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CAPTULO I

LA ATENCIN

1. ATENCIN.

La atencin hacia unos objetos es el reflejo selectivo que implica prescindir simultneamente de todos los dems. Fenomenolgicamente, se caracteriza a la atencin casi siempre como una orientacin seleccionadora de la conciencia hacia una determinada cosa, la cual deviene conscientemente con especial claridad y precisin. La orientacin seleccionadora es el fenmeno principal de la atencin.

1.1. Tipos de atencin. Segn FlegelDirk(1) seala los siguientes tipos de atencin:

1.1.1 Atencin involuntaria. Es un reflejo de orientacin motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior, o sea la aparicin de un estimulo que hasta ahora no exista y que en un momento dado acta por primera vez sobre el sujeto. Las caractersticas de los estmulos que accionan, su intensidad y novedad, el tono emocional, la relacin con los instintos, necesidades e intereses, conducen a determinados objetos, fenmenos o personas dominen nuestra atencin y la cautiven temporalmente.

1.1.2 Atencin voluntaria. Es la atencin conscientemente dirigida y orientada, en la cual el sujeto escoge conscientemente un objeto sobre el cual esta orientada su atencin. A diferencia de la atencin involuntaria, la atencin voluntaria se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos y fenmenos, las facetas y cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atencin. Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no prestamos atencin a como estn escritas las letras. nicamente fijamos la atencin en este aspecto si alguna de ellas dificulta la lectura. Entonces nos concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro revisa los cuadernos escolares, sobre todo cuando stos todava estn empezando a aprender a escribir y debe comprobar cmo escriben, su atencin est dirigida, precisamente a cmo estn escritas
(1)

FlegelDirk. Las Ciencias de la Comunicacin, pg, 78 y ss.

las letras. Esto no se hace como consecuencia de una particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el profesor: comprobar la exactitud de la escritura de las letras. Precisamente esta atencin dirigida por la tarea planteada es la que se denomina voluntaria.

La atencin voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extrao impide la actividad que se efecta y tambin cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estmulos externos (sonidos y estmulos visuales que distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.) o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efecta Para vencer estos obstculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atencin sobre aquello que exige la tarea Algunas veces es indispensable eliminar, o por lo menos, debilitar la influencia de los estmulos externos accesorios: recoger los objetos que desvan la atencin, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que pueda molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para ste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminacin y silencio, se toma una posicin cmoda, etc. la creacin de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia La existencia de stas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeto an no est acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atencin y fijarla en la actividad que se realiza.

Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones externas favorables, aseguran la atencin. Para la calidad de atencin tienen gran importancia la significacin de la tarea, el lugar que sta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto, el que ste comprenda el significado de su ejecucin o no ejecucin y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto ms importante es la tarea, ms clara su significacin y ms fuerte el deseo de efectuarlas, ms llama la atencin todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo.

En algunos casos ayuda el recordarse a s mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos crticos que exigen mayor atencin. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el sujeto prepara lo que debe servir de seal para forzar al mximo la atencin. El tornero sabe con anterioridad que tiene que estar atento cuando la cuchilla va ha llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. sta seal marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atencin en un momento determinado.

Tambin sirve de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepcin atenta de aquella que garantiza el xito de las acciones. La observacin atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composicin, al colorido, etc. el escolar copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta y ahora qu es lo que debes copiar?; tambin resuelve con atencin los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones matemticas si se le hace la pregunta: Qu hay que hacer ahora?.

Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas de ortografa cuando resuelven ejercicios en los que hay falta de letras en algunas palabras y ellos deben completar; que cuando escriben estas palabras al dictado. Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: Qu es necesario escribir aqu?, mientrasque en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones matemticas en ocasiones efecta una misma operacin unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello tambin est en que l no se hace la pregunta: Qu es lo que hay que hacer aqu?.

Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas con el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio matemtico que se ha resuelto, tal lnea que se ha dibujado, etc.).

Tambin ayuda al reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que deben satisfacer esta accin.

En la ejecucin de actividades intelectuales juega un gran papel su combinacin con una actividad manual. El nio que empieza a leer mantiene mejor la atencin sobre lo que lee, si seala con el dedo los renglones. El curso de un ro se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lpiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atencin. De aqu se deriva un principio importante: para fijar la atencin en algo es deseable que aquello en lo que se debe fijar se haga objeto de actividades manuales que servirn de apoyo a las funciones intelectuales que exigen atencin hacia este objetivo.

La exigencia del maestro juega un gran papel en la educacin de laatencin voluntaria; esta exigencia debe ser consecuente y sistemtica.

Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que se deba realizar corresponda a sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado fcil para ellos. Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si los alumnos saben que les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se comprueban las tareas hechas en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estarn siempre atentos a lo que se hace en la clase. El cansancio es el mayor enemigo de la atencin no slo por el trabajo difcil, sino tambin por el montono. Pavlov deca: los estmulos dbiles y montonos hacen a las personas indiferentes, somnolientas y algunas veces hasta se duermen.

Una condicin importante para reforzar la atencin de los escolares es el ritmo de trabajo, que las clases sean suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los apresuramientos conducen a una falta de atencin y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento facilita que la atencin sufra desviaciones.

Para la educacin de la atencin hay que tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. A los nios pasivos hay que estimularlos; a los escolares muy dinmicos hay que tenerlos todo el tiempo a la vista y ocuparlos con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles tareas complementarias con arreglo a sus fuerzas.

La educacin de la atencin depende en un grado no pequeo de la buena organizacin del trabajo individual del escolar. Hay que acostumbrar a los nios a un trabajo organizado desde el primer da de la enseanza Es necesario comprobar diariamente cmo se han realizado las tareas en casa. Es absolutamente indispensable ensear a los nios cmo hay que preparar las lecciones.

2. METAATENCIN.

La atencin es un proceso complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, es el responsable de filtrar informacin y de ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin con las demandas externas. La metaatencin es la conciencia que tiene el sujeto de este proceso, evolutivamente se ve un incremento de menor conciencia a mayor conciencia(2). Como proceso se encuentra vinculado directamente con el aprendizaje que es el mecanismo responsable de la

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Reategui, Norman Sattler, Claudio. Metacognicin Estrategias para la construccin del conocimiento, pag. 20

adquisicin de nuevos patrones de respuesta La atencin ocupa un lugar dominante en la discriminacin, proceso que hace selectiva la informacin para poder aprenderla. La complejidad asignada a la atencin como proceso de discriminacin la podemos ilustrar a travs de un ejemplo: Un nio debe aprender a sumar, para ello se le ensea un algoritmo, es decir, los pasos que debe seguir para solucionar el problema de adicin de uno y dos dgitos. A partir de este momento, el nio puede generalizar, es decir, transferir sus respuestas a tres, cuatro, cinco, etc., dgitos. Para que esto ocurra debe actuar la discriminacin, es decir, que la respuesta aprendida sea selectiva y acte ante los estmulos numricos y el signo de suma En este momento se da la atencin selectiva con capacidad del estudiante para fijarse en ciertos aspectos de una situacin e ignorar otros que pueden interferir, cumpliendo as su funcin adaptativa Discriminacin y atencin selectiva son procesos relacionados, necesarios para el aprendizaje(3).

2.1 Variables que afectan a la metaatencin. Al haberla definido como proceso de recursos de todos los procesos metacognitivos, no es posible hablar de reas sino, ms bien, de las variables y del conocimiento de su funcionamiento.

Respecto al conocimiento de cmo funciona la investigacin actual ha demostrado que es un proceso estrechamente vinculado con la edad. Se ha demostrado que a medida que avanza la edad, la conciencia del proceso es ms clara en cuanto a las dificultades y la atribucin externa se hace interna.

Los resultados encontrados al respecto se pueden esquematizar de la siguiente manera:

EDAD

CONCIENCIA DEL FENMENO El ruido y la bulla fastidian. Son la causa principal de la

4-5 aos

falta de atencin

(3)

Oh. Citpg 21',

Saben que no pueden prestar atencin porque la tarea o 6-10 aos situacin planteada es muy difcil. Son consientes de la estrategia cognitiva que dirige su 11-15 aos atencin.

Otra variable identificada es el autocontrol, que es el componente emocional. Este hace referencia a lo que metafricamente podramos llamar 'caer en la tentacin. Como seala Mayor, tcnicamente es definida como la capacidad para dar la recompensa y gratificacin. Es algo que enseamos cuando entregamos notas, elogios o reconocemos el xito.

2.2 Orientar la estrategia metaateneional,. Para orientar la estrategia metaateneional es necesario, en primer lugar, reconocer las etapas y asumir que se desarrolla como un proceso de toma de conciencia en tres fases: la tarea, la estrategia y la ejecucin. Veamos, qu debemos hacer profesores y alumnos en cadafase(4).

Primera fase: El estudiante requiere saber con claridad en qu consiste la tarea Esto se hace informando al estudiante los objetivos de la tarea o preguntando e interrogando para ver si descubre cul es el objetivo. Aqu se debe buscar la toma de conciencia de la meta, por parte del estudiante.

Segunda fase: El estudiante debe tener conciencia de la estrategia Una vez iniciada la tarea se debe otorgar estmulos que le permitan discriminar que es necesario una estrategia de atencin selectiva. Esto se logra haciendo preguntas sobre el desarrollo del tema y los objetivos planteados al inicio. Otra forma es orientando la percepcin selectiva, marcando el flujo informacional; si est hablando, cambiar el tono de voz; si se est leyendo, pidiendo que extraigan del texto lo principal.

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Retegui, Norma - Sater, Claudia. Ob.Citpg 22

Tercera fase: Toma de conciencia de la ejecucin. Se da cuando el estudiante ve que la estrategia atencional mejora su aprendizaje. Este es el nivel ms alto de la atencin por el papel emocional de la autorregulacin.

3. LOS INTERESES.

El inters es la direccin determinada que tienen las funciones cognoscitivas hacia los objetos y fenmenos de la realidad; la existencia de inters es una de las condiciones principales para la actitud creadora en el trabajo. La actitud creadora hacia el trabajo consiste en buscar constantemente mtodos mejores para efectuarlo.

El inters es muy importante para aprender. Para aprender algo con xito es fundamental que se tenga inters hacia aquello que se estudia Lo que se estudia adquiera un sentido para el estudiante, si su contenido le interesa y responde a lo que desea conocer, lo cual depende de los motivos de su actividad. Esto significa que el aprendizaje debe estar relacionado con la actividad del escolar y con la actitud que tiene con respecto al mundo y a la sociedad. Si esto es as, los conocimientos que adquiere en la escuela se asimilarn profundamente, pero, en el caso contrario, la asimilacin ser solamente formal y lo aprendido significar una carga muerta que rpidamente se olvidar

Todo esto obliga a hacer que el estudio sea interesante para el escolar. La solucin de esta tarea se puede basar en dos hechos sicolgicos. En primer lugar, la enseanza debe tener como base los intereses que ya tiene el alumno, aunque no se refieran directamente a la materia que se ensea Esto, sin embargo, no soluciona todo elproblema. Es necesario, adems, despertar nuevos intereses hacia aquello que se estudia. Solamente stos se pueden considerar de un valor completo, pero hay que crearlos de una manera activa.

Entre los intereses hay que distinguir los temporales, que aparecen en el proceso de realizacin y se agotan cuando se termina la tarea que se realiza. As es por ejemplo, el inters despertado por un juego entretenido, por un cuento de aventuras o por un problema gracioso. Estos son los intereses situacionales, que se despiertan por las

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situaciones en que se acta, entre las que cabe mencionar la actitud mental interna. Dependen principalmente de las particularidades de lo que se hace y de las condiciones en que se acta.

El contenido de un artculo de divulgacin cientfica, por ejemplo, puede presentarse de tal manera que nicamente interese a los escolares que se hallan vinculados por sus estudios en la rama de conocimientos que en l se exponen, pero este mismo contenido puede tener una forma de presentacin tal que el artculo atraiga la atencin y despierte el inters incluso a los alumnos vinculados a objetivos de estudio diferentes.

Los intereses de esta naturaleza tiene la significacin de que gracias a ellos la atencin del lector se fija en unos fenmenos que en otras condiciones no la fijaran.

4. METACOGNICIN.

Usualmente, cuando aprendemos informacin nueva no slo ponemos en actividad los procesos cognitivos sino tambin los metacognitivos; el trmino metacognicin se refiere al conocimiento o a la conciencia que cada persona tiene respecto de su propio aprendizaje y pensamiento. En general, las personas no slo somos capaces de aprender nueva informacin, sino tambin podemos aprender a aprender; es decir, podemos evaluar lo que estamos haciendo para lograr el grado de progreso obtenido, as como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje.

Al leer, memorizar, solucionar problemas, y en general, siempre que aprendamos algo, utilizamos diversas estrategias denominadas estrategias metacognitivas, que nos permiten estar alertas a la manera en que procesamos la informacin y, por lo tanto, nos ayudan a determinar cundo no estamos entendiendo algo para llevar a cabo las acciones correctivas necesarias.

4.1

Variables que afectan la metacognicin.

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Clsicamente, la metacognicin haca referencia al lenguaje como capacidad de comprensin. Actualmente, el espacio se ha ampliado y comprende desde los procesos de entrada al psiquismo humano, hasta la salida, pasando por el procesamiento y tratamiento interno que hacemos de la informacin que nos llega del entorno de donde proviene sta.

Para aproximarnos a las reas de la metacognicin, necesariamente lo tenemos que hacer a la luz de un modelo, el cual nos sirve de ordenador y sistematizador de la informacin. El modelo que consideramos ms til es el desarrollado por Mayor y colaboradores (1993). Ellos identificaron cuatro variables bsicas que debemos tener en cuenta: sujeto, contexto, actividad y papel de los otros.

El sujeto es el actor principal, el que realiza el procesamiento. El contexto est definido por las posibilidades que se dan a la actuacin. En ese sentido, el contexto facilita o interfiere al momento de establecer la congruencia de la metacognicin y la actividad. La actividad se refiere tanto a la tarea como a las estrategias utilizadas para llevar a cabo, y finalmente, el papel de los otros incluye el entorno familiar, el profesor y la televisin.

A continuacin presentamos esquemticamente la variable sujeto, a fin de indicar las reas, as como las consecuencias de ste.

Variable

reas Motivacin

Consecuencias Lamotivacin intrnseca producemayor

disposicin para aprendizajes complejos. Conocimiento Sujeto Atribuciones La amplitud de conocimiento del sujeto garantiza la posibilidad de asimilacin. La persona que se cree capaz lograr mejores resultados. Habilidad Se requiere un nivel bsico para

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posteriores desarrollos.

Concluyendo podemos apreciar que las reas de la metacognicin involucran al actor (estudiante - profesor) con otros elementos que deben ser tomados en cuenta

5. ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS MOTIVOS PARA EL ESTUDIO EN LOS ESCOLARES.

La mayora de los nios al ingresar en la escuela quieren estudiar. Hablando de otra manera, el motivo fundamental para estudiar en ellos es realizar una actividad obligatoria y valorada por la sociedad, que les permite ampliar sus conocimientos y les abre el camino para su vida futura. De acuerdo con esto, el sentido general del aprendizaje para el nio consiste, al principio, en el aprendizaje mismo, en la ejecucin de obligaciones escolares.

Esto se ve en numerosos datos obtenidos cuando se investigan los motivos por los que estudian los escolares. Si se investiga, por ejemplo, qu es lo que menos gusta a los escolares del primer curso resulta que son las tareas libres, o sea cuando el maestro propone hacer lo que ellos quieran, por ejemplo, dibujar libremente. Tampoco les gusta las clases de educacin fsica, en la que se juega, segn dicen, como en el jardn de la infancia Esto es comprensible ya que en estas tareas no se manifiesta claro lo que para el escolar es nuevo y caracteriza la enseanza y la actividad escolar: la obligatoriedad.

En el tercero y cuarto grados aparece un nuevo motivo para el estudio: ser buen alumno. Los nios siguen interesndose, igual que antes, por el propio proceso de aprendizaje, pero ya no se ponen tristes si por cualquier causa no hay una clase o no se les da tareas para hacer en casa; en cambio, aumenta el inters por tener buenas notas, por la valoracin que los dems hacen de su conducta, crece el sentido de responsabilidad y del honor de clase y de la escuela, as como su conciencia del deber.

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La etapa siguiente en el desarrollo de los motivos para estudiar aparece a los 13 o 14 aos. En esta etapa el motivo fundamental para estudiar es el prepararse para la vida futura Las asignaturas se valoran teniendo en cuenta la profesin futura Cuando se pregunta cules son las materias ms interesantes, se reciben las siguientes respuestas: Me gustan, sobre todo, las Matemticas, y lo que menos me gusta es la Anatoma, porque nunca ser mdico, depende de lo que piense ser en la vida, a m lo que ms me interesa es la Fsica, etc.

CAPITULO II

LA MOTIVACIN
6. MOTIVACIN.

Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia, exaltando en ellos el deseo por aprehenderlos, el gusto por estudiarlos y la satisfaccin de cumplir con las tareas que se les exige.

Motivar es hacer irrumpir en el siquismo de los alumnos las fuentes de energa interior y encausarlas para que las lleve a aprender con empeo, entusiasmo, actividad y satisfaccin. De esta manera no habr coaccin ni hastio en el aprendizaje.

El inters puede manifestarse de diferentes formas, as; -Prctico y utilitario; trascendental y abstracto. -Egosta, altruista, socializado. -Inmediato, mediato y remoto.

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Diego Gonzles, da el siguiente concepto; Es el aprovechamiento del inters convertido en motivo del aprendizaje o el inters vitalizado y puesto al servicio de la actividad del escolar(5)

Filho expresa que la motivacin es un problema que se encuentra presente en todas las manifestaciones de la vida humana y afirma que su importancia es indiscutible; al respecto dice; Dime cmo motivas a tus alumnos y te dir qu especie de educadoreres(6). La motivacin no puede reducirse a recetar, sino debe reducir la comprensin humana y social. Segn los principios de la nueva educacin, el inters y la motivacin no sern nada si no se apoya en los que el nio le interesa Motivacin es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica(7). Desde el punto de vista del aprendizaje, la motivacin es el factor decisivo en el proceso de aprendizaje y no podr existir, por parte del profesor, direccin del aprendizaje si el alumno no est motivado(8).

Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere ensenar. El objeto de la motivacin es establecer una relacin entre lo que el profesor pretende que el alumno realice y los intereses de ste. La motivacin se debe considerar como condicin interna, mezcla de impulsos, propsitos, necesidades e intereses que mueven al individuo a actuar.

La motivacin slo se realiza cuando el estudiante est interesado en aprender. La motivacin endgena se refiere a la persona misma, a la integracin de su potencial heredado con lo adquirido.

(5) (6)

FlegelDirk. La Ciencia de la Educacin, pg. 81. Rodrguez A. WalabonsoDireccin del Aprendizaje, pg. 139. (7) Rodrguez A. WalabonsoDireccin del Aprendizaje, pg. 139.

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La motivacin debe dirigirse hacia objetivos y recompensas intrnsecas. El estudiante debe estudiar ms porque comprende que la acumulacin de conocimientos lo beneficiar en su vida futura, y no por el calificativo que va a obtener. Motivacin son las predisposiciones e intereses que tenga el alumno para lograr, a travs del esfuerzo personal, su propio aprendizaje(9). El aprendizaje auto iniciado que compromete la afectividad y el intelecto del alumno es lo ms perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo. Estas conductas se desarrollan si la autoevaluacin y la autocrtica son bsicas en el proceso enseanza aprendizaje y la evaluacin deja de ser punitiva para ser estimulativa. Al alumno hay que darle oportunidad desde un comienzo no solamente para aceptar sus propios juicios y errores sino para evaluar las consecuencias de sus razonamientos y decisiones. La respuestas correctas de los alumnos no tienen pedaggicamente mayor calidad que las respuestas incorrectas. Cuando el alumno descubre sus propios errores y los corrige con comprensin y estmulo nunca ms los vuelve a cometer y el aprendizaje logrado a travs de este procedimiento es duradero. La motivacin es la persistente actividad del organismo que planifica a travs del aprendizaje y la comunicacin el comportamiento dirigido a satisfacer sus necesidades(10). Los motivos son condiciones internas que nos activan y nos hacen buscar ciertos objetivos. Segn Maslow, las necesidades o motivos bsicos deben satisfacer antes de que el siguiente nivel de necesidades se vuelva importante para el individuo. Sin embargo, en ciertos casos los motivos menos fundamentales son ms importantes para determinar la conducta, aunque los ms fundamentales no estn satisfechos. La motivacin es un estado interno o encubierto por el cual el organismo se siente impulsado a lograr una meta que le permitir satisfacer una necesidad y la motivacin se da justamente en relacin a las necesidades humanas; as por ejemplo frente a las necesidades de afecto buscamos a otras personas, buscamos que nos quieran y aprecien y esas personas pasan atener un valor o significacin en nuestras vidas.

(9)

(10)

Gil Malea, Guillermo. Tecnologa de la Enseanza y del Aprendizaje, pg. 20. Pichn Rmere, Enrique y PamplwgadeOuiroga, Ana. Psicologa de la vida cotidiana, pg 43.

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Los estudios realizados en torno a la motivacin han evolucionado, pero an queda mucho por conocer. Los estudios tradicionales realizados sobre la motivacin han estado concentrados en el estudio de los motivos, que originaban una conducta Sededicaron muchas pginas y tiempo al anlisis y clasificacin de motivos o estmulos motivacionales.

Se ha afirmado tambin que el motor de toda actividad en los seres vivos es el inters provocado por la necesidad.

Estas necesidades van desde las primarias y vitales del animal, como: El comer, beber, reproducirse, hasta las necesidades superiores de los seres ms evolucionados, como: El trabajar para mantener a su familia, etc., justamente, el empleo de los mtodos activos, se basa en la importancia que se le ha otorgado a estas necesidades, tanto primarias como superiores.

El psiclogo A. H. Maslow en su obra La Motivacin en el Saln de Clase sugiri que las necesidades humanas estn jerarquizadas. Las necesidades del nivel ms bajo, de sobrevivencia y seguridad, son las ms esenciales. Todos requerimos de comida, aire, agua y proteccin; todas las personas buscamos estar libres de peligro. Estas necesidades determinan nuestra conducta hasta que son satisfechas. Pero una vez que estamos fsicamente cmodos y seguros, somos estimulados para satisfacer las necesidades de los siguientes niveles - necesidades sociales de pertenencia y amor y necesidades de estima Y cuando stas estn ms o menos satisfechas volvemos hacia los niveles de necesidades superiores, de logros intelectuales, apreciacin esttica y, finalmente la autorrealizacin. La autorrealizacin es el trmino que usa Maslow para la autosatisfaccin, la realizacin del potencial personal.

Maslow llam a las cuatro necesidades inferiores - de sobrevivencia, seguridad, pertenencia y estima - necesidades por deficiencia Cuando stas no son satisfechas, la motivacin aumenta para encontrar los medios de hacerlo; y si ya estn cubiertas, la motivacin disminuye. A las tres necesidades del nivel superior - logros intelectuales, apreciacin esttica y autorrealizacin - los etiquet como necesidades de ser. Cuando son satisfechas, la motivacin de la persona no cesa; por lo contrario aumenta para

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conseguir mayores logros; es decir, cuanto ms xito obtiene de sus esfuerzos por conocer y entender, ms se empear en conseguir ms conocimiento y entendimiento. As que, a diferencia de las necesidades por deficiencia, las necesidades de ser nuncapueden ser completamente satisfechas. La motivacin para realizarla es renovarla en forma constante.

La teora de Maslow ha sido criticada por la razn obvia de que la gente no siempre parece comportarse como lo predice la teora La mayora de las personas tenemos diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados por muchas de ellas al mismo tiempo. Algunas personas dan la espalda a la seguridad o la amistad para lograr conocimiento, entendimiento o mayor estima; sin embargo, esta teora sigue siendo una de las explicaciones ms completas, sobre las necesidades y la motivacin que se ha formulado hasta ahora. Tambin proporciona una manera de considerar en su totalidad a la persona, cuyas necesidades fsicas, emocionales e intelectuales estn todas relacionadas.

Este planteamiento tiene implicaciones para la educacin. Es poco probable que los estudiantes que van a la escuela hambrientos, enfermos o lastimados estn motivados para buscar conocimiento y entendimiento. Un nio cuyo sentimiento de seguridad y de pertenencia estn amenazados por el divorcio de sus padres, puede tomar poco inters en aprender a dividir quebrados. El saln de clases es el lugar atemorizante e impredecible y los estudiantes raras veces, saben donde estar, es probable que estn ms preocupados por su seguridad que por aprender. El siguiente cuadro presenta la jerarqua de las necesidades segn Maslow.

Autorrealizacin

Apreciacin esttica: Orden, estructura y belleza

Autoestima: Aprobacin y reconocimiento

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Logros intelectuales: explotacin.

Entendimiento

Pertenencia: Amor y aceptacin. Seguridad: Fsica y psicolgica. Sobrevivencia: Comida, agua, proteccin.

MOTIVOS CAUSAS NECESIDADES CARENCIA

CONDUCTA MOTIVADA

METAS FINES INTENCIN

ENERGA IMPULSO

Este grfico tomado del sistema simplificado de la conducta motivada del texto Teora Bsica de la Educacin, nos muestra cmo las necesidades y carencias constituyen los motivos causa para que ocurra la conducta motivada en una persona Estas causas tambin dan origen a que la persona trace inmediatamente, sus propios objetivos o metas que desea alcanzar en forma intencionada.

La magnitud o la fuerza que tengan las necesidades para el sujeto harn que el impulso, o energa motivacional, sea tambin de mayor o menor grado.

Una de las inquietudes de los maestros, es conseguir que sus alumnos den muestra de conductas motivadas. Nos interesa por lo tanto, saber cules son las caractersticas de una conducta cuando est motivada Tambin es necesario conocer cules son las necesidades o carencias, tanto orgnicas, sociales, afectivas, etc. de nuestros alumnos en las diversas etapas de su desarrollo humano, con el propsito de presentarle los estmulos correspondientes a sus necesidades. Y de este modo despertar y promover en ellos, objetivos intencionados en relacin con los contenidos y objetivos que pretendemos lograr.

6.1 Metamotivacion.

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Diversas investigaciones demuestran claramente la importancia que tiene la motivacin de la persona en su rendimiento acadmico. El estudiante no slo debe poseer destrezas y habilidades cognitivas y metacognitivas, sino tambin, poner en prctica estrategias motivacionales que alienten el proceso de aprendizaje.

El concepto de motivacin hace referencia a la tendencia general para alcanzar ciertas metas u objetivos. Existe en todo ser humano una tendencia o impulso natural hacia la actividad, la cual es particularmente notoria en los nios y jvenes. Es por ello que, en la situacin aprendizaje, el docente deber guiar la actuacin del estudiante por la va correcta aprovechando esta disposicin natural de sus alumnos.

Sin embargo, an cuando los estudiantes se sienten naturalmente atrados por situaciones e informacin nueva, no todos los temas resultan igualmente motivadores para todos ellos. En estas situaciones el docente se ve obligado a recurrir a una serie de recursos externos para despertar el inters del estudiante.

Bandura seala que las personas pueden establecer juicios respecto de su capacidad para organizar y ejecutar acciones necesarias para lograr determinadas ejecuciones(11). A esto es lo que l llama autoefcacia, la cual, al ser fortalecida a travs de la retroinformacn, se ha visto que mantiene la motivacin y mejora el desarrollo de habilidades y logros acadmicos.

6.2 Teoras de la motivacin:

6.2.1

Teora energtica. La motivacin slo tiene valor cuando surge el desequilibrio entre las necesidades del organismo y los medios de satisfacerlas. La teora de la homeostasis, sostenida por Cannon, defiende que el organismo tiende a mantener un medio interno en constante equilibrio y cuando este se rompe, se produce un desequilibrio y el

(11)

Retegui, Norma - Sattler, Claudia Ob. Cit, pg 17,

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organismo entra en actividad; para restablecerlo es necesario que libere energas, originndose de esta manera la motivacin. 6.2.2 Teora teleolgca. Sostenida por Mc. Dougall y Tollman, afirman que la motivacin se origina por la presencia de los fines y objetivos ms o menos claramente concebidos por el sujeto o educando, y como todo ser humano tiene tendencias naturales que buscan mejores condiciones de vida y desarrollo, por eso se dan los motivos para apuntar a algn objetivo como: alimento, agua, sexo opuesto. 6.2.3 Teora gentica. Se origina la motivacin cuando las experiencias anteriores generan tendencias a la adquisicin de otras nuevas. Para esta teora el organismo necesita mas motivaciones, mientras ms desarrollado est, o sea necesita de mejores experiencias. De esta manera se produce un encadenamiento de motivaciones originadas por motivos cada vez ms intensos: experiencias generan experiencias, motivos generan motivos. De esto depende que cada individuo se comporte de manera diferente segn su estructura orgnica y sus experiencias y motivos.

6.3 Caractersticas bsicas de la conducta motivada.

Las caractersticas son: - Existe un evento previo o causas inmediatas que las produce - Es selectiva Se elige entre varias la conducta ms til. - Requiere de un cierto grado de energa, fuerza o impulso para su realizacin. Esta energa es proporcionada por los elementos fisiolgicos del organismo. La energa permite el sostenimiento de la conducta hasta alcanzar la meta - Es persistente. Se mantiene por un tiempo prolongado hasta alcanzar su objetivo o deja de ser reforzada - Es intencional. Siempre esta orientada hacia alguna meta Esta puede ser de carcter personal y/o social. - Permite recuperar el equilibrio del organismo, cuando las metas que se alcanzan satisfacen las situaciones carenciales que generaron la conducta

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- La importancia de identificar y reconocer las caractersticas de su conducta motivada radica en que constituyen las referencias ms valiosas, para poder seleccionar los medios y los estmulos educativos que sean capaces de producir y mantener por buen tiempo conductas motivadas por los estudiantes.

6.4 Maduracin y motivacin. Para que un nio aprenda a caminar se necesita cierto grado de maduracin. La motivacin jams surtir efecto si no hay maduracin; de esto se desprende que motivacin y maduracin deben ser desarrollados en forma paralela, pues, resulta intil motivar a nios que no estn fsica ni mentalmente aptos o maduros.

6.5 Prctica de la motivacin.

La motivacin practicada desde fuera debe cumplir con tres requisitos: - Despertar suficiente inters e intensidad del mismo. - Mantener el inters hasta agotar el trabajo. - Otorgar suficiente fuerza para actuar.

Para lograr estos tres requisitos, es necesario cumplir con los siguiente: - Correlacin con la realidad. La motivacin debe nacer de la situacin escolar real en que se vive, de las actividades permanentes de los centros de inters, de las actividades de la Unidades de Experiencia, y luego realizar conexiones con cosas mera de la realidad circundante. - Encaminamiento directo hacia el tema. La motivacin debe basarse en actividades que desemboquen en el tema sin rodeos. - Basarse en la experiencia previa. Las que ya poseen los alumnos y luego asociar otras. - Necesidades de superacin. Por la motivacin el alumno debe comprender que hay dificultades para vencer. Esto se descuida y generalmente los educandos de grados superiores creen saber un tema y no ponen atencin; en caso de suscitar la indiferencia, se debe practicar lo siguiente:

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Presentar a los alumnos un problema cuya solucin todava no este a sualcance, previo estmulo a su esfuerzo de superacin. Explicar el principio o regla que les faltaba. Hacer volver a los alumnos al problema anterior. - La competencia. Se debe realizar siempre y cuando tienda a la superacin. Paraello se deben fijar reglas de antemano y quien rompe esa regla no ser estimulado. - Determinacin y presentacin de objetivos. El educando tiene y mantiene deseo de aprender cuando logra resultados de la actividad, para ello debe fijarse objetivos adecuados. - Promover actitudes favorables. El maestro debe premiar o estimular la confianza de sus alumnos, el sentimiento de seguridad, fomentar la camaradera y colaboracin mutua. - Fomentar el desarrollo de ideales. Los ideales son fuerzas poderosas y tiles al aprendizaje, se deben cultivar entre otras: la honradez, la cortesa, laboriosidad, etc. - Asignar tareas y problemas apropiadas. Esto con la finalidad de favorecer el aprendizaje que el maestro desea lograr en sus alumnos; para ello las instrucciones deben ser claras. Deben comprender los alumnos que las asignaciones constituyen un intento de superacin y no de una imposicin.

6.6 La motivacin y el profesor. El xito de la motivacin radica en la capacidad del maestro que la ejecuta La motivacin no debe ser empleada por el maestro como un artificio tcnico, sino que haga concurrir motivos reales que animen a los alumnos segn la edad, sexo, nivel mental, aprendizaje, etc. Debe conocer de antemano los mtodos, procedimientos y formas a utilizar, igualmente los medios y materiales fe trabajo a utilizar.

Berenise Baxter, seala algunos requisitos que debe reunir el maestro para cumplir con la motivacin: sociedad, capacidad de trabajo, buen humor, amor y cario para los alumnos, sagacidad, seguridad en el trabajo.

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El profesor antes de motivar debe percatarse de su conocimiento del educando; de la materia o contenido a ensear, de los mtodos, procedimientos y formas, de los medios y materiales, etc.

6.7 Clases de motivacin. 6.7.1 Motivacin negativa. De valor eficaz pero antieducativo y convierte a losalumnos en tmidos, cobardes, hipcritas y violentos;

formanpersonalidades anormales. Se produce de las siguientes formas: a. Fsica. Mediante azotes, miedo, privaciones de conocer o salir; castigosfsicos. En la actualidad esta motivacin no debe emplearse. b. Psicolgica. Producida por palabras speras, persecuciones, guerra denervios, desprecio, sarcasmo, burlas, etc.; castigos

psicolgicos.Tambin antipedaggica. c. Moral. Producida por coaccin, amenazas, represiones,

humillacionespblicas, reprobaciones.

6.7.2 Motivacin positiva. Tiene un valor indiscutible en la educacin; de estadepende la formacin de buenos hbitos y el progreso intelectual de losalumnos. Esta se clasifican en: a. Intrnseca. Es el inters en s del educando por la materia de estudio otrabajo. b. Extrnseca. Es el inters resultante, no tanto por la materia en s, sinopor las ventajas por ellas ofrecidas y la insinuacin proporcionadadesde mera por el profesor.

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La motivacin intrnseca resulta de inters particular para nosotros por su implicancia en la metacognicin. El cuadro que presentamos a continuacin muestra sus ventajas.

Motivacin Intrnseca

Caractersticas

Ventajas y desventajas

El tema o material - Apuntaafavorecerla independencia y en si mismo el aprendizaje autnomo. controlar voluntaria y

despierta el inters - Permite del estudiante.

espontneamente la comprensin yla eficacia de las propias acciones. - Provoca pararealizar necesariospara el lacomprensin. - Permite a losalumnos mejor disposicin losesfuerzos aprendizaje y

aserconstructivos. - Provoca poner de manifiesto

susconocimientos.

El siguiente cuadro muestra respectivamente la ventaja y desventaja de la motivacin extrnseca

Motivacin

Caractersticas - Es

Ventajas y desventajas til cuando el

estudiantedemuestra poco inters Requiere de Extrnseca incentivos extrnsecos por el tema. - Puede provocar una

disminucindel inters, si emplean incentivosextrnsecos cuando la

actividad ens misma es interesante.

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El aprendizaje supone exigencias y trabajo. Frente a ello las personas intrnsecamente motivadas estn ms dispuestas que las extrnsecamente motivadas, al realizar el

esfuerzo mental implicado en el aprendizaje, lo cual los llevar a adoptar un enfoque ms deliberado y reflexivo frente a los problemas. Estas personas presentan con mayor frecuencia un control espontneo de la propia comprensin y de la eficacia de las propias acciones.

6.8 Fuentes de la motivacin.

La motivacin es base del aprendizaje, como tal, puede partir de las siguientes fuentes:

6.8.1

La vida del nio. Aunque es difcil reconocerla por ser demasiado sencilla, sin embargo el maestro para saber que inters tiene ese nio, debe conocer la vida del mismo mediante la observacin de sus actitudes diarias, las mismas que van relacionadas con sus caractersticas individuales, sus instintos y tendencias.

6.8.2

Los instintos y tendencias. El maestro debe considerar al instinto del juego como motivacin. Las respuestas que el nio emite frente a la naturaleza y al medio ambiente deben ser motivos de aprendizaje.

6.8.3

El juego. Es la parte ms importante en la vida del nio, es el motivo eje, que el maestro debe aprovecharlo como motivacin.

6.8.4

El cuento. Fuente de gran importancia para motivar, siempre que despierte el deseo de aprender y no se convierta en una simple novedad.

6.8.5

Los objetivos. Cuando estn bien formulados generan expectativas en los educandos.

6.8.6

Las ocupaciones. Los integrantes de la comunidad en el proceso del trabajo.

6.8.7

El material didctico. Constituye fuentes de motivacin debidamente presentado.

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6.8.8 Otros. La motivacin puede iniciarse en cualquier situacin ya sea preparada o espontnea, ejemplo: una lectura, una fbula, una poesa, una noticia, etc.

6.9 Tcnicas de motivacin.

Son innumerables las tcnicas de motivacin existentes. Y es bueno que as sea, pues el profesor, en cualquier circunstancia, tendr posibilidades de utilizar una o varias de ellas para motivar su clase. Estas tcnicas procuran suscitar motivos y activar posibilidades internas, en estado latente en el alumno, de modo que se le pueda integrar en los trabajos de ciase. Veamos lo principal de estas tcnicas(12): 6.9.1 Correlacin con lo real. Con ella el profesor procura establecer relacin entre lo que est enseando y la realidad circundante, con las experiencias de vida del alumno o con hechos de la actualidad. Esta tcnica se confunde, tambin, con la concretizacin de la enseanza y tiene la virtud de dar un sentido de realidad y autenticidad a las clases. 6.9.2 Victoria inicial. El alumno es llevado a responder preguntas relativamente fciles pero pomposas, presentadas con aspectos de difciles. Naturalmente, el alumno responder con exactitud y, entusiasmado con su xito, prosigue con atencin los trabajos de la clase. 6.9.3 Fracaso inicial. Aqu son hechas preguntas aparentemente fciles, provocando respuestas erradas. Estas preguntas deben ser dirigidas, preferentemente, a los alumnos ms capaces. Los otros, despiertan ante el fracaso de los mejores, y stos, a su vez, quedan intrigados por sus inesperados errores. 6.9.4 Problemtica de las edades. El profesor debe relacionar - siempre que sea posible - el asunto a ser tratado con los problemas propios de cada fase de la vida No faltarn, por cierto, problemas de profesin, economa, religin, moral, cuestiones sociales y polticas, prestigio social, casamiento, nuevos mundos y costumbres, libertad, etc. El profesor debe procurar un nexo entre
(12)

Bojorquez Dolores, Isabel Ob. Cit. pg. 87-89

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los alumnos que desea manejar y los problemas vitales para el educando nio, adolescente o adulto -, de manera que las clases no se conviertan en un inmediato desierto de datos muertos y sin sentido para los alumnos.

6.9.5

Acontecimientos actuales de la vida social. De acuerdo con esta tcnica, el profesor procura partir de conocimientos o hechos que ocupan a la opinin pblica. Es ste un enfoque de facilsima aplicacin, ya que, en cierto modo, todas las cuestiones adhieren a las disciplinas enseadas en la escuela. Debe existir bastante preocupacin docente por el uso de esta tcnica, puesto que es un excelente medio de dar sentido y funcionalidad a las clases, separndolas del pramo distante en que las ven los alumnos. Siempre que esa articulacin se haga posible, las lecciones se vitalizarn y contribuirn al inters de la clase.

6.9.6

Participacin del alumno. El profesor mediante interrogatorios y desituaciones problemticas interesantes, hace que los alumnos tomen partede los trabajos escolares. Su preocupacin debe ser la de sustraer alalumno de la situacin de mero espectador, para transformarlo enparticipante y, asimismo, en realizador de la clase. El profesor debeproponerse aprovechar todas las iniciativas de los alumnos.

Lassugestiones de los mismos deben merecer la mejor atencin y simpata Elprofesor debe tener la preocupacin de incentivar esas iniciativas que sonun camino seguro para que los alumnos realicen la clase y participen enella. 6.9.7 Hopos y censuras. Los elogios y censuras pueden funcionar comoprocesos motivadores, si son usados con prudencia y oportunamente. a. Elogios. stos producen mejores resultados en alumnos flojos omedianamente flojos. Son de poco efecto en los ms capaces; elprofesor, no obstante, debe estar siempre dispuesto a elogiar, por locual debe estar volcado hacia lo que de elogiable alcancen ademostrar sus alumnos. Los elogios deben ser oportunos y no debenser exagerados, pues, sino el alumno desconfa.

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b.Censuras. Producen mejores resultados en alumnos capaces. En los alumnos flojos, la censura es inhibitoria Cuando se las estimanecesarias, es recomendable efectuarla a solas, para no humillar alalumno. Una censura oportuna, llevada a cabo en forma privada,suele dar excelentes resultados. Es importante hacer notar que lassituaciones de humillacin deben ser evitadas, pues generanresentimientos difcilmente superables en el nimo del alumno. Elelogio, en trminos generales, es superior a la censura. 6.9.8 Material didctico. Esta debe ser una tcnica de motivacin para todas las clases en las cuales el profesor se proponga ilustrar y llevar a lo concreto los asuntos a travs de algo ms que las palabras. Junto con el uso intensivo del encerado (pizarrn) se hace necesaria las proyecciones cinematogrficas, presentacin de obras de autores tratados, aplicacin de test, corroboracin de la actualidad y necesidad del asunto desarrollado en clase por medio de peridicos, revistas, noticieros de radio, etc. cada profesor debera proveer a la adquisicin y confeccin del material necesario para su materia, que ira siendo enriqueciendo de ao en ao. 6.9.9 Necesidad del alumno. Notamos que la escuela insiste en desconocer las necesidades del alumno. Casi toda la vida escolar est orientada con un sentido de divorcio con la realidad humana de sus alumnos. Es necesario destacar la importancia de tener en cuenta las necesidades del adolescente, haciendo que las diversas asignaturas se encarguen de atenderlas. Esta actitud no solamente es ms educativa, sino que tambin se presta para la motivacin, ya que las actividades escolares pasan a tener significado y utilidad inmediatas. Debe ser, pues, actitud del profesor la de estar siempre atento en el sentido de encaminar sus clases en la direccin de las necesidades biopsicosociales de sus alumnos. 6.9.10 Conocimiento preciso de los objetivos a alcanzar. Una excelente tcnica de motivacin es la que da a conocer, con toda claridad, los objetivos de la unidad y de la eleccin. Se trabaja con ms nimo y conciencia de responsabilidad cuando se sabe a qu estn destinados los esfuerzos y se conoce el punto de llegada. De esta forma, todo va tomando sentido y lugar en el conjunto de datos suministrados durante las clases. Es desalentador el

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estudio de cualquier cosa- clase tras clase - sin la nocin del punto de llegada. El estudiante se siente sofocado por una avalancha de datos e informaciones que no llegan a formar un todo, como si fuesen notas dispersas que no consiguen componer una meloda.

6.9.11 Inters por el educando. Otra forma de motivacin indirecta consiste en que el profesor se muestre interesado por la personalidad del educando, tanto en sus planes de vida como en sus xitos y dificultades en los estudios. El alumno necesita sentir que el profesor se interesa por l y que l es ms importante que la materia que est cursando. El profesor debe interesarse, inclusive, por los trabajos del alumno en otras materias que no sean las suyas y, asimismo, por los trabajos del alumno fuera de la escuela 6.9.12 Buenas relaciones entre tos profesores y alumnos. Acaso sea sta una de las mejores tcnicas de motivacin: buenas relaciones entre maestros y alumnos. Nada entusiasma ms al educando que percibir que el profesor lo ve, lo distingue y lo comprende. La buena relacin entre ambos crea un clima que facilita los trabajos escolares e invita al alumno a volcarse empeosamente sobre las tareas que le han sido confiadas.

6.10 funciones de la motivacin.

La motivacin desempea funciones en el proceso enseanza - aprendizaje. 6.10.1 Funcin selectiva. Concentra la atencin del alumno en el campo especfico del inters dominante, eliminando distracciones, ensueos y seleccionando lo interesante para l. 6.10.2 Funcin direccional. El valor u objetivo seleccionado despierta en el espritu del alumno un propsito de concentrar sus esfuerzos y se dirige o encamina a sus actos de trabajo hasta alcanzar la meta deseada. 6.11. Estrategias metamotivacionales.

Dada la importancia que tiene la motivacin intrnseca en los procesos metacognitvos, se presenta algunas estrategias que puedan promoverla durante la

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instruccin. El cuadro que se presenta a continuacin muestra las estrategias y las funciones respectivas.

Estrategias.

Funciones. Las personas se esfuerzan ms cuando ellas mismas

Establecer metas

establecen sus metas que cuando son planteadas por otros. La capacidad de control proporciona al estudiante la

Control

conviccin de poder realizar sus planes o metas y, por tanto, le da la confianza necesaria para poder esforzarse y conseguir con xito las metas previstas. Un profesor hbil utiliza diversos medios para despertar y mantener la curiosidad del estudiante por el tema de la clase. Provocar curiosidad o sorpresa lleva al alumno a

Curiosidad

querer comprender el por qu de las cosas y a desearadquirir conocimientos. Esta curiosidad surge a partir de un conflicto conceptual, as como cuando la informacin nueva contradice la informacin o

comprensin anterior. Presentar tareas que supongan un reto constante para el Reto estudiante, es otra manera de incrementar la motivacin intrnseca A travs de esta estrategia que promueve la motivacin intrnseca El profesor deber explicar cul es la funcin Contextualizacin de la actividad. Los juegos y simulaciones son estrategias excelentes para incrementar el inters por un tema La ventaja de las simulaciones es que permiten al alumno aprender el tema desde adentro. Modos de presentacin interesantes y variados La motivacin intrnseca puede ser estimulada al utilizar materiales interesantes, as como modos de presentacin variados

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Otra manera de despertar la motivacin intrnseca del Despertar al apetito por el conocimiento alumno es convencindolo respecto a la importancia e inters de la materia o tema que se le presentara. Cada una de las estrategias antes mencionadas pueden ser puestas en prctica independientemente o tambin pueden ser combinadas para despertar el inters y curiosidad natural del estudiante, y as regular la adquisicin del conocimiento. Las condiciones que ayudan a implementar cada una de ellas se mencionan detalladamente a continuacin.

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6.11.1 Establecer metas.

El estudiante deber establecer sus propias metas de aprendizaje para la semana con la ayuda del profesor, quin lo guiar para determinar metas realistas pero ambiciosas.

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- El nivel de dificultad de la tarea repercutir en la motivacin del estudiante, una tarea difcil de alcanzar provoca tanto desinters como aquella que es excesivamente fcil o conocida. - Reunirse con el estudiante para discutir los logros o fracasos para conseguir las metas de la semana anterior. Reforzar y alentar siempre al alumno.

6.11.2 Control.

- Proporcionar a todos los estudiantes la posibilidad de encontrar el xito al ofrecer tareas con diferente grado de dificultad. - Evitar incentivos o refuerzos extrnsecos superfluos cuando la actividad es en s misma interesante para el estudiante. - Presentar incentivos extrnsecos si la actividad es de poco inters intrnseco inicial y, luego, irlos retirando gradualmente.

6.11.3 Curiosidad.

- Emplear demostraciones que provoquen sorpresa. - Presentar informacin que, como consecuencia de un conocimiento previo insuficiente, no se sabe si hay que creerla o no (duda). - Presentar informacin que no encaja con los conocimientos actuales porque los contradice (contradiccin). - Provocar confusin, es decir, confrontar al estudiante con problemasque admiten varias soluciones pero sin que sea posible decir cul es lacorrecta (confusin).

6.11.4 Reto. - Presentar objetivos de dificultad intermedia para los estudiantes y proporcionar informacin sobre los progresos realizados. - Presentar objetivos de logro incierto. - Aportar objetivos mltiples. - Otorgar tareas sin calificacin.

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6.11.5 Contextualizacin. - Presentar la actividad dentro de un contexto natural. - Presentar la actividad a manera de simulacin o en un contexto fantstico.

6.11.6 Modos de presentacin interesantes y variados. - Alternar el uso de videos, demostraciones y expositores invitados. - Planificar todo cuidadosamente para asegurarse que los materiales se relacionen con los objetivos de la clase y que complementen las otras actividades.

6.11.7 Despertar el apetito por el conocimiento - Relacionar el tema de la leccin con los intereses de los estudiantes. - Explicar de qu manera ser til para ellos la informacin que se les presentar. - Dar la oportunidad de elegir aquello que quieren estudiar. Recuerde que: La motivacin es la puerta de entrada para el aprendizaje y el conocimiento.

6.12 Factores de la motivacin: 6.12.1 La personalidad del profesor. Su conocimiento de lo que va ensear, su porte, su presencia fsica, su dinamismo, su voz convincente y firme, etc. son de gran importancia en el proceso de motivacin.

6.12.2 El material didctico. Los mapas, cuadros, pelculas, laboratorios, bien confeccionados, presentados y utilizados adecuadamente facilitan la motivacin.

6.12.3 Los mtodos, procedimientos, formas y modos pedaggicos. Bien utilizados motivan y facilitan el aprendizaje.

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6.13 Potencial motivador. Segn esta teora sostenida por BENDER, no todos los alumnos poseen las mismas capacidades para aprender ni despertar el mismo inters. BENDER agrupa a los educandos en: Exuberantes. Son alumnos inspirados y automotivados. Concienzudos y esforzados. Alumnos que se esfuerzan por aprender gracias al reconocimiento de sus deberes y obligaciones como estudiantes. Dependientes. Son incapaces de avanzar cuando se les deja solos pero fciles de ser elevados bajo orientaciones; responden a los incentivos en un 60%. Vacilantesoconstantes. Su intersno dura, sedesanimanfcilmente, necesitan constante estimulacin, incentivacin. Ablicos. No responden a incentivos o estmulos de ninguna clase.

6.14 Los medios educativos y la motivacin. En la medida que existe una buena comunicacin entre maestros y alumnos, puede ser ms positivo el proceso educacional. Pero, no es suficiente para un profesor que se establezca un flujo de informacin entre l y sus discpulos. Todos deseamos que nuestros alumnos demuestren inters por el trabajo en la escuela Que sean ellos, los estudiantes, los que den la iniciativa para el estudio de los diversos temas y asignaturas. Es decir, anhelamos que la motivacin de los estudiantes, nios o adultos, sea permanente para, de esta manera, aprovechar almximo los recursos didcticos de que disponemos afn de lograr los objetivos propuestos.

Es posible que conociendo las caractersticas motivacionales de los individuos en las diferentes edades de su evolucin, podemos utilizar adecuadamente los medios y recursos educativos que ms se adapten a esas caractersticas, con el propsito de lograr la motivacin que tanto buscamos.

6.14.1 Relacin de los medios educativos con las caractersticas de la conducta motivada.
Caracters ticas Descripcin Medios Educativos

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Carencias o necesidades

Una necesidad bsica, una carencia econmica o afectiva, puede originar una conducta motivada. La conducta motivada es escogida de una serie de conductas que tiene el individuo o que pueda adquirir. A mayor energa el impulso fisiolgico, la conducta motivada ser ms fuerte. Mientras se mantenga laenerga de la conductamotivada, seguir sta manifestndose. En forma voluntaria el sujeto persigue una meta. Su finalidad es alcanzar dicha meta.

Deben estar referidos, fundamentalmente,alasnecesidadesocarencias de acuerdo al nivel de desarrollo del individuo. Pueden orientar al tipo de conducta motivada que se espera delos alumnos a travsdemodelosreferenciales. Los estmulos variados, yadecuadamente dosificados, pueden imprimirmayorimpulsoa la conducta motivada. Elesfuerzo, o presentacin planificada en forma variada har posible la persistencia de la conducta motivada. El recuerdo prudente y oportuno de las metas que persigue el sujeto, medianteestmulos adecuados y sugerencias, puede ayudar a que esta conducta prevalezca Mediante el uso de diversosmedios didcticos se puede comprobar si la conducta motivada desapareci por el logro de la meta o por otra causa.

Es selectiva

Tiene un grado de energa.

Es persistente

Es intencional

Permite recuperar el equilibrio

Cuando el sujeto logra la meta trazada desaparece la conducta motivada.

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6.15 Actitudes del profesor y motivacin Es muy posible que dos maestros de igual formacin se diferencien por su capacidad de alentar la motivacin y el aprendizaje de sus alumnos. En esta virtud, unos son ms preferidos que otros. Polarizndose, en lneas generales, puede destacarse:
Profesores Preferidos Alegres, amables, joviales, colaboradores. Amistosos, colaboradores. Queutilizanbuenos ejemplos y exponen claramente Equitativos y justos. Se interesan por los alumnos. De apariencia y modales gratos. Flexibles, adaptables. Reconocen y elogian. - Usan las siguientes expresiones: Reflexionemos Es una buena idea Planteas bien No veo muy claro eso Atengmonos a la pregunta Quiz mi explicacin estuvo muy clara... Analicemos una vez ms. Es una solucin apropiada Practica un poco y lo logrars Te felicito, lo lograste. Muy bien, sabes hacerlo. T puedes hacerlo Profesores Observados Gruones y sarcsticos Formales, egostas. Que no son muy claros en su enseanza. Parciales,tienen preferenciapor unos ojeriza por otros. Distantes, orgullosos, dominantes. Negligentes. Rgidos. Indiferentes, castigadores. - Comentan y machacan: No logras aprender! No, esto est mal. No sabes nada Trata de decir algo.... Por favor, cllate. Te cuesta mucho entender?. No aprenders nunca Ests muy confundido. Eres bruto Para ti no hay solucin. Ya.... Malo, malsimo. y

no

trabajo

A pesar de estos lineamientos generales, a la luz de nuestras experiencias y perspectivas advertimos que no hay una estrategia nica, ni un conjunto que motiven del mismo modo o en igual medida a todos los alumnos.

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ELI HEBERT RODRIGUEZ MANTILLA

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