KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

FACULTY OF ARTS

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ENSEÑAR ESPAÑOL COMO

LENGUA EXTRANJERA

EL CASO DE SER Y ESTAR

Tesis para la obtención del título de

Master en Estudios Ibéricos e Ibero-
americanos
Presentado por: Isaac Román Trujillo
Escobar
Directora: Prof. Dr. Nicole Delbecque

Lovaina, junio del 2008

 Tabla de contenido

Parte I
Introducción ...........................................................................................................3

Parte II
Usos de las cópulas ser y estar .........................................................................11
Uso de la cópula ser .......................................................................11
Uso de la cópula estar ...................................................................13

Parte III
Propuesta metodológica .....................................................................................19
1. Enfoque ...........................................................................................21
2. Diseño ..............................................................................................22
3. Procedimiento .................................................................................25
Lección 1 ..............................................................................30
Lección 2 ..............................................................................33
Lección 3 ..............................................................................35
Lección 4 ..............................................................................37
Lección 5 ..............................................................................38

Parte IV
Conclusión............................................................................................................39

Referencias bibliográficas...................................................................................41

2
 Parte I
Introducción

La proliferación de enfoques es una característica prominente de la

enseñanza contemporánea de idiomas como lenguas secundarias o extranjeras.
El desarrollo de nuevos enfoques, métodos, el diseño de programas y materiales
reflejan un compromiso en la búsqueda de efectividad en la enseñanza de
idiomas.
El profesor de idiomas en la actualidad dispone de una amplia variedad de
opciones metodológicas aplicables en su aula de clase. Puede adaptar o ajustar
métodos y materiales de acuerdo a diferentes factores como las necesidades de
los aprendices, preferencias individuales así como también las estipulaciones
educacionales de la escuela. Este deseo de innovación es fruto de un largo
proceso de cambios en el ámbito de enfoques y metodologías, para la enseñanza
de idiomas.
Estos cambios reflejan, entre otros factores, el reconocimento de las
habilidades prioritarias a desarrollar por los aprendices, tales como el énfasis en el
dominio oral en vez de la comprensión lectora como meta del estudio del idioma;
también han surgido cambios en teorías sobre idiomas y aprendizaje de idiomas.
Varios lingüistas han demostrado que muchos de los actuales “problemas”,
en el ámbito de metodologías, enfoques y técnicas para la ensenanza de idiomas,
no son particularmente nuevos. Las controversias actuales en el área demandan
respuestas contemporáneas a preguntas que han sido hechas frecuentemente en
el pasado.
Aproximadamente el sesenta por ciento de la población mundial es
multilingüe. Por ende, desde una perspectiva histórica y contemporánea,
bilingüismo o multilingüismo es la norma en vez de la excepción.
A lo largo de la historia el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido una
preocupación práctica importante. Hoy día es bien sabido que el inglés es el
idioma extranjero más estudiado en el mundo; sin embargo, hace quinientos años

3
era el latín, ya que era el idioma dominante de educación, comercio, religión y
gobierno en el mundo occidental. Es en el siglo XVI, debido a los cambios políticos
ocurridos en Europa, que el inglés, italiano y francés se establecen de una manera
más relevante y el latín va perdiendo su influencia y popularidad.
Entonces el estudio del latín pasó a tener una función diferente. El estudio del
latín clásico y el análisis de su gramática y retórica se convirtieron en modelo para
el estudio de idiomas extranjeros desde el siglo XVII hasta el siglo XIX, cuyo
objetivo básico era el análisis de la gramática, dejando a un lado el interés
comunicativo. El cambio de la perpectiva mencionada ha creado las bases de
motivación primaria para el desarrollo de una serie de métodos para la enseñanza
de lenguas extranjeras. Así, por ejemplo, el método de gramática-traducción partió
del énfasis en los estudios gramaticales a principios del siglo XIX. Durante mucho
tiempo se usó esta idea (en la actualidad todavía se usan algunos de sus
principios) porque el sistema de educación insistía en el aprendizaje del latín o
griego. El propósito de aprender una lengua no era comunicarse, sino ser una
persona culta. He aquí algunas características del método gramática-traducción:
• las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes y raras veces
se usa el idioma que se está aprendiendo; el vocabulario nuevo aparece en
forma de palabras aisladas, hay largas explicaciones sobre los detalles de
la gramática, los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los
verbos, se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje, no
se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan como
ejercicios de gramática, se practica mucho la traducción de frases de un
idioma a otro y no se enfatiza la pronunciación. Con este método se puede
lograr en el alumno un reconocimiento y distinción de la lengua meta por
estar enfocada la formación estructural de la misma y el establecimiento de
comparaciones inmediatas a la lengua madre. Por otro lado, esta dirección
de la enseñanza no proporciona al alumno las herramientas necesarias
para exponerse al uso de la lengua meta con propósitos comunicativos.
Por tanto y en base a las fallas del método gramática-traducción se desarrolló
el método directo, el cual da una perspectiva muy diferente a lo anteriormente

4
realizado en didáctica de lenguas. En términos generales, este método propone
que el aprendizaje de la segunda lenguage pretenda imitar la adquisición de la
primera. Los aspectos fundamentales de este método son los siguientes:
• durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo; se
aprende vocabulario y frases referidas a lo cotidiano, a conversar por medio
de preguntas y respuestas entre maestros y estudiantes. La gramática se
enseña de manera inductiva y el vocabulario nuevo se introduce por medio
de demostraciones, objetos y fotos. El vocabulario más abstracto se enseña
a través de la asociación de ideas. Se enfatiza la importancia de hablar y
escuchar, se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.
En la actualidad este método o por lo menos gran parte de sus principios son
usados en clases de idiomas, ya que permite la creación de un ambiente de
contacto inmediato más real con la lengua meta haciendo que los alumnos se
vean en la posición de interactuar, promoviendo una aplicación más práctica-
funcional de los conocimientos.

En base a la experiencia vivida en la enseñanza del inglés como lengua

extranjera, realizada en todos los niveles de la educación formal (educación
primaria, secundaria y universitaria) e informal (escuelas de idiomas) pretendo
presentar una propuesta metodológica que encerraría a grandes rasgos lo que es
fundamental para el aprendizaje de la lengua meta, en este caso el español.
La base de la propuesta es la adaptación y eclecticidad de los diferentes
métodos de enseñanza de lenguas, haciendo énfasis en la administración del
tiempo y evaluación de los conocimiento, para así establecer una metodología que
pueda innovar y hacer efectivo el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma
español. Para clarificar que es lo que pretendo presentar conviene especificar qué
se entiende por método de ensenanza de lenguas y sus componentes.
Un método está compuesto por tres elementos: enfoque, diseño y
procedimiento.

5
 El enfoque se refiere a teorías acerca de la naturaleza del idioma y
aprendizaje del idioma que sirve como fuente de prácticas y principios seguidos en
la enseñanza del mismo.
Existen por lo menos tres diferentes puntos de vista teóricos sobre idiomas y
su naturaleza que de manera implícita o explícita dan forma a los actuales
enfoques en la enseñanza de idiomas:
El primer punto de vista y el más tradicional de los tres es el estructural, el
idioma es visto como un sistema de elementos estructuralmente realcionados para
la codificación de un significado. El objetivo del aprendizaje de un idioma es visto
como el dominio de los elementos del sistema, que son definidos generalmente en
términos de unidades fonológicas, unidades gramaticales, elementos gramáticos y
léxicos.
El segundo punto de vista es el funcional, el idioma es visto como un vehículo
para la expresión de significados funcionales. La corriente comunicativa se
subscribe a este punto de vista. Esta teoría enfatiza la dimensión sistemática y
comunicativa más que solamente las características gramaticales del idioma y
trata una especificación y organización de enseñanza del contenido por categorías
de significado y función antes que elementos de estructura y gramática.
El tercer punto de vista puede ser llamado interaccional. El idioma es visto
como un vehículo para la realización de relaciones interpersonales y para la
ejecución de transacciones sociales entre individuos. Aquí el idioma es una
herramienta para la creación y el mantenimiento de las relaciones sociales. Las
áreas de acción en el desarrollo del enfoque interaccional en la enseñanza de
idiomas incluye: análisis de interacción, análisis de conversación,
etnometodología. Las teorías correspondientes se centran en los patrones de
movimiento, actos, negociación que se encuentran en intercambios
conversacionales.
El segundo elemento que caracteriza un método es el diseño. Para que un
enfoque lleve a un método propiamente dicho es necesario desarrollar un diseño
por medio de un sistema instruccional. El diseño es el nivel de análisis del método
donde consideramos (a) cúales son los objetivos del método, (b) cómo el

6
contenido es elegido y organizado dentro del método, es decir, el modelo del
syllabus que el método incorpora, (c) el tipo de tareas de aprendizaje y actividades
de enseñanza que el método evoca, (d) los roles de los aprendices, (e) los roles
de los profesores, (f) los roles de los materiales de instrucción.
El tercer y último elemento es el procedimiento. El último nivel de
conceptualización y organización en un método es lo que se denomina
procedimiento. Nivela las técnicas, prácticas y comportamientos que operan en la
enseñanza de un idioma de acuerdo a un método en particular. Es decir es el nivel
donde se describe cómo el método realiza su enfoque y diseño en el desarrollo de
la clase.
Se trata, pues, de una tripartición que resume una complejidad más amplia,
cada elemento tiene sus propias características, que juntas le dan cuerpo a una
metodología.
El modelo presentado demuestra que cualquier método de enseñanza de
lenguas puede ser descrito en los términos identificados aquí a los niveles de
enfoque, diseño y procedimiento, sin embargo, muy pocos métodos son explícitos
con respecto a esas dimensiones. No hay necesariamente una relación
cronológica entre estos elementos, una teoría del lenguage puede emanar para
justificar un procedimiento y viceversa.
No obstante, considero suficientemente consistente esta descripción para
tomarla como base de formulación del trabajo aquí planteado.
Para dar una visión más específica procedo a adjuntar un esquema que
muestra la composición interna de cada una de las tres vertientes. Cabe destacar
que el esquema siguiente ha sido introducido en inglés haciendo referencia
estricta a la fuente.

7
8
 Ahora bien, para establecer una visión clara del planteamiento metodológico
conviene crear un marco de referencia mencionando el tipo de audiencia a la que
va dirigido.
Es demasiado optimista pensar que los estudiantes de lenguas sean todos
buenos aprendices. Existen, sin embargo factores involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje que permiten crear un ambiente apropiado para que los
estudiantes sean potencialmente buenos aprendices. Antes de entrar en detalle
sobre estos elementos cabe la pregunta: ¿Quién es o qué hace un buen aprendiz?
Stern (1975 : 310)1 ha formulado diez estrategias a las que todo buen aprendiz
acude durante su proceso de aprendizaje.
1. Estrategia de planificación: un estilo de aprendizaje personal o una
estrategia positiva de aprendizaje.
2. Estrategia activa: un enfoque activo a las tareas de aprendizaje.
3. Estrategia empática: un enfoque tolerante hacia el idioma y sus hablantes.
4. Estrategia formal: un saber técnico acerca de cómo abordar el idioma.
5. Estrategia experimental: un enfoque metódico pero flexible, desarrollando el
idioma nuevo en un sistema ordenado y constantemente revisado.
6. Estrategia semántica: búsqueda constante de significado.
7. Estrategia práctica: intención de practicar.
8. Estrategia comunicativa: intención de usar el idioma en comunicación real.
9. Estrategia de monitorización : automonitoreo y sensibilidad crítica al uso del
idioma.
10. Estrategia de internalización: desarrollo del segundo idioma más y más
como un sistema de referencia separado y aprender a pensar en él.

Evidentemente son muy reducidas las probabilidades de que exista un grupo

de estudiantes que presente estas características de manera homogénea. Por
ello abordaré los factores que facilitan estas cualidades en los alumnos

1
En: Naiman, N; Frohich, M; Stern H. H. y Todesco, A., 1995, The good language learner, multilingual
matters LTD, Clevendon, England, página 5

9
estableciendo así una serie de prioridades a tomar en cuenta como el ambiente
educativo, la cantidad de los alumnos, la cantidad de contenido, el tiempo y la
evaluación. Estas prioridades forman parte de la metodología planteada, basada
en un enfoque cognitivo utilizando estrategias tomadas de diferentes métodos
para la ensenanza de lenguas extranjeras en este caso el español.
Por lo tanto el presente trabajo se va a desarrollar en tres partes, en la
primera trataré el tema o contenido específico de gramática española, que he
seleccionado a modo ilustrativo, a saber, el uso de las cópulas ser y estar
haciendo un esbozo general de acuerdo a concepciones recientes; en la segunda
realizaré una exposición de índole pedagógica sobre el método planteado y, para
finalizar, ejemplificaré la propuesta metodológica por medio de lecciones de aula
sobre el uso de las cópulas ser y estar.
En el capítulo siguiente se hace un esbozo del tema en específico, la
alternancia de las cópulas ser y estar.
Dicha alternancia es uno de los tópicos más discutidos en la gramática
española, por lo cual no pretendo plantear una solución al “poblema” solo
mencionar sus usos y las concepciones más recientes sobre ellos.

10
 Parte II
Uso de las cópulas ser y estar

Es bien sabido que la asimilación del uso de l;as cópulas ser y estar
representa una gran dificultad para la mayoría de los aprendices. Tomando como
base recientes investigaciones, en particular Delbecque (2000), procedo a
especificar el punto clave para la determinación del empleo de las cópulas.
El verbo estar tiene un significado espacial que se manifiesta claramente
cuando el atributo refiere a una locación. Esta noción de espacio se mantiene
también cuando hay un atributo adjetival, aquí se realiza entonces una proyección
del espacio a través de la metáfora. Por ende, al utilizar el verbo estar se puede
hacer una comparación interna por extensión metafórica con otro(s) estado(s) de
la misma entidad (de tipo X/X).
El verbo ser no contempla un significado espacial, sino que aporta una
categorización, la cual posibilita una comparación externa con una entidad
paralela equivalente (de tipo X/Y); la comparación interna en cambio está
bloqueada.
Para abordar la idea más específicamente, se presenta un breve análisis
de los diferentes usos de las cópulas ser y estar a través de ejemplos auténticos
que provienen de artículos de periódico y revistas entre otros.

Usos de la cópula ser

La cópula ser suele construirse con adjetivos que indican a qué grupo
pertenece la entidad sujeto, si es una persona, puede catergorizarse en términos
de nacionalidad, raza, religión, e incluso cualidades personales. Una persona
puede pertenecer al grupo de los ‘introvertidos’ por ejemplo.

11
[1] Alcalay, quien antes de ser viceministro fue embajador en Israel,
explicó que el Gobierno venezolano hizo todo lo que estuvo a su alcance
para ayudar a este joven, 'que es venezolano pero ni siquiera sabe hablar
español'. ( El Universal, 05/09/1996 . Venezuela.)

[2] Vicente Fox Quesada es ¡católico romano!, y ha confesado no

estar de acuerdo con la penalización del aborto en casos de violación. Dice
ser católico cristiano, pero no está de acuerdo con la ley de Dios.
(Excélsior, 10/09/2000. México)

[3] Los estereotipos parecen afectar sobre todo a las personas más
inteligentes, pues solo si usted es negro y se interesan los estudios o si es
mujer y le interesan las matemáticas, también le preocupará si la sociedad
piensa que usted no es bueno en estos temas. (El Heraldo Digital,
25/10/2002 . Costa Rica)

[4] - ¿Actualmente son muchos o pocos los jóvenes que se sienten atraídos
por ingresar a las filas de la Armada?
- La receptividad es muy buena en general. Hace unos cuatro años atrás fue muy
baja.
- ¿A qué lo atribuye? (La Época, 16/03/1997, Chile)

En los ejemplos (1) (2) y (3) se ilustra el uso del verbo “ser” con atributos
que señalan pertenencia a un grupo, en (1) al de los venezolanos, en (2) al de los
católicos y en (3) al de las personas de color.
Ahora bien, existen contextos donde la relación de pertenencia es más
abstracta. En (4) por ejemplo el sujeto denota una entidad abstracta que se
clasifica como perteneciente al grupo de las cosas ”buenas”. La concepción de
comparación de tipo (X/Y) siempre se mantiene ya que la identificación realizada
mediante el verbo ser realza el enfoque tipológico.

12
 Se puede establecer una lista de adjetivos que suelen usarse con la cópula
ser porque expresan fundamentalmente una caracterización, es decir, que indican
pertenencia a una clase.
Evidentemente cuando estos adjetivos dejan de establecer una
caracterización, pasan a ser construidos con estar.
A continuación se da una lista de adjetivos que suelen construirse con el
verbo ser:
(in)dependiente, (in)interesante, (i)lógico, (im)probable, (a)normal,
(in)coherente, (in)digno, (in)justo, (in)moral, (i)real, (a)moral, (in)exacto, (in)eficaz,
(i)legítimo, (in)necesario, (in)útil, (in)conveniente, (in)formal, (i)lícito, (im)posible,
célebre, famoso, conocido, desconocido, anónimo, único, escaso, genial,
fantástico, específico, diferente, distinto, desigual, idéntico, fatal, intencionado,
voluntario, indiferente, aleatorio, insuficiente, inferior, peor, primero, segundo...
último, mejor, etc.
Los adjetivos que termina en –ble, -ante o –dor por lo general se utizan
para establecer una comparación del tipo (X/Y), de ser el caso, siempre van a ser
utilizados con el vebo ser:
Achacable, amable, considerable, formidable, horrible, indudable, flexible,
irreparble, razonable, visible, etc.
Abundante, agobiante, bastante, flotante, brillante, tolerante, emocionante,
defraudante, penetrante, picante, etc.
Acogedor, conciliador, consolador,creador, delatador, observador, previsor,
trabajador, etc.

Usos de la cópula estar

Los adjetivos empleados con el verbo estar son formas que describen una
etapa de un proceso o son utilizadas para describir una persona con respecto a
una situación que puede pero no debe ser transitoria.

13
[5] "Es muy difícil alcanzar el nivel de las potencias en el corto plazo,
pienso que muchos de nosotros no vamos a ver el gran progreso del futbol
mexicano. Hemos visto avances importantes en los años recientes, pero
indudablemente no han sido suficientes. México está necesitado de
triunfos, de gente que gane en algo, y la Selección Nacional es un
fenómeno social importantísimo. (Prensa, 22/09/1996. México)

[6] Para cuatro meses va la huelga de profesores universitarios, quienes

piden pan y cosechan incertidumbre. El país está perplejo ante esa
calamidad domiciliada en la educación superior...(El Universal, 17/04/1988.
Venezuela)

Estar siempre evoca ocupación espacio, ya sea concreto o abstracto, en (5)

se realiza una extensión de la conceptualización básica de espacio por medio de
una metáfora. México está contenido en el dominio de necesidad no por
coincidencia física sino por (una) proyección. Es el mismo caso para (6).
Existen adjetivos que suelen ser usados con estar debido a su estructura
conceptual, ya que no invitan a establecer una comparación de tipo (X/Y). Se trata
de formas que designan una fase de un proceso o que se emplean para describir
a una persona para aludir a la situación en que se encuentra.
Tales como:
Absorto, ahíto, alerta, ansioso, ausente, ávido, (des)contento, borracho,
capacitado, capaz, desnudo, disperso, dispuesto, ebrio, embarazada, encinta,
enfermo, estupefacto, extenso, exhausto, falto, furioso, hambriento, harto, inerme,
inmerso, junto, latente, lleno, necesitado, obsoleto, oculto, pendiente, pensativo,
perplejo, preñada, preso, reñido, repleto, sediento, sudoroso, sujeto, suspenso,
vacío, vigilante, etc.

Muchos adjetivos españoles se pueden encontrar tanto con ser como con
estar dependiendo de lo que se desea expresar, ya sea categorización o
localización/estado. He aquí algunos ejemplos del uso de las cópulas :

14
Ser / estar (alguien)

Casado, celoso, ciego, cojo, decente, desagradecido, divorciado, elegante,

guapo, interesado, loco, nervioso, (im)paciente, pálido, tranquilo, triste, violento,
viejo ,etc.

[7] ... Lo orienta no sólo en el aspecto técnico, sino también en lo

conductual "porque un atleta, si quiere alcanzar la cúspide, tiene que ser un
ejemplo dentro y fuera del terreno de juego". Pero Quique Cruz es
orgulloso de su hijo Quiquito, "porque él es disciplinado, cumple a
cabalidad con todo lo que se le enseña y está demás decir que es un
estudiante eficiente". (Santo Domingo, 1997 Rep. Dominicana)

En (7) al recibir Quique Cruz el atributo orgulloso, es como si el sujeto

recibiera una etiqueta la cual lo clasifica como un padre orgulloso, de manera tal
que se puede establecer una comparación con otras entidades paralelas
equivalentes (fulanos de tal), que no son padres orgullosos.

Ser / estar (algo)

Bueno , caliente, delicioso, dulce, fino, frío, insípido, malo, rico, sabroso,
salado sos, etc.

[8] Las perspectivas del fortalecimiento de las relaciones entre nuestros

países son buenas y existe voluntad para cimentarlas aún más, concluyó
el embajador de Rumania en Cuba Joan Sbarna, embajador de Rumania en
Cuba.( Ediciones Cubanas,La Habana, 1997)

En (8) se manifiesta la relacón de tipo (X/Y), porque permite hacer una

comparación entre las relaciones de Cuba y Rumania, con la relaciones entre
otros países que no son buenas.

15
 Se han realizado listas de adjetivos que en lo general se utilizan con una
cópula o la otra, teniendo en cuenta siempre lo que se desea expresar, ya sea la
relación de tipo (X/X) con estar o (X/Y) con ser y se da una paráfrasis, para hacer
un tanto menos complicada la asimilación de las mismas por parte de los
aprendices. He aquí una lista de algunos de los usos comunes de las cópulas ser
y estar con su respectiva paráfrasis:

Ser abierto : ser franco de carácter.

Estar abierto : no estar cerrado.

Ser aburrido: dar aburrimiento.

Estar aburrido: aburrirse.

Ser acertado: ser correcto, ser adecuado.

Estar acertado: tener razón.

Ser acorde: corresponder a.

Estar acorde : estar de acuerdo.

Ser agradecido : ser gratificante, sentir agradecimiento.

Estar agradecido :sentir agradecimiento.

Ser alegre : tener o proporcionar alegría.

Estar alegre: tener alegría.

Ser alto: ser de tamño elvado , tener mucha altura.

Estar alto: en una pocisión elevada.

Ser atento : ser amble.

Estar atento: mostrar interés.

16
Ser bajo: de tamaño reducido.
Estar bajo: de tamño bajo.

Ser bueno: de carácter, por naturaleza.

Estar bueno :de salud , de sabor.

Ser callado : hablar poco.

Estar callado: no decir nada.

Ser cómodo: procurar bienestar, ser holgazan.

Estar cómodo :estar a gusto.

Ser consciente : sensato, responsable.

Estar consciente : no haber perdido el conocimeinto.

Ser desatento : falto de amabilidad.

Estar desatento : distraído.

Ser distante : de trato formal.

Estar distante : alejado.

Evidentemente estas listas no pretenden ser exhaustivas, se le presentan

de esta manera a los estudiantes para que la asimilación sea un poco más
sencilla, sin embargo, su significado siempre va a depender de la relación que se
establece ya sea de tipo (X/X) o (X/Y).

[9] En una reciente entrevista en el diario oficial Granma, bajo el título

"Estoy seguro de que la escuela será un éxito", Castro propuso "un cine útil,
iluminante, sano y educativo... (El Universal,Venezuela. 17/04/1988)

17
[10] Por su parte, Senchak y Leonard (1992) evaluaron el estilo de apego
de ambos miembros de la relación y su funcionamiento marital. Ellos
encontraron que cuando ambos miembros son seguros mostraron mejor
ajuste que aquellas parejas en donde uno o ambos son inseguros. ( Revista
de Psicología. Vol. XI, nº 2, 2002. Chile)

Vemos claramente la diferenciación semántica entre (9) y (10) en la

relación en que entra “seguro(s)”. En (9) el atributo seguro es una proyección
metafórica de espacio, comparable con un posible estado de inseguridad del
mismo sujeto bajo otras circunstancias. En cambio en (10) la comparación del
sentido de seguridad solo puede ser externa, incluso está explícito allí en el
contexto al decir “... cuando ambos miembros son seguros mostraron mejor ajuste
que aquellas parejas en donde uno o ambos son inseguros...”.

Así pues, partiendo de la etimología de los verbos, estar, procede del latín
stare, que significa “parar”, “estar de pie” y ser procede del latín esse, el cual
carece de una semántica espacial, se puede afirmar que la oposición entre ser y
estar procede de la necesidad de distinguir entre atribución espacial y no
espacial2.

2
Delbecque, Nicole; 2000, Las cópulas ser y estar: categorización vs. deixis. en : R . Maldonado (ed.) 2000:
estudios cognositivos del español. Revista Española de lingüística Aplicada. Volumen monográfico.239-280.

18
 Parte III
Propuesta Metológica

La aplicación de diversas técnicas y estrategias de enseñanza siempre va a

divergir de acuerdo a las necesidades particulares de los aprendices. Por esta
razón es necesario especificar los aspectos a tratar en términos de satisfacción
que pudiera proporcionar esta propuesta así como establecer un marco de
referencia en funcion del perfil de estudiantes al cual va dirigido.
Los elementos presentes en esta propuesta metodológica, entre otros, son
la organización del contenido, del tiempo, la cantidad de alumnos, la forma de
evaluación continua y formativa que se realiza al finalizar cada tarea de
aprendizaje y que tiene por objetivo informar de los logros obtenidos e incentivar
al alumno en su propio desenvolvimiento. Seguidamenrte enumero una serie de
pre-requisitos o prioridades a tomar en cuenta para el buen desarrollo del método:

1. El ambiente educativo: existen muchas diferencias entre las escuelas

como ambientes de aprendizaje. Algunas son abiertas y libres, otras son
tradicionales y estructuradas. Los maestros tienen metas diferentes y usan
materiales diferentes. Es necesario identificar las características peculiares de
cada clase para poder establecer parámetros para el flujo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este punto entra la diferenciación entre la educación formal y privada en el
ámbito de idiomas. En la educación formal el alumno en general percibe el estudio
de la lengua extranjera como una imposición, como parte del currículo de estudio
que debe ser completado para obtener un título. En cambio, en las escuelas de
idiomas privadas los aprendices estudian el idioma por voluntad propia, factor
facilitador para el enseñante.
2. Cantidad de alumnos: otro elemento a considerar es el número de
estudiantes en el aula de clase. Mientras más reducido más efectivo. Efectivo en
el sentido de que el profesor tiene más contacto con sus alumnos, puede
monitorear de cerca el avance y peculiaridades de aprendizaje de cada cual. De

19
tal manera que la metodología presentada va dirigida a aprendices con
motivaciones individuales hacia el aprendizaje de la lengua extranjera y en un
ambiente de clase reducido en número de estudiantes.
4. Cantidad de contenido: en la elaboración de un plan de clase de lengua,
uno de los aspectos a considerar es el contenido, que es en sí lo que se pretende
enseñar a los alumnos. Si bien es cierto que cada grupo de alumnos e incluso
cada persona en particular tiene una capacidad de aprendizaje diferente, vale
decir que en general la cantidad de contenido debe representar para el alumno
una meta fácil de lograr, debe dar al alumno una visión de posibilidad real y
alcanzable.
5. Ritmo: la organización del tiempo es uno de los aspectos a contemplar en
el esquema de planificación de las clases de lenguas, la duración de las tareas y
actividades a desarrollar en el aula así como la distrubucón del tiempo de manera
adecuada juega un papel importante en el proceso de enseñanza porque crea en
el alumno un marco metal de tiempo que se traduce en esfuerzo, mientras menos
tiempo para el desarrollo de una tarea de aprendizaje, menos esfuerzo, por ende
una actitud más natural hacia el aprendizaje.
6. Evaluación: La evaluación es definida como la producción de juicios acerca
del valor, para algunos propósitos, de ideas, trabajos, soluciones, métodos,
materiales, etc. Involucra el uso de criterios con la finalidad de establecer en que
medida una actividad o lo que sea que se este evaluado es efectivo y satisfactorio.
Los juicios pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos y los criterios pueden
ser determinados por el(la) estudiante o simplemente dados a el(ella).

20
 1. Enfoque

La metodología es de índole cognitivo funcional. El enfoque cognitivo en

enseñanza de lenguas establece una relación entre el mundo verbal y el mundo
visual, toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, facilitando la
asimilación de estructuras gramaticales de manera inductiva.
Procediendo de esta manera, el alumno no tiene una clara conciencia al
principio acerca de cuál es el tema específico de la gramática que está
aprendiendo, cómo o por qué funciona de tal manera una sintaxis específica, sino
que es algo que adquiere en base a una situación representada visualmente.
López Garcia3 lo especifica de una manera muy ilustrativa:

... piénsese que, mientras las lenguas difieren notablemente

entre sí, en cambio las situaciones del mundo a las que remiten
son equivalentes. Esto significa que resulta complicado explicarle
gramaticalmente a un estudiante que la expresión española ¿Qué
hora es ? (junto con ¿tiene hora ? ) equivale a la expresión inglesa
what time is it ? porque apenas hay coincidencias en sus
elementos léxicos ...”

Una representación visual de una persona pidiendo la hora a otra, permite

la asimilación y aprendizaje, de una manera más rápida, de la expresión española
“¿Qué hora es?” porque trae a colación una situación de la vida diaria de
manifestación universal. Por tanto, el uso del enfoque cognitivo engloba una serie
de elementos, que van a permitir una identificación más inmediata, con la realidad
y los hechos de la vida cotidiana.

Dentro de este orden de ideas, vale hacer referencia al artículo de Morales

y Smith sobre “las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la

3
López García Ángel, 2005, Gramática cognitiva para profesores de español L2, Arco/libro, pag 21 y
siguiente.

21
segunda lengua: el caso de ser y estar en español” (2008 : 3). En este artículo se
plantea una manera de hacer más fácil el aprendizaje de las cópulas ser y estar,
específicamente para angloparlantes del nivel A1, basándose en el método de la
palabra clave, introducido por Atkinson (1975 : 821)4 con el objeto de memorizar
vocablos nuevos que representan dificultad para su asimilación o que pueden
conducir a la utlización de falsos cognados.
El método de la palabra clave se basa en la asociación entre imágenes
mentales y sonidos, para aprender un vocablo nuevo en la lengua meta, se utiliza
un vocablo acústicamente parecido en la lengua primera y a su vez se asocia con
una imagen mental que va a relacionarla con su significado.

2. Diseño

Objetivos del método:

Objetivo general:
Asimilación correcta del uso de las cópulas ser y estar.
Objetivo específico:
Establecer una relación temática única y separada con cada una de las
cópulas.

Roles
Rol del estudiante:
• Habilidades de comunicación oral se construyen gradualmente y en
progresión organizada a través de intercambios de preguntas y
respuestas entre alumnos y profesor en pequeñas e intensivas clases.

4
En: Morales, Manuel y Smith, Daniel, 2008, Las imágenes mentales en la adquisición de la
gramática del la segunda lengua: el caso de “ser” y “estar” en español, Volumen 2/ Número 3. En. Revista
Nebrija de linguística aplicada a la enseñanza de lenguas. Disponible en http://www.nebrija.com/revista-
linguistica/

22
• Se aprende comunicativamente, no defensivamente. Se toma en cuenta
estos aspectos a desarrollar en el estudiante: seguridad, atención,
retención y reflección.

• El aprendizaje no es algo que se logra individualmente sino

colaborativamente.
• Función: interacción y comunicación, la meta es el desarrollo de la
competencia comunicativa.
• Se espera que los estudiantes interactúen con otras personas: compartir
información negociación de significado, oportunidad de expresarse e
intercambiar ideas y opiniones.
• El aprendizaje del sistema lingüístico se logra mejor al pasar por un
proceso de dificultad para comunicarse.

Roles del docente:

• Poca atención se presta al contenido de los textos, son tratados como

ejercicios de análisis gramático.
• El docente debe incentivar el uso directo y espontáneo de la lengua meta
en el aula.
• Cada día se enseña vocabulario y oraciones nuevas
• Habilidades de comunicación oral se construyen gradualmente y en
progresión organizada a través de intercambios de preguntas y respuestas
entre alumnos y profesor en pequeñas e intensivas clases.
• La gramática es enseñada inductivamente
• Vocabulario abstracto se enseña por medio de la asociación de ideas
• Se enseña expresión oral y comprensión auditiva
• Pronunciación correcta y gramática son enfatizadas
• Patrones estructurales son enseñados usando ejercicios de repeticón
• Respuestas exitosas son inmediatamente reforzadas
• La gramática es enseñada inductivamente

23
• Vocabulario abstracto se enseña por medio de la asociación de ideas

• Profesor como facilitador, estudiantes como clientes dependientes al

principio, luego independientes

• El aprendizaje no es algo que se logra individualmente sino

colaborativamente.
• Función: interacción y comunicación, la meta es el desarrollo de la
competencia comunicativa.
• Intentos de comunicación son incentivados desde el principio.
• Lectura y escritura pueden empezar desde el primer día

Cabe destacar que la propuesta didáctica agrupa un gran número de

estrategías utilizadas en diferentes métodos de enseñanza de lenguas
extranjeras: método gramática-traducción, método directo, método audio lingual,
aprendizaje comunicativo del idioma, enfoque comunicativo.

El rol del material de enseñanza:

La meta primordial del material es hacer las clases tan significativas como
sea posible suplementando el contexto extralingüístico que ayude al estudiante a
entender, por tanto a asimilar (Krashen y Terrell 1983: 55)5, haciendo referencia
entre las actividades de clase con el resto del mundo y logrando una
comunicación real entre los estudiantes.
Su meta fundamental es promover la comprensión y comunicación. Dibujos
e ilustraciones son esenciales ya que suplementan el contenido para la
comunicación. Facilitan la adquisición de vocabulario durante la clase y forman
parte del enfoque cognitivo en el cual se fundamenta la propuesta metodológica.

5
En: Richards, Jack C. y Rodgers, Theodore S., 1986, Approaches and methods in language teaching,
Cambridge language teaching library, Cambridge University Press, Cambridge.

24
 3. Procedimiento

El desarrollo del método se da por medio de cuatro fases, que son cuatro
maneras de explicar o aprender el mismo tema.
Las cuatro fases son: Fase oral introductiva, Fase individual escrita, Fase
oral colectiva, Fase oral evaluativa. Cada fase tiene un tiempo de duración de
treinta minutos, en los que se enseñan dos lecciones de aproximadamente cuatro
hojas de contenido cada una. Se introduce el tema en la primera fase y luego se
consolida en las fases siguientes desde diferentes perspectivas respectivamente.

Fase oral introductiva:

Aquí es donde se introduce el tema en la lección por medio de imágenes y

oraciones escritas que hacen referencia al contenido. El docente modela las
oraciones y el/los alumno(os) repite(n). Gradualmente el docente hace preguntas
e incentiva a el/los alumno(s) a también participar leyendo preguntas pre-
establecidas en la lección o propias, dependiendo de la creatividad de el/los
alumno(s).
La clase se desarrolla mediante ejercicios orales principalmente de
repeticion, para modular la lectura y pronunciación,
Se realizan explicaciones con el uso del pizarrón y se traduce solo cuando
es estrictamente necesario, es decir cuando se evidencia que el uso de la lengua
madre proporciona una ruta más efectiva a la comprehensión.

Ahora bien, hay elementos en esta fase que se deben considerar para darle
efectividad a la misma. Tales como :

1. El contenido debe estar limitado entre unas cuatro a seis hojas. Si bien esto
puede variar de acuerdo a la particularidad de cada tema, es necesario
mantener un parámetro límite. Es importante que el alumno tenga la

25
 impresión y certeza de que es poco lo que va a estudiar. De esta manera la
meta de la lección parece alcanzable.
2. El tiempo de la clase no debe exceder los treinta minutos. Cada fase dura
treinta minutos con el fin de proporcionarle al/ los alumno(s) cuatro puntos
de vista sobre un mismo tema en un periodo de dos horas.
3. El docente estimula la interacción, aplicando las estructuras gramaticales
vistas en la lección, a temas diferentes de relevancia para el/ los alumno(s).
4. Se enfatiza la pronunciación correcta y se aclara cualquier duda de
vocabulario.

Al finalizar esta fase se espera que el/los alumno(s) estén en capacidad de

reproducirla nuevamente de manera escrita, siguiendo claro está, los ejercicios
presentados en la primera fase.

Fase escrita:

En esta fase el/los alumnos, de manera individual, hacen los ejercicios vistos
en la fase anterior de manera escrita. Con la asistencia del docente, el/los
alumno(s) hace(n) revisión de toda la clase pasando por escrito lo estudiado
anteriormente sólo de manera oral.
Aquí se resuelven todas las dudas que pudieran haber quedado de la
primera fase.

Fase oral comunicativa:

Luego de haber manejado el tema de manera oral y escrita, se procede a la

siguiente fase, en la que se retoma el enfoque oral, básicamente se pone en
práctica, a través de actividades orales para el desarrollo de la competencia
comunicativa, el tema visto hasta el momento. Actividades a desarrollar van a
depender en gran parte del las preferencias del docente y estudiante(s) de

26
acuerdo a sus necesidades particulares. Por ende, las actividades pueden ser
variadas, pero siempre teniendo en cuenta las siguientes premisas:

• Prácticamente se reproduce la primera clase con poca ayuda del material

de texto.
• En esta fase el docente debe incentivar al alumno a la propia producción en
la lengua meta.
• Se crea una atmósfera agradable en función de facilitar el flujo
coversacional y la interacción es la base de cualquier actividad a realizar.

Fase oral evaluativa:

Un examen oral es un encuentro directo entre dos o más personas, y puede

proveer resultados que no se obtienen con exámenes escritos convencionales,
pero como es en vivo, y el docente siempre trata con una persona diferente, él/ella
debe hacer un esfuerzo para presentarse a sí mismo(a) como una persona
interesada y amistosa, creando así un ambiente de apoyo y relajado para el
estudiante. De otra manera, si el profesor actúa como un entervistador, juez o etc.,
esto hará que el estudiante se sienta estresado y afectará su capacidad de
demostrar lo que ha realmente asimilado durante las clases. Si la persona siendo
evaluada es tratada como un espécimen bajo un microscopio, es lógico obtener
una respuesta que está por debajo del verdadero nivel de producción. El estado
emocional afectará la producción en el segundo idioma.
Para lograr una actitud adecuada en el/los alumno(s) se presenta una lista de
cosas que pueden hacer el ambiente propicio para una buena actuación:

Antes del examen:

• Usar el nombre de el/los alumno(s) (nombre o apellido según lo más

apropiado), describir el propósito del examen incluso si el evaluado ya lo

27
 sabe, mencionar las tareas involucradas en el examen, mencionar el tiempo
de duración.

Durante el examen:

• Encontrar la oportunidad de ajustar el examen de acuerdo al aprendiz,

buscar un área de interés común, si el aprendiz hace o ha hecho algo
interesante o inusual.
• Incentivar a hablar sobre el tema, todos tenemos una historia para contar;
es un reto para el docente, descubrir cuál es esa historia así como tomar el
examen oral es un reto para el aprendiz.
• Incluso si no es parte del procedimiento preestablecido del examen, un par
de minutos para una conversación personal ayuda a relajar la atmósfera
dando paso a una actidud más natural.
• Decir algo sobre sí mismo, si la situación lo permite, dar al aprendiz una
idea sobre el docente como persona, intereses, opiniones,etc.
• No es obligación estar de acuerdo con el aprendiz, sólo demostrar que el
docente como persona, quiere hablar con el aprendiz, como persona, y no
solo procesarlo impersonalmente.
• El docente debe estar preparado para involucrarse con el aprendiz , aunque
de una manera superficial.

Al final de examen:

• Anunciar el final del examen.

• Dejar al aprendiz con un sentido de éxito, sintiendo que ha aprendido algo
interesante y útil.
• Explicar cualquier desviación de procedimientos.
• Preguntar al aprendiz si tiene preguntas.
• Dar el resultado si es apropiado y posible.
• İDar las gracias!

28
Duración del examen:

La duración de un examen oral va de tres a treinta minutos, más

frecuentemente es entre ocho y veinte minutos, en ese tiempo el aprendiz
probablemente producirá más del idioma extranjero que en lo que haría en una
hora de examen escrito, entonces la importancia dada a un examen oral no
debería ser basada en términosde duración. Un examen oral en un nivel avanzado
usualmente toma más tiempo que uno del nivel de principiantes, porque el
aprendiz necesitará más tiempo para demostrar su competencia lingüística.
Mientras más generales los objetivos del examen más va a durar. Para producir
un ejemplo representativo para hacer una evaluación de competencia lingüística
general, la personalidad del estudiante también influencia la duración del examen.
Una persona sin seguridad, con conocimiento pasivo del idioma, necesitará tiempo
para relajarse para mostrar lo bien que puede expresarse. Mucha gente puede
encajar en ciertos típicos perfiles de aprendices, y pueden ser evaluados
rápidamente. Para resumir, el mejor examen dura tanto como sea necesario para
que el docente pueda formar un buen juicio.
Tomando en cuenta lo anteriormente planteado se establecen dos criterios
de valoración que son (a) un máximo de tres errores son permitidos, con la
finalidad de lograr en el estudiante un dominio alto de la lengua meta y (b) solo
despues de haber aprobado el examen oral se permite seguir a la siguiente
lección, asegurando de esta manera que los contenidos vistos en clase son bien y
significativamente asimilados.

En el apartado siguiente presentaré una compilación de lecciones, con el

uso específico de las imágenes que forman la base del enfoque cognitivo
funcional. Están representadas cuatro lecciones, las dos primeras hacen
referencia a estar y las tres siguientes a ser.

29
Lección 1
Objetivo: manejo adecuado de las cópulas ser y estar.
Objetivo específico: Establecer una relación temática única y separada con cada
una de las cópulas.
Tema 1: estar . Locación o posición
El conejo Estar Primera parte

¿Dónde está el conejo Estar?

El conejo Estar está en el coche

¿Dónde está el conejo Estar?

________________________________________

En el campo

30
¿El conejo Estar está en el trabajo?

_______________________________________

En el trabajo

¿El conejo Estar está en el campo?

______________________________________

En casa

Segunda parte
Ahora vamos a ejercitar la conjugación de los diferentes pronombres
personales usando las mismas expresiones anteriores.
Conjugación del verbo estar:
Yo estoy
Tu estás
El está
Ella está
Nosotros (as) estamos
Vosotros (as) estáis
Ustedes / Ellos (as) están

31
Ejercicios:

¿Dónde estás? (En casa)

_______________________________________________________

¿Dónde están tus padres? (en el trabajo)

_______________________________________________________

¿Dónde estamos ahora? (en la escuela)

_______________________________________________________

¿Dónde está tu amiga? (en el campo)

_______________________________________________________

¿Estáis en clase de español?

______________________________________________________

¿Dónde está el profesor de español estar?

______________________________________________________

¿Estoy en clase de inglés?

______________________________________________________

32
Lección 2
Estar. Referido a salud, apariencia y sentimientos

¿Cómo está el conejo Estar?

El conejo Estar está enfermo

¿Cómo está el conejo Estar?

_________________________________________
Cansado
Cansado

¿Cómo está el conejo Estar?

El conejo Estar está enamorado

33
¿El conejo Estar está alegre?

___________________________________________

Alegre

Segunda parte
Ejercicios de conjugación:

¿Cómo están tus padres? (alegres)

__________________________________________________________

¿Estáis cansados?

_________________________________________________________

¿Estás triste?

_________________________________________________________

¿Cómo están? (enfermos)

_________________________________________________________

¿Está enamorado? (aburrido)

__________________________________________________________

34
Lección 3
Tema 2: Ser.
Referido a origen y nacionalidad. (en la imagen utilizada, a saber, la introductoria
del tema, se usa la frase “ Sir Robin Hood from ShERwood” en inglés ya que es un
personaje de conocimiento inciclopédico general cuyo idioma es el inglés y que
permite la asociación del título Sir con el verbo ser).

Conjugación del verbo ser:

Yo soy
Tu eres
El / ella es
Nosotros / nosotras somos
Vosotros sois
Ustedes / ellos / ellas son

Ejercicios:

¿De dónde eres?

____________________________________________________

35
¿De dónde son tus padres?

___________________________________________________

¿Ser Robin es de España?

___________________________________________________

¿De dónde es tu amiga?

___________________________________________________

¿Eres español?

___________________________________________________

¿Vosotros sois americanos?

__________________________________________________

¿Tus amigos de dónde son?

_________________________________________________

¿Cuál es tu nacionalidad?

_________________________________________________

¿Cuál es la nacionalidad de la gente de Bélgica?

________________________________________________

36
 Lección 4
Tema: 3. Ser referido a vocación, profesión, religión, virtud etc.

¿Qué hace Ser Robin?

Ser Robin es un ladrón, Ser Robin roba a los ricos para darle dinero a los pobres.

¿Eres católico?
____________________________________________________

¿Por qué Ser Robin es generoso?

____________________________________________________

¿Qué hacen tus padres?

____________________________________________________

¿Cuál es la religión de tu madre?

___________________________________________________

¿Ser Robin es pobre?

__________________________________________________

37
 Lección 5
Tema: 5. Ser referido a la hora

Ejercicios:
Siguiendo los ejemplos pasamos a decir la hora que aparece en
cada uno de los relojes:

¿Qué hora es?____________________________________

________________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

38
 Parte III
Conclusión

Ha sido el objetivo de este trabajo mostrar que dadas las circunstancias

apropiadas, como el ambiente educativo, la cantidad de alumnos, la cantidad de
contenido, la distribución del tiempo, y la evaluación, es posible establecer,
partiendo de un enfoque cognitivo funcional, a fin de establecer una relación entre
el mundo visual y el mundo verbal, una metodología de enseñanza promoviendo
así la asimilación de unos de los tópicos más discutidos en la gramática española,
a saber, la alternacia de las cópulas ser y estar, haciéndome valer de
investigaciones previas, como fundamentación teórica y dando mis aportes
personales en la elaboración de la metodología.
La utilización de un enfoque cognitivo, empleando la estrategia de la palabra
clave6 encaja perfectamente para la asimilación de los usos adecuados de las
cópulas, ya que permite una relación temática separada para cada una de ellas,
por medio de la ejemplificación expuesta por Morales y Smith7, en donde se
establece la asociación de los verbos ser y estar con figuras famosas.
Evidentemente, esto sirve como punto de referencia para el alumno a la hora
de elegir cúal de las cópulas emplear en su discurso, constituye el primer paso
para su uso correcto, luego de asimilado de esta manera, se pretende que el
alumno podrá distinguir cuando se desea expresar, ya sea categorización, con ser

6
Estrategia introducida por Atkinson (1975: 821) en: Morales, Manuel y Smith, Daniel J. , 2008,
Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática del la segunda lengua: el caso de “ser” y “estar” en
español, Volumen 2/ Número 3. En. Revista Nebrija de linguística aplicada a la enseñanza de lenguas.
Disponible en http://www.nebrija.com/revista-linguistica

7
Morales, Manuel y Smith, Daniel J. , 2008, Las imágenes mentales en la adquisición de la
gramática del la segunda lengua: el caso de “ser” y “estar” en español, Volumen 2/ Número 3. En. Revista
Nebrija de linguística aplicada a la enseñanza de lenguas. Disponible en http://www.nebrija.com/revista-
linguistica

39
estableciendo una relación de tipo (X/Y) o localización/estado, con estar
estableciendo una relación de tipo (X/X).

40
 Referencias bibliográficas

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43