De dnde procede el cambio?

Stenhouse (1991) intenta establecer bajo qu dinmicas histricas podramos entender la posibilidad de cambio en el diseo curricular. Tenemos la tendencia, nos advierte, a considerar que las grandes transformaciones tienen como origen la presin ejercida por diversos movimientos sociales. En este sentido, se hace mencin a los cambios progresivos que el currculum ha experimentado en diversos pases. Pero el autor se identifica ms con un cambio derivado de las dinmicas propias de la investigacin y el desarrollo mismo de los contenidos curriculares. De hecho, por mucho tiempo se asimilaron algunos movimientos sociales, uno de ellos el progresismo, con la posibilidad de transformacin por va educativa. Resulta evidente, por un lado, que Stenhouse desea tomar cierta distancia con respecto a toda la retrica que durante ms de siglo perme el debate en educacin; y, por otro lado, demostrar que el cambio no procede precisamente de posiciones militantes. Algo as como decir: Ms all del barullo y la circunstancia histrica; ms all de los eslganes y las consignas que abogan por un nuevo orden social; ms all de los imperativos que gobiernos, movimientos o facciones intenten propiciar en lo que atae a la educacin, los cambios slo surgirn de la prctica misma; no de posiciones romnticas. Es muy claro, seala Stenhouse, que incluso las problemticas de investigacin y desarrollo curricular tienden a convertirse en Movimientos de Reforma al Currculo, con lo cual el avance en materia cientfica es prcticamente insustancial. Se tratara entonces de propiciar enfoques crticos, pero a partir de una reflexin constante fundada en la prctica, que se erige en el mejor baluarte para establecer qu es lo que se est haciendo en materia educativa. Y es por esto que la investigacin permanente acerca del tipo de prcticas que se generan, resulta fundamental. Por investigacin, Stenhouse entiende no un conjunto de tcnicas, por importantes que stas sean, sino la indagacin de las problemticas existentes y, por otro lado, la necesidad de estar en permanente indagacin, imperativo que se origina en la necesidad de contrastar siempre los resultados de nuestras indagaciones. Stenhouse contrasta algunas experiencias dadas en ese empeo por transformar y adecuar el currculum desde la lgica de los proyectos institucionales. Descubre que muchas de tales iniciativas surgieron al interior de numerosos departamentos acadmicos, pero que fueron propiciadas, casi en su mayor parte, por concejos que deseaban renovar fundamentalmente los contenidos. Muchas de tales estrategias se derivaron de proyectos desarrollados por todo tipo de agremiaciones institucionales, e intentaban modificar, acaso como resultado de la lgica de ensayo y error, los sistemas de evaluacin. En Inglaterra, por ejemplo, una organizacin abanderada en la implementacin de diversos aspectos curriculares fue el School Mathematics Project. De manera que iniciativas orientadas a la

modificacin del currculum han tenido lugar. Y de hecho, fueron desarrolladas en el Reino unido y en los Estados Unidos por instituciones acadmicas. Pero lo que no resulta tan evidente es la pertinencia y alcance transformador de tales experimentos basados en loables aspiraciones. Es as que el autor, al comparar diversas experiencias dadas en el mbito del diseo curricular, nos indica que el cambio no puede darse desde los centros de poder; desde las esferas burocrticas que, a partir de unos pocas investigaciones carentes de contrastacin frente al medio, intentan dar cuenta de la abigarrada y heterognea realidad educativa. El nfasis debera ponerse entonces en la posibilidad de generar una teora no solo capaz de explicar dicha realidad, sino de dotar a profesores-investigadores de todo un arsenal de herramientas metodolgicas y de tcnicas de investigacin que nos permitan capturar el sentido de un fenmeno evanescente que tiene lugar en las aulas de clase, pero cuyas variables dependen tambin de mltiples factores de naturaleza institucional. Hay una ltima reflexin que las tesis de Stenhouse suscitan. Somos conscientes, por un lado, de los mltiples intereses que todo currculum comporta. Y ms all de ello, que lo curricular refleja, de algn modo, el modelo de sociedad que todo conglomerado intenta reivindicar para s. Es posible, tambin, que existan aspectos viciados e inoperantes dentro de todo currculum. Pero quiz la pregunta no es cul es el tipo de currculum que tenemos, sino lo que hacemos con l. Me refiero a la posibilidad de crear, por ejemplo, mecanismos de integracin disciplinar; a dar prelacin a las lgicas transversales que, ms all de los contenidos, preparan al estudiante para la vida; que le sealan la posibilidad de construir un orden ms humano; que ven al hombre no como mecanismo que se rige slo por imperativos sistmicos sino que reivindican, ms aun, la posibilidad de recuperar lo que es esencial a nuestra condicin humana; que le permiten disentir apelando al sentido de la verdad y de la justicia. Y estas palabras, ya dichas muchas veces, y que pueden tener el sabor dela retorica insustancial, constituyen justamente el reto que asiste a los educadores si estn atentos a lo que ocurre dentro de su prctica educativa y, ms aun, si se aspira a condensar nuestros pequeos hallazgos dentro de un corpus sistemtico de investigaciones que en determinado momento puedan ofrecer elementos para la toma de decisiones.

Referencias Stenhouse, L (1991). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: ediciones Morata.