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COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE ESCUELAS PRIMARIAS PBLICAS DE UMN

Georgina Guadalupe Garca Chuc

Tesis para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por Mario Jos Martn Pavn

Mrida de Yucatn Mayo de 2012

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Declaratoria

Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores; asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente

Georgina Guadalupe Garca Chuc

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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por haberme otorgado la beca No. 211704 durante el perodo de septiembre de 2007 a agosto de 2009 para la realizacin de mis estudios de maestra que concluye con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn.

Dedicatoria A mis padres Antonio Garca (q.e.p.d.) y Cndida Chuc con todo mi amor porque siempre confiaron en m, me dieron tantos consejos y su amor incondicional, gracias mami por quererme mucho. A mis hermanos Ligia, Landy y Juan, Rubn y Rosy, gracias y mis sobrinos consentidos Juan Luis, Elenita, Lety, Jackie y Karime por su amor y cario. Especialmente a mi esposito Manuel por tanta paciencia, tolerancia, solidaridad, confianza, gracias mi amor y sobre todo a mi preciosa hija, mi princesa Marianita porque llegaste para iluminar mi corazn y me das fortaleza para continuar al pie del can todos los das, te adoro. Tambin a mis amigos Arlette y la Banda: Wendy, Irma, Jonatan y Anita gracias por su apoyo y amistad incondicional. A la Dra. Dora Sevilla Santo por su gran apoyo moral y acadmico. A los Mtros. Zulema Aguilar Soberanis y Vctor Aguilar Fernndez por su gran dedicacin y sabios consejos. Y finalmente a la persona que siempre crey en m, porque siempre ser merecedor de mi respeto y admiracin, gracias por sus consejos, amistad y su apoyo incondicional. Gracias Mtro. Mario Martn.

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Agradecimientos A la Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Escuelas Primarias por el apoyo otorgado para la realizacin de esta tesis. A los directores y maestros de quinto grado de las escuelas primarias que participaron por las facilidades y autorizaciones concedidas para llevar a cabo la administracin de las pruebas. Pero sobre todo agradezco a los nios que participaron con gran entusiasmo en este proceso tan importante.

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Resumen Este trabajo estudia la comprensin lectora en nios de primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn. El objetivo fue evaluar la comprensin lectora en alumnos de sexto grado, con el propsito de realizar un estudio diagnstico sobre la comprensin de la lectura a travs de la administracin de la Prueba ACL 5 de Catal, G., Catal, M.; Molina, E. y Monclus, R. (2007). Los instrumentos se administraron a 275 alumnos de seis escuelas de la zona. Los resultados permitirn, a profesores de este nivel, conocer las necesidades lectoras de sus alumnos y definir estrategias que procuren el mejoramiento de las mismas. Se encontr que los alumnos presentan bajos niveles de comprensin lectora sobre todo en la comprensin crtica.

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Contenido Resumen/vii Contenido/viii CAPTULO I. Introduccin/1 Establecimiento del problema/2 Importancia de la investigacin/4 Propsito del estudio/5 Pregunta de investigacin/5 Objetivo general/5 Objetivos especficos/5 Definicin de trminos/5 Definicin conceptual/6 Definicin operacional/6 Limitaciones del estudio/6 Delimitaciones del estudio/6 CAPTULO II. Revisin de la literatura/7 Concepto de lectura/7 Comprensin lectora/8 Niveles de comprensin lectora/12 Marco de referencia/14 CAPTULO III. Metodologa/18 Tipo y diseo de estudio/18 Poblacin y muestra/18 Contexto del estudio/18 Instrumento/18 Prueba ACL-5/19 Prueba piloto/21 Guin de entrevista/24

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Procedimientos/25 Procedimientos de anlisis de datos/26 Datos cualitativos/27 Aspectos ticos/27 CAPTULO IV. Resultados/29 Comprensin lectora en el municipio de Umn/29 Resultados por escuela/31 Escuela A/31 Escuela B/33 Escuela C/34 Escuela D/36 Escuela E/37 Escuela F/39 Estudio de caso/41 Primera lectura/41 Segunda lectura/42 Tercera lectura/43 CAPTULO V. Conclusiones/45 Referencias/48 Anexos/51

CAPTULO I Introduccin En este captulo se describen el contexto de la Comprensin Lectora (CL), la problemtica, la importancia de la investigacin y por ltimo los objetivos que persigue el presente estudio. La asignatura de Espaol a nivel primaria es considerada por los alumnos como una materia sencilla, no obstante esta percepcin no concuerda con los resultados de las pruebas internacionales en esta rea, ya que en esa asignatura intervienen elementos como la comprensin de la lectura (CL) cuyos aspectos inherentes implican profundidad en el estudio mismos que por lo general no resultan bien evaluados. Algunos autores sobre el tema como Sol (2007), afirma que leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educacin primaria. Se espera que, en esta etapa, los estudiantes lean textos acordes a su edad de manera independiente y utilicen recursos que les ayuden en las dificultades que supone la lectura, adems seala que en este nivel, los nios aprenden a utilizar la lectura con fines de informacin y aprendizaje. Por su parte, Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran que la actividad de comprender textos est presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de informacin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos En este sentido Fernndez (2001) enfatiza la importancia de aplicar mtodos didcticos para lograr la comprensin lectora, esta afirmacin la hace con base en los resultados obtenidos al correlacionar mtodos didcticos y en la comprensin lectora como variables. Siendo la correlacin positiva y alta, sugiere que se investiguen y apliquen diversas vas para lograr la CL en los nios de primaria. A raz de la importancia de la CL en todos los niveles acadmicos y en la vida cotidiana, diversos autores, instancias e instituciones se han dado a la tarea de estudiarla y evaluarla. Una muestra de ello, es el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en ingls) de la Organizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmico (OCDE) que evala, cada tres aos en los grados de educacin media bsica y media superior, las reas de lectura, matemticas y ciencias; en ese proyecto, se busca evaluar en los alumnos el grado de aplicacin de estos conocimientos y competencias para enfrentarse a los retos de la vida adulta. Este proyecto ha puesto de manifiesto el bajo nivel de CL de los estudiantes de Mxico, deslumbrndose una clara desventaja en relacin con los otros pases que han participado en procesos de evaluacin de este tipo (PISA, 2006). En la misma lnea, estudios realizados por integrantes de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), con estudiantes recin egresados de la primaria en la Regin Lagunera del estado de Durango, identificaron que las habilidades de CL estn muy por debajo de lo requerido (SEP, 2003). As mismo, Zentella (2001) realiz un estudio en el nivel de primaria en el cual se concluye que la comprensin de textos es necesaria en las distintas asignaturas del currculum oficial y el poseer dichas habilidades permite al alumno lograr un mayor aprovechamiento escolar. Establecimiento del problema La comprensin de la lectura es un proceso que contribuye al logro de los objetivos de las diferentes asignaturas de cualquier currculo, no obstante a nivel primaria, muchos de los nios leen mecnicamente sin comprender el significado de los textos. En la prctica pedaggica cotidiana se ha observado que muchos alumnos no son capaces de interpretar adecuadamente diversos textos, tampoco de seguir las instrucciones escritas; adems presentan serias dificultades en la CL, lo que constituye una limitante en el proceso de adquisicin de otros conocimientos escolares (Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara et al., 2008). Los resultados de la prueba PISA de 2009 revelan que el pas con ms alto desempeo en Lectura lo obtuvo China, de los 65 pases participantes, 45 se encuentran por arriba de la media de desempeo de Mxico, cuatro tienen un nivel similar (Bulgaria, Uruguay, Rumania y Tailandia) y 16 estn por debajo de ste. Frente a sus pares Latinoamericanos, Mxico est en el mismo nivel que Uruguay y por arriba de Argentina, Brasil, Colombia, Panam y Per; sin embargo, se ubica por debajo de la media de la

OCDE. Ms an, en Mxico el 39% de los estudiantes se ubica en los niveles inferiores, 54% en los intermedios y slo 6%, en los superiores. Ante la importancia de la CL en todos los mbitos acadmicos, a nivel nacional la SEP, se ha propuesto generar una sola escala de carcter nacional que proporcione informacin comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, con la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) que se aplica en planteles pblicos y privados del pas.. Esta prueba establece cuatro niveles de dominio de lectura de acuerdo a los conocimientos y habilidades evaluados los cuales se describen a continuacin: -Insuficiente: necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. -Elemental: requiere fortalecer la mayora de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada. -Bueno: muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las habilidades de la asignatura evaluada. -Excelente: posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la asignatura evaluada (SEP, 2011). De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE 2010 aplicada en Yucatn, los porcentajes de estudiantes en Espaol con niveles de logro de insuficiente a elemental en el 5 grado de primaria fue de 77.8% de los estudiantes en 2008, el 73.8% en 2009 y 73.8% en 2010. stos porcentajes revelan que en su mayora los estudiantes se ubican en dos niveles: elemental e insuficiente y un porcentaje mucho ms bajo en los niveles bueno y excelente respecto a los niveles de dominio establecidos en la prueba. En Mxico en el nivel medio superior la CL entre 2008 y 2010 disminuy 2.1 pp en los niveles Bueno y Excelente incrementndose en dicha proporcin los alumnos ubicados en Insuficiente y Elemental (ENLACE 2010). De aqu la necesidad de realizar estudios para identificar debilidades en la CL y as tener una visin ms completa de los aspectos que intervienen en la lectura, con el objeto

de trazar lneas de accin que mejoren el rendimiento acadmico de los alumnos en esta rea. Importancia de la investigacin El propsito principal de la prueba PISA es determinar en qu medida los alumnos que concluyeron su educacin obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna. PISA indaga lo que se denomina competencia (literacy); es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la vida y su aplicacin en situaciones del mundo real, as como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones (INEE, 2010) Los resultados de esta prueba permiten a los pases miembros de la OCDE, y a otros asociados, evaluar en un marco internacional comn los resultados de sus sistemas educativos en un aspecto fundamental como lo es el rendimiento de sus alumnos. Dichas pruebas evalan tres reas: la lengua (en particular la lectura), las matemticas y las ciencias. En cada edicin, que se realiza cada tres aos, un rea es tratada ms en profundidad que las restantes. De acuerdo con los resultados de las pruebas realizadas en los aos 2000, 2006 y 2009, Mxico se encuentra entre los ltimos lugares y en los niveles bajos en cuanto a comprensin de lectura (INEE, 2011); es evidente que los alumnos de secundaria llegan a este nivel con dbiles habilidades de comprensin de lectura, por lo que resulta importante atender la problemtica a partir de la educacin primaria. Asimismo, aunque son numerosos los trabajos que tratan el tema de comprensin lectora, stos no se contextualizan en nuestro medio, el estado de Yucatn y sus particulares condiciones, por lo que resulta necesario desarrollar estudios en esta rea que nos permitan conocer la situacin actual de los alumnos en el nivel bsico y brinden un diagnstico confiable sobre las dificultades del proceso de enseanza aprendizaje que se presentan para que se esta manera se tracen lneas de accin y se optimice el proceso de CL contribuyendo al mejoramiento del rendimiento escolar.

Propsito del estudio Este es un estudio diagnstico sobre la CL en nios de sexto grado de primaria de las escuelas del municipio de Umn, Yucatn, el cual permitir a los profesores de este nivel conocer las necesidades lectoras de sus alumnos, a fin de que los docentes puedan emprender acciones encaminadas al mejoramiento de dicha habilidad en sus estudiantes. Pregunta de investigacin Cules son los niveles de desarrollo de la CL que presentan los alumnos de sexto grado en las escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn? Objetivo general Evaluar la CL en los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. Objetivos especficos 1. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin literal de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. 2. Conocer el nivel de desarrollo de la competencia lectora reorganizativa de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. 3. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin interpretativa de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. 4. Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin crtica de los alumnos de sexto grado de escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. Definicin de trminos A continuacin se enlistan la definicin conceptual y operacional de los trminos que trata el presente estudio.

Definicin conceptual Comprensin lectora: es la reconstruccin de significados que hace el lector basado en la informacin que obtiene del material ledo, as como de la informacin previa que posee sobre el tema (Gmez-Palacio, 2005) Definicin operacional Comprensin lectora: Es la puntuacin obtenida por el lector en el instrumento ACL de primaria de Catal et al. (2007). Limitaciones del estudio Una de las limitaciones del proyecto fue sin duda el tiempo disponible para la realizacin del mismo, otra es que el estudio slo contempla los resultados de la comprensin lectora medidos a travs de la prueba ACL 5 (Catal et al. 2007) y no examina, en s, el proceso de lectura. Delimitaciones del estudio Se diagnosticaron los niveles de desarrollo de la comprensin lectora que presentan los alumnos de sexto grado en las escuelas primarias pblicas de la regin urbana del municipio de Umn, Yucatn. No se incluyeron escuelas ubicadas fuera de la ciudad ya que en ellas intervenan variables como el lenguaje (los nios en la mayora de las poblaciones aledaas hablan maya), lo cual interfera en los resultados.

CAPTULO II Revisin de la literatura En este captulo se describen los conceptos de lectura y comprensin de la lectura, as como algunos estudios realizados acerca de la comprensin y la evaluacin de la comprensin lectora. Concepto de lectura Saber leer y escribir es una necesidad fundamental para el pleno desarrollo de las personas tanto en lo social como en lo econmico, ya que permite descifrar mensajes de los que est conformada nuestra vida cotidiana (Sarmiento, 1995). En el documento del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) (2007), se plantea que la comprensin lectora es un proceso en el cual el lector interacta con el texto y, obtiene y construye significados a partir de lo que lee. Asimismo, en el documento del PISA (2006) se establece que la lectura es algo ms que un conjunto de estrategias especficas, que puede evaluarse a partir de la descodificacin de signos o el encadenamiento de significados; leer es una capacidad ms compleja y vista como un proceso activo que implica no slo la capacidad para comprender un texto, sino la de reflexionar sobre el mismo a partir de las ideas y experiencias propias. Entre los autores que establecen categoras para la lectura se encuentra Sarmiento (1995), quien plantea una serie de categoras que conforman el complejo fenmeno de la lectura, entre las que se encuentran: -Instrumento de comunicacin, -medio para conocer, -la recreacin de lo escrito, y -la formacin del lector y una actitud. Tradicionalmente se ha considerado la lectura como un acto formal y mecnico, en el cual el lector pasa sus ojos sobre lo impreso, registrando un flujo de imgenes perceptivo-visuales y traduciendo grafas en sonidos (Sarmiento, 1995).

Este mismo autor refiere que la lectura es un instrumento de comunicacin que implica la posibilidad de intercambiar opiniones con otras personas y en donde el lector establece un dilogo con el texto. Es un medio para conocer la realidad y consiste en la recreacin de lo escrito a travs de los conocimientos previos de que dispone el lector, el cual puede someter a cuestionamiento, inferencia y prediccin el material ledo. Asimismo, Sarmiento expresa que es un instrumento con el que se transmiten conocimientos, valores, estrategias, actitudes que puede fomentar la independencia y autonoma del que lee, siendo un proceso que compromete diversos procesos psicolgicos y constituye un movilizador del despliegue de la imaginacin y la curiosidad. En conclusin, la lectura no es un proceso pasivo en el que interviene un solo elemento, sino que comprende una serie de elementos tanto internos como externos del lector, los cuales se conjugan para poder llevar a cabo el proceso de la lectura, cuya complejidad radica en la interpretacin que el lector hace de ella, por lo que, se ha tratado de estudiarla a travs de series de categoras que facilitan la comprensin de la misma. Comprensin lectora La lectura comprende una serie de operaciones indispensables para la elaboracin del significado como son: el reconocimiento de la informacin, relacin de dicha informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector, activacin de los significados semnticos, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construccin del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja (Aguirre, 2000). En la actualidad, es bien sabido que la lectura es un proceso ms que una simple actividad. La lectura es de gran importancia, ya que interviene en todos los aspectos acadmicos y se utiliza para adquirir nuevos conocimientos. De acuerdo a lo anterior, Sarmiento (1995) refiere que por ser la lectura un proceso complejo, no existe una sola definicin de ella sino una serie de categoras, de funciones que conforman este complejo fenmeno. Ahora bien, de acuerdo con el Plan de Estudios 2009 de Educacin Bsica Primaria de la SEP (2009), los programas de estudio de Espaol del nivel bsico tienen como propsito general propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es

decir, que stos aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales. Para poder lograr el propsito de los programas mencionados, se enuncian los siguientes objetivos especficos que aluden a la comprensin de textos en los trminos siguientes:
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Desarrollar conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos escritos,

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Que los alumnos se formen como lectores que valoren crticamente lo que leen, disfruten la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico,

3.

Practiquen la lectura y la escritura para satisfacer necesidades de recreacin, solucionar problemas, conocerse a s mismos, as como la realidad, adems de que

4.

Desarrollen estrategias para comprender y ampliar su lenguaje al hablar, escuchar, leer y escribir. En el ao 2007, la SEP realiz una serie de cambios a la educacin bsica en todos

sus niveles (preescolar, primaria y secundaria), entre los cambios propuestos se encuentran la articulacin de los tres niveles antes indicados (SEP, 2009). De aqu la necesidad de identificar las debilidades en la CL en el nivel de primaria, para la creacin e implementacin de lneas de accin que contribuyan al mejoramiento del proceso lector y por ende al logro de dicha articulacin. Daz-Barriga y Hernndez (2002) sealan la importancia de la comprensin de textos en el mbito educativo en todos sus niveles y la consideran una actividad crucial para el aprendizaje escolar. Para analizar la comprensin lectora estos mismos autores proponen tener en cuenta los diferentes tipos de conocimientos y habilidades que intervienen en ese proceso complejo y sugieren incluir en el currculo e instruccin de la CL los siguientes conocimientos y habilidades: 1. Lingsticas de tipo lexicolgico, sintcticas, semnticas y pragmticas. 2. De conocimiento conceptual (esquemas o conocimiento previo) que se activa o se pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la informacin nueva.

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3. Estratgicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprensin. 4. De conocimiento de que los textos pueden ser de una amplia variedad de gneros y estructuras, con propsitos variados que deben contemplarse dentro de un marco de actividades o prcticas sociales y comunicativas. Para estos autores, la comprensin de textos es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes del texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una representacin fidedigna de los significados sugeridos por el autor, pero la construccin del lector tiene siempre un cierto matiz de su persona (aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos) de manera que no todos los lectores tendrn una representacin igual. De aqu la importancia de asignar mayor peso a la formacin del lector y a la lectura como instrumento para conocer; no obstante que para aprender y lograr conocimiento, es imprescindible que se lleve a cabo un proceso de comprensin de la lectura, ya que como se ha sealado, la comprensin de la lectura no se limita al rea de Espaol, sino que interviene en todas las asignaturas del currculo e incluso en la vida cotidiana. De acuerdo a lo anterior, Valls (2005) considera que la comprensin de la lectura es un proceso cognitivo definindola como un proceso y como un producto; siendo la visin de esta ltima consideracin la resultante de la interaccin entre el lector y el texto, ya que sta se almacena en la memoria a largo plazo que despus se evocar al formular las preguntas sobre el material ledo. Por otra parte, Smith (1999 citado en Aguirre, 2000), indica que los nios aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. As como tambin sus propias y nicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensin. Valls (2005) plantea en relacin con los procesos en los componentes que intervienen en la CL, considera los que se describen en la Tabla 1.

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Tabla 1 Procesos de la lectura Proceso Percepcin Psicolgico bsico Visual y tctil Reconocimiento de palabras, asociacin con conceptos almacenados, desarrollo de ideas significativas, entre otros. Cognitivo lingstico Procesos afectivos Acceso al lxico, anlisis sintctico, interpretacin semntica. Estados de nimo, emociones, sentimientos y dems fenmenos que la lectura produce en el alumno. Es as que para comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos, positivos y favorables que propicien estados de nimo que permitan poner en prctica los recursos cognitivos, lingsticos y estrategias de comprensin lectora (Valls, 2005). Por otra parte, Tllez (2004) explica que la compresin del lenguaje escrito implica la puesta en marcha de distintos tipos de conocimientos. Desde la visin de este autor la comprensin lectora se convierte en un sistema de procesos que operan sobre diferentes sistemas de conocimientos y sobre el texto. Entre los conocimientos involucrados estn: el conocimiento lingstico (pragmtico, semntico, sintctico, lxico y fonolgico); conocimiento extralingstico (conocimiento del mundo, del contexto, del autor); conocimiento declarativo principalmente el de tipo conceptual; conocimiento procedimental, as como otras variables afectivas (emociones, percepciones, motivaciones, intereses, necesidades, prejuicios, valores, entre otros). As mismo, Ferreiro y Teberosky (2003) realizaron estudios sobre la escritura y la significacin de la misma, que nios de 4 a 6 aos hacen respecto a ella. Sealan que cuando se trata de interpretar el significado de un texto acompaado de una imagen, la escritura recibe la significacin de la imagen que lo acompaa. Esto es, que al tratar de comprender un texto, se conjugan diversos conocimientos. Componentes

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A partir de lo anterior, se puede concluir que para comprender un texto, el lector debe relacionar el contenido del mismo con sus conocimientos previos, asimismo, deber hacer inferencias basndose en el contexto y reconstruir, desde un punto de vista cognitivo, el significado de lo ledo. Tambin se puede decir que la comprensin lectora es una actividad estratgica, en la cual el lector debe reconocer sus alcances y los lmites de su memoria y saber que, de no proceder utilizando y organizando sus recursos cognitivos, la comprensin podr verse disminuida y, por tanto, el aprendizaje tambin. Niveles de comprensin lectora. Los estudiosos de la comprensin de la lectura, an no llegan a un acuerdo para determinar cules realmente son los niveles de comprensin de la lectura por los que un individuo transita. Autores como Catal, et al. (2007), Mndez, (2006) y Sacristn, (2007) afirman que la comprensin lectora abarca niveles que se direccionan desde la comprensin literal hasta una capacidad crtica o evaluativa. Si bien los autores no denominan cada uno de los niveles de la misma forma, de acuerdo con las definiciones proporcionadas por cada uno de ellos, fue posible agruparlos de acuerdo con las caractersticas distintivas como se observa en la Tabla 2. Tabla 2 Niveles de comprensin de la lectura Autores Niveles Literal Reorganizacin Interpretacin Inferencial Catal et al (2007) Mndez (2006) Sacristn (2007) Sacristn (2007) afirma que los buenos lectores son prcticamente mejores en todos los procesos, siendo sus caractersticas las siguientes:

Crtico/ evaluativo

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1. Integran fcilmente las proposiciones dentro de cada oracin y entre oraciones distintas. 2. Conocen mejor la estructura del texto, lo que les permite establecer jerarquas entre las ideas expresadas y realizar un buen resumen. 3. Relacionan las ideas nuevas que aparecen en el texto con la informacin ya conocida. 4. Evalan la comprensin y son conscientes de los problemas que surgen durante este proceso. 5. Utilizan estrategias cuando detectan algn problema que les impide comprender lo ledo. Bajo esta misma perspectiva del buen lector, Tierno (2000), coincide con las caractersticas enlistadas; no obstante menciona que un buen lector es aqul que lee mucho y est abierto a la experiencia de los dems; no se deja arrastrar por ideas preconcebidas, ya que los prejuicios fcilmente conducen al error y por ltimo el buen lector se esfuerza por tener el mayor nmero de ideas claras y precisas sobre un tema. En el mismo orden de ideas, Murillo (2005) seala que las condiciones que favorecen el aprendizaje lector son entre otras el ambiente afectivo en que se enmarquen las actividades de lectura y escritura, el gusto y disfrute que se proyecte durante la lectura (aquella que es capaz de atraer la atencin del receptor y de permitirle construir significados), la conceptualizacin de la lectura como un medio para adquirir nuevos aprendizajes y desarrollar la imaginacin. Tal como se enuncia en Catal, et al. (2007) es importante preparar buenos lectores con capacidad para asimilar informacin que la lectura proporciona y usarla creativamente sin dejar a un lado el aspecto emocional que emerge ante la misma. Es imprescindible que el nio pueda vislumbrar la lectura como parte de su vida y como un medio de comunicacin e informacin. Todos los procesos que el nio lleve a cabo durante su vida acadmica le ayudarn a dar sentido a ese esfuerzo de asimilacin. De acuerdo con Catal et al. (2007) la CL se puede evaluar a partir de cuatro dimensiones:

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a. Comprensin literal: se concentra en ideas e informaciones explcitamente manifiestas en el texto. b. Reorganizacin de la informacin: requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice las ideas o la informacin explcitamente manifiesta en el texto que debe leer. c. Comprensin inferencial o interpretativa: es manifestada por el alumno cuando utiliza simultneamente las ideas y la informacin explcita del texto por un lado, y por otro, pone de manifiesto su intuicin y su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hiptesis. Exige que el raciocinio y la imaginacin vayan ms all de la pgina impresa. d. Comprensin crtica o de juicio: requiere que el alumno d respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparacin de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector (Catal et al., 2007). Es esta perspectiva con la que se sustent el presente estudio. Marco de referencia En este apartado se presentan los resultados y conclusiones de las investigaciones realizadas acerca de la evaluacin de la comprensin de la lectura, resaltando las metodologas utilizadas y las conclusiones ms importantes. De acuerdo con Jimnez (2004) existen diversos test muy especficos para evaluar la lectura dependiendo de lo que se quiere averiguar sobre el lector (predecir el xito o el fracaso escolar, identificar dificultades lectoras para formar una lnea base de que partir ante una posible rehabilitacin mediante tratamiento logopdico). En cuanto a la comprensin lectora, entre las distintas pruebas que existen y se utilizan actualmente se pueden destacar: pruebas de verdadero/falso acerca de preguntas relativas al texto ledo; pruebas de opcin mltiple; preguntas abiertas relacionadas con el texto ledo; y ms

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recientemente el procedimiento Cloze que consiste en completar un texto que tiene lagunas, siendo el lector quien debe llenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado; elaborar resumen sobre el texto ledo y realizar un anlisis de los errores de la lectura oral (Jimnez, 2004). A nivel nacional uno de los tests o pruebas utilizadas para evaluar el rendimiento de los alumnos en educacin bsica es la prueba Enlace que tiene como principal objetivo proporcionar informacin diagnstica del grado o nivel en que los alumnos han adquirido los temas y contenidos de las asignaturas de Espaol, Matemticas y Ciencias. Esta prueba establece cuatro niveles de acuerdo con el dominio de los conocimientos y habilidades evaluados. Cada alumno se ubica en uno de los cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno, excelente), de acuerdo al grado de dificultad de las preguntas que contestaron correctamente. Al respecto, Guevara, et al. (2008) estudiaron el proceso de desarrollo y el nivel de eficiencia que logran en sus habilidades de lectura alumnos de primer grado de primaria de escuelas pblicas mexicanas de estrato sociocultural bajo. En dicho estudio se evaluaron 165 nios durante el ciclo escolar 2004-2005. ste consider variables como la edad de ingreso a primaria y el nmero de aos cursados en preescolar. Se administraron dos pruebas, al inicio y al final del curso. En la primera prueba, encontraron que alrededor del 70% report no saber leer al iniciar el primer grado de primaria; estos nios no leyeron palabras en voz alta ni en silencio. Sin embargo; el 30% restante logr leer correctamente algunas palabras y enunciados. En la segunda prueba se observaron avances en la mayora de los alumnos que ingresaron sin habilidades de lectura, lo que se ve reflejado en varios de los indicadores utilizados: en la media de calificacin global que subi a ms del doble, con 16 puntos de ganancia, para ubicarse en 28 de los 50 puntos posibles. El porcentaje de respuestas correctas que se obtuvo en la prueba general de lectura, llego a 60% as como en el porcentaje de las habilidades especficas evaluadas, donde tambin pudo ubicarse que la habilidad con mejor desempeo fue la lectura en silencio de palabras, misma que alcanz un nivel por arriba de 70%. La habilidad de lectura oral de texto y su comprensin solamente alcanz niveles del 40%.

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Peredo (2001) llev a cabo una investigacin de corte cualitativo, en el que se analizaron las prcticas de lectura en los diferentes niveles educativos, recuperadas por medio de entrevistas temticas basadas en trayectorias escolares. En la interpretacin de los datos se identifican las habilidades de lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prcticas laborales vigentes. De acuerdo con lo estudiado se llega a inferir que las habilidades de lectura estn ligadas a la escolaridad alcanzada y que mientras ms escolarizado est el lector, posee habilidades ms sofisticadas. Es importante sealar que en dicho trabajo se encontraron prcticas de lectura por nivel escolar. As mismo el autor report que para el nivel de primaria, las prcticas son: el aprender a leer, se destaca la uniformidad del texto, se enfatiza la lectura como un medio para el adoctrinamiento y se privilegia la evaluacin de la mecnica de la lectura y la retencin de la informacin, siendo las principales habilidades desarrolladas la memorizacin y localizacin. Ibarra, et al. (1996 citados en Murillo, 2005), realizaron una encuesta sobre lectura a escolares costarricenses, ellos manifestaron que la lectura y la escritura son actividades escolares que les generan menos agrado y como consecuencia no visitan ni libreras ni bibliotecas, a no ser que deban realizar tareas obligatorias; unido a esta situacin, externaron su disgusto por los libros que estn en la escuela, ya que no responden a sus intereses inmediatos. Estos mismos autores afirman que los nios no poseen habilidades y destrezas de comprensin de lectura, debido a un inadecuado proceso metodolgico que utilizan los docentes para la enseanza, a la poca colaboracin de las familias, al costo elevado de libros, a los materiales poco atractivos que se les proporcionan en las bibliotecas escolares y comunales y, en general, a la ausencia de una cultura que promueva la lectura como medio de comunicacin. Rojas (2008) realiz una investigacin en el nivel medio bsico (secundaria) sobre los niveles de comprensin lectora y el dominio de los estudiantes en las estrategias metacognitivas y la relacin entre las mismas. El instrumento utilizado fue una adaptacin de las pruebas PISA para el rubro de la comprensin lectora y en el de metacognicin se utiliz el inventario de estrategias metacognitivas de ONeil y Abedi (1996). Se encontr que existe una baja comprensin lectora de los alumnos de secundaria en textos tanto expositivos como narrativos, adems, los estudiantes tienen un nivel de dominio medio de

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las estrategias metacognitivas que no parece ser suficiente para impactar positivamente en la comprensin de la lectura. De la misma manera en que los diversos resultados de estudios realizados respecto a la CL, a travs de este estudio se pretende conocer los niveles en los que se encuentran los nios de primaria, cuyos resultados permitirn plantear diversas recomendaciones a los planteles en cuestin para ayudar a mejorar y optimizar las estrategias de CL.

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CAPTULO III Metodologa En este captulo se explica de manera detallada el proceso y forma de anlisis que se utiliz en el presente trabajo, se describe cmo se seleccion la muestra, el instrumento utilizado as como los procedimientos que se utilizaron para su anlisis. Tipo y diseo de estudio Este estudio corresponde al paradigma cuantitativo, es de carcter mixto, de alcance correlacional, ya que busca explicar la relacin entre las variables consideradas, sin tratar de explicar su causalidad. En cuanto al tipo de diseo y temporalidad en la recoleccin de los datos es no experimental y transeccional ya que no existi una manipulacin de las variables y la recoleccin de la informacin se realiz en un solo momento (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006) Poblacin y muestra La poblacin del estudio se conform por todos los alumnos de sexto grado de las escuelas primarias de la zona urbana del municipio de Umn, Yucatn, cuya matrcula es de 560 alumnos. Para realizar el anlisis cuantitativo la muestra se determin mediante la aplicacin de un muestreo irrestricto aleatorio, siendo el tamao de sta de 275 alumnos, pertenecientes a un total de seis escuelas. Adems se realiz un estudio de caso seleccionndose para tal efecto a una alumna de la muestra, la cual obtuvo resultados sobresalientes en el anlisis cuantitativo. Contexto del estudio Umn es una ciudad ubicada a 17 kilmetros de la ciudad de Mrida, cuenta con una poblacin total de 53, 268 habitantes (INEGI, 2009). El nmero de nios en el municipio con edad escolar correspondiente al sexto grado de primaria es de 2290, aunque solamente asisten 2175, cantidad que representa el 94.9% segn datos del INEGI. Instrumento Para la recoleccin de la informacin se utilizaron dos tipos de instrumentos, una prueba de carcter cuantitativo (Prueba ACL-5) de Catal, et. al (2007), y un guin de

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entrevista, administrado a una alumna con resultados sobresalientes en la prueba antes mencionada. Prueba ACL-5 El instrumento utilizado para determinar el nivel de comprensin lectora de los alumnos fue la Prueba ACL 5 elaborado por Catal, et al. (2007), el cual se administr a alumnos que recin iniciaban el sexto grado de primaria en las escuelas de Umn. Para su utilizacin no fue necesario solicitar permiso a los autores del instrumento ya que la prueba fue tomada de una publicacin. Esta prueba se compone de una serie de textos narrativos, matemticos, expositivos, poticos y grficos que debe leer el alumno y responder a las preguntas sobre los mismos. La prueba permite evaluar las dimensiones comprensin literal, capacidad reorganizativa, comprensin inferencial y comprensin crtica. Las pruebas ACL van dirigidas a alumnos que ya han superado la fase de descodificacin del lenguaje escrito y que muestran una cierta agilidad en su manejo (Catal, et al. 2007) El instrumento dirigido a escolares de 5 grado consta de 10 textos con 35 tems. Respecto a los tems o preguntas, stos muestran claridad y brevedad de expresin, cada uno de ellos hace referencia a una sola idea central y la gran mayora estn presentadas en forma positiva. Cuando hay elementos en la pregunta que pueden desorientar al alumno o bien conviene que los tenga muy en cuenta, se han subrayado las palabras clave. Las alternativas de respuesta de cada reactivo se relacionan aceptablemente y gramaticalmente con la afirmacin o presentacin del problema con la finalidad de no dar pistas al alumno. Se emplean palabras como siempre o nunca y el uso de la alternativa todas las anteriores. Para evitar que la alternativa correcta sea colocada mayoritariamente en una determinada posicin que pueda dar indicios a los alumnos; las alternativas correctas se distribuyeron al azar. En cuanto al orden de las preguntas que se hacen a continuacin de cada texto stas siguen un patrn de coherencia para la comprensin del texto, a veces van de menor a

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mayor dificultad y, otras siguen la estructura del texto; de la misma manera se ordenaron todos los textos segn la dificultad media de todos sus tems y se han dispuesto en orden cclico de dificultades siguiendo la sucesin fcil-difcil-fcil-difcil. Los tems se clasifican de acuerdo con los componentes de la comprensin que se han tenido en cuenta, as como en las lecturas a las cuales corresponden, tal como se observa en la Tabla 3. Tabla 3 Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensin lectora Componente Descripcin Lectura tems Comprensin Se concentra en ideas e Cines 8, 9 Literal Reorganizacin informaciones explcitamente manifiestas en el texto. sintetice y/o organice las ideas o la informacin explcitamente manifiesta en el texto que debe leer. Comprensin Inferencial Es manifestada por el alumno cuando utiliza simultneamente las ideas y la informacin explcita del texto por un lado, y por otro, pone de manifiesto su intuicin y su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hiptesis. Exige que el raciocinio y la imaginacin vayan ms all de la pgina impresa. La industria Las Marismas Los zorros Los barbudos Los patos Doraba la luna Las magdalenas Los zorros Cines La perra extraviada La hija del rey Las Marismas Los patos Doraba la luna 23, 24 26, 28 1 6 15, 16, 17, 18 30, 33 2 4, 5 7, 10 11, 12, 13, 14 20, 22 27, 29 32 34, 35

Requiere que el alumno analice, Las magdalenas

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Tabla 3 (continuacin) Reactivos y lecturas de acuerdo con las dimensiones de la comprensin lectora Componente Descripcin Lectura tems Comprensin Requiere que el alumno d Las magdalenas 3 crtica respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo por comparacin de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector. Sobre la validez de contenido de la prueba, las autoras sealan que no tienen un coeficiente cuantitativo, pero que ellas realizaron un esfuerzo global en la construccin de los tems siguiendo las pautas que se derivaban de la teora adoptada. Incluso, la prueba super el anlisis de tems y es fiable por lo que la validez queda garantizada. Respecto a la validez de criterio, las autoras correlacionaron los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de comprensin lectora con las valoraciones que sobre esta competencia hicieron los maestros de cada uno de ellos, constatando un coeficiente de correlacin alto, positivo y estadsticamente significativo de 0,91 (Catal et al., 2007). Para determinar la fiabilidad de la prueba las autoras utilizaron la frmula de KuderRichardson (KR n 20), lo que arroj un resultado de 0,83 de consistencia interna en el instrumento. Prueba Piloto. Una de las fases ms importantes para la recoleccin de datos son los procesos de validez y confiabilidad. Para obtener la validez de constructo, la prueba se someti a juicio de tres expertos, cuyas recomendaciones se tomaron en cuenta para la modificacin y La hija del rey La industria Los patos 19, 21 25 31

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adaptacin de dicho instrumento al contexto de la poblacin, dichas modificaciones se limitaron al lxico y no al contenido de la prueba. Entre las recomendaciones que se proporcionaron para la validez del constructo y la contextualizacin del instrumento a nuestro medio son las siguientes: 1. Numerar cada una de las lecturas. 2. La numeracin de las preguntas debe ser independiente para cada lectura. 3. El ttulo de la lectura La perra perdida, cambiarlo por La perra extraviada, adems de adecuar la lectura al contexto de los nios de Umn. 4. Mejorar la estructura y forma de cuadros e imgenes. La prueba piloto se realiz con 45 nios de sexto grado en una de las escuelas urbanas de la poblacin, la cual posteriormente no se tom en cuenta para la administracin final. Dicha administracin fue autorizada por el director y los profesores. La duracin de la prueba fue de aproximadamente de 60 a 90 minutos. Se recomend a los estudiantes el dar respuesta a la prueba de manera autnoma, as como hacer sus lecturas en voz baja para lograr una mayor concentracin. Despus de la administracin de la prueba piloto, se analizaron los datos de sta, los resultados obtenidos del anlisis estadstico se encuentran en la Tabla 4, en la cual se pueden verificar los ndices de discriminacin y de dificultad de cada uno de los 35 reactivos que conforman la prueba ACL-5, modificada de acuerdo con el contexto de los participantes. Tabla 4 Anlisis de los tems para la determinacin de los ndices de dificultad y discriminacin tem 1 2 3 4 5 6 ndice discriminante 0.5 0.6 0.1 0.1 0.2 0.5 ndice dificultad 0.4 0.0 0.1 0.2 0.2 0.0

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Tabla 4 (Continuacin) Anlisis de los tems para la determinacin de los ndices de dificultad y discriminacin tem ndice discriminante ndice dificultad 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 0.3 0.7 0.7 0.3 0.3 0.8 0.4 0.7 0.1 0.4 0.2 0.5 0.2 0.3 0.05 0.3 0.05 0.4 0.2 0.4 0.1 0.2 0.1 0.1 0.2 0.2 0.1 0.1 0.3 0.0 0.1 0.2 0.0 0.1 0.1 0.0 0.1 0.0 0.1 0.1 0.0 0.2 0.2 0.1 0.1 0.0 0.1 0.3 0.3 0.2 0.2 0.1 0.1 0.0

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Tabla 4 (Continuacin) Anlisis de los tems para la determinacin de los ndices de dificultad y discriminacin tem ndice discriminante ndice dificultad 34 35 0.2 0.2 0.4 0.3

Cabe aclarar que el instrumento ACL-5 fue utilizado en alumnos que recin ingresaban al sexto grado de primaria, debido a que los estudiantes no haban desarrollado las habilidades requeridas para responder la prueba ACL-6 Guin de entrevista Este instrumento consta de 10 preguntas semiestructuradas que buscan indagar sobre las conductas que los nios de sexto grado deben desarrollar al finalizar la educacin bsica. El guin fue elaborado con base en el Plan de Educacin primaria 1993 el cual postula que para el sexto grado en el rea de comprensin lectora, el nio debe desarrollar las siguientes habilidades: 1. Audicin de textos, lectura guiada, compartida, comentada, en episodios e independientemente. 2. Identificacin del propsito de la lectura y del texto. 3. Estrategias de lectura: activacin de conocimientos previos, prediccin, anticipacin, muestreo e inferencias para la interpretacin del significado global y especfico. 4. Identificar palabras desconocidas e indagar su significado. 5. Comprobar la pertinencia de las predicciones, inferencias e interpretaciones, y corregir las inapropiadas. 6. Expresin de comentarios y opiniones en relacin con experiencias y conocimientos previos. 7. Consultar otros textos para comparar y ampliar informacin. 8. Elaborar esquemas y cuadros sinpticos a partir del texto. 9. Elaboracin de conclusiones y conocimientos nuevos. 10. Expresar opiniones sobre lo ledo y resumir el contenido del texto en forma oral o escrita.

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El estudio de caso se realiz con una estudiante de sexto grado ya que esta parte de la investigacin se desarrollo al trmino del ciclo escolar. Procedimientos Los pasos a seguir de la recoleccin de datos para el presente trabajo fueron los siguientes: 1. Solicitud de permisos en la Direccin General de Primarias para la recoleccin de la informacin requerida de las escuelas primarias del municipio de Umn as como para el acceso a las instancias pertinentes para la administracin del instrumento. 2. Visita a todas las escuelas seleccionadas. 3. Aprobacin de los directores de las escuelas para la administracin del instrumento con la condicin de que los alumnos no escribieran sus nombres para evitar cualquier problema que pudiera surgir con los padres de familia, debido a que no era una prueba de la SEP. 4. Establecimiento de los das de administracin de la prueba por parte de los directores con el fin de tomar acuerdos con los profesores de sexto grado y organizar el tiempo dedicado para sus actividades normales. 5. La administracin de la prueba se llev a cabo a partir de las 7:30 horas de la maana, ya que en coincidencia con los profesores, se consider que los alumnos estaran ms concentrados y tranquilos. 6. En los das de prueba, se cont con la ayuda de tres estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar. Anticipadamente se les explic el proceso as como la estructura y contenido de la prueba 7. En general, el da de la administracin en todas las escuelas, las aulas se organizaron de tal manera que las sillas estuvieron separadas para evitar cualquier copia. 8. Se les inform a los alumnos que la prueba no supona una calificacin por lo que el clima durante la administracin se not agradable en todas las escuelas y los

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alumnos estuvieron dispuestos a participar ya que incluso se les explic que la prueba ayudara en la conformacin de una tesis. El tiempo empleado por los alumnos para responder la prueba oscil entre 50 y 90 minutos. 9. Por otra parte la recoleccin de los datos del estudio de caso fue a travs de observaciones de las conductas del sujeto de estudio durante el proceso de lectura y la administracin de una entrevista semiestructurada al final de cada lectura. Es importante resaltar el procedimiento para la recoleccin de datos cualitativos, lo cual fue de la siguiente manera: 1. El escenario estaba provisto de libros, diccionarios, enciclopedias y una computadora con acceso a Internet. 2. Antes de iniciar con la observacin, se corrobor que la nia saba utilizar Word, PowerPoint e Internet preguntndole al respecto. 3. Se le proporcionaron a la nia tres textos con las indicaciones de leerlos. 4. Se inform que al finalizar cada una de ellos se procedera a realizar una entrevista sobre el proceso y el contenido de la lectura. 5. Finalmente se le solicit a la nia que elaborara un resumen de uno de los textos de su eleccin. Las lecturas utilizadas abordaron temticas diferentes y la extensin mxima de stas fue de una cuartilla. La primera lectura era un cuento acerca de la honestidad, la segunda y la tercera eran fbulas (las temticas se centraron en la unin y lafuerza). Procedimiento para el anlisis de datos. A continuacin se describen los procedimientos de anlisis de los datos cuantitativos y cualitativos que se obtuvieron durante la realizacin del estudio. Datos cuantitativos Para el procesamiento y anlisis de la informacin obtenida se utiliz el procesador Statistic Package for Social Science (SPSS) versin 15 en espaol.

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La Prueba ACL para evaluar la comprensin lectora en los alumnos proporciona datos empricos de un nivel de medicin ordinal, por lo que las inferencias se realizaron a partir de la estadstica no paramtrica. Datos cualitativos En el estudio de caso se observ a la participante en sus procesos de lectura a travs de una videograbacin, se compar cada conducta observada con los objetivos establecidos en la comprensin de textos en el plan de estudios de educacin primaria, se anot qu conducta encajaba con cada uno de los objetivos y aquellas que no se presentaron pero que segn el plan de estudios corresponde a una habilidad que se debe desarrollar al final del sexto grado. Se transcribieron los comentarios de la participante durante la entrevista para poder compararlos con los objetivos especficos, se determin en qu grado stos se estn cumpliendo, ya que algunos de ellos implican una operacin mental que no puede observarse pero s es posible indagar a travs de preguntas certeras y precisas. As mismo se recabaron las tareas elaboradas en el mismo proceso de observacin llevndose a cabo la misma accin de anlisis con el producto de las mismas. El anlisis de la informacin se centr en la comparacin de una serie de categoras establecidas en el documento de Programas de estudio de Espaol de Educacin primaria con las conductas que se presentaron en la observacin de la nia durante el proceso de lectura, el producto de las tareas que se le asignaron al finalizar cada una de las lecturas proporcionadas y los comentarios obtenidos a travs de una entrevista, las cuales se utilizaron para dar una posible explicacin de la problemtica en cuestin al proveerle a la participante de los materiales adecuados y el escenario equipado con lo necesario para la ejecucin de las habilidades que de acuerdo al Plan de estudios se espera que hayan sido desarrolladas al finalizar el curso escolar. Aspectos ticos Los aspectos ticos considerados en este estudio son los valores formulados por Verdugo (2008) y Bisquerra (2003) durante sus procesos de investigacin, entre stos destacan: 1. Se evalu la aceptabilidad tica de la investigacin comunicando a los directores sobre los objetivos y propsitos del estudio.

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2. El investigador estableci y mantuvo una prctica tica y aceptable durante la investigacin, ya que los sujetos de estudio se trataron con respeto y anonimato, utilizando los resultados nica y exclusivamente para los fines de la investigacin. 3. Anticipadamente, se les inform a las autoridades competentes y a los participantes de las caractersticas de la investigacin 4. La relacin entre el investigador y los participantes se procur fuera sincera y honesta, al ofrecer claridad en los propsitos del estudio. 5. El investigador respet la libertad individual de los sujetos a travs de la investigacin. 6. En la administracin de la prueba, se estableci un acuerdo sincero y claro entre investigador y participantes definiendo lo que se esperaba de cada uno para poder cumplir con los objetivos del estudio. 7. Al establecer el anonimato se protegi a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos fsicos y mentales. 8. La informacin recabada con la administracin de la prueba es confidencial. De acuerdo a los aspectos anteriores, el investigador debe establecer acuerdos con los participantes, mantener siempre una actitud de respeto y confidencialidad durante todo el proceso de la investigacin que involucre directamente a los sujetos de estudio.

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CAPTULO IV Resultados En este captulo se presentan los resultados obtenidos a travs del anlisis de los datos obtenidos de la administracin de la prueba para comprensin lectora ACL-5 de Catal et al. (2007), con los cuales se da cumplimiento a los objetivos planteados en el presente estudio. El orden en que se presentan los resultados, atender en primera instancia a describir la situacin de la comprensin lectora en general en el municipio de Umn y posteriormente se presentarn los resultados de cada una de las escuelas participantes en el estudio. Comprensin lectora en el municipio de Umn De los 275 alumnos participantes en el estudio, 147 (53.4%) fueron hombres en tanto que 128 (46.6%) fueron mujeres. La edad promedio de los mismos fue de 11 aos nueve meses, con una variacin de 10 meses; por lo que se considera que se encuentran en el nivel educativo adecuado a su edad. En la Tabla 5, se presentan las medias y las desviaciones estndar del nmero de aciertos en la prueba de comprensin lectora administrada a los alumnos de sexto grado de primaria de las escuelas de la zona urbana del municipio de Umn. Tabla5 Medias y desviaciones estndar del nmero de aciertos por escuela Escuelas Media Desviacin Estndar A 16.5 4.4 B C D E F 13.8 15 14.1 14.6 15.1 3 5.5 4.1 3.6 4.9

Como puede observarse los promedios de aciertos en cada una de las escuelas son similares y en todos los casos son inferiores a la mitad de los reactivos de la prueba. Con el propsito de hacer ms comprensible la informacin anterior y tomar en cuenta la dificultad de los reactivos de la prueba, en la Tabla 6 se muestran los promedios

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de las calificaciones obtenidas por los alumnos en escala de cero a 10 para cada una de las escuelas. Tabla 6 Promedios de calificaciones en la escala de cero a 10 en las escuelas participantes. Escuelas Media Desviacin Estndar A 4.7 1.2 B C D E F 3.9 4.3 4 4.1 4.3 0.87 1.5 1.1 1 1.4

Del anlisis de la tabla 6 puede apreciarse que en todas las escuelas el promedio de las calificaciones se ubica por debajo de cinco puntos, lo que indica que el nivel de comprensin lectora de los estudiantes es bajo. Adicionalmente para determinar si las diferencias observadas son significativas, se realiz un anlisis de varianza comparando los promedios calificaciones de los alumnos por escuela, dicho anlisis revel que s existe diferencia significativa en el promedio de aciertos por escuela (F= 2.81, p< 0.5), sin embargo al realizar el proceso de comparaciones mltiples no fue posible determinar qu escuela obtuvo un mayor promedio de calificacin. Adicionalmente con el fin de establecer en cul de las dimensiones consideradas los estudiantes presentan una mayor problemtica, se realiz un anlisis de varianza comparando las medias de las calificaciones de los estudiantes en cada dimensin; siendo el valor de estas las que se presentan en la Tabla 7. Tabla 7 Medias de los puntajes en la escala de cero a 10, obtenidos en cada una de las dimensiones. Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 4.7 4.1 4.4 3.6 2.1 1.8 1.4 2.2

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Los resultados de dicho anlisis revelaron que s existe diferencia significativa entre los puntajes de las dimensiones (F= 18.07, p< 0.5), adems al realizar el proceso de comparaciones mltiples se encontr que la dimensin en la que los estudiantes presentan mayores debilidades es en la comprensin crtica. Asimismo, en la Tabla 8 se puede observar la clasificacin en la que se encuentran los 275 alumnos participantes de acuerdo con Catal et al. (2007). Tabla 8 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel muy bajo Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad Nivel moderadamente alto 42 61 73 86 13 % 15.2 22.1 26.5 31.2 4.7

Como puede apreciarse, ningn alumno se ubica en el nivel alto. As mismo se pudo observar que el nivel en el que se ubican la mayora de los alumnos es el nivel de normalidad; sin embargo el 63.8% de los alumnos se clasifica de moderado bajo a muy bajo. Resultados por escuela A continuacin se presentan el nmero de aciertos y calificaciones obtenidas en cada una de las dimensiones de la comprensin lectora consideradas en el instrumento para cada una de las escuelas participantes. Escuela A En la Tabla 9 se muestran las medias y las desviaciones estndar del nmero de aciertos por dimensin. Tabla 9 Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal 2.9 1.2 Nmero de reactivos 6

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Tabla 9 (Continuacin) Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 3.7 7.8 1.8 1.6 2.2 1.1 Nmero de reactivos 8 16 5

Del anlisis de la tabla se puede concluir que en todas las dimensiones, los alumnos contestan menos de la mitad de los reactivos de la forma correcta. Adicionalmente en la Tabla 10 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones, por dimensin de la comprensin lectora. Tabla 10 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica Media 4.97 4.74 4.93 3.7 Desviacin Estndar 2.02 2.01 1.41 2.31

Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las medias de las calificaciones son significativas, se realiz un anlisis de varianza, el cual dej ver que s existe diferencia significativa en las calificaciones de las diferentes dimensiones de la CL consideradas en el instrumento (F=6.82, p<0.05); adems al realizar el proceso de comparaciones mltiples se determin que en esta escuela la dimensin de comprensin crtica es la que presenta mayores debilidades. Con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela A se distribuyen como se muestra en la Tabla 11. Tabla 11 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Nivel muy bajo Frecuencia 5 % 6.3

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Tabla 11(Continuacin) Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad Nivel moderadamente alto 15 25 28 6 % 18.9 31.6 35.4 7.5

Como puede apreciarse en la tabla 11 la mayora de estudiantes se encuentran clasificados de moderadamente bajo a muy bajo, no obstante que el mayor nmero de estudiantes se ubic en el nivel de normalidad; as mismo, se puede apreciar que ningn alumno se clasific en el nivel alto. Escuela B En la Tabla 12 se muestran la media y la desviacin estndar del nmero de aciertos obtenidos en cada una de las dimensiones de la CL por los alumnos de la escuela B Tabla 12 Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica Media 2.5 3 6.7 1.5 Desviacin Estndar 1.3 1 1.6 0.8 Nmero de reactivos 6 8 16 5

De acuerdo con los resultados obtenidos, es posible verificar que los alumnos de la Escuela B, contestan incorrectamente ms de la mitad de los reactivos correspondientes a cada dimensin del instrumento. Por otra parte en la Tabla 13 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora.

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Tabla 13 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 4.3 3.7 4.2 3 2.2 1.3 1 1.6

Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de las dimensiones son significativas, se realiz un anlisis de varianza, el cual revel que s existe diferencia en las calificaciones (F=4.11, p<0.05); no obstante, al realizar el proceso de comparaciones mltiples no se pudo definir en cul de las dimensiones los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela B estos se distribuyeron como se muestra en la Tabla 14. Tabla 14 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel muy bajo Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad 5 8 15 6 % 14.7 23.5 44.1 17.6

Como puede observarse ningn alumno se ubic en niveles altos de comprensin de lectura y ms del 50% se encuentran en niveles bajos y slo 17.6 % se ubica dentro de la normalidad. Escuela C De manera anloga en este apartado se muestran los siguientes resultados corresponden a la Escuela C, es as que en la Tabla 15 se presentan las medias y desviaciones estndar del nmero de aciertos por dimensin de la comprensin lectora.

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Tabla 15 Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 2.9 3.2 7 1.8 1.3 1.6 2.5 1.2 6 8 16 5 Nmero de reactivos

Como puede observarse, en todas las dimensiones los alumnos contestaron correctamente menos del 50% de los reactivos del instrumento. En la Tabla 16 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora. Tabla 16 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica Media 4.8 4 4.4 3.6 Desviacin Estndar 2.2 2 1.6 2.5

Con la finalidad de establecer si las diferencias observadas en las calificaciones de las dimensiones de la comprensin lectora son significativas, se realiz un anlisis de varianza, el cual demostr que dichas diferencias son significativas (F= 1.70, p<0.05); sin embargo, al realizar el proceso de comparaciones mltiples no se pudo determinar en cul de las dimensiones, los alumnos tienen mayores deficiencias. Con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela C se distribuyen como se muestra en la Tabla 17. Tabla17 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Nivel muy bajo Frecuencia 7 % 21.8

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Tabla17 (Continuacin) Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad Nivel moderadamente alto 7 5 10 3 % 21.8 15.6 31.2 9.3

De acuerdo a la Tabla17 ms del 50% de los alumnos de la Escuela C, se ubican en niveles bajos; sin embargo, tres alumnos el 9.3% se encuentran en el nivel moderadamente alto. Escuela D De igual forma en esa seccin se presentan los resultados correspondientes a la Escuela D respecto a la comprensin lectora, es as que en la Tabla 18 se presentan la media y la desviacin estndar del nmero de aciertos por cada dimensin de la CL. Tabla 18 Medias y desviaciones estndar de aciertos por dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 2.7 2.8 6.6 1.8 1.4 1.2 2.3 1 Nmero de reactivos 6 8 16 5

Estos resultados, manifiestan que los alumnos responden correctamente a menos de de la mitad los reactivos de cada dimensin. Por otra parte en la Tabla 19 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora. Tabla 19 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Comprensin literal 4.6 2.3

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Tabla 19 (Continuacin) Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 3.6 4.1 3.6 1.6 1.4 2

Con el objeto de determinar si las diferencias observadas en las calificaciones de cada dimensin son significativas, se realiz un anlisis de varianza. Este anlisis permiti comprobar que s existe diferencia en el nivel de comprensin lectora de cada dimensin (F= 3.65, p<0.05); no obstante al realizar el proceso de comparaciones mltiples no se pudo especificar en qu dimensin, los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela D se distribuyen como se muestra en la Tabla 20. Tabla20 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel muy bajo Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad Nivel moderadamente alto 10 16 13 13 1 % 18.8 30.1 24.5 24.5 1.8

Como puede apreciarse los alumnos de esta escuela se sitan en niveles bajos de la comprensin lectora y solamente un 26.3% se encuentran en los niveles aceptables de la comprensin lectora. Escuela E En esta seccin se presentan los resultados acerca de la comprensin lectora correspondientes a la Escuela E, es as que en la Tabla 21 se muestran las medias y las deviaciones estndar del nmero de aciertos por dimensin.

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Tabla 21 Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 2.7 3.4 6.8 1.6 0.9 1.3 2.1 1.1 Nmero de reactivos 6 8 16 5

Como puede apreciarse al igual que en las escuelas anteriores los alumnos de esta escuela, contestan correctamente menos del 50% de los reactivos de cada dimensin. Por otra parte en la Tabla 22 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora. Tabla 22 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 4.5 4.2 4.2 3.3 1.5 1.6 1.3 2.2

Para precisar si las diferencias observadas son significativas, se llev a cabo un anlisis de varianza, el cual revel que s existe diferencia en el nivel de comprensin lectora de cada dimensin (F= 2.11, p<0.05); sin embargo al realizar el proceso de comparaciones mltiples no se pudo determinar en cul de las dimensiones, los alumnos presentan mayores deficiencias. Con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela E se distribuyen como se muestra en la Tabla 23. Tabla 23 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel muy bajo 4 % 16

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Tabla 23 (Continuacin) Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad 6 5 10 % 24 20 40

Ms del 50% de los alumnos participantes se hallan en niveles bajos de comprensin de la lectura y solo el 40% se ubica en el nivel de normalidad. Escuela F Finalmente en lo que respecta al anlisis de la comprensin lectora a travs del instrumento ACL-5 en esta seccin se presentan los resultados correspondientes a la escuela F; es as que en la Tabla 24 se presentan las medias y las desviaciones estndar del nmero de aciertos por dimensin. Tabla 24 Medias y desviaciones estndar por aciertos en cada dimensin Dimensiones Media Desviacin Estndar Comprensin literal Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 3 3.2 6.9 1.8 1.3 1.5 2.4 1.1 Nmero de reactivos 6 8 16 5

Como puede apreciarse estos resultados indican que los alumnos contestan correctamente menos de la mitad de los reactivos de cada una de las dimensiones de la comprensin lectora. As mismo en la Tabla 25 se muestran las medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin de la comprensin lectora. Tabla 25 Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Comprensin literal 5 2.1

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Tabla 25(Continuacin) Medias y las desviaciones estndar de las calificaciones por dimensin Dimensin Media Desviacin Estndar Capacidad reorganizativa Comprensin inferencial Comprensin crtica 4 4.3 3.8 1.9 1.5 2.3

Con el propsito de determinar si las diferencias entre las medias de las calificaciones observadas en la tabla 25 son significativas se realiz un proceso comparativo a travs de un anlisis de varianza, el cual revelo que s existe diferencia en el nivel de comprensin lectora de cada dimensin (F= 3.33, p<0.05); no obstante al realizar el proceso de comparaciones mltiples no se pudo determinar en cul de las dimensiones, los alumnos presentan ms debilidades. Por ltimo con relacin a los niveles de comprensin lectora, los estudiantes de la Escuela F se distribuyen como se muestra en la Tabla 26. Tabla 26 Niveles de comprensin lectora segn Catal et al. (2007) Niveles Frecuencia Nivel muy bajo Nivel bajo Nivel moderadamente bajo Nivel dentro de la normalidad Nivel moderadamente alto aceptables de la comprensin lectora. En resumen: despus de describir los datos obtenidos en los anlisis estadsticos, es posible afirmar que menos del 30% de los estudiantes de la zona se encuentran en niveles aceptables de comprensin lectora, la mayora de ellos se encuentran en niveles muy bajos o moderadamente bajos. Adems es importante resaltar que de las cuatro dimensiones de la comprensin lectora consideradas en el instrumento utilizado la que obtuvo menores puntajes fue en todos los casos fue la comprensin crtica. As mismo, las calificaciones de 11 9 10 19 3 % 21.1 17.3 19.2 36.5 5.7

Como puede apreciarse solamente el 42.2% de los alumnos se ubican en los niveles

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acuerdo a una escala de cero a 10, indican que los alumnos alcanzaron puntajes por debajo de cinco. Estudio de caso El propsito de la realizacin de este estudio de caso es comparar las habilidades de CL desarrolladas por el sujeto de estudio con los objetivos establecidos en el programa de la asignatura de espaol de 5 grado de primaria, a fin constatar el nivel del cumplimiento de los objetivos del programa. Para esto se realiz una videograbacin de las conductas desarrolladas en el proceso de lectura y comprensin de tres textos. Primera lectura De acuerdo con los objetivos establecidos en la asignatura de espaol, en la primera lectura se observ que la nia realiz una lectura fluida, logro aproximarse al propsito de la misma cuando se le cuestiono acerca de este, tal como lo muestra el siguiente comentario: Mmm que el prncipe estaba buscando una muchacha para que lo coronaran emperador, y la ancianita que estaba all saba el amor de su hija y fue a decrselo, y se puso contenta, y le dijo su mam que por qu iba a ir all a la fiesta, si todas las muchachas tenan joyas, tenan vestidos y ella no tena eso. Entonces el prncipe antes que escoja su esposa, les da una semilla, una semilla. Entonces la que fuera la flor ms bella esa iba a ser su esposa, entonces ella no tena flor, entonces llega el da y entonces iba a ver quin iba a ser su esposa, entonces empieza a ver y escoge a la muchacha que no tena flor, la del vaso vaco, porque la flor de ella era de la honestidad, lo vaco era la honestidad y la flor que el dio eran estriles. Del anlisis de esta respuesta, se observa que aurorita describe aspectos esenciales de la lectura logrando reconocer el sentimiento del que se habla. No obstante existen incongruencias, una de las cuales se puede identificar al final del fragmento anterior al mencionar la nia que el prncipe dio flores, lo cual es incorrecto pues lo que l proporcion fueron semillas. Asimismo, Aurorita hace inferencias respecto al texto al decir lo que hubiera sucedido si los hechos que se describen fueran diferentes. De igual forma al cuestionarla sobre las estrategias de lectura que utiliza aurorita n pudo expresar ninguna y comento que le fue fcil porque conoca todas las palabras del

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texto pero que tiene dificultad para las palabras largas porque no las entiende tal como lo expresa el siguiente comentario: Mmm pues puedo entender la lectura pues porque las palabras las entiendo casi todas pero a veces no entiendo algunas porque son muy largas y a veces pues no s lo que quieren decir. As mismo, al preguntarle sobre diferentes aspectos de la lectura de sus comentarios se infiere que sta utiliza estrategias de lectura como los conocimientos previos; al preguntarle que es lo que hace cuando encuentra una palabra cuyo significado desconoce refiri que las palabras desconocidas las busca en el diccionario o preguntando a otras personas hecho que se evidencia en el siguiente comentario. Cuando no s lo que significan pues le pregunto a mi mam pero cuando no lo sabe ella pues le pregunto a mis tas, tos o a quien se me cruce en mi camino y pues si no lo sabe nadie, pues ya lo busco en el diccionario. Segunda lectura sta lectura aborda la temtica sobre la unin, por segunda ocasin la nia lee el texto correctamente, se le solicit que contestara algunas preguntas referentes al texto. Posteriormente se le pidi que mencionara de manera general de qu trataba la lectura, a lo que ella respondi: Que un gorrin le pregunta a una paloma que cunto pesa un cocopo? un copo de nieve y dice que nada y el gorrin empieza a contar parado en una rama, eeeehh en que estaba parado en una rama empieza a nevar, entonces comienza a contarlas, entonces iba a contar una y la rama se rompi, y le dice a la Paloma no que no pesa nada? Ahh y la paloma sale y lo dems ya se me olvido. De igual manera logro describir las ideas principales del texto, pero el propsito no lo identific, al indagar sobre el mismo, ella mencion: Que compara a la paz, las personas con la paz y que nieva y todo eso. Tal afirmacin es equivocada ya que la lectura aborda la temtica de la unin y no se hacen comparaciones de la paz con las personas, sino que las personas al unirse lograran la paz. Sin embargo este hecho seala que la nia asocia a la paloma con el smbolo de la

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paz, lo cual desva su atencin del tema principal de la lectura; que es la unin. No obstante, este hecho resalta que la nia emplea sus conocimientos previos. Al indagar sobre las estrategias de lectura, del discurso de la nia se infiere que posee conocimientos previos sobre el tema as como el significado de las palabras tal como lo refleja el siguiente comentario: S, no conoca algunas palabras y lo ltimo que dijo la paloma no lo entend. En lo anterior se constata que la nia no conoce algunas palabras de la lectura y no logr entender la analoga que se presenta al final de la lectura sobre la unin de las personas para lograr la paz en el mundo. Tercera lectura En el tercer momento del procedimiento, a la nia se le pidi que escuchara un texto con atencin ya que se le haran unas preguntas respecto a la misma. Despus, se le solicit que hiciera un comentario acerca del tema de la lectura a lo que ella respondi: Que el viento y el sol estaban discutiendo quin era el ms fuerte, entonces dijo el viento que rpido le iba a quitar la capa al viejito y osea tena furia, crea que iba a ganar pues era muy fuerte pero luego el sol se puso, sonri, alegre y luego el viejito se quit la capa porque ya haba calor. Como puede apreciarse en el comentario la nia describi las ideas principales del texto y logr identificar el propsito, lo cual se corrobora en el siguiente fragmento de la entrevista. Porque cuando haces las cosas con amor y sentimiento se puede hacer, pero cuando lo haces con furia y demostrar quin es el mejor nunca no se puede. Sin embargo, al cuestionarla sobre el significado de algunas palabras contenidas en el texto, se encontr que la nia desconoce algunas. De la misma manera se auxilia de conocimientos previos sobre los elementos (como el sol, el viento y las propiedades de los mismos) que se manejan en el contexto de la lectura. De acuerdo con los resultados la nia logr reconocer el propsito de dos lecturas, tambin dijo que al desconocer el significado de algunas de las palabras acude a los diccionarios o les pregunta a otras personas, sin embargo, no llev a cabo ninguna de estas

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acciones. Al solicitarle comentarios u opiniones, se limit a expresar lo que se dice en las lecturas y no realiz interpretaciones u opiniones respecto a lo ledo. Al finalizar las tres lecturas, a la nia se le solicit la elaboracin de un resumen del texto de su eleccin, para lo cual eligi la primera lectura. Al momento del anlisis del resumen surgieron aspectos interesantes, el documento fue realmente una sntesis ya que extrajo lo ms importante; la nia lo realiz con sus propias palabras, pues no redact las oraciones de manera textual, de igual forma se encontr que el texto contena errores ortogrficos y el estilo de redaccin se asemeja al lenguaje cotidiano. Del anlisis de la observacin podemos concluir que el sujeto de observacin, aun no cumple con los objetivos establecidos en el plan de estudios de Espaol, ya que solamente puede comprender el tema central de una lectura pero an no puede analizar detalles de la misma debido a que no ha desarrollado las habilidades para la CL que estn plasmadas en el plan de estudios correspondiente.

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CAPTULO V Conclusiones En este captulo se presentan las conclusiones y recomendaciones que surgen de los resultados del presente estudio contrastndolos con la teora existente, destacando las coincidencias y discrepancias encontradas. De acuerdo a los resultados del presente estudio, se puede afirmar que se ha logrado un acercamiento ms real a los niveles de comprensin lectora de los nios de las escuelas pertenecientes de la zona urbana del municipio de Umn. En este sentido el estudio revel que existe coincidencia entre los resultados encontrados y los de la prueba ENLACE, que revelan que la mayora de los estudiantes se ubican en niveles bajos de comprensin lectora y muy pocos de ellos se ubican en niveles altos. Por lo anterior, se puede decir que los alumnos presentan serias dificultades en la comprensin lectora lo que representa un factor limitante en los procesos de adquisicin de otros conocimientos escolares tal como lo menciona Aguirre, 2000; Peredo, 2001; Guevara et al., 2008. Por otra parte diferentes autores han referido que la comprensin lectora puede estudiarse como un proceso cuyo producto puede medirse a travs de dimensiones. El presente estudio refleja que existen debilidades en la comprensin literal, capacidad reorganizativa, comprensin inferencial y comprensin crtica, siendo en esta ltima en la que se encuentran mayores deficiencias; hecho que concuerda con los diversos estudios que se han llevado a cabo como el de Aguirre (2000) en el que seala el hecho de realizar un anlisis de la lectura involucra diversas operaciones intelectuales que hacen de la lectura una actividad compleja. De la aplicacin del instrumento se pudo observar que en general los alumnos respondieron menos de la mitad de los reactivos de forma correcta, lo que refleja el bajo nivel de comprensin lectora que hay en la comunidad. Este hecho se repite al analizar el nmero de aciertos por escuela. As mismo, se pudo constatar que no existi diferencia significativa en los niveles de comprensin literal, capacidad reorganizativa y comprensin inferencial de los

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estudiantes, lo que habla de una deficiencia general en el desarrollo de la comprensin lectora. Respecto a cada una de las escuelas, destaca el hecho de que es en la dimensin de la comprensin crtica es en donde se encuentran las mayores deficiencias, debido a que las medias de las calificaciones en esta dimensin resultaron significativamente ms bajas respecto a los valores de las otras dimensiones de la comprensin lectora. En cuanto a los niveles de comprensin lectora presentes en los alumnos, en la escuela B se da el mayor porcentaje de estudiantes con niveles de normalidad a moderadamente alto, seguido de la escuela E con resultados similares. De la informacin obtenida a travs a de la observacin y la entrevista se evidencia la falta de habilidades para la comprensin de la lectura del sujeto de estudio, as como la falta de familiaridad con el uso del diccionario ante la presencia de palabras cuyo significado no puede desprender del contexto, aunado a numerosos errores ortogrficos que obstaculizan la lectura fluida. Los resultados del estudio evidencia la necesidad de optimizar los procesos de la comprensin de la lectura, por lo que se sugiere al personal docente de los planteles de la zona realizar: a) Talleres de trabajo para los profesores orientados al diseo de estrategias y materiales de enseanza que tengan la finalidad de desarrollar las habilidades lectoras de los alumnos; dichos materiales debern ser adaptados al contexto de la localidad y grado escolar de los alumnos considerando como lo seala Smith (1999 citado en Aguirre, 2000), el contacto que estos tienen con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer, sus personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y nivel de comprensin. b) Establecer canales de comunicacin entre los profesores, que permitan una mayor rapidez, efectuar los procesos de adaptacin y diagnstico del desempeo de los alumnos en el proceso de lectura y de los mismos profesores de un grado a otro. De esta manera se pueden compartir experiencias y estrategias de enseanza utilizadas por el profesor que han sido efectivas para los alumnos. Este intercambio de ideas

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puede darse al inicio del curso escolar. Dicho intercambio de ideas debe darse no solamente con profesores de grados continuos sino tambin de otros grados lo que permitir enriquecer los procesos de la CL en el nivel bsico c) Instaurar una comisin de profesores que promuevan actividades escolares que favorezcan la CL, mismas que podrn realizarse dentro del plantel o fuera del mismo; ya que como lo mencionan Daz-Barriga y Hernndez (2002) la comprensin de textos puede desarrollarse en diferentes escenarios y es una actividad fundamental en el aprendizaje escolar. d) Promover reuniones con los padres de familia para concientizarlos sobre la importancia de la CL de sus hijos e involucrarlos en su proceso de mejora. Para futuras investigaciones de este tipo, se sugiere tener en cuenta otras variables como capital cultural de la familia y nivel socioeconmico que pudieran explicar mejor el fenmeno de la escasa comprensin lectora en los estudiantes de la zona. De la misma manera, es recomendable tener en cuenta el tiempo en el que se administran los instrumentos y las habilidades que segn el plan de estudios de Primaria los nios deben haber desarrollado. Es importante valorar el aporte que podran tener los trabajos de corte cualitativo en el estudio de la CL, ya que la informacin que se genera a travs de las tcnicas propias de este paradigma tales como la observacin de los procesos de lectura en el aula, y entrevista a profesores, alumnos y padres de familia podran ayudar a explicar mejor el problema de la baja comprensin lectora. Finalmente, es aconsejable llevar a cabo estudios longitudinales con estos mismos estudiantes ya quesera muy enriquecedor conocer la trayectoria escolar y desempeo de los estudiantes en los siguientes grados acadmicos.

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ANEXO 1 Evaluacin de la comprensin lectora. ACL- 5 Nombre y Apellidos: ________________________________________________________ Fecha: _______________

Puntuacin total: _______________ Observaciones: _________________________________________________________________________ _________________________________________ _________________________________________________________ G. Catal, M. Catal, R. Moncls de esta edicin. Editorial Gra.

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LAS MAGDALENAS Nadia y Laura son muy amigas. Un sbado se reunieron en casa de Laura para hacer panes llamados magdalenas pero despus de pasar toda la tarde con el libro de recetas slo consiguieron una bolas elsticas que ni siquiera el perro de Laura, que come cualquier cosa, fue capaz de tragarse. -Son magdalenas de chicle dijo Laura en tono desafiante a su hermano, que ya empezaba a rerse de sus habilidades como cocineras. Se dieron cuenta del error cuando lleg la madre y les dijo que se haban confundido de bote y que haban usado almidn en lugar de harina. Entonces se echaron todos a rer. 1. Entre los ttulos siguientes, cul crees que es ms adecuado para este texto? A. Una merienda deliciosa B. Magdalena para perros C. El perro de Laura D. Las cocineras experimentadas E. Aprendices de cocinera 2. Qu significa el tono desafiante de Laura? A. Que le molesta que su hermano se burle de ella. B. Que no quiere que su hermano pruebe las magdalenas. C. Que quiere hacer quedar mal a su hermano. D. Que quiere que se hermano tambin se ra de lo que ha pasado. E. Que le molesta que su hermano se lo coma todo. 3. Lee atentamente la frase: Nadia y Laura siguieron las instrucciones de una receta para hacer magdalenas de chicle. Cmo crees que es esta afirmacin?. A. Bastante correcta B. Probablemente correcta C. Seguro que es incorrecta D. Probablemente incorrecta E. No se puede saber

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LOS ZORROS Los zorros se adaptan a todos los climas con facilidad. Las adaptaciones ms caractersticas son el pelaje y el tamao de las orejas. El pelaje puede representar distintos colores, desde el castao rojizo hasta el blanco, para poder pasar desapercibidos. Tambin vara el tipo de pelo, muy largo y espeso en algunos casos y en otros, ms corto y fino. El tamao de las orejas tiene una gran importancia: unas orejas grandes y fuertemente irrigadas, es decir, recorridas por mltiples vasos sanguneos, permiten un gran enfriamiento de la sangre. Existen el zorro rtico, que vive en el Polo Norte, el zorro comn y el zorro del desierto. 4. Teniendo en cuenta la explicacin anterior, qu caractersticas debe tener el zorro rtico? A. Pelo rojizo, corto y espeso y orejas pequeas B. Pelo grisceo, largo y fino y orejas muy largas C. Pelo blanco, corto y espeso y orejas largas D. Pelo castao, largo y espeso y orejas medianas E. Pelo blanco, largo y espeso y orejas muy pequeas 5. Por qu crees que el zorro del desierto tiene el pelo de un color tostado claro? A. Porque as pasa desapercibido en el lugar en que vive. B. Porque es una caracterstica de su especie. C. Porque su cuerpo est cubierto de pelo muy corto y fino. D. Porque este color da ms calor. Sera mejor el blanco. E. Porque esto se dificulta el camuflaje cuando caza. 6. Qu ttulo consideras ms apropiado para este texto? A. Los zorros en el Polo Norte B. Los seres vivos se adaptan al lugar en que viven C. Adaptacin de los zorros segn el clima D. El tamao de las orejas de los zorros E. Hbitats de los zorros

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CINES Un grupo de amigos, hemos decidido ir al cine la prxima semana. Consultamos la cartelera. PRINCESA. Laborables, $45.00. Lunes no festivos $30.00. vsperas de festivos y festivos $50.00 Salto mortal. Funciones: 16:45, 18:30 y 20:15 hrs. Sbados y das festivos funcin matutina a las 11:30 hrs. La calle oscura. Funciones: 16:30, 18:30 y 22:30 hrs. TVOLI. Laborables $25.00 y das festivos $28.00. El hombre feliz. Funciones: 16:00, 10:20 y 22:20 hrs. Huracn. Funciones: 17:35 y 22:55 hrs. VICTORIA. Laborables: Frankestein. Funcin nocturna a las 22:15. Viaje al infinito. Viernes, sbado y da festivo funcin de madrugada a las 00:30 hrs. COMEDIA. $45.00. Mircoles da no festivo $35.00. $38.00.Sbados y das festivos $40.00. Mircoles no festivo $35.00. La noche crtica. Funciones 16:30, 18:25, 20:20 y 22:15 hrs. CARLOS III (4 salas) $45.00. Mircoles no festivo $28.00. Sala 1.Yo y mis amigos. Funciones 16:30, 18:35, 20:40 y 22:45. Sala 2. Frankestein. Funciones 16:45, 19:30 y 22:30. Sala 3. El cuento de nunca acabar. Funciones: 16:30, 18:35, 20:40 y 22:45 hrs. Sala 4. Siempre es fiesta. Funciones: 16:40, 18:40, 20:40 y 22:40 hrs.

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7. Si queremos ir al cine el domingo por la maana, podremos ver: A. Salto mortal. B. Huracn. C. Yo y mis amigos. D. Frankestein. E. Siempre es fiesta. 8. El cine donde sale ms barata la entrada es: A. El Carlos III el da del espectador. B. El Princesa en lunes no festivo. C. El Comedia en mircoles no festivo. D. El Tvoli en da laborable. E. El Victoria en da laborable. 9. Si vamos al cine Princesa, qu da nos saldr ms barata la entrada? A. Un lunes festivo. B. Un lunes no festivo. C. Cualquier da laborable. D. Un martes. E. Un jueves. 10. Hemos decidido ir al Carlos III. Desde casa hasta el cine hay casi media hora. Si salimos a las 7 de la tarde, llegaremos justo a tiempo para ir a: A. La sala 1. B. La sala 2. C. La sala 3. D. La sala 4. E. A cualquiera de las salas.

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LA PERRA PERDIDA Cuando una perra perdida llega a un pueblecito como Santa Elena, ve el tenue humo de sus cocinas y oye la msica de las voces del monte, prcticamente no hay duda de que si est a punto de dar a luz dir: Extrao sera que no encontrara un lugar, aqu mismo, en el que hacer nacer lo que llevo dentro. Eso mismo deba pensar la perra negra que Andrs encontr detrs del roble, arrellanada en la maleza y rodeada de pequeas cositas que se movan inquietas. Cuando Andrs apart con cuidado algo de maleza, la perra le mir con esperanza, y debi pensar que no se haba equivocado: haba en los ojos de aquel hombre que la miraba, un poco de calor de aquel humo tenue de las casas de pueblo. Andrs la mir dos veces. Cuntos cachorros tena! Uno negro como su madre haba rodado a un palmo de ella y Andrs lo agarr para acercrselo. Ella saba dnde haba buena gente y dnde no la haba. R. Folch I. Camarasa (adaptacin) 11. Por qu pens la perra que no se haba equivocado? A. Porque haba acertado encontrando un ambiente acogedor. B. Porque era un lugar bastante inhspito. C. Porque crea que all no encontrara a nadie. D. Porque no tena ms remedio que quedarse all. E. Porque Andrs le haba acercado el cachorro. 12. Qu crees que har Andrs con el hallazgo? A. Coger los cachorros y venderlos. B. Repartir los cachorros y hacer que la perra se marche. C. Repartir los cachorros para que la perra no tenga que sufrir. D. Vigilar para que nadie moleste a la perra y a sus cachorros E. Asustar a la perra porque molesta donde est. 13. Cmo deba ser la mirada de Andrs? A. De sufrimiento por no saber qu hacer. B. De ternura porque comprenda la situacin.

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C. De sorpresa ya que nunca haba visto una cosa igual. D. De atolondramiento por el hallazgo. E. De inquietud al ver tantos perros. 14. Lee bien el texto y di qu significa aqu dar a luz A. Buscar un sitio con luz. B. Iluminar a los cachorros. C. Acercar las cras a la luz. D. Calentar las cras con la lumbre. E. Llegar el momento de tener cras.

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LOS BARBUDOS

Pablo, Marcos y Jorge tienen ms barba que Bartolom. Jorge, Marcos y Bartolom tienen la barba ms corta que Joaqun. Jorge y Joaqun tienen un nmero par. 15. Cmo se llama el que tiene el nmero 3? A. Pablo B. Joaqun C. Jorge D. Bartolom E. Marcos 16. Cmo se llama el que tiene la barba ms corta? A. Bartolom B. Jorge C. Joaqun D. Marcos E. Pablo 17. Qu nmero tiene Joaqun? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 E. 5

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18. Cmo se llama el que tiene la barba ms larga? A. Joaqun B. Jorge C. Bartolom D. Marcos E. Pablo

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LA HIJA DEL REY rase un rey que tena una hija muy hermosa. Los pretendientes le salan a miles y el rey estaba abrumado porque no saba con quien casarla. Decidi hacerlo con aqul que presentara un enigma inexplicable. Pero puso como condicin que aquellos que presentaran un enigma descifrable seran ahorcados. La noticia lleg a odos de un rstico pastor que decidi probar fortuna. Explic el caso a su madre y le dijo que preparara comida para el viaje, que por el camino ya se le ocurrira la adivinanza. Una vieja bruja que viva cerca de la casa, envidiosa de la audacia del chico, cambi las tortillas que le haba preparado la madre, por un bizcocho envenenado. El muchacho emprendi el viaje a caballo de una burra. Al pasar por debajo de una higuera sinti hambre y se encaram al rbol para agarrar unos cuantos higos. Mientras tanto la burra se comi el bizcocho que llevaba en el zurrn 19. Qu opinas t de la decisin del rey? A. Que era acertada porque haba demasiados pretendientes. B. Que era excesiva porque no haba falta matarlos. C. Que era buena porque as entretena a su pueblo. D. Que estaba bien porque as la princesa estara contenta. E. Que no era buena porque as todava venan ms. 20. Qu quiere decir un enigma insoluble? A. Que se puede descifrar con facilidad. B. Que se le entrev el significado. C. Que s ele puede encontrar un sentido. D. Que cuesta un poco adivinarlo. E. Que no se le encuentra solucin.

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21. Cmo diramos que es el pastor? A. Atrevido, decidido. B. Descarado, sinvergenza. C. Temeroso, asustadizo. D. Perezoso, holgazn. E. Cobarde, tmido. 22. Despus de lo que narra el cuento, qu es lo que probablemente pasar? A. Que lo higos le darn un buen dolor de barriga. B. Que no tendr buena imaginacin para la adivinanza. C. Que se le morir la burra. D. Que la bruja se saldr con la suya. E. Que el muchacho cambiar de idea y volver a casa.

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LA INDUSTRIA A mediados del siglo XX la industria efectuaba montajes en cadena, o sea, organizaba la produccin de forma que cada trabajador realizara una pequea operacin del proceso de fabricacin; as, por ejemplo, uno pona un tornillo, el siguiente lo atornillaba, un tercero lo comprobaba, el que segua colocaba otro y as sucesivamente. Todos los productos obtenidos con la produccin en serie eran iguales y de acabado perfecto. A veces haba productos que salan defectuosos porque un trabajador se equivocaba, pero al llegar al final de la cadena, el producto pasaba el control de calidad, donde era rechazado porque no reuna las condiciones necesarias. El montaje en cadena tena algunas ventajas: ahorraba tiempo y permita producir ms barato que con el trabajo artesano. 23. Qu quiere decir produccin en serie? A. Que todos los obreros hacen el mismo trabajo. B. Que quien empieza un trabajo lo termina. C. Que cada uno pasa su trabajo al de al lado. D. Que cada uno hace una pequea parte del trabajo. E. Que cada uno repasa el trabajo de su compaero. 24. Si un obrero trabajaba mal, segn el texto, qu sucedera al final? A. Que todo ira mal por culpa de su error. B. Que los compradores encontraran la pieza defectuosa. C. Que al pasar el control se rechazara la pieza. D. Que al pasar el control se aceptara la pieza. E. Que pasara el control de calidad y se vendera. 25. Cul es la razn principal por la cual la industria se organizaba a partir de montajes en cadena? A. Para evitar que los trabajadores se equivocaran. B. Para que los productos se encarecieran an ms. C. Para que los productos no fueran exactamente iguales. D. Porque requera grandes inversiones econmicas. E. Porque se produca mayor cantidad y poda venderse ms barato.

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LAS MARISMAS En clase estamos estudiando las zonas de marismas y la profesora nos ha anunciado que haremos una excursin a un parque natural. Nos ha proporcionado este plano.

Ruta a pie por la zona de Las Marismas Km. 0 3.5 5.5 7.5 8.8 11 Lugar Aparcamiento de la entrada Caseta de observacin de los patos Casa museo Aparcamiento de las dunas Zona de las dunas Aparcamiento de la entrada 2.30 h 3.00 h 3.15 h 4.00 h 1.30 h Tiempo

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26. Si empezamos el itinerario por el aparcamiento de la entrada, qu encontraremos antes? A. La zona de las dunas. B. La caseta de los patos. C. La casa museo. D. El aparcamiento de las dunas. E. Las marismas. 27. Vamos a pie siguiendo el itinerario indicado. Si empezamos la excursin a las once de la maana y queremos comer hacia la una y media, podremos hacerlo cerca de: A. El parque. B. La caseta de los patos. C. La casa museo. D. La laguna. E. La zona de las dunas. 28. El autocar nos viene a recoger despus de comer al aparcamiento de las dunas, qu parte del itinerario no habremos podido visitar? A. Las marismas B. La caseta de observacin de los patos C. La casa museo D. La zona de las dunas E. El cerro Verde 29. Estamos muy cansados. Cunto habremos caminado? A. 3.5 kilmetros B. 5.5 kilmetros C. 7.5 kilmetros D. 9 kilmetros E. 11 kilmetros

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LOS PATOS Los patos, como muchos otros animales, realizan viajes migratorios, alejndose de aquellos parajes en que las condiciones de vida se han vuelto adversas (las temperaturas descienden mucho, o escasean los alimentos y los lugares donde cobijarse) y se trasladan a otros en los que las condiciones son ms favorables. Algunas plantas se defienden ante las condiciones adversas (bajas temperaturas, poca luz, agua difcilmente disponible), perdiendo sus hojas. Cuando el medio es ms favorable las recuperan, as pueden reiniciar plenamente su actividad vital. Recuerda que muchos rboles, como el lluvia de oro pierden todas sus hojas en otoo. 30. Qu frase resume mejor el contenido de estos dos textos? A. Los animales y las plantas en condiciones adversas se trasladan. B. Cuando hace fro los animales y las plantas no sobreviven. C. Cuando es invierno y hay pocos alimentos los animales emigran. D. En condiciones adversas los animales y las plantas se adaptan para sobrevivir. E. En invierno muchas plantas pierden sus hojas. 31. Entre estas expresiones hay una que no significa lo mismo que las dems? A. Las condiciones se han vuelto beneficiosas. B. Las condiciones son desfavorables. C. Las condiciones son inhspitas. D. Las condiciones se han vuelto adversas. E. Las condiciones se han vuelto perjudiciales. 32. Los robles y los chopos son del mismo tipo que el lluvia de oro, qu crees que les ocurre en otoo? A. Recuperan su actividad vital. B. Como estn muertos, no tienen actividad vital. C. Pierden totalmente su actividad vital. D. Activan su ciclo vital. E. Disminuyen su actividad vital.

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DORABA LA LUNA

Doraba la luna el ro -fresco de la madrugada!-por el mar venan las olas teidas de luz de alba. Hua el viento a su gruta cabaa; el horror a su en el verde

de los pinos, se iban abriendo las alas. Las estrellas se moran se rosaba la montaa; all en el pozo del huerto la golondrina cantaba.

33. Qu ttulo resume mejor el sentido de la poesa? A. Luna llena. B. Medianoche. C. Mueren las estrellas. D. Amanecer. E. La huida del viento.

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34.A qu se refiere cuando dice se iban abriendo las alas? A. A que se caan las hojas. B. A que despertaban los pjaros. C. A que soplaba el viento. D. A que llegaban las golondrinas. E. A que se movan las ramas. 35. Por qu crees que se rosaba la montaa? A. Porque estaba junto a otra, rozndola. B. Porque las estrellas rozaban la montaa. C. Porque el sol la iluminaba. D. Porque las olas la tocaban. E. Porque la luna se reflejaba.

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ANEXO 2 Lecturas Lectura 1 El viento y el sol El sol y el viento discutan para ver quin era el ms fuerte El viento deca: Ves aquel anciano envuelto en una capa?. Te apuesto a que le har quitar la capa ms rpido que t. Se ocult el sol tras una nube y comenz a soplar el viento, cada vez con ms fuerza, hasta ser casi un cicln, pero cuanto ms soplaba tanto ms se envolva el hombre en la capa. Por fin el viento se calm y se declar vencido. Y entonces sali el sol y sonri benignamente sobre el anciano. No pas mucho tiempo hasta que el anciano, acalorado por la tibieza del sol, se quit la capa. El sol demostr entonces al viento que la suavidad y el amor de los abrazos son ms poderosos que la furia y la fuerza. Esopo (600 AC).

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Lectura 2 Fbula china Se cuenta que all para el ao 250 A.C., en la China antigua, un prncipe de la regin norte del pas estaba por ser coronado emperador, pero de acuerdo con la ley, l deba casarse. Sabiendo esto, l decidi hacer una competencia entre las muchachas de la corte para ver quin sera digna de su propuesta. Al da siguiente, el prncipe anunci que recibira en una celebracin especial a todas las pretendientes y lanzara un desafo. Una anciana que serva en el palacio haca muchos aos, escuch los comentarios sobre los preparativos. Sinti una leve tristeza porque saba que su joven hija tena un sentimiento profundo de amor por el prncipe. Al llegar a la casa y contar los hechos a la joven, se asombr al saber que ella quera ir a la celebracin. Sin poder creerlo le pregunt: "Hija ma, que vas a hacer all? Todas las muchachas ms bellas y ricas de la corte estarn all. Scate esa idea insensata de la cabeza. S que debes estar sufriendo, pero no hagas que el sufrimiento se vuelva locura". Y la hija respondi: "No, querida madre, no estoy sufriendo y tampoco estoy loca. Yo s que jams ser escogida, pero es mi oportunidad de estar por lo menos por algunos momentos cerca del prncipe. Esto me har feliz". Por la noche la joven lleg al palacio. All estaban todas las muchachas ms bellas, con las ms bellas ropas, con las ms bellas joyas y con las ms determinadas intenciones. Entonces, finalmente, el prncipe anunci el desafo: "Dar a cada una de ustedes una semilla. Deben cultivarla con amor y hacerla crecer. Aquella que me traiga la flor ms bella dentro de seis meses ser escogida por m, esposa y futura emperatriz de China". La propuesta del prncipe segua las tradiciones de aquel pueblo, que valoraba mucho la especialidad de cultivar algo, sean: costumbres, amistades, relaciones, etc. El tiempo pas y la dulce joven, como no tena mucha habilidad en las artes de la jardinera, cuidaba con mucha paciencia y ternura de su semilla, pues saba que si la belleza de la flor surga como su amor, no tendra que preocuparse con el resultado.

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Pasaron tres meses y nada brot. La joven intent todos los mtodos que conoca pero nada haba nacido. Da tras da vea ms lejos su sueo, pero su amor era ms profundo. Por fin, pasaron los seis meses y nada haba brotado. Conciente de su esfuerzo y dedicacin la muchacha le comunic a su madre que sin importar las circunstancias ella regresara al palacio en la fecha y hora acordadas slo para estar cerca del prncipe por unos momentos. En la hora sealada estaba all, con su vaso vaco. Todas las otras pretendientes tenan una flor, cada una ms bella que la otra, de las ms variadas formas y colores. Ella estaba admirada. Nunca haba visto una escena tan bella. Finalmente, lleg el momento esperado y el prncipe observ a cada una de las pretendientes con mucho cuidado y atencin. Despus de pasar por todas, una a una, anunci su resultado. Aquella bella joven con su vaso vaco sera su futura esposa. Todos los presentes tuvieron las ms inesperadas reacciones. Nadie entenda por qu l haba escogido justamente a aquella que no haba cultivado nada. Entonces, con calma el prncipe explic: "Esta fue la nica que cultiv la flor que la hizo digna de convertirse en emperatriz: la flor de la honestidad. Todas las semillas que entregu eran estriles".

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Lectura 3 El peso de la nada -Dime, cunto pesa un copo de nieve? -pregunt un gorrin a una paloma. -Nada de nada-, le contest. -Entonces, si es as debo contarte una historia, dijo el gorrin-. -Estaba yo posado en la rama de un abeto, cerca de su tronco, cuando empez a nevar. No era una fuerte nevada ni una ventisca furibunda. Nada de eso.Nevaba como si fuera un sueo, sin nada de violencia. Y como yo no tena nada mejor que hacer, me puse a contar los copos de nieve que se iban asentando sobre los tallitos de la rama en la que yo estaba. Los copos fueron exactamente 3.741.952. Al caer el siguiente copo de nieve sobre la rama que, como t dices, pesaba nada de nada, la rama se quebr-. Dicho esto, el gorrin se alej volando. Y la paloma, toda una autoridad en la materia desde la poca de No, qued cavilando sobre lo que el gorrin le contara y al final se dijo: -Tal vez est faltando la voz de una sola persona ms para que la solidaridad se abra camino en el mundo-. (Kurt Kauter)

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ANEXO 3 Guin de entrevista 1. Qu es lo que te causa dificultad cuando lees un texto? 2. Qu es lo que haces para entender la lectura? 3. Respetas los signos de puntuacin? Sabes a qu se refiere cada uno? 4. Conoces todas las palabras de la lectura? 5. Fue fcil entenderlas? 6. Qu haces cuando no conoces o no entiendes las palabras? 7. Qu tan difcil ha sido la lectura para ti? 8. Qu me puedes decir acerca de la lectura? 9. Cul es el propsito de la lectura? 10. Cmo identificas las ideas principales?