Metodologias Didacticas E-A Competencias FORTEA

METODOLOGAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA/ APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
Miguel ngel Fortea Bagn Unitat de Suport Educatiu (USE). Universitat Jaume I bfortea@sg.uji.es (964 38 7090) NDICE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Las Competencias en el mbito educativo. Las Metodologas didcticas. Clasificacin y seleccin de metodologas didcticas. Descripcin de las principales metodologas didcticas para la E/A de competencias. Evaluacin de competencias. Bibliografa y recursos de ampliacin. Anexos sobre competencias
INTRODUCCIN En primer lugar trataremos de aclarar conceptualmente los dos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje sobre los que versa la presente exposicin: Competencias y Metodologa didctica. Ambos trminos son relativamente abstractos y actualmente cuando se habla sobre temas educativos es muy frecuente utilizarlos, ya que estn de moda y seguramente no todos les damos el mismo significado. A continuacin nos centraremos en las metodologas didcticas, comentaremos alguna de sus clasificaciones ms extendidas, y presentaremos criterios y consideraciones para seleccionar la ms oportuna para los diferentes fines y situaciones educativas. Posteriormente presentaremos someramente aquellas metodologas didcticas ms innovadoras y adecuadas para la enseanza-aprendizaje de las competencias del estudiante. Por ltimo daremos unas breves pinceladas sobre la evaluacin de las competencias, presentando tambin algunas propuestas o metodologas de evaluacin que consideramos innovadoras y poco conocidas en general. Somos conscientes de que la presente exposicin no es ms que una breve introduccin a las diferentes alternativas metodolgicas, y que sta se complementa con la posterior exposicin del profesor Miguel Cerezo, (El Aprendizaje Basado en Problemas y otras metodologas ECTS en el mbito de la qumica: Aplicaciones y limitaciones) en la que se presentarn y analizarn varios ejemplos concretos de la mayora de estas metodologas tal como las viene usando en la docencia de sus asignaturas a lo largo de estos ltimos 5 aos. Seguramente esta exposicin, al igual que la posterior del profesor Miguel Cerezo, tienen un claro sesgo comn: hablaremos principalmente desde la perspectiva universitaria, y muy especialmente desde nuestra Universitat Jaume I y desde la situacin actual de desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). No obstante, en nuestro favor destacamos que cuando se analiza el Proceso de Bolonia y el EEES se puede apreciar que la reforma actual de la educacin universitaria espaola es muy similar a la ya sufrida por la educacin secundaria (desarrollo de competencias del estudiante para mejorar su empleabilidad, cambios en las metodologas didcticas para una enseanza ms activa y participativa del estudiante, etc. etc.).
Metodologas didcticas para la E/A de competencias. Miguel Angel Fortea. Formaci professorat de la Unitat de Suport Educatiu (UJI) (Curso CEFIRE Castelln 2009: Competencias en el mbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por competencias)
1.- LAS COMPETENCIAS EN EL MBITO EDUCATIVO Respecto al trmino competencia, debe sealarse que, a pesar del importante protagonismo que se le otorga en numerosos documentos actuales sobre educacin superior (universitaria y no universitaria, incluyendo los Ciclos formativos de Grado Superior), as como en la legislacin estatal y autonmica (incluida la L.O.E.) en ninguno de ellos se define o precisa dicho trmino. En el caso de la universidad, con el proceso de Bolonia y el desarrollo del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) el Crdito ECTS se define como un Sistema de transferencia y acumulacin (ECTS) centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo que debe realizar para el logro de los objetivos del programa que deben ser especificados, preferiblemente en trminos de resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas (segn se publica en la Web de la Comisin europea Education and Training). No obstante, en Espaa, los resultados de aprendizaje y competencias fueron sustituidos o interpretados como conocimientos, capacidades y destrezas con la legislacin inicial de desarrollo de la Ley Orgnica de Universidades (LOU): <<En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes.>> (Artculo 4.3 del R.D. 1125/2003). Posteriormente, con los proyectos financiados por la ANECA destinados al desarrollo de los Libros Blancos para la propuesta de nuevos ttulos oficiales de grado, (llevados a trmino durante los aos 2004 y 2005), las universidades espaolas se vieron obligadas a desarrollar las propuestas educativas conjuntas en base a las competencias que deben demostrar los titulados al finalizar sus estudios para estar en condiciones de desempear adecuadamente una profesin. La ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin) en su convocatoria tampoco aport ninguna directriz u orientacin sobre que deba entenderse por una competencia. Actualmente con el RD1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, se establece que los planes de estudio o memorias de verificacin de todos los nuevos ttulos oficiales espaoles (Grados, msteres y doctorados) deben disearse por objetivos y competencias tanto bsicas (cinco competencias muy amplias con las que el RD transpone literalmente los Descriptores de Dubln recogidos en el QF-EHEA1), como otras competencias genricas y especficas. Adems tambin se indica que debern incluirse obligatoriamente las competencias recogidas en el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior (MECES), cuyo comit se crea con el RD 900/2007, pero que todava est elaborando una primera versin que se prev vea la luz en el ao 2010. Desde diciembre de 2007 hasta abril de 2009 se han publicado numerosas rdenes ministeriales con las que se proponen las competencias que obligatoriamente deben cubrirse en diferentes profesiones reguladas por el gobierno (adems de las ingenieras y otras con atribuciones profesionales atribuidas por ley, tambin se regulan por ejemplo el grado de maestro en educacin infantil y en primaria, o el mster de profesor en secundaria, ORDEN ECI/3858/2007).
QF-EHEA: Siglas correspondientes en ingls al Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educacin Superior, documento que fue adoptado en el ao 2005 con la reunin de ministros de Berln dentro del proceso de Bolonia.
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Paradjicamente ha sido en este ao 2009 cuando la ANECA, organismo responsable de evaluar los nuevos planes de estudio universitarios oficiales de grado y master, acaba de publicar y difundir el documento El debate sobre las competencias para tratar de aclarar del concepto. En el mbito universitario la definicin ms extendida y compartida es la aportada por Gonzalez, J. y Wagenaar, R. (2003) en el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe2 quienes definen la competencia como una combinacin dinmica de atributos, en relacin a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. Este enfoque aplicado a la educacin como factor de innovacin pone de manifiesto que es necesario ensear a conocer y comprender, como tradicionalmente se ha hecho bastante bien en la educacin en Espaa, pero adems tambin pasa a primer plano la obligacin de ensear a saber aplicar, comunicar, juzgar de forma crtica y aprender autnomamente. De hecho, estas cinco grandes competencias o competencias bsicas son las que se proponen en el Marco de cualificaciones para el Espacio Europeo de Educacin Superior3 y se trasladan a la legislacin espaola para describir los 3 ciclos universitarios (grado, mster y doctorado). As, en el mencionado RD1393/2007 para el caso del Grado se espera de los titulados: Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que parte de la base de la educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio; Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacin de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracin y defensa de argumentos y la resolucin de problemas dentro de su rea de estudio; Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexin sobre temas relevantes de ndole social, cientfica o tica; Que los estudiantes puedan transmitir informacin, ideas, problemas y soluciones a un pblico tanto especializado como no especializado; Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonoma.
El Tuning Educational Structures in Europe, habitualmente conocido simplemente como El Tuning, es un proyecto europeo en el contexto del programa Erasmus de movilidad universitaria, con el que se han desarrollado redes de universidades europeas temticas (fsica, enfermera, historia, etc.) con el fin de orientar la implantacin del proceso de Bolonia. Este proyecto se intent aplicar en el desarrollo de los libros blancos apoyados por la ANECA. Sus resultados sobre las competencias en la enseanza superior se publican en Julia Gonzlez y Robert Wagenaar (2003) en la obra citada en la Bibliografa de ampliacin. 3 El Marco europeo de cualificaciones es un instrumento de comparacin y transparencia de las cualificaciones/acreditaciones en el mercado de trabajo, la educacin y la formacin y en un contexto social ms amplio. El propsito es que cualquier actividad formativa (formal o informal) se ubique en un nivel de referencia y se reconozca si se certifica adecuadamente. Este Marco se compone de dos documentos: A) Marco de cualificaciones del EEES (2005) (establece los resultados de aprendizaje o descriptores de nivel, conforme a los descriptores de Dubln, para los 3 ciclos universitarios y se incorpora un 4 nivel ms elemental que podra corresponderse con un ciclo inicial dentro de los estudios de grado); B) Marco de cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida (o permanente) (2006) (adoptado por la CEE, establece 8 niveles de los que los 4 superiores se corresponden con los del EEES).
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De forma muy similar al Tuning, la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), en su Informe DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 2005) define las competencias como la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a travs de la combinacin de habilidades cognitivas y prcticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. Posiblemente esta definicin de la OCDE4 est ms extendida en el mbito de la educacin secundaria por la relevancia social de su informe PISA. En conclusin, una competencia es la Capacidad de una persona (conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o valores) para enfrentarse con garantas de xito a una tarea o situacin problemtica en un contexto/situacin determinado. Para los interesados en la definicin y concrecin del trmino competencia aconsejamos la lectura del documento el debate sobre las competencias de Alonso, Fernndez y Nyssen (2009)5 del cual reproducimos su coleccin de definiciones en el Anexo 1. Habitualmente, en el mbito de la educacin superior se diferencia entre dos tipos de competencias: A) Competencias especficas, que son aquellas que se relacionan con reas temticas. Estas competencias son cruciales para cualquier titulo y/o profesin porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica y son las que caracterizan como experto o capacitado para un ejercicio profesional determinado. Algunas de estas competencias pueden compartirse entre profesiones y/o ttulos, pero siempre ser en un nmero reducido. Un ejemplo de competencia especfica: Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad (se trata de una competencia propia del Master oficial de profesorado de secundaria, al respecto de la Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa6). A ttulo de ejemplo en el Anexo 2 se reproducen las competencias especficas de los libros blancos para los grados de qumica, biologa, matemticas y fsica. B) Competencias genricas, que son aquellas de carcter transversal que deben incluirse en cualquier ttulo de un determinado nivel educativo. Obviamente este tipo de competencias son las ms propias de niveles educativos de carcter general como la enseanza secundaria y los bachilleratos (competencias bsicas de las que habla la LOE). En el caso universitario el Proyecto Tuning anteriormente citado, y en los libros blancos para los nuevos Grados espaoles, se recogen las competencias genricas presentadas en la Tabla 1.
Como todo el mundo sabe, la OCDE cada tres aos realiza el famoso estudio PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en ingls Programme for International Student Assessment), cuyo objetivo no es analizar los programas escolares nacionales, sino revisar los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y econmico. 5 Alonso, Fernndez y Nyssen (2009) el debate sobre las competencias. Ver bibliografa de ampliacin. 6 ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas.
TABLA 1. COMPETENCIAS GENRICAS DEL TUNING7

Instrumentales (constituyen un medio para obtener un determinado fin) - Capacidad de anlisis y sntesis - Capacidad de organizar y planificar - Conocimientos generales bsicos - Conocimientos bsicos de la profesin - Comunicacin oral y escrita en la propia lengua - Conocimiento de una segunda lengua - Habilidades bsicas en el manejo de ordenadores - Habilidades de gestin de la informacin - Resolucin de problemas - Toma de decisiones Interpersonales (habilidades de relacin social y de integracin) - Capacidad de crtica y autocrtica - Trabajo en equipo - Habilidades interpersonales - Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar - Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas - Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad - Habilidad para trabajar en un contexto internacional - Compromiso tico Sistmicas (integradoras, ayudan a entender las situaciones como sistemas complejos) - Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica - Habilidades de investigacin - Capacidad de aprender - Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones - Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) - Liderazgo - Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases - Habilidad para trabajar de forma autnoma - Diseo y gestin de proyectos - Iniciativa y espritu emprendedor - Preocupacin por la calidad - Motivacin de logro
Cabe destacar, que las mismas competencias se pueden ensear-aprender en diferentes niveles educativos, porque de cada competencia se pueden diferenciar diversos niveles o grados de dominio. Una competencia supone una dimensin continua que ira desde un nivel 0 (carecer de la competencia), hasta el nivel de mximo dominio (ser experto). Cualquier sistema basado en competencias debera precisar cual es la escala o anclajes del nivel de dominio de cada competencia. As por ejemplo de la competencia Trabajo en equipo se pueden identificar como mnimo tres niveles: nivel 1 colaborar en un equipo, nivel 2 contribuir a la consolidacin y desarrollo del equipo, nivel 3 dirigir eficazmente equipos (e incluso se pueden establecer muchos otros niveles intermedios).
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007) definen y concretan todas stas y otras competencias transversales, a partir de grupos de trabajo compuesto por profesorado de Deusto de diferentes disciplinas. En la obra citada en la bibliografa de ampliacin, definen hasta 39 competencias transversales que se integran en el modelo educativo de su universidad y proponen escalas para evaluar el nivel de dominio del estudiante con indicadores de conductas observables.
Otra cuestin relacionada con los niveles de competencia es la necesidad de una coordinacin mxima entre secundaria y la universidad. Los planes de estudio universitario: A) deben disearse considerando el nivel de competencias que se ensea en la secundaria y partir de dicho nivel; y B) si un nivel competencia ya se ha adquirido antes de entrar en la universidad sta se debe aceptar sin necesidad de que el alumno vuelva a formarse (reconocimiento/convalidacin). En este sentido por ejemplo en muchas comunidades autnomas la formacin de los Ciclos Formativos Superiores ya se convalida por asignaturas universitarias. El ltimo aspecto a destacar sobre las competencias es que una competencia, aunque segn la definicin del Proyecto Tuning sea los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo, no es lo mismo que un objetivo clsico: A) Un objetivo pedaggico es el logro que se espera de los estudiantes al finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y mesurable (de ah que se exprese como un conocimiento, procedimiento o habilidad o actitud concreto, precedido por un verbo de accin observable). Una competencia, en cambio, supone la integracin o activacin simultnea del conocimiento, la habilidad y la actitud y por tanto es indivisible (implica realizar operaciones mentales que integran de forma dinmica todos sus atributos). Los objetivos pedaggicos pueden ser parte de una competencia, o incluso parte del proceso de adquisicin de la competencia, pero no son equivalentes a las mismas. B) Adems, si se ha desechado el uso del trmino objetivos en el contexto del EEES es porque los objetivos han sido frecuentemente mal usados en la educacin, de forma que en lugar de centrarse en el alumno (objetivos de aprendizaje), existen muchos objetivos centrados en el profesor (p.e. En la asignatura X se le introducir al estudiante en , Generar actitudes positivas frente a..., etc.); y/o objetivos centrados en la disciplina (p.e. En la asignatura X se van a trabajar los siguientes temas ..). En conclusin podemos apuntar que las competencias son el ncleo bsico a partir de las cuales se deben vertebrar los diferentes ttulos de la enseanza tanto secundaria como universitaria espaola (y del EEES), y que por lo tanto constituyen los nuevos objetivos de la enseanza, dando respuesta a la clsica pregunta de Qu ensear?
2.- LAS METODOLOGAS DIDCTICAS Seguramente este concepto no requiere de tantas explicaciones como el de competencias, ya que tiene una larga tradicin en la educacin. De forma muy general, por metodologa didctica, son muchos los autores que entienden la forma de ensear, es decir, todo aquello que da respuesta a Cmo se ensea?. Por tanto metodologa es la actuacin del profesor (y del estudiante) durante el proceso de enseanza aprendizaje. Una definicin tan amplia avala que se utilicen como sinnimos conceptos tales como: metodologa de enseanza, estrategias de enseanza, o tcnicas de enseanza. Con un mayor rigor conceptual, metodologa didcticas se podra definir como las estrategias de enseanza con base cientfica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes (esto es, la metodologa didctica es lo que define la interaccin didctica que se produce en las aulas). En esta misma lnea, una estrategia de enseanza es la pauta de intervencin en el aula decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la mediacin del profesor, la organizacin del aula, el uso de recursos didcticos, etc.). Adems, cualquier estrategia puede englobar tareas (cada actividad a realizar en un tiempo y situacin determinada), procedimientos (una secuencia de tareas) y/o tcnicas (secuencia ordenada de tareas y/o procedimientos que conducen a unos resultados precisos). Desde este enfoque, la estrategia de enseanza solo se convierte en sinnimo de metodologa didctica cuando sta cuenta con una base cientfica demostrada. Es decir: A) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento. B) Existe una investigacin previa que la avala. C) Se ha formalizado y difundido. En conclusin, la metodologa didctica es la forma de ensear, cuando se hace de forma estratgica y con base cientfica o eficacia contrastada. Por ltimo aclaramos que existen 3 trminos vinculados con la metodologa didctica que de forma incorrecta muchas veces se usan como sinnimos: Estilo de enseanza (es la tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la enseanza aprendizaje, es decir, la predisposicin personal de cada docente en su forma de ensear); Pedagoga (es la Ciencia que tiene por objeto investigar la educacin y la enseanza) y Didctica (es la disciplina de la pedagoga aplicada a la actividad de ensear).
3.- CLASIFICACIN Y SELECCIN DE METODOLOGAS DIDCTICAS Las investigaciones sobre metodologas didcticas no han podido probar que una metodologa sea mejor que el resto en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. La eficacia de la metodologa depende de la combinacin de muchos factores: - Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.) - Caractersticas del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivacin, estilo de aprendizaje, etc.) - Caractersticas del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes, motivacin, creencias, etc.) - Caractersticas de la materia a ensear (rea disciplinar, nivel de complejidad, carcter ms terico o prctico, etc.) - Condiciones fsicas y materiales (nmero de estudiantes, disposicin del aula, disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.). Ante tal complejidad de factores, la mayora de ellos incontrolables o no modificables, la investigacin sobre metodologas didcticas no ha sido capaz de identificar el mtodo ideal. No obstante, si que se ha llegado a tres conclusiones generales: - Todas las metodologas son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objetivos simples como la adquisicin y la comprensin de conocimientos. - Las metodologas ms centradas en el estudiante son especialmente adecuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorizacin a largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivacin y la transferencia o generalizacin de aprendizajes. - La eficacia superior de ciertas metodologas didcticas es aparentemente menos atribuible a ellas por s mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual personal del estudiante que permiten generar. Por tanto la mejor metodologa es, en realidad, una combinacin de metodologas. Para seleccionar una u otra metodologa se debe conocer previamente sus ventajas e inconvenientes (conocer crticamente dicha metodologa), tener claramente definidos las intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren lograr con el uso del mtodo) y preparar correctamente la pauta de trabajo (analizando todos lo factores que hemos comentado que afectan a la eficacia de los mtodos). Para clasificar las diversas metodologas didcticas y analizar sus caractersticas, Brown y Atkins (1988)8 proponen que las diferentes metodologas de enseanza pueden ser ubicadas en un continuo: en un extremo estara la leccin magistral en la que la participacin y el control del estudiante es mnimo, mientras que en el polo opuesto se sita el estudio individual o autnomo en el que es mnima la participacin y control del profesor.
BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge. Londres.
Participacin y control del profesor Participacin y control del profesor
Participacin y control del estudiante Participacin y control del alumno
Leccin Enseanza Supervisin Trabajo de Sistema Estudio Magistral pequeos de laboratorio autoinstructivo individual grupos investigacin
La ubicacin de estos mtodos es simplemente orientativa, ya que cada mtodo presenta diversas variantes que pueden suponer distintos grados de participacin tanto del profesor como del estudiante. Por ejemplo, el trabajo de laboratorio puede basarse en experimentos rutinarios totalmente especificados por el profesor (como si se tratasen de recetas) o por el contrario, en investigaciones guiadas en las que el estudiante puede proponer hiptesis a probar, e incluso disear los experimentos a realizar. No obstante, esta caracterizacin puede ser til para ayudar al profesor a clarificar sus intenciones con respecto a la participacin y control de los estudiantes. Normalmente en base a la participacin del profesor y del estudiante se suele resumir o caracterizar en dos tipos de metodologas: tradicionales (aquellas centradas en el profesor, tratndose bsicamente de la leccin magistral), y modernas (o metodologas centradas en el estudiante). Amparo Fernndez (2008)9, dicha clasificacin la amplia a 3 categoras: Mtodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales. Mtodos orientados a la discusin y/o al trabajo en equipo (seminarios, estudios de caso, proyectos, enseanza cooperativa, etc.). Mtodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autnomo (contrato de aprendizaje, enseanza a distancia, enseanza programada, etc.).
Y a partir de dicha clasificacin, la misma autora propone una serie de criterios de seleccin de las metodologas didcticas para orientar a los docentes (tabla 3).
Amparo Fernndez (2008) Nuevas metodologas docentes. Consultar disponibilidad en Internet en la bibliografa de ampliacin.
TABLA 3 CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOLOGAS (A. Fernndez 2008)

METODOS DE ENSEANZA CRITERIOS DE SELECCIN Exposiciones
(Leccin magistral)
Discusiones o trabajo en grupo Estudio caso
Aprendizaje individual Trabajo individual

Autnomo sin profes.
Formales Niveles de los objetivos cognitivos Capacidad para propiciar un aprendizaje autnomo y continuado Grado de control ejercido por el estudiante Nmero de estudiantes que se puede abarcar Nmero de horas de preparacin, encuentros con estudiantes y de correcciones
Informales Seminario
Enseanza por pares Direccin de estudios (Proy, ABP,

Ap. Coop.)
INF. INF. SUP. SUP. (conocer y (conocer y (analizar y (analizar y aplicar) aplicar) evaluar) evaluar) DEBIL DEBIL MEDIANO MEDIANO
SUP. (analizar y evaluar) ELEVADO
DEBIL GRANDE (> 30) MEDIO
DEBIL GRANDE (> 30) MEDIO
MEDIANO ELEVADO MEDIO (15-30)

PEQUEO
ELEVADO MEDIO (15-30) GRANDE
ELEVADO PEQUEO (1-15) GRANDE
ELEVADO GRANDE (> 30) GRANDE
MEDIO (15-30) MEDIO
Otro sistema clasificatorio de las metodologas didcticas muy interesante y adaptado a la actual enseanza universitaria centrada en competencias es el de Mario De Miguel y colbs. (2006)10. Como nico criterio dichos autores utilizan la modalidad organizativa del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades de enseanza-aprendizaje determinados a partir de cmo se organiza al grupo de estudiantes y si las actividades son presenciales o no presenciales. A partir de dichas situaciones de enseanza-aprendizaje se realiza un estudio de investigacin que por consulta a numerosos expertos nacionales (tcnica de acuerdo entre jueces), proponen que metodologa es la ms adecuada para la enseanza-aprendizaje en cada modalidad (tabla 4) TABLA 4 METODOLOGAS PARA FORMAR MODALIDAD (Mario de Miguel et al. 2006)
MODALIDAD ORGANIZATIVA
CLASE TERICA SEMINARIO-TALLER PRESENCIAL CLASES PRCTICAS PRCTICAS EXTERNAS TUTORA NO PRESENCIAL ESTUDIO Y TRABAJO EN GRUPO ESTUDIO Y TRABAJO AUTONOMO INDIVID.
EN
COMPETENCIAS
POR
OBJETIVO
Hablar a los estudiantes construir conocimiento con la interaccin y la actividad mostrar como actuar lograr aprendizajes profesionales en contextos laborales atencin personalizada que aprendan entre ellos desarrollar capacidad de autoaprendizaje
METODOLOGA
leccin magistral estudio de casos y resolucin de problemas resolucin de problemas y ABP Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) aprendizaje por proyectos y contrato de aprendizaje aprendizaje cooperativo y ABP aprendizaje por proyectos y contrato de aprendizaje
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Mario De Miguel y colbs. (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Se elabora en un proyecto de investigacin nacional del MEC y se estructura para orientar al profesor no pedagogo en el uso de las metodologas (En un captulo por cada una de ellas se presentan ventajas, e inconvenientes, alternativas de uso e incluso algunas fuentes donde poder profundizar sobre el tema). Ver disponibilidad en la Bibliografa de ampliacin.
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4.- DESCRIPCIN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Excede las posibilidades de esta breve presentacin, exponer en detalle cada una de las diferentes metodologas. Aqu vamos a limitarnos a definir someramente las principales metodologas siguiendo la propuesta de Mario De Miguel y colbs. pues son las que actualmente estn experimentndose en la universidad para la formacin por competencias (tabla 5): TABLA 5 METODOLOGAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS (adaptada de Mario de Miguel et al. 2006)
MTODO DESCRIPCIN Mtodo expositivo consistente en la presentacin de un tema lgicamente estructurado con la finalidad de facilitar informacin organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida. Centrado fundamentalmente en la exposicin verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. Situaciones donde el alumno debe desarrollar e interpretar soluciones adecuadas a partir de la aplicacin de rutinas, frmulas, o procedimientos para transformar la informacin propuesta inicialmente. Se suele usar como complemento a la leccin magistral. Mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseado por el profesor, el estudiante en grupos de trabajo ha de abordar de forma ordenada y coordinada las fases que implican la resolucin o desarrollo del trabajo en torno al problema o situacin. Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin. Mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades y todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Alumno y profesor de forma explcita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y deciden en colaboracin como llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta unas actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluacin; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje. FINALIDAD Transmitir Conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante Ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos Desarrollar aprendizajes activos a travs de la resolucin de problemas Adquisicin de aprendizajes mediante el anlisis de casos reales o simulados Realizacin de un proyecto para la resolucin de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa Desarrollar el aprendizaje autnomo
LECCIN MAGISTRAL
RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

(Problem Based Learning PBL-)
ESTUDIO DE CASOS (Case Studies)
APRENDIZAJE POR PROYECTOS (Learning by Projects)
APRENDIZAJE COOPERATIVO
CONTRATO DIDCTICO O APRENDIZAJE (Learning Contract
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Adems de estas metodologas queremos resaltar otras dos que no se contemplan en la propuesta de De Miguel: A) El seminario clsico tal como se entiende en el modelo anglosajn, ya que si bien es una modalidad organizativa, a la vez tambin se constituye en toda una metodologa complementaria y/o a la leccin magistral; B) El aprendizaje mediante Aula Virtual, que suele clasificarse como un recurso o incluso una modalidad de organizacin complementaria a la docencia presencial, pero que dados los desarrollos actuales ya implica una metodologa en si misma (con sistemas como el WebQuest, los wikis y el trabajo conjunto en Web, etc.)
Encuentros semanales de unos pocos estudiantes (10 15) y un profesor que acta como experto y animador. El objetivo es explorar y estudiar un tema especializado en profundidad. Se compone de 4 partes: lecturas (iniciales comunes facilitadas por el profesor e investigacin de ampliacin a cargo del estudiante), redaccin progresiva de textos tutorizada por el profesor, y discusin del seminario tras la lectura de todos los textos por todos los estudiantes. Podra entenderse como aprendizaje cooperativo. Situacin de enseanza-aprendizaje en las que se usa un ordenador con conexin a la red como sistema de comunicacin entre profesor-alumno y se desarrolla un plan de actividades formativas integradas dentro del currculo. Existen mltiples entornos ya diseados no solo para colgar informacin, sino para facilitar el aprendizaje constructivo por parte del estudiante (como por ejemplo el Moodle en el que se basa el Aula Virtual de la Universitat Jaume I).
SEMINARIO CLSICO
APRENDIZAJE A TRAVS DEL AULA VIRTUAL
A continuacin presentamos algunos ejemplos para ilustrar las metodologas didcticas que consideramos ms innovadoras y por tanto menos conocidas por el profesorado11. 4.1. EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL) En el ao 2009 en el organismo X de la administracin pblica se han incrementado notablemente la duracin media y el volumen de bajas por enfermedad comn (gripes, depresiones, etc.). Adems tambin el nmero de reclamaciones interpuestas por los ciudadanos ha aumentado en ms de un 20%. Todos sabemos que realmente esto no es un problema, ya que los funcionarios cobran por no hacer nada. No obstante, desde la psicologa laboral Qu posibles causas habra que investigar? (El profesor orienta que fuentes y temticas debe investigarse y gua el proceso, con mltiples opciones segn el temario de la asignatura: Salud laboral, Rendimiento y motivacin, Satisfaccin, Estrs, burnout, Negociacin, salarios, etc.). Con esta metodologa el alumno, normalmente trabajando en grupo, es el que construye el conocimiento a partir de sus experiencias previas. Es decir, el alumno comienza investigando, sin leccin magistral o exposicin terica previa. Lo verdaderamente interesante de esta metodologa es que puede resultar especialmente motivadora ya que: el alumno parte de sus conocimientos previos, le encuentra sentido o significado y utilidad a lo que va a aprender (ya que se trata de enfrentarse a problemas reales), incluso puede proponer el temario de la asignatura en funcin de sus intereses (obviamente bajo la gua y negociacin con el profesor) y se puede regular el nivel de profundizacin en base a intereses y capacidades de los estudiantes.
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Para una mayor profundizacin en todas estas metodologas didcticas recomendamos consultar las referencias de la bibliografa de ampliacin, particularmente De Miguel y colaboradores (2006), la pgina web del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y las fichas metodolgicas de la pgina web de la UJI
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4.2. EJEMPLO DE CASO (Case Studies) El mismo problema del ABP anterior se complementara por ejemplo con la siguiente documentacin: - Descripcin del organismo pblico concreto. - Organigrama - Descripcin del servicio de recursos humanos. - Datos reales sobre las bajas. - Resultados de una encuesta de satisfaccin. - Legislacin vigente sobre personal al servicio de la administracin (EBEP, texto refundido de la administracin, etc.). Y se planteara al estudiante preguntas concretas del tipo: - Cmo se intervendra para incrementar la satisfaccin de los trabajadores? - Qu miembros de la organizacin deberan formar parte del comit de riesgos laborales? Los casos suelen plantearse como aplicacin prctica de los temas que ya han sido impartidos previamente en las clases de teora. El caso debe ser lo ms prximo posible a la realidad (con documentos y datos), para que el alumno tome decisiones o proponga soluciones a partir de la reflexin sobre la teora. 4.3. EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects) Del mismo problema del ABP y/o Caso anterior se podra plantear alguno de los siguientes proyectos: A) Disear la propuesta de proyecto de estudio de diagnstico de salud laboral para presentarse a una posible contrata pblica de servicios. B) Disear un cuestionario para diagnosticar la satisfaccin de los empleados del organismo pblico. C) Desarrollar una propuesta o programa de intervencin para mejorar la motivacin de los empleados del organismo pblico. El proyecto lo presentaran los estudiantes a final de curso, y lo iran desarrollando en grupo a lo largo del mismo. Tambin podra/debera preverse con carcter interdisciplinar y/o globalizador al incluirse por ejemplo tutoras/consultas sobre derecho laboral, aspectos econmicos, de psicometra o psicoestadstica, etc.). Por tanto el proyecto es complementario tanto a la teora como a la prctica. Se trata de integrar todo el aprendizaje de la asignatura a travs de la solucin de un problema muy prximo a la profesin. Por definicin debera ser transversal a diferentes asignaturas, y es una poderosa estrategia tanto para ensear competencias como para evaluarlas. De hecho en el caso de la universidad, con los nuevos ttulos se ha impuesto como obligatorio el proyecto final de grado y el proyecto final de master, con los que el alumno debe demostrar todas las competencias exigibles para obtener el ttulo. 13
4.4. EJEMPLO DE CONTRATO DIDCTICO/APRENDIZAJE (Learning Contract)

(Ejemplo de un contrato de aprendizaje en base al modelo de las 4 columnas12 )
Estudiante/es: Pilar Asignatura: AA13 Fecha de inicio: Noviembre de 2008 Objetivos de Aprendizaje 1 Conocer los principales factores que afectan a la convivencia en un centro educativo 2 Conocer diferentes modelos de gestin de la convivencia y la resolucin de los conflictos Estrategias y Recursos Revisin bibliogrfica; resear libros y otros materiales Conocer y resumir la informacin dada en la asignatura (apuntes) Encuestas y consultas a profesores. Video grabacin en el colegio Grans i Menuts Profesor: Francisco Tema /tpico: Gestin de la convivencia Fecha de entrega: Junio 2009 Produccin Final o Evidencias 1 Cuadro con los factores que explican en sus modelos Fernndez y Ortega Criterios de Evaluacin 1. Poner ejemplos que hagan evidente el impacto de dichos factores
2.1 Diferentes modelos segn Torrego. Modelo en el que se integra las asambleas de clase 2.2 Descripcin del funcionamiento de las asambleas en el colegio Grans i Menuts
2.1 Descripcin clara de los modelos presentados 2.2 Cuadro resumen de las aportaciones del profesorado al funciona-miento de las asambleas 2.3 Presentacin de mis conclusiones personales y las del claustro de profesores
Trabajo en equipo con compaeros de clase para el 2.3 Fundamentacin de las desarrollo de alguna de las asambleas a partir del modelo y principios de dicho centro evidencias (RRI, PEC, PCC, PAT,...) 2.4 Ejemplo del funcionamiento de las asambleas. Video filmacin 3. Elaborar una propuesta para la intervencin directa con victimas y agresores 3. Descripcin de varias sesiones, segn el modelo de Torrego
2.4 Presentacin y exposicin en clase
3.1 Presentacin clara y justificada de las sesiones de intervencin 3.2 Desarrollo de las tutoras, inters iniciativa 3.3 Material de la carpeta
Firma del estudiante Contacto: Telfono: e-mail: .......
Firma del profesor Contacto: Telfono: e-mail: .......
El contrato puede presentar tantas variantes como requiera la situacin educativa, as cabe destacar: A) En funcin de los firmantes (individual, grupal y de clase/aula); B) Por su finalidad (de recuperacin, de rendimiento/evaluacin, de proyecto, de resolucin de conflictos); C) Por el momento de su uso (al iniciar una unidad, un trabajo/proyecto, una asignatura, un conflicto, etc.); D) Por la forma de usarlo (borrador/precontrato cuando el alumno conoce el tema a trabajar-, restrictivo -con aspectos no negociables-, graduado -con diferentes niveles de profundizacin-, independiente parcial-, en serie varios contratos en un curso-, de grupo/cooperativo, o de curso todo negociable-).
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TOMADO DE: Garca Bacete, F. y Fortea, M.A. (2006): Fichas metodolgicas de las universidades pblicas valencianas del Programa de acciones conjuntas programa de convergencia de Generalitat Valenciana 2005-2006 http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fichas.php (Bibliografa de ampliacin) 14
5.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS Para evaluar competencias, al igual que cualquier otro aprendizaje del estudiante, desde inicio de la formacin se debera explicitar los siguientes elementos: A) Los mtodos de examen (tipo de pruebas y/o evidencias puntuables para la nota final) con indicacin de que competencias se evalan con cada una de ellas. B) Criterio de superacin de la asignatura (cuestiones como a partir de que nota se supera la asignatura, si es obligatorio aprobar todos los exmenes, a partir de que nota algunos son compensables, si existen requisitos obligatorios para poder presentarse a un examen, etc.). C) Criterios de calificacin final (como se decide la nota final mediante la propuesta del peso relativo de cada prueba/evidencia). D) Criterios de recuperacin (de la asignatura y/o sus diferentes pruebas, si se guardan notas parciales aprobadas para siguientes convocatorias, etc.) Pero las competencias exigen algunas prcticas especficas en la evaluacin: - Sistemas multimtodo. En la mayora de las asignaturas no es suficiente con un examen final ya que no es inviable realizar en un nico da todas las pruebas que exigen los diferentes resultados de aprendizaje de la asignatura (p.e. para el trabajo en equipo evaluaciones grupales, para comunicacin oral una presentacin en pblico, para aprender a aprender un contrato didctico, para resolver problemas ejercicios o casos, para destrezas prcticas de laboratorio la observacin, etc.). - Evaluacin formativa. El estudiante necesita informacin de su evolucin en el proceso de adquisicin de competencias y el docente sobre el buen funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, tambin la investigacin ha demostrado que si el alumno practica con ejemplos de posibles exmenes finales y recibe feedback/correccin por parte del evaluador sus respuestas en el examen final sern de mucha mayor calidad (con mayor adaptacin a los criterios e intenciones del evaluador, sin esto suponer ninguna trampa). - Evaluacin en equipo de profesores. Si una misma competencia se ensea en diferentes asignaturas, o bien, con una misma actividad de aprendizaje se trabajan competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluacin integral o comn en parte de las asignaturas. - Evaluacin continua (lo que no significa evaluar continuamente mediante controles peridicos o exmenes parciales eliminatorios). Hay que favorecer el esfuerzo y el aprendizaje continuo ya que las competencias no se desarrollan o aprenden a golpes el da antes del examen. Se requiere una importante dosis de motivacin e implicacin del estudiante que seguramente solo se podr lograr si la motivacin intrnseca (esfuerzo por la satisfaccin personal de aprender), se combina con la motivacin extrnseca (esfuerzo por obtener una recompensa o nota que ayuda a superar la asignatura). En la universidad se estn eliminando las convocatorias extraordinarias ya que si el alumno no adquiere una competencia al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, sta no la puede adquirir por su cuenta de forma totalmente autnoma en verano. - Evaluar con rubricas (matrices de evaluacin). Ensear-aprender competencias requiere poner en comn, en el proyecto formativo, la descripcin de cada una de ellas, y establecer sus posibles niveles de dominio, sus respectivos indicadores (dimensiones o componentes de la competencia) y sus descriptores de ejecucin (conducta observable). En la pgina siguiente se presenta como ejemplo de rbrica la escala del Pasaporte de Lenguas Europass del Consejo de Europa como parte del Portafolio Europeo de Lenguas.
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Metodologas didcticas para la E/A de competencias. Miguel Angel Fortea. Formaci professorat de la Unitat de Suport Educatiu (UJI) (Curso CEFIRE Castelln 2009: Competencias en el mbito de las ciencias experimentales. Programar y trabajar por competencias) USUARIO BSICO A1 A2 Reconozco palabras y Comprendo frases y el expresiones muy vocabulario ms bsicas que se usan habitual sobre temas habitualmente, de inters personal relativas a m mismo, (informacin personal a mi familia y a mi y familiar muy bsica, entorno inmediato compras, lugar de cuando se habla residencia, empleo). despacio y con Soy capaz de captar la claridad. idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos. USUARIO INDEPENDIENTE B1 B2 Comprendo las ideas Comprendo discursos principales cuando el y conferencias discurso es claro y extensos e incluso sigo normal y se tratan lneas argumentales asuntos cotidianos que complejas siempre que tienen lugar en el el tema sea trabajo, en la escuela, en relativamente el tiempo de ocio, etc. conocido. Comprendo Comprendo la idea casi todas las noticias principal de muchos de la televisin y los programas de radio o programas sobre temas televisin que tratan temas actuales o asuntos actuales. Comprendo la mayora de las de inters personal o pelculas en las que se profesional, cuando la habla en un nivel de articulacin es relativamente lenta y clara. lengua estndar. Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripcin de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales. Soy capaz de leer artculos e informes relativos a problemas contemporneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contempornea. USUARIO COMPETENTE C1 C2 Comprendo discursos No tengo ninguna extensos incluso dificultad para cuando no estn comprender cualquier estructurados con tipo de lengua claridad y cuando las hablada, tanto en relaciones estn slo conversaciones en implcitas y no se vivo como en sealan discursos explcitamente. retransmitidos, aunque Comprendo sin mucho se produzcan a una esfuerzo los velocidad de hablante programas de nativo, siempre que televisin y las tenga tiempo para pelculas. familiarizarme con el acento. Soy capaz de leer con facilidad prcticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingsticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artculos especializados y obras literarias. Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversacin o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisin. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discrecin que los dems apenas se dan cuenta. Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.
COMPRENDER
Comprensin auditiva
Comprensin de lectura
Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catlogos.
Expresin oral
Puedo participar en una conversacin de forma sencilla siempre que la otra persona est dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad ms lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales. Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.
Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. S encontrar informacin especfica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, mens y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas. Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de informacin sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversacin por m mismo. Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con trminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el ltimo que tuve.
Comprendo textos largos y complejos de carcter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artculos especializados e instrucciones tcnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad. S desenvolverme en Puedo participar en Me expreso con casi todas las una conversacin con fluidez y situaciones que se me cierta fluidez y espontaneidad sin presentan cuando viajo espontaneidad, lo que tener que buscar de donde se habla esa posibilita la forma muy evidente lengua. Puedo comunicacin normal las expresiones participar con hablantes nativos. adecuadas. Utilizo el espontneamente en Puedo tomar parte lenguaje con una conversacin que activa en debates flexibilidad y eficacia trate temas cotidianos desarrollados en para fines sociales y de inters personal o situaciones cotidianas profesionales. que sean pertinentes explicando y Formulo ideas y para la vida diaria (por defendiendo mis opiniones con ejemplo, familia, puntos de vista. precisin y relaciono aficiones, trabajo, mis intervenciones viajes y acontecihbilmente con las de mientos actuales). otros hablantes. Presento descripciones Presento descripciones S enlazar frases de claras y detalladas de claras y detalladas forma sencilla con el una amplia serie de sobre temas complejos fin de describir que incluyen otros experiencias y hechos, temas relacionados temas, desarrollando mis sueos, esperanzas con mi especialidad. S explicar un punto ideas concretas y y ambiciones. Puedo explicar y justificar de vista sobre un tema terminando con una brevemente mis exponiendo las conclusin apropiada. opiniones y proyectos. ventajas y los S narrar una historia o inconvenientes de relato, la trama de un varias opciones.
libro o pelcula y puedo describir mis reacciones.
HABLAR
Interaccin oral
Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. S rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi direccin en el formulario del registro de un hotel.
Expresin escrita
Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.
ESCRIBIR
Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de inters personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.
Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo informacin o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. S escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.
Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensin. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artculos complejos que presentan argumentos con una estructura lgica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resmenes y reseas de obras profesionales o literarias.
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Dado que en posteriores conferencias se trata el tema de la evaluacin de competencias, aqu nos limitaremos a citar nicamente algunas metodologas:
CONTRATO DE APRENDIZAJE CARPETAS DE APRENDIZAJE Y/O PORTAFOLIOS (Dossier de aprendizaje) Ya hemos visto la descripcin en el apartado de metodologas didcticas. No obstante en si misma tambin es una metodologa de evaluacin a utilizar con el objeto de negociar con el estudiante los criterios para evaluar resultados de aprendizaje complejos. Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada durante el curso en una materia determinada. Este tipo de evaluacin es recomendable utilizarlo de forma conjunta varios profesores, ya que supone un histrico del aprendizaje realizado durante un curso, es importante la integracin y reflexin por parte del estudiante, siendo altamente recomendable permitir la interdisciplinariedad y a nivel prctico es excesivamente trabajosa como para requerir al alumno la elaboracin de varias carpetas en un mismo curso. Informe personal e informal en el que se pueden encontrar preocupaciones, sentimientos, observaciones, interpretaciones, hiptesis, explicaciones Esta tcnica tal vez no sea excesivamente innovadora, pero si que resultan motivadoras y especialmente atractivas para el estudiante cuando se les incorporan las nuevas tecnologas (weblogs y otros sistemas tipo Wiki que permiten elaborar diarios individuales o conjuntos y presentarlos en abierto en Internet).
DIARIOS Y/O CUADERNOS DE NOTAS
En cuanto a rbricas cabe destacar que en la obra de Villa y Poblete (Dirs) (2007) se presenta, adems de las descripciones de hasta 35 competencias genricas del tipo Tuning, las respectivas rbricas de evaluacin. Por lo que respecta a la elaboracin de rbricas, sus procedimientos de elaboracin, ejemplos (especialmente en secundaria), e incluso herramientas informticas de libre distribucin para su desarrollo (como por ejemplo Rubistar), existen numerosas pginas Web que responden a la palabra clave RUBRICS (o matriz de valoracin). Por ejemplo consultar www.eduteka.org/matrizvaloracion.php3 En el mbito universitario recomendamos dos espacios Web muy interesantes al respecto de la evaluacin de competencias: A) Pgina Web con la documentacin del Encuentro sobre calidad en la educacin superior, organizado por la universidad de Vigo y ANECA en 2008. http://webs.uvigo.es/victce/index.php?option=com_content&task=view&id=665 &Itemid=259&lang=es B) Pgina Web de la AQU (Agncia per a la Qualitat del Sistema Univeristari de Catalunya) la cual presenta guas por mbitos disciplinarios (incluidas las ciencias y tecnologas), para orientar al profesorado en que actividades pueden proponer para ensear competencias genricas y como evaluarlas. http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index.html Por ltimo, finalizamos la presente exposicin destacando para el tema de evaluacin en general, as como otros temas sobre docencia (incluidas por supuesto las metodologas didcticas), la pgina web con publicaciones de libre distribucin de la coleccin cuadernos de docencia universitaria de la editorial Octaedro: http://www.octaedro.com/ice/cuadernos.htm13
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Ver en la bibliografa de ampliacin por ejemplo la referencia de Gibbs y Simpson (traduccin del 2009)
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6.- BIBLIOGRAFIA Y RECURSOS DOCUMENTALES DE AMPLIACIN.

6.0. LEGISLACIN EEES (PROCESO DE BOLONIA) Y SECUNDARIA http://www.uji.es/CA/canals/eeu/ (pgina Web de la UJI con toda la legislacin universitaria sobre EEES y desarrollo de la LOU): Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades (LOU) Ley orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la cual se modifica la Ley orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades. (LOMLOU). Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales. ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. http://www.uji.es/infopre/trans/legislac/lloe.thtml (pgina Web de la UJI con toda la legislacin de desarrollo de la LOE): Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, Educacin (LOE) Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. ORDEN de 17 de junio de 2009, de la Conselleria de Educacin, por la que regula las materias optativas en el Bachillerato. 6.1.- COMPETENCIAS Julia Gonzlez y Robert Wagenaar (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final de la Fase 1. Universidad de Deusto. (http://www.relint.deusto.es/tuningproject/index.htm) Lus Enrique Alonso, Carlos J. Fernndez Rodrguez y Jos M Nyssen (2009): El debate sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa. ANECA. (http://www.aneca.es/publicaciones/otros.aspx ) Libros blancos de la ANECA: http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx 6.2.- METODOLOGAS DIDCTICAS A) Amparo Fernndez March (2008): Nuevas metodologas docentes. (Material del taller de formacin de profesorado disponible en Internet): http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_ metodologias_docentes_2.pdf (Link de la universidad Politcnica de Madrid) http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/nuevas_metodologias_doc entes.doc (Link de la universidad de Salamanca) B) Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico): Portal de tcnicas didcticas del apartado de investigacin e innovacin educativa. www.itesm.mx/va/dida/red C) Mario De Miguel Daz (coord.) (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza editorial. Signatura UJI: LB2331 .M48 2006. En Internet se puede consultar el informe de la investigacin: Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias (EA 20050118) http://www.centrorecursos.com/mec/ayudas/casaAva.asp D) Fichas metodolgicas de las universidades pblicas valencianas en el Programa de acciones conjuntas programa de convergencia de Generalitat Valenciana 2005-2006 http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fichas.php
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6.3.- EVALUACIN DE COMPETENCIAS Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao. Universidad Deusto. (Signatura UJI: LB2331 .A67 2007) Universidad de Vigo y ANECA (14 y 15 de julio 2008): Encuentro sobre calidad en la educacin superior. Evaluacin de los estudiantes por competencias: Revisin de los sistemas actuales y su adecuacin al nuevo marco en el EEES. http://webs.uvigo.es/victce/index.php?option=com_content&task=view&id=665&Itemid= 259 AQU (Agncia per a la Qualitat del Sistema Univeristari de Catalunya) (2009): Guas para la evaluacin de las competencias de los estudiantes. http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index.html Gibbs, G. y Simpson, C. (2009 traduccin): Condiciones para una evaluacin continuada favorecedora del aprendizaje. Octaedro. Cuadernos de docencia universitaria. http://www.octaedro.com/ice/cuadernos.htm (edicin electrnica gratis). Este artculo analiza las condiciones bajo las cuales el aprendizaje favorece el aprendizaje, argumentado con referencias tericas, empricas y experiencias prcticas.
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7.- ANEXO SOBRE COMPETENCIAS ANEXO 7.1.- DIVERSAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA A continuacin reproducimos las definiciones de competencia recogidas por Alonso, Fernndez y Nyssen (2009) (Pginas 65-67)14:
Oficina Internacional del Trabajo (OIT) Parlamento Europeo Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente Comisin Europea Commission on Staff Working Document towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning el trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto especfico. competencia: demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y metodolgicas, en situaciones de estudio o de trabajo y en el desarrollo profesional y personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, la competencia se describe en trminos de responsabilidad y autonoma. Competence includes: i) cognitive competence involving the use of theory and concepts, as well as informal tacit knowledge gained experientially; ii) functional competence (skills or know-how), those things that a person should be able to do when they are functioning in a given area of work, learning or social activity; iii) personal competence involving knowing how to conduct oneself in a specific situation; and iv) ethical competence involving the possession of certain personal and professional values. The concept is thus used in an integrative manner; as an expression of the ability of individuals to combine in a self-directed way, tacitly or explicitly and in a particular context the different elements of knowledge and skills they possess. This understanding of competences will be reflected in the EQF reference levels described in this document where a distinction will be made between knowledge (reflecting element (i) of the above definition), skills (reflecting element (ii) of the above definition and, finally, wider competences (reflecting elements (iii) and (iv) of the above definition). la competencia y las competencias se deberan considerar como la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (p.13). Junto con las destrezas y los conocimientos, las actitudes son la tercera caracterstica que define una competencia (p.17) A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a particular context. Competent performance or effective action implies the mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and behavior components such as attitudes, emotions, and values and motivations
EURYDICE. Ref. simposio del Consejo de Europa dedicado a las competencias clave, J. Coolahan (European Council, 1996, p.26) OCDE. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). RIACES
Competencia: conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especificas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales
Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernndez Rodrguez y Jos M Nyssen (2009): El debate sobre las competencias. Una investigacin cualitativa en torno a la educacin superior y el mercado de trabajo en Espaa. ANECA. (http://www.aneca.es/publicaciones/otros.aspx ) 20
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Proyecto REFLEX Proyecto TUNING
Mario de Miguel (2005)
Competencies: Knowledge, abilities, motivations, etc. that can be regarded as prerequisites for various kind of human actions Las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos. Las competencias se describen como puntos de referencia para el diseo y la evaluacin de los planes de estudios (). Los puntos de referencia garantizan flexibilidad y autonoma en la construccin de los planes de estudio y al mismo tiempo proporcionan un lenguaje compartido con el que describir sus objetivos (p.9). () las competencias se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Las competencias se pueden evaluar y desarrollar (p.15-16). Una competencia es una caracterstica subyacente en una persona que est causalmente relacionada con el desempeo, referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situacin (Spencer y Spencer, 1993). En consecuencia, entendemos la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una situacin (p.22). () la competencia es el resultado de la interseccin de los componentes o bien como que la consolidacin de una competencia exige el concurso de todos los componentes (p.28). Componentes de la competencia: 1-Conocimientos y capacidades intelectuales, 2-Habilidades y destrezas y 3- Actitudes y valores (p.29).
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ANEXO 7.2.- COMPETENCIAS EXPECFICAS RECOGIDAS EN LOS LIBROS BLANCOS DE VARIOS GRADOS DE CIENCIAS
Graduado en Qumica Capacidad para demostrar el conocimiento y comprensin de los hechos esenciales, conceptos, principios y teoras relacionadas con las reas de la Qumica. Resolucin de problemas cualitativos y cuantitativos segn modelos previamente desarrollados. Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrategias para solucionarlos. Evaluacin, interpretacin y sntesis de datos e informacin qumica. Reconocer e implementar buenas prcticas cientficas de medida y experimentacin. Procesar y computar datos, en relacin con informacin y datos qumicos. Manipular con seguridad materiales qumicos. Llevar a cabo procedimientos estndares de laboratorios implicados en trabajos analticos y sintticos, en relacin con sistemas orgnicos e inorgnicos. Monitorizacin mediante la observacin y medida de las propiedades qumicas, sucesos o cambios y el registro sistemtico y fiable en la documentacin apropiada. Planificacin, diseo y ejecucin de investigaciones prcticas, desde la etapa problema reconocimiento hasta la evaluacin y valoracin de los resultados y descubrimientos. Manejo de instrumentacin qumica estndar como la que se utiliza para investigaciones estructurales y separaciones. Interpretacin de datos procedentes de observaciones y medidas en el laboratorio en trminos de su significacin y de las teoras que la sustentan. Valoracin de riesgos en el uso de sustancias qumicas y procedimientos de laboratorio.
Graduado en Biologa Reconocimiento distintos niveles de organizacin en el sistema vivo Realizar anlisis genticos Identificacin de evidencias paleontolgicas Identificacin de organismos Catalogacin y evaluacin de recursos naturales Anlisis filogenticos Utilizacin de bioindicadores Aislamiento, anlisis e identificacin de biomolculas Evaluacin de actividades metablicas Diagnstico molecular Identificacin microscpica de rganos, tejidos, clulas y orgnulos y sus anomalas Aislamiento y cultivo de microorganismos y virus Cultivos celulares y de tejidos Obtencin, manejo, conservacin y observacin de especimenes Produccin y mejora animal y vegetal Produccin de microbiana Pruebas funcionales y determinacin de parmetros vitales Bioensayos Descripcin y anlisis del medio fsico Diagnstico de problemas ambientales Muestreo, caracterizacin y manejo de poblaciones Gestin, conservacin y restauracin de poblaciones y ecosistemas Tcnicas de biocontrol Interpretacin y diseo del paisaje Evaluacin de impacto ambiental
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Graduado en Matemticas Creacin de modelos matemticos para situaciones reales Resolucin de modelos utilizando tcnicas analticas, numricas o estadsticas Visualizacin e interpretacin de soluciones Participacin en la implementacin de programa informticos Diseo e implementacin de algoritmos de simulacin Identificacin y localizacin de errores lgicos Argumentacin lgica en la toma de decisiones Aplicacin de los conocimientos a la prctica Transferencia de la experiencia matemtica a un contexto no matemtico Anlisis de datos utilizando herramientas estadsticas Diseo de experimentos y estrategias Utilizacin de herramientas de clculo Participacin en la organizacin y direccin de proyectos
Graduado en Fsica 1. Adquirir cualificaciones adicionales para la profesin, a travs de unidades opcionales diferentes a la fsica (Actitudes interpersonales/habilidades) 2. Adquirir una comprensin de la naturaleza de la investigacin fsica, de las formas en que se lleva a cabo, y de cmo la investigacin en fsica es aplicable a muchos campos diferentes al de la fsica, por ejemplo la ingeniera; habilidad para disear procedimientos experimentales y/o tericos para: (i) resolver los problemas corrientes en la investigacin acadmica o industrial; (ii) mejorar los resultados existentes (Destrezas de investigacin bsica y aplicada) 3. Ser capaz de trabajar en un grupo interdisciplinario, de presentar su propia investigacin o resultados de bsqueda bibliogrficos tanto a profesionales como a pblico en general (Habilidades especficas de comunicacin) 4. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: actividades profesionales en el marco de tecnologas aplicadas, tanto a nivel de laboratorio como industrial, relativos en general a la fsica y, en particular, a la radio proteccin; telecomunicacin; tele-sensing; control remoto por satlite, control de calidad, participacin en actividades de centros de investigacin pblicos y privados (incluyendo gerencia); teniendo en cuenta el anlisis y cuestiones de modelado y de la fsica compleja y aspectos informticos. (Espectro de empleos accesibles). 5. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: promover y desarrollar la innovacin cientfica y tecnolgica; planificacin y gestin de tecnologas relacionadas con la fsica, en sectores tales como la industria, medio ambiente, salud, patrimonio cultural, administracin pblica, banca; alto nivel de popularizacin de las cuestiones concernientes a la cultura cientfica y de aspectos aplicados a la fsica clsica y moderna. (Espectro de empleos accesibles) 6. Ser capaz de comparar nuevos datos experimentales con modelos disponibles para revisar su validez y sugerir cambios con el objeto de mejorar la concordancia de los modelos con los datos. (Destrezas de modelacin) 7. Ser capaz de desarrollar un sentido personal de la responsabilidad dada la libre eleccin de cursos a travs del amplio espectro de tcnicas cientficas ofrecidas en el currculo, el estudiante / graduado debera ser capaz de obtener flexibilidad profesional. (Destrezas humanas / profesionales) 8. Ser capaz de iniciarse en nuevos campos a travs de estudios independientes (Capacidad de aprender a aprender) 9. Ser capaz de evaluar claramente los rdenes de magnitud, de desarrollar una clara percepcin de las situaciones que son fsicamente diferentes, pero que muestran analogas, por lo tanto permitiendo el uso de soluciones conocidas a nuevos problemas. (Destrezas para la resolucin de problemas)
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10. Ser capaz de realizar lo esencial de un proceso / situacin y establecer un modelo de trabajo del mismo; el graduado debera ser capaz de realizar las aproximaciones requeridas con el objeto de reducir el problema hasta un nivel manejable; pensamiento crtico para construir modelos fsicos. (Destrezas de modelado y de resolucin de problemas) 11. Ser capaz de interpretar clculos de forma independiente, an cuando sea necesario un ordenador pequeo o uno grande, el graduado debera ser capaz de desarrollar programas de software. (Destrezas de resolucin de problemas y destrezas informticas) 12. Ser capaz de buscar y utilizar bibliografa en fsica y otra bibliografa tcnica, as como cualquier fuente de informacin relevante para trabajos de investigacin y desarrollo tcnico de proyectos. (Bsqueda de bibliografa y otras destrezas) 13. Ser capaz de entender los problemas socialmente relacionados que confrontan la profesin y comprender las caractersticas ticas de la investigacin de la actividad profesional en Fsica y su responsabilidad para proteger la salud pblica y el medio ambiente. (Conciencia tica general y especfica) 14. Ser capaz de trabajar con un alto grado de autonoma, an aceptando responsabilidades en la planificacin de proyectos y en el manejo de estructuras. (Destrezas de Gestin) 15. Estar preparado para competir por un puesto docente en fsica en la educacin secundaria. (Espectros de empleos accesibles) 16. Aprovechar la facilidad para mantenerse informado de los nuevos desarrollos y la habilidad para proveer consejo profesional en un rango de aplicaciones posibles. (Destrezas especficas de actualizacin) 17. Tener un conocimiento en profundidad sobre las bases de la fsica moderna, por ejemplo en lo concerniente a teora cuntica, etc. (Cultura General Profunda en Fsica) 18. Tener un buen conocimiento sobre la situacin del arte en, por lo menos, una de las especialidades actuales de la fsica. (Familiaridad con las fronteras de la investigacin) 19. Tener una buena comprensin de las teoras fsicas ms importantes, localizando en su estructura lgica y matemtica, su soporte experimental y el fenmeno fsico que puede ser descrito a travs de ellos. (Comprensin terica de fenmenos fsicos) 20. Haberse familiarizado con el trabajo de genios, es decir, con la variedad y deleite de los descubrimientos y teoras fsicas, desarrollando de este modo una conciencia de los ms altos estndares. (Sensibilidad con respecto a estndares absolutos) 21. Haberse familiarizado con las reas ms importantes de la fsica, no slo a travs de su significancia intrnseca, sino por la relevancia esperada en un futuro para la fsica y sus aplicaciones, familiaridad con los enfoques que abarcan muchas reas en fsica. (Cultura general en Fsica) 22. Haberse familiarizado con los modelos experimentales ms importantes, adems ser capaces de realizar experimentos de forma independiente, as como describir, analizar y evaluar crticamente los datos experimentales. (Destrezas experimentales y de laboratorio) 23. Haber mejorado el manejo de lenguas extranjeras a travs de cursos impartidos en otros idiomas, por ejemplo estudios en el extranjero a travs de programas de intercambio, reconocimiento de crditos en universidades extranjeras o centros de investigacin. (Destrezas generales y especficas en lenguas extranjeras) 24. Comprender y dominar el uso de los mtodos matemticos y numricos ms comnmente utilizados. (Destrezas en resolucin de problemas y destrezas matemticas)
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Metodologias Didacticas E-A Competencias FORTEA

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METODOLOGAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA/ APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

TABLA 1. COMPETENCIAS GENRICAS DEL TUNING7

Participacin y control del profesor Participacin y control del profesor

Participacin y control del estudiante Participacin y control del alumno

TABLA 3 CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOLOGAS (A. Fernndez 2008)

Discusiones o trabajo en grupo Estudio caso

Aprendizaje individual Trabajo individual

Enseanza por pares Direccin de estudios (Proy, ABP,

SUP. (analizar y evaluar) ELEVADO

SUP. (analizar y evaluar) ELEVADO

SUP. (analizar y evaluar) ELEVADO

DEBIL GRANDE (> 30) MEDIO

DEBIL GRANDE (> 30) MEDIO

MEDIANO ELEVADO MEDIO (15-30)

ELEVADO MEDIO (15-30) GRANDE

ELEVADO PEQUEO (1-15) GRANDE

ELEVADO GRANDE (> 30) GRANDE

MEDIO (15-30) MEDIO

RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

ESTUDIO DE CASOS (Case Studies)

APRENDIZAJE POR PROYECTOS (Learning by Projects)

CONTRATO DIDCTICO O APRENDIZAJE (Learning Contract

APRENDIZAJE A TRAVS DEL AULA VIRTUAL

4.4. EJEMPLO DE CONTRATO DIDCTICO/APRENDIZAJE (Learning Contract)

2.4 Presentacin y exposicin en clase

Firma del estudiante Contacto: Telfono: e-mail: .......

Firma del profesor Contacto: Telfono: e-mail: .......

DIARIOS Y/O CUADERNOS DE NOTAS

6.- BIBLIOGRAFIA Y RECURSOS DOCUMENTALES DE AMPLIACIN.

Proyecto REFLEX Proyecto TUNING

Mario de Miguel (2005)

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