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2012
Los proyectos de aula y la enseanza y el aprendizaje
del lenguaje escrito
Red Colombiana para la Transformacin de la Formacin
Docente en Lenguaje
Coordinacin Proyecto Editorial - Red de Lenguaje:
Fabio Jurado Valencia
Revisin de estilo:
Fabio Jurado y Luis Carlos Castillo
ISBN: 978-958-99370-7-5
Diseo, Diagramacin e Impresin:
Editorial Kimpres Ltda.
PBX: 413 6884
Bogot, D.C., Agosto de 2012
El que aprende necesita comprender lo que hace,
saber por qu lo hace (conciencia de las metas inmediatas
aunque tambin las ms o menos alejadas),
conocer las razones que justican la eleccin de las acciones
seleccionadas para conseguir la meta
(por qu se hace esto y no aquello?),
comprender la organizacin de su desenvolvimiento
(por qu se encadenan de esta manera los elementos
que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?),
asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir.
Todo esto nos orienta hacia una pedagoga del proyecto:
proyecto de uno mismo como respuesta a la necesidad
de un marco organizador del saber, y proyecto temtico
como respuesta a la necesidad de un marco organizador
de las actividades para el estudio de un objeto denido.
Luis Not: La enseanza dialogante
!
Introduccin ................................................................. 7
1. Revisemos la historia ............................................. 11
1.1 Cundo y por qu surge la propuesta de hacer
proyectos en la escuela? .................................. 11
1.2 Cambia el concepto de proyectos a travs
del tiempo? ..................................................... 13
1.3 Por qu hoy se ponen de moda los proyectos
para facilitar los aprendizajes? ......................... 17
2. Qu es un proyecto? ............................................ 21
3. Cmo se hace un proyecto de aula? ..................... 29
3.1 Fases de un proyecto de aula .......................... 29
4. Tipologas de proyectos ............................................... 43
5. Los proyectos de aula y la enseanza y aprendizaje
del lenguaje escrito ................................................ 51
6. La didctica de la lectura y la escritura en el marco
de la pedagoga por proyectos ............................... 57
6.1 En qu consiste la didctica de la lengua escrita
en el marco de la pedagoga por proyectos? .... 59
Contenido
"
6.2 Qu, por qu y para qu leer en el marco de un
proyecto? ........................................................ 61
6.3 Qu, por qu y para qu escribir en el marco
de un proyecto?................................................... 66
7. El lugar de los maestros en un proyecto ................. 77
7.1 Su rol en el desarrollo de un proyecto ............... 77
7.2 La formacin de docentes ............................... 79
Bibliografa ................................................................... 87
#
Las sabias palabras de Luis Not tomadas como epgrafe en este
trabajo, generalmente no tienen un correlato en las aulas por-
que debido a la dominancia de las tradiciones escolares, nos he-
mos formado en un imaginario de escuela segn el cual quien
decide lo que se ensea es un programa, un manual escolar o
los doconros, or osro, no so osoro guo so |usrlguon los conro-
nidos que se indican como los que hay que ensear y aprender
y, menos an, que se pregunte sobre cmo se los puede ense-
ar y aprender mejor. En sntesis, as se diga lo contrario, por
la fuerza de la tradicin, en la escuela predomina una relacin
transmisionista frontal y no la vida cooperativa porque, como
dice Jolibert (1992), esta implica:
Decidir juntos, diariamente el plan del da.
Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la
semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre
del ao...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Introduccin
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0
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir,
hacer escuchar su punto de vista, defenderlo...
A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la Pe-
dagoga por Proyectos, no sea parte de la vida escolar, hoy en
la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos de
actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar
por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos
or los ourorldodos oscoloros. Podomos ormor onroncos guo
los proyectos estn de moda en las instituciones escolares. Si
bien podemos leer esta situacin como consecuencia de ese an-
helo de cambio y transformacin que muchos educadores y la
comunidad en general han planteado como respuesta urgente
ante las graves crisis de la educacin que diversos diagnsticos
han mostrado, no podemos ser ingenuos y es muy probable que
se trata de eso, de una simple moda, un innovacionismo, una
forma de disfrazar, de vestir con nuevos ropajes viejas prcticas
guo lo lnvosrlqocln dldcrlco ho ldonrlcodo como obsrocull-
zadoras de una educacin creativa y constructiva. Los cambios
pueden ser solo formales, de denominacin de lo que se hace
en la vida escolar, pero no se estara concretando una Pedago-
ga por proyectos.
Para contribuir a fundamentar esta opcin pedaggica, a con-
rlnuocln rosonror uno sorlo do rooxlonos olrododor do los
reconceptualizaciones, de las apropiaciones del concepto, de
las condiciones didcticas que requiere, de las tipologas que
se pueden encontrar, de los procedimientos en la elaboracin
do un royocro, y on n, do los ovororos guo osro rouosro ho
oxorlmonrodo ol hocorso "corno" on los rcrlcos odoqqlcos
bien como parte o solucin global de la organizacin curricular.
Lsoclcomonro, ol lnrors do osro rrobo|o os onollzor los rrons-
formaciones didcticas que ofrece la Pedagoga por Proyectos
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
=
a la enseanza y aprendizaje del lenguaje en la vida escolar,
profundizar en cada una de las fases que deben cumplirse en un
trabajo por proyectos, as como en los aportes que esta herra-
mienta ofrece al desarrollo de las competencias comunicativa,
dlscurslvo y roxruol do los moosrros y los olumnos.
Lsros rooxlonos rlonon como boso lo locruro do dlvorsos docu-
monros guo do uno monoro u orro obordon ol slqnlcodo dol
trabajo por proyectos -tanto en la historia de la pedagoga como
en la investigacin didctica-, y sobre todo mi participacin en
un rocoso lnvosrlqorlvo-orrlclorlvo vlvldo on uno oxorlonclo
pedaggica en una escuela publica de la ciudad de Cali-Co-
lombia y posteriormente de la labor investigativa y de forma-
cin docente que durante muchos aos he realizado tanto como
profesora de la Universidad del Valle donde fui coordinadora
del Programa de Mejoramiento docente en Lengua Materna:
desarrollo de la lectura y la escritura, como tambin en otros
espacios tales como la RED Colombiana de transformacin do-
cente en Lenguaje.
Iniciemos pues!
>>
1. Revisemos la historia
Querra insistir en que esta es la suposicin
ms fundamental de toda nuestra ideologa:
qoo o| |os noos o| |os ooo|os |oo oo so
s|ooo coos|ooooos cooo nooos oo ootooooo,
sino abiertos siempre a su reconsideracin y reajustamiento.
Kilpatrick
1
1.1 Cundo y por qu surge la propuesta
de hacer proyectos en la escuela?
Para conocer un poco de la historia de la Pedagoga por Proyec-
ros ronomos guo romonrornos o nolos dol slqlo XX y comlon-
zos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados
Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido como
la Escuela Nueva o Educacin Nueva (Progressive education).
1
Fragmento tomado de Una teora de la nueva educacin acomodada a
nuestro tiempo, escrito en 1931 y traducido por Lorenzo Luzuriaga en el
libro Ideas pedaggicas del siglo XX, Losada, cuarta edicin 1992, Buenos
Aires.
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>?
Uno do los oxononros ms conocldos do osro movlmlonro do
ldoos fuo ol lsofo y odoqoqo !ohn Dowoy (1848-152). Ln
uno de sus libros Democracia y educacin, que se publi-
c on 11 oxono su mrodo oducorlvo guo slnrrlcomonro
propona
2
:
1. Que el nio encuentre por s mismo situaciones problem-
rlcos on su oxorlonclo.
2. Facilitarle la delimitacin e intelectualizacin de la situa-
cin problemtica.
3. Dorlo oorrunldod oro guo hoqo sus obsorvoclonos y ox-
periencias.
4. Reelaboracin de las hiptesis para que el nio se forme
sus propias ideas y no drselas estereotipadas de ante-
mano.
5. Aplicacin de las ideas elaboradas.

Como so uodo obsorvor los concoros do oxorlonclo o lnro-
rs son fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de
inspiracin para que uno de sus discpulos, William Kilpatrick
(1871-1965), llegara a proponer el denominado Mtodo de
proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por Proyectos.
Lsro odoqoqo donlo los Proyocros como "uno ocrlvldod ro-
concobldo on ol guo ol doslqnlo domlnonro |o ol n do lo oc-
cin, gua su proceso y proporciona su motivacin. Ya en esta
donlcln son nororlos los corocrorlsrlcos bslcos do un royoc-
to: planeacin previa (preconcebida) de las actividades, cohe-
rencia entre objetivos, plan de accin y evaluacin, as como
motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el
proyecto mismo.
2
Seguimos en esta sntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994)
Historia de la Pedagoga, de la Universidad de Antioquia, Medelln-
Colombia.
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
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Como dlco on ol olqrofo con ol guo so lnlclo osro roxro, sl blon so
llama Mtodo no es un procedimiento h[o, lo importante no son
los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revi sar y
roo|usror los nos y los modlos dol rocoso oducorlvo. Lsro os su
potencialidad, prevista ya desde hace tantos aos por Kilpatrick.
1.2 Cambia el concepto
de proyectos a travs del tiempo?
La propuesta de realizar proyectos en el aula recibi un gran im-
pulso, durante el siglo XX, con el desarrollo de teoras psicol-
gicas del aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagoga y del
estudio del Lenguaje, que la enriquecieron y dimensionaron.
Veamos rpidamente qu aportes ha venido recibiendo:
Desde la Psicologa, un gran sustento lo aport la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje, sobre todo
desde la perspectiva sociohistrica y cultural de Vygostki, al per-
mitir superar el imaginario del aprendiz como tabla rasa y, por
tanto, la enseanza como transmisin. Al comprenderse el pro-
ceso educativo como construccin, como encuentro de sujetos
sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el lugar
de la interaccin, de la puesta en relacin, del intercambio de
slqnlcodos, do lo modlcocln concoruol, rolos do lo o-
dagoga por proyectos. Por esta razn, desde esta perspectiva,
es una de las vas privilegiadas para la construccin de conoci-
mientos escolares.
Tambin, para la Pedagoga por Proyectos ha sido muy importante
ol concoro do "orondlzo|o slqnlcorlvo" (Ausubol) oorrodo dosdo lo
psicologa cognitiva. Recordemos que en este tipo de aprendizaje
lo fundamental no es recordar sino establecer relaciones.
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>A
Desde la Pedagoga, un aporte muy destacado ha sido el de los
estudios sobre la integracin curricular o currculo globalizado.
Como ormon Soncho y Hornndoz, (2001) osro rlo do currl-
culo propone el aprendizaje de los procedimientos, en cuan-
ro monoros do hocor y do onsor, no slomro nollsros on sl
mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea
actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca
un ondomlo|o bslco oro oxloror los dlforonros orcolos do
lo roolldod y do lo oxorlonclo do los rolos olumnos (como
individuos que forman parte de una colectividad que se debate
entre lo singular y lo global).
Con la integracin curricular, ms que acumular datos se
busca favorecer la creacin de estrategias de organizacin
de los conocimientos en relacin con; 1) el tratamiento de la
informacin y 2) la relacin entre los diferentes contenidos
en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnado
la construccin de sus conocimientos, la transformacin de
la informacin precedente de los diferentes saberes discipli-
nares en conocimiento propio(Hernndez: 1998, 57).
Construir un currculo integrado no es entonces un asunto de
encontrar asociaciones en una lista de objetivos y contenidos
escolares (eso es correlacionar) y, como dice Hernndez (1989),
"os uno concocln do lo qlobollzocln bslcomonro oxrorno-
llsro, yo guo ol noxo comun (ol romo guo so rrobo|o) conocro
las disciplinas a modo de ancdota circunstancial. Para este
mismo autor, constituye el primer estadio evolutivo en el pro-
psito de lograr altos niveles de globalizacin en el aprendizaje.
Para (Vasco, 1983), la integracin constituye un trmino amplio
guo lncluyo lo corrolocln, lo orrlculocln y lo unlcocln como
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>!
grados diferentes de menor a mayor integracin. Mientras la
correlacin slo seala coincidencias entre reas para evitar re-
orlclonos (or osro lo consldoro ol qrodo coro), lo unlcocln
logra que las fronteras entre stas ya no se distingan por cuanto
favorece
el inters por el aprendizaje, el mantenimiento de la unin
vital de los procesos reales, el acercamiento global a los
problemas y la previsin de consecuencias de las alternati-
vas de solucin, que pueden estar muy dispersas en diferen-
tes campos; permite la percepcin de la totalidad, la sntesis
que sigue al anlisis y la ubicacin de los problemas en los
contextos ecolgicos, econmicos y socio-polticos apropia-
dos (Vasco, 1979: 5).
Es por esto que hoy se comprende que los proyectos permiten
articular la teora y la prctica, superar en la vida escolar la
insularidad y agregacin de contenidos que hay que desarrollar
orguo "roco", oro cumllr con obllqoclonos oxrornos, oro
verlos, para abordar en la enseanza lo que interesa, lo que
es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un
problema sentido, no slo en el entorno sino tambin en los
asuntos disciplinares. Adems, al mismo tiempo que se desarro-
llon rocosos oducorlvos y slqnlcorlvos, so rolclo uno formo
do orondor o orondor y so orlo un cludodono ournomo
en una sociedad democrtica. Justamente apoyndose en estos
desarrollos, se puede sustentar la posibilidad de efectuar pro-
yectos que integren diferentes reas y disciplinas curriculares.

Como se puede observar, en todos estos aportes se concibe que
ni la enseanza ni el aprendizaje escolar se reducen a transmitir
datos para retenerlos. Visto as, no siempre es posible conse-
guir la presencia equilibrada de todas las reas y las disciplinas
$%&'() +(,-., /&,(%%)
>"
curriculares y no se trata de forzar que todas ellas tengan que
estar presentes en un proyecto.
Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pe-
dagoga por Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: la
pragmtica, el anlisis del discurso, la historia de las prcticas
do locruro y oscrlruro, lo llnqulsrlco roxruol. Lsros dosorrollos
muestran cmo el lenguaje en uso, es decir el discurso, se cons-
tituye en una herramienta fundamental, porque es a travs de l
y gracias a l, que nos representamos el mundo, que podemos
consrrulr conoclmlonros, noqoclor los slqnlcodos, comunlcor-
los e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros
mundos oslblos. Lsoclcomonro ol dlscurso guo clrculo on los
clases, en la relacin maestro estudiantes, adems de ser un
slsromo do voloros onrolqlcos, soclolos y culrurolos guo lnuyo
on lo modlocln do lo oxorlonclo con ol mundo soclol y norurol
(oxrorno) y on lo consrruccln mlsmo dol su|oro soclol (lnrorno), os
el medio para adquirir formas de utilizacin del lenguaje (cmo
preguntar, cmo responder, cmo plantear un problema), g-
noros dlscurslvos y lonquo|os soclolos (ol lonquo|o do los roxros
literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetera, etc.). Es-
tos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas
veces de enseanza en la institucin escolar, a pesar de que en
ltimas aprender ciertos gneros sobre todo los vinculados al
lenguaje escrito-, as como sus usos, es apropiarse de los cono-
cimientos en cualquiera de las reas del currculo escolar.
Hoy, por tanto, se valoriza el papel del lenguaje en un Proyecto
por cuanto se lo concibe como mediador de los procesos de
enseanza y de aprendizaje y tambin como objeto de conoci-
miento.
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>#
Por todos estos aportes, en la actualidad los proyectos se orien-
tan desde los siguientes principios (Garca Vera, 2006):
"Lo rlmoclo on lo ocrlvldod y on los lnrorosos dol nlno.
Ll rrobo|o cooororlvo on ol qruo-closo, con corcror or-
ticipativo y democrtico.
Ll dosdlbu|omlonro do lo vorrlcolldod dol moosrro.
Lo lnsorcln on lo roolldod socloculrurol do los osrudlonros
(mundo vital).
Lo ooslcln o lo odoqoqlo rrodlclonol.
Lo rocuorocln dol vlnculo oscuolo-vldo o oscuolo-comu-
nidad.
A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la pe-
dagoga por proyectos de integrar diferentes reas y hacer perti-
nonro ol uso y lo rooxln sobro ol lonquo|o.
1.3 Por qu hoy se ponen de moda los
proyectos para facilitar los aprendizajes?
Como dice Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela
(2001: 42): La institucin escolar sufre una verdadera tensin
entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al
mlsmo rlomo guo lo rrodlcln ooro como un focror suclonro
oro |usrlcor lo odocuocln do conronldos y mrodos, suolon
aparecer y difundirse en el sistema escolar innovaciones que
no siempre estn claramente fundamentadas.
Por esto, es comn que a las escuelas lleguen nuevas propues-
tas para orientar la enseanza que, por modas o imposi ciones
lrrooxlvos, roomlozon los guo yo oxlsron, sln hobor dodo ol
rlomo, los rocursos y los ooyos suclonros oro suoror los
$%&'() +(,-., /&,(%%)
>0
dlculrodos cuondo los comblos guo so osrn roonlondo son
profundos.
Desafortunadamente, en esta misma lgica, ha vuelto a las
escuelas la propuesta de trabajar por Proyectos en las aulas.
Asumido como moda, se deja de lado toda su historia y se los
voclo do su osonclo: lo vldo cooororlvo, como oxllcoromos
ms adelante.
No porque est de moda, defendemos la propuesta de trabajar
por Proyectos en la escuela, porque sabemos que es una herra-
mienta de cambio profundo que permite a cada docente encon-
trar una forma para enriquecer su quehacer educativo, que lo
aleje de la rutina y la repeticin sin sentido en cuanto permite
vlnculor lo onsononzo con ol conroxro osoclco do lo oscuolo,
de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos
actuales. Por otro lado, las formas de realizarlos son fcilmen-
te transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los
acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.
A travs de la Pedagoga por proyectos (PPP), se busca que
las aulas, cotidianamente, sean escenarios donde los actores
protagonistas construyen el conocimiento y aprenden cmo ha-
corlo. Ls or osro guo ormomos guo lo PPP:
- Hace posible la formacin democrtica de los estudiantes,
en la medida en que promueve el llegar a acuerdos, el
trabajo colaborativo, la argumentacin para la toma de de-
cisiones, el respeto por la diferencia, la participacin com-
prometida, el dilogo.
- En ella la evaluacin es una tarea de todos, permanente,
un encuentro dialgico en el que prima la tica de la co-
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>=
municacin, la validacin del otro como interlocutor y la
transformacin crtica del conocimiento.
- La coevaluacin, la autoevaluacin, y la heteroevaluacin,
dejan de ser simples opciones posibles y son vividos como
compromisos asumidos responsablemente que permiten el
alcance de los logros esperados mediante la construccin
colectiva.
Para profundizar en el conocimiento de los proyectos, los invito
a detenernos en su conceptualizacin y en los procedimientos
implicados en su realizacin.
?>
2. Qu es un proyecto?
Preparar a las nuevas generaciones para convivir,
compartir y cooperar en el seno de sociedades democrticas
, so||oo|os ob||qo o |oo|nco , oosoo||o ooostos co|co|oos
que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades.
Lo que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los contenidos
culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles
para construir y perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a
oo||s|s , onox|o s|stoot|co, , soo oct|cooos". (Toos, I. 14}
Es habitual decir que se va a hacer un Proyecto cuando se va a
omrondor lo consocucln do un roslro, cuondo oxlsro lo vo-
luntad de hacer algo, de lograr algo. En este sencillo enunciado
est presente un propsito, la planeacin de unas acciones para
lograrlo y la decisin de realizarlas.
Troslodor ol oulo osro slqnlcodo corldlono, sln do|or do lodo
los morlvos osoclcos do lo ocrlvldod oscolor oro rosolrondo
su norurolozo soclol, oxlqo guo lo guo olll sucodo ronqo sonrldo
para quienes lo realizan, que haya la mayor participacin posi-
ble en la toma de decisiones, en la organizacin y evaluacin
de lo que all sucede -es decir, en la enseanza y aprendizaje
de los conceptos, procedimientos y actitudes, de los valores e
interacciones que se generan, etc.-
$%&'() +(,-., /&,(%%)
??
Hacer proyectos en la vida escolar se sustentara, por tanto, en
la articulacin de esfuerzos -cada uno aportando desde sus po-
sibilidades, pero todos participando- en la necesidad de asumir
retos y responsabilidades -cada vez ms complejos- y en general
on lo vlvonclo do rocosos oducorlvos slqnlcorlvos, oro guo ol
mismo tiempo que se aprendan nuevos conceptos se propicie
una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias
para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la
vldo corldlono y ocodmlco on cuonro oxlqo omblonros do rro-
bajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanente-
mente se practique la democracia, la valoracin de la diferencia
y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el pro-
ceso de investigar es el hilo conductor efectivo por encima de
transmitir contenidos disciplinarios.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) en-
contramos estas acepciones de la palabra Proyectos:
. (oo| |ot|o o|octos}. Poosootooo oo osoct|o. 2.- V.
ortografa proyecta. 3.- Planta y disposicin que se forma
para la realizacin de un tratado, o para la ejecucin de
ooo coso oo |ootooc|o. 4.- Dos|qo|o o oosoo|ooto oo
ejecutar algo. 5.- Conjunto de escritos, clculos y dibujos
que se hacen para dar una idea de cmo ha de ser y lo que
ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniera. 6.-
Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a
ocos cooo oobo ootos oo oo|o |o /ooo oono|t|o. Do
ley. Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento
para su aprobacin.
La primera y la cuarta de estas acepciones nos remiten al hecho
de anticiparse a las acciones, de darles una orientacin deter-
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minada por un propsito, caractersticas fundamentales de los
Proyectos.
Loomos ohoro orros donlclonos dodos or roconocldos lnvos-
tigadores:
Los Proyocros do rrobo|o consrlruyon un lonroomlonro
sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepcin
en la que se da importancia no slo a la adquisicin de
estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del
estudiante como responsable de su propio aprendizaje en
relacin con un replanteamiento del saber escolar. Esto
supone aprender a investigar un tema desde un enfoque
relacional que une ideas claves y metodologas de diferente
disciplina (Fernando Hernndez, 1996).
Lo Podoqoqlo or Proyocros: os uno do los osrroroqlos
oro lo formocln do orsonos guo ounro o lo oclonclo
y ococlo do los orondlzo|os y o lo vlvonclo do voloros
democrticos, a travs de un trabajo cooperativo, de co-
ela boracin del plan, de co-realizacin, de co-teorizacin
que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos
(Josette Jolibert, 1994).
Porsonolmonro comorro los onrorloros donlclonos y
considero que si la Pedagoga por proyectos implica
un cambio profundo de la vida escolar, introducirla
en la vida escolar, no es un asunto tcnico o me-
todolgico: va ms all, porque implica cambios en
la forma como se establecen las relaciones de poder,
de saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse
entre toda la comunidad educativa: autoridades edu-
cativas, padres de familia, estudiantes y maestros.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
?A
Adems, la Pedagoga por Proyectos es una propuesta para el
desarrollo de los currculos escolares orientada hacia la integra-
cin de los aprendizajes, tanto los que se estn abordando en
ol momonro como con los yo rrobo|odos, oro ororqor slqnlco-
do y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un
saber se construye estableciendo puentes entre los aspectos
estudiados, as como tambin volviendo a tomar y formular de
manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir,
ocudlondo o nuovos rlos do roxros.
Para hacer posible todas estas ventajas de la pedagoga por
proyectos, el diseo y ejecucin de los Proyectos en la escuela o
en el aula debe ser comprendido como:
Un proceso completo: no se trata slo de la ela-
boracin de un plan. En el proyecto debe incluirse
desde la gestacin de la idea de lo que se va a ha-
cer, su puesta en prctica, hasta su culminacin y
evaluacin.
Un proceso intencional: es fundamental que para
todos los que participan en el Proyecto sea claro
qu se va a hacer, para qu y por qu.
Un proceso lo ms consciente posible: como se tra-
ro do vlvlr uno oxorlonclo do orondlzo|o, los ro-
cedimientos y los resultados obtenidos deben ser
ob|oro do rooxln y so dobon llovor o cobo conrl-
nuas sistematizaciones de los aprendizajes que se
van logrando.
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?!
En Colombia, la Nueva Ley General de Educacin (1994) impu-
so los royocros odoqqlcos y los donl osl:
el proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan
oo ostoo|os qoo oo ooooo |oo|ncooo ooc|to o| ooocoooo
en la solucin de los problemas cotidianos, seleccionados
por tener relacin directa con el entorno social, cultural,
c|oot|nco , tocoo|q|co oo| o|oooo. Coo|o |o /ooc|o oo
correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilida-
des, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo
de diversas reas, as como de la experiencia acumulada.
lo oosooozo o|sto oo o| ot|co|o 14 oo |o |o, 115 oo
14, so coo|| boo |o oooo||ooo oo o,octos oooq-
gicos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
"un con|unro do ocrlvldodos",
uno "nuovo" morodoloqlo guo busco hocor ms oqrodoblo
lo que se hace sin ponerlo en cuestin,
soqulr unos osos o oroos sln lmorror cmo ollos so roo-
licen, ni cundo o quin lo haga,
o on n, un nombro nuovo oro donomlnor uno rurlno-
ria actitud profesional ante las relaciones de enseanza y
aprendizaje.
A veces se cae en un mayor malentendido: se denomina hacer
un proyecto al hecho de lograr que los estudiantes desarrollen
unos ob|orlvos y conronldos donldos do onromono or orros,
que no son puestos en discusin. Por esto, slo se distribuyen
los temas o problemas para que los estudiantes (sean nios,
jvenes o maestros en formacin o en ejercicio) los ejecuten
como mejor puedan. Se avanza as un poco, en cuanto se da
$%&'() +(,-., /&,(%%)
?"
paso a un hacer cooperativo, pero an sin dar lugar a una ne-
gociacin y concertacin que garantice un papel ms decisivo y
autnomo a todos los interlocutores. Hay aqu una confusin de
la Pedagoga por proyectos con el trabajo en grupos. Es cierto
que los proyectos involucran esta organizacin, pero como he
reiterado, la decisin de qu, por qu y cmo hacer debe ser
conjunta.

Como mosrrobo on orro orrlculo (Rlncn, 1), onro lo dl-
cultad y reto que entraa introducir la Pedagoga por Proyectos
on lo Lscuolo, so oscuchon lonroomlonros oro |usrlcor su no
realizacin mediante planteamientos tales como: al trabajo
por proyectos se oponen planteamientos, tales como:
- Los nios no estn acostumbrados a decidir sobre qu es
lo que quieren aprender; por eso no responden cuando se
les hace esta pregunta: sobre este tema (el del proyecto)
qu les gustara arender? Qu preguntas tienen? Esto es
cierto porque la participacin, cuando ha sido continua-
mente negada, no se obtiene inmediatamente; pero, no es
|usrlcocln oro docloror lo lmoslbllldod do noqoclor con
los nios e imponer como nico criterio el del maestro. Es
onrondor guo os un rocoso, guo hocor osro roqunro oxlqo
considerar al otro como un interlocutor vlido para respon-
derla. Adems, esta pregunta puede dar lugar a respuestas
que no encajan con el esquema de lo que es el conoci-
miento escolar. Varias de las propuestas de los estudiantes,
que inicialmente nos parecen locas porque no son los
romos hoblruolos do los roqromos y roxros oscoloros, osu-
midas seriamente, en su viabilidad, inters y potencialidad
como ob|oro guo lnroqro orros orondlzo|os slqnlcorlvos,
pueden dar lugar a Proyectos muy interesantes. Conozco
proyectos sobre Adoptar una mascota, volver el aula un
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
?#
circo, estudiar matemticas a travs de la poesa, etc.
guo, sorlomonro osumldos, conlcruon lo vldo guo guoro-
mos, lo ms cmoda posible.
- Si yo me pongo a hacer proyectos, cundo enseo a es-
cribir o a leer? Este enunciado muestra que se entiende
esta opcin pedaggica como otra carga que se quiere im-
poner a los maestros pero que no est ligada al proceso de
enseanza y aprendizaje.
- Los nios primero tienen que tener bien claro qu es un
proyecto para que puedan hacer alguno. Tambin en esta
lista se pueden agregar a los maestros, los nios, los pa-
dros, on n, nunco sor oslblo hocor royocros.
Debido a estos malentendidos, se tiende a reducir el desarrollo
de un proyecto en un activismo que no favorece el desarrollo ni
el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de
lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de los conoci-
mlonros, lo rosolucln do los roblomos sonrldos y, on n, como
dice Jolibert (1999), la construccin de nuevos sujetos y de una
nueva sociedad, que, como ya se dicho, es lo que constituye
ol qron volor (ol mlsmo rlomo guo su qron dlculrod) do osro
propuesta pedaggica.
Ahora bien, creemos que no es conveniente para la formacin
de las personas que se hagan proyectos de vez en cuando. Cree-
mos que dada la potencia de esta propuesta pedaggica, ella
debe ser concebida como marco de la organizacin curricular
de todo un curso y ojal de toda la institucin escolar. De este
modo, se produce un currculo transformador de las relaciones
con los saberes y entre las personas en la escuela, como mues-
tra la siguiente tabla comparativa:

$%&'() +(,-., /&,(%%)
?0
Currculo centrado
en las materias
Currculo organizado
por Proyectos
Conceptos disciplinares Resolver problemas, inquietudes
Objetivos curriculares Preguntas y/o investigacin
Conocimiento estndar Conocimiento construido
Unidades centradas
en conceptos disciplinares
Unidades centradas en temas o
problemas
Estudio individual
Grupos reducidos trabajan por
proyectos individuales y/o colec-
tivos
Llbros do roxro Fuentes diversas
Centrado en el centro
escolar
Centrado en el mundo real y/o
en la comunidad
El conocimiento tiene senti-
do por s mismo
El conocimiento tiene sentido en
funcin de la investigacin
La evaluacin es por
ruobos o oxmonos
La evaluacin es permanente,
sirve como parmetro el plan
El docente ensea slo
lo que ya sabe
El docente se plantea nuevos
aprendizajes y bsquedas
?=
3. Cmo se hace
un proyecto de aula?
Si bien reconocemos que hay varias formas de realizar los pro-
yectos, consideramos que es importante tener en cuenta unas
fases o momentos para su desarrollo, porque como veremos en
el anlisis, ellas implican diferentes funciones instruccionales.
Habitualmente en un proyecto se diferencian unas fases: la pla-
nlcocln, lo o|ocucln y lo ovoluocln. Sln omborqo, cuondo
los royocros son oxorlonclos ournrlcos, los rocodlmlonros
para efectuarlos no son siempre los mismos. Detengmonos en
cada una de estas fases.
3.1 Fases de un proyecto de aula
Vamos a centrar este apartado en responder estas dos preguntas:
- Cules son las fases o etapas de un Proyecto de Aula?
- Qu es importante tener en cuenta en cada una de estas
etapas?
$%&'() +(,-., /&,(%%)
@B
A la primera pregunta Josette Jolibert responde proponiendo
cinco fases. En otros autores encontramos slo tres. Compare-
mos estas posiciones:
Ahora, detengmonos en cada una de estas fases:
(Josette Jolibert) (Otras propuestas)
DINMICA GENERAL DE UN PROYECTO DE AULA
PLANIFICACIN
CONJUNTA
EJECUCIN
COMPARTIDA
EVALUACIN
CONTRATO
FORMAS DE
SOCIABILIZACIN
HERRAMIENTAS
RESOLUCIONES
FASE I
PLANIFICACIN
DEL PROYECTO
FASE II
REALIZACIN DE
LAS TAREAS NECESARIAS
FASE III
CULMINACIN
DEL PROYECTO
FASE IV
EVALUACIN DEL
PROYECTO MISMO
FASE V
EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIN
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
@>
PLANIFICAR CONJUNTAMENTE
Y NO SLO OR PROPUESTAS
Lo lonlcocln dol royocro so llovo o cobo con los osrudlonros
como primer punto del proyecto, pero tambin cada vez que
se considera conveniente en el desarrollo del mismo. Este es
un momonro muy lmorronro, orguo ormlro hocor oxllclros
tanto los intereses, como las inquietudes, los procedimientos y,
sobre todo, llegar a compromisos. Lgicamente, tambin impli-
ca la negociacin y la bsqueda de consenso, de tal forma que
se pueda construir un plan conjunto. Dado que se pretende que
so vlvo un rocoso slqnlcorlvo, os fundomonrol loqror lo orrl-
cipacin de todos desde la preparacin de los proyectos, hacer
posible que los estudiantes hagan suyo el proyecto para que
no se convierta en una imposicin y pueda desarrollarse hasta
su culminacin.
Ln lo lonlcocln con|unro so lnronro rosondor los
siguientes interrogantes:
Qu se va a hacer o aprender (tema o problema)?
Sobre ese tema o problema qu se quiere aprender
(subtemas)?
Para qu (objetivos)?
Por qu? (Desafos)
Cmo (Metodologas)?
Cundo (Cronograma)?
Dnde (Espacios a utilizar)?
Con quines (invitados, colaboradores), o con qu
(recursos)?
Cmo se va a llamar el Proyecto?
Cmo se va a evaluar el Proyecto?
$%&'() +(,-., /&,(%%)
@?
Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una mis-
ma sesin. Es ms, pueden escribirse y dejar un margen de
tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la colabo-
racin de familiares y amigos se vayan resolviendo. No hay que
olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la construccin
de un plan para llevar a cabo una aventura del conocimiento.
Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un
cartel que hay que poner en un lugar visible del aula. Tambin
se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la maestra (o),
para tenerlo siempre a mano, porque constituyen el contrato
guo vo o qulor ol comlno. Asl, osro roxro oscrlro cumlo uno do
las funciones de la escritura: regular el comportamiento, antici-
or y roquror los occlonos.
Ln lo lonlcocln so roduclrn roxros guo bslcomonro son
listas: listas de preguntas -aprender a preguntar, ayudar a cons-
truir preguntas bien formuladas, encuentra aqu un espacio
privilegiado-, listas de objetivos, de hiptesis, de recursos, de
actividades.
Con lo lonlcocln do un royocro, un rocoso guo rrodlclonol-
mente ha estado por fuera de la interaccin en el aula y que ha
sido del mbito de la decisin individual de los profesores o a
veces del equipo de profesores- pasa, por un lado, a ser parte de
la enseanza y, por otro, asunto de elaboracin conjunta.
Ls muy roboblo guo on lo lonlcocln colocrlvo sur|on romos,
actividades y, en general, problemas o bien alejados de las tra-
diciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy cercanos a
sta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escu-
chor y obodocor, slno do orondor o lonlcor, do noqoclor, do
construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que se puede
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
@@
orientar as: al iniciar el ao escolar, dialogar con los nios y con
los padres sobre los conocimientos que los nios han ido adqui-
riendo, as como tambin sobre los que hay que mejorar y los
nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los maestros pre-
sentan y sustentan tambin sus propuestas. As, mediante el an-
lisis, la comparacin, la discusin argumentada y la evaluacin
de la viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega
o donlr los Proyocros do oulo guo so llovorn o cobo oso ono.
Se procede de este modo porque se concibe a los nios y a sus
padres como interlocutores vlidos cuyas ideas no son manda-
tos para obedecer sino propuestas para considerar. Ahora bien,
no se trata de preguntar sobre qu se quiere saber (as en gene-
ral), cada vez que se va a iniciar un Proyecto. Si ha habido una
lonlcocln con|unro dol ono oscolor, do lo guo so rroro os do
precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los
propsitos acordados.
Reiteramos que de ningn modo la Pedagoga por Proyectos
tiene el propsito de anular la participacin de los maestros en
lo lonlcocln como on ol rosro dol dosorrollo dol Proyocro,
tampoco pretende una simetra absoluta entre los participantes
en el aula y menos an que se pase de la dictadura de los
maestros a la dictadura de los estudiantes.
Por el contrario, se reconoce la asimetra cognitiva y ms bien
de lo que se trata es de promover un mayor control y respon-
sabilidad en el aprendizaje como va para promover la autono-
mlo, modlonro lo donlcln y rorocln do rolos osl como osumlr
responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de los maes-
tros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes
las necesidades educativas bsicas, quienes deben orientar la
evaluacin de las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a
$%&'() +(,-., /&,(%%)
@A
volororlos, oxonor y hocor oxonor orqumonros, onollzor lo or-
tinencia y viabilidad de las propuestas as como tambin hacer
ovldonros los conoxlonos onrro los lnrorosos y los nocosldodos.
No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se
escuchan, lo que decide el tema de los proyectos. Debe darse
la negociacin para que se pase de temas o asuntos netamente
escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por
rlmoro voz on un conroxro oscolor), o un osunro ms slqnlco-
tivo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicial-
mente sin estar centrados en ellos.
Paralela a la |oo|ncoc|o cooooto, el maestro hace su |oo|n-
cacin didctica: es decir, va previendo los conceptos que va a
introducir, las relaciones que va a establecer con los contenidos
ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortale-
cer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover,
etc. Esta labor slo la puede hacer l, dado que tiene el profe-
sionalismo para ello.
Lo lonlcocln con|unro morco uno do los dlforon-
cias evidenciables entre el trabajo por proyectos y
las tradiciones educativas porque es un ejemplo de
concebir a los estudiantes como interlocutores v-
lldos oro donlr con ollos osunros ron lmorronros
como los contenidos y los procesos metodolgicos
y evaluativos. Al permitir que los alumnos propon-
gan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos,
adems de hacer posible que se comprometan en
su abordaje, de posibilitar un espacio para apren-
dor cmo so hoco uno lonoocln, do hocor ox-
plcitas las relaciones entre temas, as como los
itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
@!
Algunos dirn que al practicar la planeacin compartida en la
PPP se pierde tiempo consultando, escuchando a quienes no
tienen nada importante que decir; para qu ponerlos a hablar
si hay que hacer lo que toca. stas palabras muestran que no
se comprende la PPP porque:
- Arondor o lonlcor, o docldlr, o sor rosonsoblo con los
decisiones, son aprendizajes fundamentales.
- Para que haya aprendizaje cooperativo hay que construirse
en relacin con el otro, valorarlo como interlocutor vlido (lo
que dice, aporta, pregunta, es importante, tiene sentido).
- Para que haya sentido en las acciones del aula, se hace lo
que se necesita, lo que se cree importante, lo que se valora,
lo guo so uodo |usrlcor como nocosorlo, orrlnonro, rol
como lo ormo uno moosrro ol slsromorlzor un royocro:
En esta forma de trabajo tanto los nios como el maestro,
aprenden a ser pertinentes. Los nios con sus aportes a la
y en su evaluacin, tambin se est logrando una
oroxlmocln o sus soboros o lnrorosos y uno ro-
blematizacin de los mismos.
Lo lonlcocln ormlro odoms, vlvonclor rros fun-
ciones primordiales de la escritura: apoyar la cons-
truccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre
ollos y roquror los occlonos guo so von o roollzor.
Finalmente, es la posibilidad de romper el crculo
do lo roorlcln" morforo oro oxllcor or gu os
tan difcil el cambio escolar: cuando pensamos en
ensear algo, lo primero que viene a nuestra men-
ro son los oxorlonclos guo vlvlmos cuondo fulmos
alumnos.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
@"
clase, las observaciones que hacen, las preguntas centra-
das en el tema del proyecto. Los maestros con la prepara-
cin de sus clases; donde ya no rellenan cuadernos siguien-
do las pginas de los libros escolares, sino que se apoyan
en la planeacin realizada con los estudiantes teniendo en
cuenta sus propuestas; sin repetir lo que ensean ao tras
ao. El maestro ensaya, intenta, busca, descubre su creati-
vidad y estimula la creatividad en los estudiantes. Los pro-
yectos deben servir para innovar en el aula, no quiere decir
que nunca ms se pueda hacer un dictado, o revisar un
coooooo o oo ooo ooto. So toto oo cooot| o| s|qo|nco-
oo oo ostos oct||oooos" (Moosto Aoo, oo Co||}.
Flnolmonro, lo lonlcocln comorrldo vo on conrrovlo do
prcticas docentes mecnicas, en las que esta etapa de la en-
sononzo no oxlqo uno romo do oslcln rosocro do los soboros,
las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de polti-
cas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el ensear, el
aprender y el interactuar. Por lo tanto, es una parte muy impor-
tante del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
LA EJECUCIN,
NO SLO HACER Y HACER Y HACER
Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de
acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto
y compartirlas con otras personas.
As como en la fase anterior, en sta es todo un reto no ser
vencido en el intento y caer en la tradicin de presentar con-
tenidos, que la voz del maestro sea la que ms se escuche, que
sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las compren-
siones de los estudiantes. Como dice Rodrguez (s/p) el cambio
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
@#
en la cultura escolar requiere no solamente de la adopcin de
concepciones crticas frente a las verdades absolutas que han
domlnodo on lo osforo oducorlvo, slno rombln lo cuollcocln
permanente de las formas de trabajo adoptadas por docentes
y olumnos, hoclondo dol conroxro oscolor un osoclo rolclo
para el despliegue de las potencialidades humanas.
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observa-
do que se hacen muchas actividades, pero casi no hay momen-
tos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar
cmo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el len-
guaje, tal como lo proponen los desarrollos tericos sobre el
trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir,
so onsono on ol hocor, oro no so rooxlono sobro ol hocor, no
se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos
aprendizajes, de los procedimientos utilizados o de los medios
por los cuales se ha llegado a construirlos.
Ahoro blon, cuondo on ol conroxro oscolor so lonso on donlr los
aprendizajes, sigue siendo muy fuerte la idea de que estos slo
son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los proce-
dimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por
integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de apren-
En esta fase debe ser muy visible la vida coope-
rativa de la clase para que se logre el aprendizaje
ournomo y slqnlcorlvo, ol rrobo|o lnrordlsclll-
nario y en equipo y se genere una interactividad
osrlmulonro, oxlqonro, volorlzonro, conrrodlcrorlo,
conlcrlvo oro rosoruoso y rosonsoblo.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
@0
der cmo hacerlo, los proyectos permiten que en la enseanza
se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.
LA CULMINACIN DEL PROYECTO
Un momento muy importante en la ejecucin es compartir,
comunicar, presentar pblicamente, lo que se aprendi du-
rante el proyecto.
Poro llovor o cobo osro oroo os fundomonrol oxloror dlforonros
formas de socializar los rocosos vlvldos. Lsro oxlqo, or o|om-
plo, tener interlocutores diferentes a los que participaron en el
proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de
otros cursos), dado que de este modo se genera una situacin
comunicativa en la que, como no se comparte informacin ni
oxorlonclo con los lnrorlocuroros, hoy guo sor oxllclro, coho-
ronro, convlnconro, orc., condlclonos rorrlcos guo no oxlsron
cuando se habla con quienes saben de qu estamos hablando
(los compaeros o el profesor, p.e).
Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializa-
cin, surge la necesidad de elaborar algunos productos (por ejem-
plo un video, una cartelera, folletos impresos, una dramatizacin,
uno oxoslcln orol, uno qlno wob, orc), on los guo so ollco y
sintetiza lo aprendido, situacin ideal de aprendizaje tanto de un
o unos concoros osoclcos como do los corocrorlsrlcos rolos
do los roxros guo so osrn urlllzondo oro comunlcor lo orondldo.
LA EVALUACIN DEL PROYECTO:
CMO, QUIN Y CUNDO
La evaluacin en un proyecto incluye tanto lo permanente que
so hoco duronro ol dosorrollo dol royocro- como lo orro nol.
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@=
Se hace sobre los aprendizajes logrados con el desarrollo del
proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto concep-
tuales como sociales.
En un Proyecto se viven diferentes momentos que incluyen situa-
ciones evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan
onollzondo los slruoclonos con crlrorlos donldos, oro guo so
cumpla el propsito de que sea una ayuda para tomar deci-
siones sobre la necesidad de avanzar, detenerse, devolverse o
modlcor ol obordo|o rovlsro oro orondor lo guo so guloro y
necesita aprender.
Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas
herramientas, por ejemplo, las rejillas co-construidas en el grupo
que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van
a orientar la co-evaluacin, o la auto-evaluacin y para sopesar
la evaluacin que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos inte-
rrogantes:
Lo ovoluocln no os uos uno ocrlvldod nol, nl
unlcomonro corrosondo o un oxomon o ruobo
escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evalua-
cln nol.
Qu se quera aprender con el proyecto?
Los contenidos se abordaron con la adecuada
profundidad?
$%&'() +(,-., /&,(%%)
AB
LA EVALUACIN DEL PROYECTO MISMO
Lo ovoluocln dol royocro romo como boso lo lonlcocln oro ono-
lizar si se lograron los objetivos, cmo se asumi la responsabilidad,
qu tanto se avanz en la construccin de la solidaridad, la coopera-
cin, en formarse como mejor persona. La evaluacin del proyecto es
adems un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que
deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (|os oso|oc|ooos}.
Lsro ovoluocln cosl slomro so hoco ol nol dol Proyocro, oro
tambin puede hacerse en su desarrollo, por cuanto es un alto
en el camino para hacer balances sobre los resultados que se
van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que fun-
cionan o no, y sobre qu seguir haciendo para mejorar el desa-
rrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede
ser efectuada en una asamblea del curso, son:
Qu creen los alumnos que han aprendido?
Cmo saber si se est realizando un aprendi-
zo|o slqnlcorlvo?
Cmo saber si est aprendiendo a aprender?
1. La planeacin que hicimos para este proyecto
fue adecuada? Por qu si o por qu no? Qu
nos hizo falta tener en cuenta?
2. Logramos lo que nos habamos propuesto?
Qu s y qu no? Por qu?
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
A>
3. Qu contribuy a que pudiramos llevar a
cabo este proyecto? Qu no contribuy al de-
sarrollo del proyecto?
4. Qu es conveniente continuar haciendo por-
que ayuda al desarrollo de los proyecto? Qu
ronomos guo rocuror mo|oror on los rxlmos
proyectos?
Rolroromos guo os fundomonrol guo un royocro soo donldo,
realizado y evaluado colectivamente. As ser posible que se
tenga una percepcin global de lo que se busca, sabiendo pla-
nlcor y orqonlzor ol rlomo, confronrondo ldoos, oscuchondo
las proposiciones de los dems, autoevalundose y evaluando
a los pares.
No es pues, una propuesta pedaggica que se puede llevar a
cabo espontneamente. Si bien su origen si puede ser impre-
visto, se requiere anticipar y organizar las acciones de manera
slsromrlco, oro oxlblo, guo lnronclonolmonro so ofocruon los
acciones e interacciones necesarias para que sea posible lograr
los objetivos de aprendizaje y pragmticos que se proponen. As:
- Se comparte la preocupacin porque lo que pase en el aula
tenga sentido, sea valorado por quienes hacen parte de la
oxorlonclo, oyudo o orondor, lmllguo lnvosrlqor, onor
en juego lo que se sabe y saber que debemos aprender
ms...

- Se propicia la investigacin como funcin esencial para la
formacin de sujetos creativos y crticos, aprovechando los
$%&'() +(,-., /&,(%%)
A?
rocursos dol conroxro y osrobloclondo lnrorroloclonos con
nuovos oxorlonclos do orondlzo|o.
En sntesis, lo ms importante de la Pedagoga por proyectos, es
hacer posible la emergencia de un sujeto que siente necesidad
de interactuar, de preguntar, de buscar respuestas, de dudar
que sabe que puede elaborar hiptesis y trabajar sobre ellas. Es
or osro guo on los royocros so dobo qonoror un conroxro guo
oxl|o y ormlro o rodos los orrlclonros dlscurlr con orros, do-
cidir mediante la bsqueda de consensos, realizar lo planeado,
evaluarlo Es decir, ser protagonistas. En general, podramos
ormor guo lo boso fundomonrol do lo odoqoqlo or royocros
y lo que la diferencia de otras- es la actividad cooperativa que
debe atravesar tanto la toma de decisiones como la realizacin
y evaluacin de las mismas.
A@
4. Tipologas de proyectos
Abordaremos ahora los distintos tipos de proyectos. Dependien-
do del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias
tipologas as:
Intra-rea Inter-reas
MBITO DE APLICACIN
DE INSTITUCIN:
PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
PROYECTOS DE AULA
PROPSITOS
QUE SE PERSIGAN
Proyectos
conocimientos,
competencias
Proyectos empresa
Proyectos
de vida cotidiana
$%&'() +(,-., /&,(%%)
AA
Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se orga-
nizan con el concurso de todos o la mayora de los integrantes de la
comunldod oducorlvo. uscon, or ronro, donlr colocrlvomonro
aspectos macros de la institucin, como una apuesta que se
hace para conseguir unos objetivos determinados.
Concebimos la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional
(PL) como un rocoso do rooxln y noqoclocln, oro buscor
consensos, participacin y compromiso de una comunidad edu-
cativa, que se propone lograr la que consideran educacin de
calidad para los estudiantes y para la comunidad en general.
Para ello, colectivos de docentes, padres y alumnos proponen y
disean una serie de planes y programas a travs de los cuales
creen ser posible conseguir los objetivos que previamente de-
bon donlr.

Una parte importante de este proceso es el documento escrito
en el que se recogen los consensos logrados, en un orden que
uodo sor ol osroblocldo or los normorlvos oclolos. Lsro or-
den, adecuado para los propsitos formales de las autoridades
educativas, puede transformarse -nada lo impide- para agre-
gar otros apartados (por ejemplo, un recuento de cmo fue el
rocoso oro lloqor ol roxro guo so rosonro). Ln osro mlsmo
dlroccln, culmlnor ol roxro oscrlro y loqror su orobocln or los
ourorldodos oducorlvos no slqnlco culmlnor ol PL, or cuonro
ste est constituido por el proyecto y su puesta en prctica.
Como rol, slqnlco uno consrruccln ormononro oro guo los
objetivos, los programas, los procedimientos y acuerdos logra-
dos y roqlsrrodos on ol roxro oscrlro so hoqon roolldod on lo vldo
cotidiana de la institucin.
Precisamente, porque se trata de un proyecto, os un roxro
rovlsoblo, rovlslonol, oblorro y oxlblo, un lnsrrumonro oro
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anticipar y regular un proceso. Tendremos pues que tenerlo a
mano para consultarlo cada vez que se necesite; tenemos que
ro-formulorlo, cuondo onconrromos uno lnsuclonclo o noromos
aspectos que antes no tuvimos en cuenta; tenemos que adicio-
narle propuestas que nos parezcan vlidas para el logro de las
metas planteadas, y eliminar otras; y en general, tenemos que
convertirlo en un parmetro para la evaluacin institucional.
Los Proyectos de aula: Constituyen la modalidad de Pro yectos
guo so ocuordon, lonlcon, o|ocuron y ovoluon onrro ol moosrro
y los osrudlonros. So orlqlnon uos o orrlr dol lnrors monlosro
de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado
tema o problema, por obtener un determinado propsito o por
resolver una situacin determinada. De acuerdo con su duracin
pueden ser semanales, mensuales o anuales.
Tanto en los Proyectos Institucionales como en los de Aula se
pueden realizar diversos tipos de proyectos segn los propsitos
que se persigan. Algunos de estos pueden ser:
Los proyectos sobre competencias/conocimientos surgen de los
lnrorosos guo los nlnos o los rofosoros oxroson sobro lo guo
desean aprender en un curso determinado, bien porque sienten
que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida
o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente
ampliar la formacin sobre un tema, problema o asunto deter-
minado.
A travs de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un
curso, siempre y cuando se comprenda por estos, no un conjun-
to esttico de temas escolares (enseamos lo mismo que nos
ensearon), sino una seleccin intencional que se hace en un
como do sobor osoclco (los conoclmlonros sobro lo lonquo
$%&'() +(,-., /&,(%%)
A"
escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta tanto los desarrollos
tericos como tambin a los sujetos a quienes se pondr en
rolocln con oso sobor (sus roloclonos, soboros y oxorlonclos
rovlos) y los conroxros on guo osro oncuonrro so ofocruor.
Los proyectos de vida cotidiana buscan facilitar la convivencia
en el aula. Por ello, estn ligados a las necesidades de organi-
zacin en este espacio, tales como: gestionar un buen funcio-
namiento del rincn de lectura, mantener el aseo en el aula;
gestionar el orden, las normas de convivencia en este espacio;
transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto
permanecer, etc.
Generalmente estos proyectos se deciden y evalan en asam-
bleas escolares dirigidas por un consejo o comit del curso, y
constituyen, como dice Jolibert (1995: 50), un lugar de cons-
truccin de poderes autnticos para los nios; ellos se forman
ah en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; as
ollos so oxroson, oscoqon, vlvon y osumon los conlcros, com-
parten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y
se vuelven autnomos.
Los proyectos empresa involucran la realizacin de actividades
complejas, que tienen un objetivo preciso, que puede ser, por
ejemplo, organizar una salida de campo, acondicionar un lugar,
celebrar un acontecimiento, hacer la publicacin de un libro de
cuentos o poesas producidos en el aula, etc.
Los proyectos centrados en ccompetencias/conocimientos pue-
den ser:
Entre los proyectos inter-reas podemos ubicar aquellos que
toman como eje un concepto de ciencias sociales o naturales
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
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pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para re-
oxlonor sobro l dosdo orros comos o dlsclllnos. Por o|omlo,
desde las Ciencias del Lenguaje cuando se aprovecha el inters
por aprender que se ha generado y se vuelve objeto de trabajo
no slo lo guo dlco un roxro do corcror clonrlco o soclol slno
cmo lo dlco, cmo so orqonlzo ol roxro, or gu, cmo so closl-
con osos roxros, gu orros suorosrrucruros oxlsron oro comu-
nicar sobre estos temas y de este modo, por ejemplo, no sobre lo
que se dice sino sobre cmo se describe o informa en ese tema
o roo -or o|omlo lo doscrlcln clonrlco do onlmolos-. quol
puede ser desde otras reas que aporten en el aprendizaje inte-
gral de ese concepto, tema o problema. Este tipo de Proyectos
son tambin llamados Proyectos Globalizados.
Es comn que se confunda estos proyectos con la correlacin
de reas, por esto se cree que lo primero que hace el profesor
es poner en relacin los objetivos o los contenidos de todas las
reas, encontrando relacin en las actividades o los temas para
ponerlos juntos.
Por el contrario, como se trata de un proyecto, se trata de poner
en relacin slo las reas que sean pertinentes y adems, dar a
cada una el lugar e importancia que de acuerdo con el eje del
proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender
que un rea participa no porque se haga una actividad utilizan-
do sus aportes, sino porque se aborda como objeto de estudio.
Tomamos partido por los proyectos globalizados como espa-
cio privilegiado para la enseanza del lenguaje escrito, porque,
como dl|lmos ol lnlclor osro roxro, no rosrrlnqlmos lo onsononzo
y aprendizaje de la lengua materna o de la lengua escrita a un
rea y en estos proyectos de aula se destacan las tres maneras
como se hace presente el lenguaje en la escuela: como medio
$%&'() +(,-., /&,(%%)
A0
de comunicacin, como objeto de aprendizaje y como sistema
de comunicacin.
Croomos -y lo homos oxorlmonrodo- guo cuondo ol oulo so or-
ganiza como espacio de aprendizaje permanente del lenguaje,
es posible lograr avances en varios dominios. Lgicamente, un
enseante comprometido en este proceso, aprovecha todos los
momonros oro rrobo|or con los nlnos lo oxrosln odocuodo
ol conroxro, o lo lnroncln comunlcorlvo, ol rlo do roxro guo so
deba usar, a la forma de comunicacin que se podra emplear,
a los lenguajes posibles en que algo podra comunicarse, a la
orroqroflo, o lo cohoronclo romrlco, o lo cohosln roxruol, o lo
loqlbllldod (sl os un roxro guo orro orsono vo o loor), o lo sln-
roxls o sus olroroclonos, soqun convonqo ol roslro comunlco-
tivo y toda esa complejidad que constituye el lenguaje.
Desde esta conceptualizacin, a travs de los proyectos inter-
reas se busca profundizar en un tema y, al mismo tiempo, se
facilita una relacin efectiva, placentera y permanente con la
lectura y la escritura; tambin se hace posible emprender con-
juntamente -maestros, nios y en lo posible otras personas- un
trabajo colaborativo, vivir aventuras del conocimiento que
permitan ampliar horizontes y sentir el aprender como proceso
inagotable, relacionado con los sentimientos y saberes que ya se
poseen, y a la vez fuente inagotable de nuevos caminos.
Los proyectos intra-rea son los guo so donon on ol conroxro
del trabajo que se realiza en una de las reas del currculo esco-
lar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados
Proyectos de lengua.
Tol como los dono Anno Coms (1, 35), los royocros do
lengua se formulan como una propuesta de produccin global
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(oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual
habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situa-
cin discursiva en la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formu-
la como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos espec-
cos guo rlonon guo sor oxllclros y guo uodon sor los crlrorlos do
roduccln y do ovoluocln do los roxros guo so oscrlbon".
Ln ombos cosos los royocros so ldonrlcon on cuonro no lqno-
ran la necesidad de desarrollar un proceso complejo que permi-
ro lo rooxln sobro los rocosos do lnrorrorocln y roduccln
do los dlvorsos rlos do roxros -os doclr, sobro ol osoclo rorrl-
co-, ligndola justamente a una situacin donde hay inters por
lo guo osr oscrlro on un roxro -os doclr, or ol osoclo dol con-
tenido-, de tal forma que ambos espacios lleguen a ser parte de
lo ocrlvldod do los su|oros cuondo roducon o lnrorroron roxros
-como plantean Bereiter y Scardamalia-.
Nuosrro oxorlonclo nos ho mosrrodo guo ol rrobo|o lnrorsub|o-
rlvo do onllsls do un roxro oro oxllclror su osrrucruro -sobro
rodo cuondo so rroro do roxros comlo|os, monos frocuonros on
ol conroxro corldlono do los osrudlonros- guo so osoro guo luo-
go haga parte de la actividad autnoma de los sujetos cuando
leen o escriben, es conveniente trabajarlo en las sesiones in-
termedias del proyecto: As, antes de centrarse en el espacio
rorrlco dol roxro -conoclmlonro dlscurslvo-, los nlnos rondrn
ms claridad sobre el espacio del contenido -conocimiento del
contenido- y podrn integrar a la comprensin de los concep-
tos que se estn trabajando la forma como este contenido est
rosonrodo. So osrorlon osl qonorondo lnrorconoxlonos onrro co-
nocimientos, objetivo clave de la globalizacin considerada no
como sumatoria de materias, sino como estructura psicolgica
para el aprendizaje (cfr. Hernndez y otro, 1992).
!>
5. Los proyectos de aula
y la enseanza y aprendizaje
del lenguaje escrito

Como sobomos, los dlculrodos on lo comronsln y on lo ro-
duccln do roxros oscrlros consrlruyon uno do los cousolos lm-
portantes del fracaso escolar. Para algunos, instalados en una
lgica escolar que asla las reas de enseanza e ignora el papel
que cumple la lengua escrita como mediadora de los procesos
de aprendizaje de todas las disciplinas, este hecho es slo una
domosrrocln do los doclonclos do lo onsononzo do lo lonquo
materna.
Si bien no podemos desconocer que la enseanza de la lengua
materna tiene como propsito el propender por el avance en el
desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los estu-
diantes, no podemos dejar de lado que la lengua escrita atra-
viesa gran parte de las actividades escolares de todas las reas.
En este sentido, los procedimientos y actitudes que adoptamos
cuondo lnrroduclmos un roxro oscrlro on ol rrobo|o odoqql-
co, la manera como orientamos su lectura e interpretacin, la
formo como roduclmos roxros -colondo o rosumlondo do un
roxro rovlo, o roromondo y odocuondo los oorros colocrlvos-,
$%&'() +(,-., /&,(%%)
!?
las funciones que se cumplen con la lectura y la produccin de
roxros -vordodos oro roorlr, confronrocln do unros do vlsro,
aclaracin y ampliacin de conocimientos-, la calidad de los
roxros guo so urlllzon, osl como nuosrros dosomonos on lo com-
ronsln y on lo roduccln do roxros oscrlros (cohoronclo, odo-
cuacin, dominio, uso de estrategias, organizacin de ideas),
constituyen modelos implcitos que queramos o no estamos
enseando a nuestros alumnos, sea el rea que sea. De este
modo, lograr avances en ambos procesos es una responsabi-
lidad de todo el colectivo de maestros y, aun ms, de toda la
organizacin de un centro docente.
Adems, un contenido permanente en los proyectos es la lec-
tura de diversos materiales y la produccin de carteles, libros,
corros y, on n, mulrllos formos do roqlsrror ronro lo lonlco-
cin como el desarrollo del proyecto, al mismo tiempo que se va
orondlondo (lmllclro y oxllclromonro) sobro los osrrucruros,
funclonomlonro y funclonos do dlvorsos rlos do roxros y so von
apropiando las formalidades necesarias para que ellos fueran
adecuados a la situacin comunicativa.
En general, y en relacin con la enseanza y aprendizaje de la
lengua, el trabajo por proyectos permite comprender cmo la
lengua no se restringe a un rea escolar, por cuanto ella est
presente en el currculo por lo menos de tres maneras:
- como sistema de comunicacin de la clase y la escuela.
- como medio de aprendizaje
- como objeto de conocimiento.
Cuando esta ltima -el lenguaje como objeto de conocimien-
to- est presente en los objetivos escolares integrado a las an-
teriores -es decir, cuando el aula se organiza como espacio de
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rooxln y orondlzo|o ormononro sobro lo guo so dlco, sobro lo
que se lee y escribe-, es posible lograr avances en varios domi-
nios. Lgicamente para lograrlo, el enseante aprovecha todos
los momentos para trabajar con los estudiantes la comprensin
de lo que se quiere decir y los gneros, modos de organizacin y
rlos do roxros odocuodos oro comunlcorlo. Tombln, como yo
lo dijimos antes, cuando se integra en el aprendizaje la concien-
cia sobre los procedimientos seguidos para aprender.
En una perspectiva del lenguaje que considera que la clave no
es cmo opera el sistema gramatical de una lengua, sino ms
bien cmo utilizo tal lengua para realizar una funcin determi-
nada (Halliday, M.,1973), el propiciar situaciones en las que la
oralidad, la lectura y la escritura sean procesos comunicativos
y do rooxln ournrlcos, os ol conroxro vlldo oro rolclor
su orondlzo|o y dosorrollo. Lsro conroxro lo hocon oslblo los
proyectos, y es por eso que en ellos los procesos del lenguaje
tienen que ver con construir las condiciones para la vida social y
ciudadana, que incluye la vida acadmica. Para cumplir estas
condiciones, en los proyectos:
- So rrobo|o con roxros slruodos on rcrlcos comunlcorlvos y
discursivas, y no con escritos desligados de sus condiciones
de circulacin y uso.
- ncluyon slruoclonos do conrocro y oxlorocln do dlvorsl-
dod do roxros.
- Se hace nfasis en las actividades comunicativas y el traba-
jo cooperativo con miras al desarrollo personal y a la con-
vivencia social. El lenguaje se convierte en un instrumento
vlido para la mediacin semitica en la construccin de
las interacciones.
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!A
En efecto, en los proyectos de aula es posible que se produzcan
actuaciones discursivas tales como:
- Proponer, tomar iniciativa,
- Argumentar a favor de las propias decisiones y aportes,
- Poner en comn,
- Discutir colectivamente,
- Tomar decisiones,
- Hacer acuerdos y hacerlos respetar,
- Preguntar al profesor y a los compaeros,
- Plantear respuestas, hiptesis.
- Establecer relaciones,
- Asumir diversos roles,
- Evaluar.
As sean muy pequeos los estudiantes, al realizar los proyec-
tos de aula se van llevando a cabo procesos de produccin,
rooxln, lnrorrorocln y morocoqnlcln sobro los dlscursos guo
so loon y/o roducon, como lo ormo uno moosrro do rlmor
grado:
Paulatinamente se les fue orientando la manera como deban
oxloror lo lnformocln do ocuordo o los lnrorroqonros guo so
haban planteado inicialmente y se les condujo pacientemente
para que ellos iniciaran el proceso de interpretacin del ma-
terial informativo. Durante esta etapa se inst a que los nios
realizaran lecturas detalladas que permitieran encontrar la in-
formacin deseada, para luego ser compartidas y contrastadas
en la puesta en comn. Se les invit constantemente a que es-
tablecieran relaciones entre lo que se dice, lo que est escrito y
lo que se desea, con el objetivo de ir delimitando esa bsqueda
de informacin.
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!!
Creemos que toda institucin educativa debe preguntarse y res-
ponderse este interrogante: Cmo formar lectores y producto-
res de textos? Y no decimos nios o jvenes lectores, porque
creemos que en este propsito tenemos que incluirnos los maes-
tros y en lo posible la familia de nuestros alumnos. Tambin ha-
blamos de textos, porque no restringimos este problema al rea
do Lonquo y Llrororuro, slno guo rorondomos lo rooxln y uso
do uno omllo qomo roxruol guo lncluyo dosdo roxros funclono-
los, llrororlos hosro roxros ocodmlcos-clonrlcos. Dodo guo os
un problema de todos, intentar resolverlo implica pensar como
equipo docente, acordar diversas acciones que poco a poco po-
damos emprender; por ejemplo: iniciar una biblioteca en cada
oulo o oro rodo ol conrro, sl sro oxlsro, rovlsor su dorocln y
funcionamiento para evaluar su labor en la formacin de una
comunldod locroro y roonor los modlcoclonos nocosorlos,
croor osoclos oro lo oxrosln llbro y rosonsoblo do ldoos,
propuestas, reconocimientos y crticas -por ejemplo publicacio-
nos orldlcos o orldlcos murolos, oxoslclonos, rorrullos,
asambleas, foros-, etc.
Una de las acciones ms importantes en esta direccin es la
revisin que hagamos nosotros los docentes de los desempeos
con los roxros con los guo rrobo|omos on los dlforonros roos
y por ende nuestros conocimientos sobre cmo stos se con-
forman de acuerdo a los gneros a los que pertenecen y las
intenciones y funciones que cumplen. Tal vez de esta revisin se
derive un plan de formacin docente que nos posibilite retomar
los desarrollos recientes sobre el anlisis del discurso y esta ac-
tualizacin se articule con una renovacin de nuestras prcticas
pedaggicas.
Creemos que si bien la formacin de lectores y productores de
roxros no ooroco on lo ollrlco oducorlvo oclol como uno do
$%&'() +(,-., /&,(%%)
!"
los temas transversales,
1
puede llegar a ser un medio funda-
mental para lograr los que s aparecen como tales.
1
Poslblomonro osro doclsln osr |usrlcodo on lo consldorocln do guo ln-
herentemente la escuela est ligada a este propsito. Sin embargo, sta es
una actuacin que no consulta ni siquiera las evaluaciones que las mismas
autoridades educativas ordenan llevar a cabo y que muestran las graves
dlculrodos guo orrovloso lo lnsrlrucln oscolor oro loqror guo rodos -o or
lo menos la mayora- de los que acceden a ella, logren un dominio en la
comronsln/roduccln do roxros oscrlros.
!#
6. La didctica de la lectura
y la escritura en el marco de
la pedagoga por proyectos
"Soo |os o|nco|tooos qoo soqoo,
los problemas que hay que resolver en el proceso
de produccin textual lo que permite activar
los conocimientos necesarios y ampliarlos.
(Coos, 1o. 47}
Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades
comunicativas concretas, es decir, surge la necesidad de leer
y escribir para hacer algo (informarse o informar, encontrar o
solicitar algo, aprender sobre un tema o compartir lo que se ha
aprendido con otros, etc). Tambin se genera la necesidad de
leer y escribir para alguien, as sea para nosotros mismos. Ahora
bien, para lograr el propsito que motiva la lectura o la escri-
ruro do un roxro, os nocosorlo soqulr uno sorlo do osrroroqlos
o occlonos lnronclonodos guo ormlron nolmonro comrondor
lo guo so loo o roduclr un roxro cohoronro y cohoslonodo. Asl
conseguimos el desafo que nos planteamos para llevar a cabo
estas prcticas.
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!0
Para aprovechar estas situaciones de comprensin y produccin
roxruol conroxruollzodos on los guo so rosonro ol uso do uno vo-
rlodod do roxros oscrlros, dobomos qonoror uno didctica de la
lectura y la escritura en la que la seleccin de los contenidos que
se van a ensear, su secuenciacin y organizacin (cundo se
van a ensear, en qu orden), y el modo como se presentarn
(cmo), osr donldo or los nocosldodos comunlcorlvos roolos
guo surqon on los royocros guo, odoms, oxlqo romor como
unidad de anlisis las prcticas sociales comunicativas.
La pretensin de esta didctica es que, al mismo tiempo que se
trabaja sobre el contenido que hay en los textos, se tengan en
cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito, tales
como las estrategias que permiten lograr los propsitos comu-
nlcorlvos guo los orlqlnon, lo rloloqlo roxruol vlldo oro cum-
plir esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente
so orqonlzon los roxros como ol guo so nocoslro comrondor o
producir es decir, abordar en el aula las prcticas de lectura
y escritura con toda la complejidad que las acompaa en los
rocosos comunlcorlvos, orovochondo los slruoclonos slqnlco-
tivas, autnticas, que el proyecto desencadena.
Como se puede colegir, se produce una ruptura con una tradi-
cin escolar que poco o nada ha contribuido para la formacin
do nlnos y |vonos locroros y roducroros do roxros: yo no os
necesario fragmentar los procesos de comprensin y produccin
escrita para convertirlos en objeto de enseanza, creyendo que
de este modo ser ms fcil que se aprenda y adems, que
ser ms fcil controlar lo que se aprende. Esta fragmentacin
alimenta dos ilusiones muy arraigadas en la tradicin escolar:
eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducin-
dolos a sus elementos ms simples y poder ejercer un control
estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable, la simpli-
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!=
cocln hoco dosoorocor ol ob|oro guo so rorondo onsonor
y el control de la reduccin de las partes nada dice sobre la
comprensin que los nios tienen de la lengua escrita ni so-
bro sus oslbllldodos como locroros o roducroros do roxros, or
o|omlo, sobon los roqlos orroqrcos, ol obocodorlo, normos
gramaticales, pero no saben cmo usar estos contenidos al leer
y escribir, no saben cmo ellos les ayudan a conseguir objetivos
en la comunicacin escrita.
6.1 En qu consiste la didctica
de la lengua escrita en el marco
de la pedagoga por proyectos?
1
La didctica de la lengua escrita en el marco de la Pedagoga
por Proyectos se caracteriza porque permite que:
Lo |ecturo y |o escrituro se vivon como procesos de cons-
truccin de sentido, procesos en el que se ponen en juego
los conocimientos previos, lo que ya se sabe, que tambin
son un medio para aprender, para incorporar nueva infor-
macin, para integrarla con lo que ya se sabe.
Se |ogre un oprendizo[e contextuo|izodo sobre |os pro-
cesos de comprensin y produccin escrita, por cuanto
se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz,
sus necesidades y competencias con las normas sociales
que regulan la lectura y la escritura, con los conocimien-
tos lingsticos que ayudan a lograr comprender y producir
1
En este apartado recogemos los aportes sobre el tema realizados por la
profesora Gloria Inostroza, de la Universidad Catlica de Temuco-Chile.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
"B
odocuodomonro roxros comlo|os o oco comunos on ol
entorno de los estudiantes.
En |o escue|o se |eon y produzcon textos outnticos, es
decir que tienen un propsito concreto y buscan responder
a un desafo real.
Seo posib|e oprender o |eer y escribir de un modo coope-
rativo, qroclos o guo los royocros son donldos, roollzodos
y evaluados colectivamente.
Se incorpore |o reexin metocognitivo como vio privi|e-
giada para formarse como lector y productor de textos,
en cuanto se comprende que en estos procesos es funda-
mental saber anticiparse, tener una percepcin global de
lo guo so busco, sobor lonlcor, sobor confronror ldoos
y valorar las proposiciones de los dems, as como saber
autoevaluarse.
Para que esta didctica sea real en nuestra prctica pedaggi-
ca, las interacciones que se deben promover en el aula tienen
que hacer evidente que la atencin se dirige, no a un tema de
estudio, sino a lograr en la accin educativa una relacin ms
horizontal con los estudiantes. Y esto no implica no ensear
o dejarlos hacer lo que puedan. No, implica para los maes-
tros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de
aprendizaje de los estudiantes: a partir de una clara percepcin
de los objetivos, facilitar que los aprendices acten, ayudarles a
dialogar con los desarrollos tericos pertinentes para resolver las
situaciones problemticas que se han planteado, y as, a travs
de esta actividad compleja, hacer posible que vayan poniendo
en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos previos y,
on n, consrruyon sus orondlzo|os.
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">
De este modo, se lograr motivacin para leer, releer, escribir
y rooscrlblr roxros, lo oslbllldod do roqolorlo o lo locruro y o
la escritura los tiempos que sta requiere, la oportunidad para
acompaar a los estudiantes a lo largo de su formacin como
lectores y escritores, la oportunidad de leer para escribir, de es-
cribir sobre lo que se lee; la necesidad no slo de leer y escribir
slno do rooxlonor ocorco do lo locruro y lo oscrlruro, do romor
conciencia sobre la manera como se lee y se escribe y de ser
conciente de los mecanismos para mejorar
6.2 Qu, por qu y para qu leer
en el marco de un proyecto?
La enseanza de la comprensin lectora, la entendemos como
los modloclonos, los modlos, los ob|orlvos y, on n, rodo un roco-
so que se pone en juego para favorecer la construccin del pen-
samiento propio de la cultura escrita, o tambin llamado pensa-
miento alfabetizado, para que se apropien procedimientos que
uodon sor ms ofocrlvos oro lo comronsln roxruol soqun ol
rlo do roxro guo so loo, osl como oro guo so voyo loqrondo un
progresivo control consciente del proceso de comprender.
Si bien reconocemos que algunos conocimientos sobre ciertos
qnoros y rlos do roxros so consrruyon o rrovs do los usos so-
ciales que de ellos se haga (por ejemplo, hacer notas, cartas fa-
miliares, construir y comprender algunas estructuras narrativas),
tambin reconocemos que debido a la complejidad de algunos
roxros, oro lloqor o sor un buon locror y roducror do sros so
hoco nocosorlo uno rooxln y conrrol consclonro, fovorocldo
por una enseanza que permite participar de mltiples y diver-
sas situaciones de contacto, uso y puesta en prctica de modos
do loor, do comronslonos oslblos, do lo rooxln sobro osos
$%&'() +(,-., /&,(%%)
"?
oxorlonclos on lo guo so orrlculon y slsromorlzon conoclmlonros
por ejemplo, sobre formas organizativas, superestructuras, so-
bro funclonos do los roxros, sobro conroxros do uso, sobro osoc-
tos microestructurales, etc.-, porque no se puede esperar que el
locror so vuolvo ournomo do monoro ournomo": lo rooxln,
la conciencia del proceso es fundamental.
Lsro onsononzo uodo sor lmllclro o oxllclro y on ombos so
enmarca el proceso de enseanza y aprendizaje del lenguaje
escrito en la escuela y las implicaciones que de dicho proceso se
derivan. Por esto, no estamos hablando de la enseanza como
rronsmlrlr lnformoclonos dosconroxruollzodos (lo closo sobro ol
onsoyo, sobro ol roxro do dlvulqocln clonrlco, orc.), slno guo
nos unimos a desafos como los que plantea Lerner (2001: 26):
hacer de la escuela una comunidad de lectores que acu-
den a los textos buscando respuesta para los problemas
que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin
para comprender mejor algn aspecto del mundo que es
objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posicin con la que estn comprometidos o
para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta...
En este marco tan brevemente descrito, comprendemos que to-
dos los oxllcoclonos, royocclonos y roros onros monclonodos,
cobron vldo, so modlcon, so lnrorroqon o so nloqon on los ou-
las escolares a travs de prcticas discursivas y no discursivas,
rolos como: los condlclonos -ronro lnrornos ol oulo como oxror-
nas a la misma-, los momentos, los motivos y los agentes que,
or o|omlo, lnrroducon ol roxro oscrlro on ol rrobo|o oscolor,
los orlonroclonos guo so don oro lnrorocruor con los roxros, los
preguntas que sobre l se hacen, las respuestas que se aceptan
o rechazan; los modos de participar en la interpretacin o pro-
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duccln, los roxros guo so loon o roducon, guo so oclollzon
o prohben, que se muestran o esconden, as como tambin
el orden en que estas prcticas discursivas se llevan a cabo, la
frecuencia, presencia y temporalidad con que ellas se efectan,
en ltimas, en unas formas de organizacin de la actividad con-
junta en el aula, que no son estticas, que si se sigue la tem-
poralidad de la interactividad en el aula se puede comprender
cmo y por qu ellas evolucionan.
Las interacciones verbales junto con los procedimientos efec-
ruodos con ol mororlol oscrlro, son oxroslonos do unos doror-
mlnodos concoclonos sobro lo locruro, los roxros y los rocosos
do orondor y onsonor lo comronsln roxruol. Y osro sucodo
en casi todos los momentos de la vida escolar, no slo en las
closos do lonquo. Por osro ormomos guo, osl no soo do formo
oxllclro, so osr onsonondo y orondlondo ronro conronldos (do
ciencias, sociales) como formas de discurso y prcticas de
comronsln y do roduccln roxruol on cosl rodos los momon-
ros do lo vldo oscolor. Lsro dlnmlco hoco guo, como ormo
Lornor (2001:28), "no rosulro sonclllo dorormlnor con oxocrlrud
qu, cmo y cundo aprenden los sujetos.
Como en un proyecto hay un marco amplio de dilogo, de va-
loracin mutua, de inters por comprender y aprender, se favo-
roco lo onsononzo do lo comronsln do roxros oscrlros. Lnrro
orros rozonos ronomos: lo rosonclo y uso do los roxros no os
gratuita sino que se acude a ellos para encontrar respuestas
a las preguntas previamente planteadas o relacionadas con lo
que se quiere trabajar (por ejemplo, para encontrar respuesta
a las preguntas que han formulado en la planeacin); as se
prepara el terreno para que la lectura tenga sentido, para que
so consrruyon ob|orlvos onros do loor. Cuondo los roxros osrn sl-
tuados, son autnticos, llegan al aula por razones concretas, se
$%&'() +(,-., /&,(%%)
"A
est garantizando la presencia de propsitos para su compren-
sin as como tambin se permite que se los aprenda a valorar y
se los vincule como herramientas importantes en la solucin de
los problemas o en la construccin de aprendizajes.
En el desarrollo de un proyecto es posible encontrar estas dos
situaciones de lectura: (Colomer y Camps, 1996):

- La primera, leer para aprender. Lo habitual en estas si-
ruoclonos os lnrroduclr los roxros como orqumonros do ou-
toridad, y como el recurso bsico para la apropiacin de
conocimientos. Por ello, predomina cuando se abordan los
roxros oxoslrlvos.
- Lo soqundo, "loor oro orondor o loor". Los roxros oscrlros
aparecen como medio para aprender, pero tambin como
objeto en la medida que se busca aprender sobre cmo
comprenderlos o producirlos. Por esto, al trabajar con los
roxros oscrlros odoms do osror oronros ol romo, so hocon
orlonroclonos oxllclros on rolocln con ol rrobo|o sobro lo
comronsln o roduccln do un roxro.
Que se hagan presentes las dos situaciones de lectura, es una
evidencia de que se ha comprendido que no slo se trata de
onor o los nlnos o loor cuolgulor roxro oro luoqo ovoluorlos,
sino que la comprensin requiere ser enseada (en el sentido de
guiada), que no se aprende espontneamente y sin orientacin.
Ahoro blon, gu so onsono sobro lo comronsln do roxros
en un proyecto? Tomando como base las investigaciones que
hemos realizado, creemos que en este marco el objeto de en-
seanza son las prcticas letradas ms que las estrategias de
comronsln roxruol. Los rlmoros, romlron o los rcrlcos so-
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clolos do locruro y oscrlruro guo oxlsron lndoondlonro lncluso do
los estudios lingsticos, psicolingsticos, sociolingsticos- que
se ocupan de ellas (Lerner: 2001:91). Las segundas, implican
ourodlroccln y ouroconrrol, os doclr, lo oxlsronclo do ob|orlvos
y conclonclo do guo osos ob|orlvos oxlsron (Volls 10, clrodo
or Sol, 12) or lo guo oxlqon modos do ocruor on ol rrobo|o
con los roxros guo so corocrorlzon or su orqonlzocln, lnron-
cionalidad y sistematicidad no siempre posibles de lograr en el
trabajo escolar. En las aulas se hacen esfuerzos por regular los
modos do obordor los roxros, or ronor on cuonro occlonos o
intercambios antes, durante y despus de leer. Todo esto, muy
oslsromrlcomonro y muchos vocos oco ocomonodo do ox-
llcoclonos vorbolos guo los doscrlbon o |usrlguon, on rolocln
con el proceso de comprensin.
Los siguientes son algunos de los quehaceres del lector (Ler-
nor, 2001) guo so uodon orlonror on lo lnroroccln con los rox-
tos escritos en el aula:
1. Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo nuevo po-
niendo en relacin los marcos amplios de referencia con
los marcos restringidos del campo temtico en el que el
roxro so lnrroduco.
2. Plantear hiptesis sobre lo que sigue.
3. Buscar y aclarar lo que no se comprende, as no sea inme-
diatamente, porque muchas veces continuar leyendo y lue-
go devolverse es la va para lograr resolver los interrogantes
que se van generando al leer.
4. Rosolvor omblquododos sobro ol slqnlcodo do uno olo-
bra o enunciado completo.
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""
5. Decidir en torno a las diversas interpretaciones que surgen
sobro los roxros, o sus funclonos, o los roslros do locru-
ra, a su calidad, etc.
Compartimos con otros investigadores sobre este tema de cmo
la presencia de estos modos intersubjetivos de actuar son la ga-
ranta para que luego los nios puedan hacer estos procesos
solos. Lo hlrosls guo hoy so doondo os guo osros rcrlcos
pedaggicas harn posible que los nios, adems de aprender
o sor locroros ournomos, orguo no doondon oxcluslvomonro
de la interpretacin del maestro, porque confan en sus posibi-
lldodos como lnrrroros y so ooyon on ol roxro oro rosolvor
problemas, aprenden a ser responsables de la construccin de
la interpretacin, a establecer inferencias de distinto tipo, a revi-
sar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar
decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensin.
6.3 Qu, por qu y para qu
escribir en el marco de un proyecto?

Una de las actividades ms permanentes en los proyectos es
la escritura. Al llevar a cabo un proyecto surge la necesidad de
ocudlr o lo oscrlruro oro cumllr unos roslros osoclcos.
Es decir, las preguntas para qu?, por qu escribir?, cobran
sentido. No se escribe por escribir. Se escribe para alguien y por
olqo. So qonoro osl un conroxro oro lo oscrlruro on ol guo so
pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura
como sobre el lenguaje que se escribe segn la intencin comu-
nicativa y segn las convenciones que la sociedad ha adoptado
para cumplir esos propsitos.
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Detengmonos en cada una de las fases de un proyecto para
analizar las situaciones de escritura que ellas involucran:
En la fase de la p|onihcocin, la escritura constituye la posibi-
lidad de llegar a consensos y dejarlos registrados, en un lugar
visible. En este caso se producen listas de objetivos, de pregun-
tas, de hiptesis, de recursos a utilizar, de actividades unidas a
responsabilidades y vinculadas con fechas (cronogramas), para
construir el contrato didctico. La lista, como sabemos, es un
roxro onumororlvo guo oxlqo oco osfuorzo oro orrlculor y rolo-
cionar las ideas entre s.
Ll roxro do lo lonlcocln, slrvo oro guo los fomlllos uodon
vincularse al desarrollo del proyecto (medio de comunicacin).
Tambin, cuando se transcribe en un cartel grande que per-
manece a la vista de todos, cumple la funcin de regular el
comorromlonro, onrlclor y roquror los occlonos. Dodo su
carcter pblico, su proceso de produccin debe incluir, ade-
ms do lo consrruccln do los ocuordos, lo loqlbllldod collqrco
y lo corroccln orroqrco y qromorlcol.
Durante la ejecucin del proyecto, dependiendo del eje que ste
ronqo, so roduclrn roxros con orqonlzocln norrorlvo (crnlcos,
cuonros, roloros do oxorlonclos), oxoslrlvo (lnformos, roxros
de divulgacin, de descripcin de objetos, carteles o carteleras
oro oxonor, orc.), o orqumonrorlvos (ubllcldod do ovonros,
cartas para obtener permisos o colaboraciones, artculos para
roocclonor onro dorormlnodos slruoclonos, orc.). A osros roxros
se puede acudir bien para cumplir funciones de comunicacin
do lo guo so ho lnvosrlqodo, como modlo oro rooxlonor y luo-
qo roduclr orros roxros y rombln como roqlsrro do lo guo so
est aprendiendo. Como veremos en el apartado siguiente, la
roduccln do olqunos do osros roxros uodo sor osumldo como
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"0
objeto de enseanza y aprendizaje. Para la socializacin de lo
aprendido durante el proyecto, en el momento de la culmina-
cin del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasi-
llos do lo oscuolo, slrlos wob, rovlsro o orldlco oscolor, orc.)
para que sean ledas por otros.
Por su parte la evaluacin, sea la del proyecto o la de los apren-
dizajes logrados, es en gran medida atravesada por la escritura:
si se realiza a travs de asambleas escolares, se hacen actas
oro roqlsrror los ocuordos y dlculrodos oro ronorlos rosonros
en los proyectos siguientes; si se hace individual se puede rea-
lizar a travs de cuestionarios; tambin se recurre a pruebas o
trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para
la auto-evaluacin o co-evaluacin se utilizan tambin las reji-
llos on los guo so hon donldo unos lndlcodoros y unos voloro-
ciones de los mismos. Ahora bien, durante todo el proyecto se
mantiene una comunicacin permanente con los padres y otros
miembros de la comunidad a travs de circulares, boletines, no-
tas y cartas.
Por rodo oso dlvorsldod roxruol y vorlodod do usos onros monclo-
nada, consideramos que el trabajo por proyectos permite com-
prender cmo la produccin escrita no se restringe a un rea
escolar, no es responsabilidad nicamente del rea de lenguaje.
En este marco se hace evidente la presencia de la escritura en
el currculo por lo menos de tres maneras y con tres funciones
diferentes:
Como uno de los sistemas de comunica-
cin de la clase y de la escuela
Funcin Comunicativa
Como un medio de aprendizaje Funcin epistmica
Como un objeto de enseanza y de
aprendizaje
Funcin cognitiva
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Produclr o comonor roxros oscrlros on ol morco do un royocro,
hace que este proceso se presente con las siguientes caracte-
rsticas principales, que Camps (1996) resume en los siguientes
puntos:
1. La escritura se sita dentro de un marco comunicativo, no
hay que escribir una redaccin para ser corregida por
ol rofosor, slno guo ol roxro rondr locroros roolos, unos
destinatarios, que ser necesario tener en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de cons-
rruccln dol roxro cuondo so orondo o oscrlblr, so hoco
que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas
para gestionar las distintas operaciones de escritura.
3. So comblnon los roroos do roduccln dol roxro con ocrlvl-
dodos do rooxln oxllclro y do orondlzo|o do uno soloc-
cln do conronldos osoclcos do los qnoros dlscurslvos y
do los rlos do roxro ob|oro do onsononzo y orondlzo|o.
4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece
la interaccin entre profesor y alumnos o entre los propios
alumnos. Estas situaciones interactivas son las que permi-
ten que la evaluacin formativa pueda desarrollarse duran-
te el proceso de aprendizaje.
En este marco, la evaluacin formativa, entendida como pro-
ceso de regulacin y autorregulacin de los aprendizajes, se
materializa en los momentos en que el alumno intenta solucio-
nar los problemas que la tarea de escritura le plantea. En estas
situaciones, la funcin de la evaluacin es ayudar al alumno a
osroblocor lo conoxln nocosorlo onrro los nuovos conoclmlon-
tos y las actividades de uso de la lengua; al profesor le permite
ajustar sus propuestas para guiar al aprendizaje de los alumnos.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
#B
Por rodo lo onrorlor ormomos guo on los royocros ol rocoso
de escritura se convierte en un espacio de aprendizaje. Sin em-
borqo, oro guo osro ormocln soo lonomonro vordodoro, os
nocosorlo guo los slruoclonos do roduccln roxruol so conclbon
no unlcomonro como uso, como rcrlco, sln lo rooxln oxllcl-
ta que se ejecuta para comunicar o elaborar un contenido, sino
guo oxlqo guo ol rocoso mlsmo so vuolvo objeto de enseanza
y de aprendizaje, tal como se puede inferir de las caractersticas
antes anotadas y como lo esquematiza muy bien Josette Jolibert
(15: 55) on lo slqulonro quro:
Dodo guo ol royocro oorro lo lnronclonolldod do los roxros guo so
producen, las acciones que se lleven a cabo para lograr esos pro-

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#>
psitos y desafos, durante el proceso mismo de producir, cobran
sentido. Estas acciones, emprendidas primero conjuntamente en-
tre maestros y nios y en lo posible otras personas-, en un trabajo
colaborativo, compartido, intersubjetivo, son la condicin para que
luego puedan llegar a ser interiorizadas e intrasubjetivas.
Cuondo roduclr un dorormlnodo roxro os uno roroo guo so osu-
me con otros, es decir, como problema que juntos vamos a re-
solver, el habla, los intercambios comunicativos, se convierten
en herramientas vitales. Es por eso que hoy muchos investigado-
res en este tema decimos que a escribir se aprende hablando.
Estas interacciones verbales entre compaeros y con el maes-
tro o maestra sirven tanto para la gestin como para el control
sobre la produccin. Pueden ser preguntas para hacer notar al-
gunos problemas (te parece que si queda as se va a enten-
der lo que quieres que se entienda?), propuestas de soluciones
(profe: dmosle a leer a una nia de otro curso para ver cmo
lo entiende), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece
que dice lo que habamos acordado y suena como una carta,
pero se podra cambiar la despedida). Adems de lo que se
dice es importante estar atentos a quin pregunta, quin aporta
soluciones, a quines se recurre, qu recursos se utilizan, entre
otros aspectos, porque ellos son indicadores que permiten una
oroxlmocln o cmo so ovonzo on osro rocoso.
La confrontacin y consulta permanente cuando se producen
roxros, consrlruyon odoms do un orondlzo|o rolo do uno co-
munidad alfabetizada, modelos vivos sobre cmo se resuel-
ven problemas propios de este proceso, as como contenidos
osoclcos. Ln rodos los royocros no so slquon oxocromonro los
mlsmos rocodlmlonros oro roduclr los roxros, orguo doon-
diendo de la situacin comunicativa concreta, hay que seleccio-
$%&'() +(,-., /&,(%%)
#?
nar los aspectos concretos que es necesario profundizar a travs
del diseo de un mdulo de aprendizaje (as lo llama Josette
Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (as lo llama Anna
Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacio-
nados con las caractersticas formales de las prcticas sociales
discursivas que se abordan, unas ejercitaciones y la produccin
qulodo do los roxros ocordodos. Sln omborqo, como dlco Coms
(1996: 45) hay unos elementos comunes que hay que tener en
cuonro on cuolgulor royocro do rrobo|o do roduccln roxruol,
si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiem-
po aprender algo sobre la lengua y su uso. Estos elementos, y
cmo se relacionan con las diferentes fases del desarrollo de un
royocro, so muosrron on lo quro guo slquo:
Representacin
de la tarea
Lscrlruro dol roxro:
Procoso lonlcocln: conronldos,
situacin discursiva (intencin,
destinatarios, enunciadores, etc.),
roxruollzocln, rovlsln.
Actividades de sistemati-
zacin de los contenidos:
Sobro los conronldos romrlcos
oxllcor lo lnformocln guo so
tiene, buscar nueva informacin,
organizarla (esquemas, mapas
conceptuales, guiones, etc.).
Sobro los conronldos do
enseanza y aprendizaje: anlisis
do roxros do roforonclo, o|orclclos
osoclcos, orc.
Formulacin
del proyecto
Qu tenemos
que hacer?
Qu tenemos
que aprender?

Formulacin
de los objetivos
de aprendizje

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#@
A. Hacer entrar
a todos los nios
en la cultura
del escrito
Vlvlr on roxros
B. Implementar estrategias
sistematizadas de resolucin
de problemas en lectura y en
produccin de escritos
El mdulo de
interrogacin
do roxro oro
comprender
un roxro on su
complejidad.
El mdulo de
roduccln do roxro
para comprender
representarse y
roduclr un roxro
on su osoclcldod.
Actividades
de sistematizacin
metacognitica
y metalingstica
C. Garantizar
que los nios
construyan
activamente
las competencias
necesarias
Poro nollzor, roromomos osro osguomo guo nos ofroco !osorro
Jolibert, en el que integra todos los procesos que en el marco de
la Pedagoga por proyectos se hacen posibles, en relacin con
el desarrollo del lenguaje:
Trobo[or directomente |o ocu|turocin, |o comprensin y |o produccin
de textos [unto con |o identihcocin de |os componentes estructuro|es
del escrito

Tambin Colomer (1994) muestra la ventaja de la realizacin
de los proyectos para el desarrollo del lenguaje en el espacio
escolar: en algunos proyectos se puede poner ms nfasis en
aspectos de lectura (cuando se quiere preparar una lectura de
poemas, por ejemplo) o en aspectos de escritura (si el propsito
es escribir una coleccin de cuentos de terror, pongamos por
caso). Pero en cualquier proyecto los chicos y las chicas se con-
vlorron on rocororos y omlsoros do uno qron vorlodod do roxros
escritos que se interrelacionan de muchas maneras y en un or-
den temporal muy diverso, superando la divisin entre lo escrito
$%&'() +(,-., /&,(%%)
#A
oxrorno (y o|ono guo so urlllzo oro loor) y lo rolo (guo so oscrl-
be sin destinatario) que se considera inadecuada. La regulacin
oral de las actividades del proyecto completa la interrelacin de
todas las actividades lingsticas, al margen, evidentemente, de
que los proyectos incluyan tambin producciones orales como
nolldod rlnclol o socundorlo".
Esperamos que quede claro que, en relacin con el aprendizaje
del lenguaje, no hay que pensar que porque hay prcticas de
convorsor, dlscurlr, oxonor, socor concluslonos, loor o do oscrl-
blr yo so osr orondlondo lo suclonro y nocosorlo sobro sro.
Como para apropiar de modo ms consciente y autnomo es
necesario sistematizar lo que se aprende, se trata entonces de
aprovechar esta circunstancia autntica para incluir un trabajo
cognitivo, metacognitivo y de regulaciones metaverbales, que
hoqon oslblo sucoslvos oroxlmoclonos o los dlforonros con-
tenidos lingsticos y/o literarios involucrados. Pero adems, se
requiere ir acompaando con la escritura estos aprendizajes que
se van logrando, para, justamente, aprovechar su aporte epist-
mico. As, la escritura en el aula se vivir como un proceso, tal
como lo plantean Scardamalia y Bereiter (1992): El tiempo de
los rooscrlruros y rovlslonos do los roxros dobo sor rovolorlzodo
como un rlomo cruclol y donlrorlo dol orondlzo|o, lmros-
cindible para lograr una verdadera transformacin del cono-
cimiento.
Tal como lo estamos presentando, la realizacin de los pro-
yectos de aula no es un asunto banal ni para pasarlo mejor.
Por lo monos on ol roo do lonquo|o, os uno conqurocln guo
requiere un complejo entramado en el que se practica una di-
dctica del lenguaje, la lectura y la escritura en la que la selec-
cin de los contenidos que se van a ensear, su secuenciacin
y organizacin (cundo se van a ensear, en qu orden), y el
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#!
modo como so rosonrorn (cmo), osr donldo or los nocosl-
dades comunicativas reales que surgen en los proyectos. Es por
esto, que se hace necesario analizar la situacin comunicativa
completa (quin escribe o lee, a quin o para quin, para qu,
or gu, cundo, dndo, cmo) y no slo conrrorso on ol roxro
aislado y menos an un fragmento del mismo.
Y ounguo no somos oxorros on los dldcrlcos do los orros roos
escolares, consideramos que las herramientas de las que dis-
ponemos desde los desarrollos tericos producidos en nuestro
campo, son un buen soporte para hacer posibles aprendizajes
ms ournrlcos on ol conroxro oscolor, como lo lonroo Von
Dijk (1983):
"lo C|ooc|o oo| Toxto oo coooto oo |os toxtos coo ooo |s|o
global y socio-funcional, puesto que recupera el sentido de lo
textual de la comunicacin lingstica en la vida cotidiana. Por
ello, se constituye como necesaria para darle un soporte slido
a una pedagoga constructivista desde el desarrollo ptimo de la
lengua en el estudiante que posibilita el acceso a toda forma de
conocimiento en cualquier rea del saber humano.
##
7. El lugar de los maestros
en un proyecto
7.1 Su rol en el desarrollo
de un proyecto

Si en un proyecto los estudiantes tienen un rol tan importante,
entonces qu hacen los profesores? Esta pregunta surge con
frecuencia porque pareciera que se comprende que dar impor-
tancia a los nios y jvenes es quitrsela a los maestros. Esto
no es de ningn modo cierto en el marco de la Pedagoga por
Proyectos en la que los roles del docente se reconceptualizan, es
doclr, so modlcon y omllon, y on osro sonrldo, cobron nuovos
valoraciones. En un Proyecto se requiere que el maestro sea
1
:
Un organizador:
croo los condlclonos guo ormlron oloboror royocros,
hoqo guo los osrudlonros so orqonlcon, so clorlguon los
tareas, las responsabilidades, el calendario y se anote la
1
Seguimos en esta parte a Gloria Inostroza, profesora de la Universidad
Catlica de Temuco-Chile.
$%&'() +(,-., /&,(%%)
#0
lonlcocln comorrldo on un luqor vlslblo, do rol modo
que sirva de contrato a lo largo del proyecto;
roqulo ol rocoso or modlo do lo rovlsln do los roroos y/o
compromisos.
Un informador:
roorclono o oyudo o buscor, consoqulr o lnrorroror, los
informaciones necesarias al desarrollo del Proyecto;
dlrlqo los ocrlvldodos do morocoqnlcln y do oxllclrocln
de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y estra-
tgicos, si hay necesidad (y no siempre la hay).
Un evaluador:
oyudo o los osrudlonros o ldonrlcor, ollos mlsmos, los crl-
terios de evaluacin del cumplimiento de sus tareas y el
grado de dominio de sus aprendizajes (evaluacin de pro-
ceso);
roorclono modolldodos do ovoluocln lnroqrol guo co-
rrespondan efectivamente a los aprendizajes realizados.
Un moderador de vida cooperativa:
qonoro uno ormsforo do rrobo|o cooororlvo, on lo cuol
cada personalidad pueda encontrar su equilibrio, evitando
las tensiones de un aula tradicional, creadas por activi-
dodos" lmuosros y sln slqnlcocln dlrocro oro los osru-
diantes;
hoqo vlvonclor uno ocrlrud do oscucho y roloronclo, on lo
cuol los conlcros -normolos on cuolgulor comunldod- so
puedan resolver a travs de la discusin y la negociacin;
oloboro con los osrudlonros roqlos do vldo roollsros, formu-
ladas en forma positiva (en vez de prohibiciones) y permi-
rlrlos oxrosorso sobro los dlculrodos guo ollos oncuonrron
para ponerlas en prctica.
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En sntesis, la pedagoga por proyectos requiere que los docen-
tes confen en la capacidad de los estudiantes, porque slo as
los roondrn dosoflos guo ollos uodon ofronror y oxorlmon-
tar la satisfaccin de haberlo hecho, respetando los derechos
elementales al error y a tomarse su tiempo.
7.2 La formacin de docentes
Al intentar referirme a este tema, me surge esta pregunta:
Cmo, siendo parte de una tradicin lejana al aprendizaje sig-
nlcorlvo y cooororlvo, los moosrros loqron comrondor y oco-
tar la pedagoga por proyectos como una propuesta de cambio
profundo e introducirla en su prctica pedaggica?
No tengo armado todo el rompecabezas que permitira dar res-
puesta a esta pregunta, sin embargo, voy a atreverme a plan-
roor olqunos rooxlonos surqldos do ml oxorlonclo como coor-
dinadora de un Programa de Mejoramiento docente en Lengua
Materna: desarrollo de la lectura y la escritura y de los procesos
investigativos en aulas de educacin bsica que he venido reali-
zando en los ltimos aos.
S, como ya lo hemos dicho a lo largo de este trabajo, hablar de
proyectos en la escuela no suena raro, no es novedoso; una de
las tareas de un proceso formativo es aclarar de qu hablamos
cuando hablamos de pedagoga por proyectos. Que una pro-
puesta didctica sea malentendida, que se dejen de lado sus
caractersticas fundamentales y se enfatice en algunas menos
relevantes es, en parte, un sntoma, una manifestacin de las
roslsronclos guo lo culruro oscolor oxroso orguo sl blon so slon-
te retada por los desarrollos tericos siente en esta propuesta
lo oxlqonclo do comblos rofundos y no slo "formolos" guo lo
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amenazan, la desestabilizan y, por eso, al desgastar el concep-
to, lo neutraliza.
En este sentido, en los espacios formativos hay que establecer
un dlloqo ormononro onrro los formuloclonos rorlcos y lo ox-
periencia cotidiana escolar. En este dilogo es muy importante
oscuchor lo guo los moosrros monlosron sobro los lngulorudos
que se les generan al intentar hacer proyectos en el aula (mejor
an, pedirles que las escriban), para ir poniendo la teora en
relacin con esos interrogantes que van surgiendo.
A continuacin, ir alternando las voces de algunos maestros
(recogidas en escritos realizados en el desarrollo del Programa
de Mejoramiento docente en lengua materna, que coordino)
con los oxllcoclonos guo ollos mo qonoron:
La maestra Gloria Buritic (1999) escribe:
Fue sorprendente para los nios y las nias, como un jue-
go, que la profe les preguntara Qu quieren saber?
Como sobomos, on lo lonlcocln do un royocro surqo osro
roqunro. Arrovorso o hocorlo o los osrudlonros, oxlqo consldo-
rarlos como interlocutores vlidos para responderla. Como no es
una pregunta habitual en el discurso del aula, cuando se plantea
por primera vez resulta desconcertante para maestros y nios.
Ahora bien, las respuestas son an ms desconcertantes: puede
suceder que asombrosamente los chicos o jvenes empiecen a
lanzar propuestas interesantes pero propias del mundo escolar,
como tambin que las respuestas no encajen con el esquema
de lo que es posible hacer en la escuela. Tambin puede suce-
der lo que deca la maestra Ana (1999):

1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
0>
Los nios no estn acostumbrados a decidir sobre qu es
lo que quieren aprender; por eso no responden cuando se
les hace esta pregunta.

Esto sucede justamente como sntoma de la negacin de la par-
rlclocln oro no os |usrlcocln oro docloror lo lmoslblll-
dad de negociar con los nios e imponer como nico criterio
el del maestro. Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qu
se quiere saber (as en general), cada vez que se va a iniciar un
royocro. Sl ho hobldo uno lonlcocln con|unro dol ono osco-
lar, de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar:
qu vamos a aprender sobre. En caso de que sea necesa-
rlo modlcor lo lonoocln guo lnlclolmonro so hoblo hocho, ol
proyecto inicia entonces con la aclaracin sobre los motivos que
generan ese cambio.
Reiteramos que de ningn modo la pedagoga por proyectos tie-
ne el propsito de anular la participacin de los maestros en la
lonlcocln como on ol rosro dol dosorrollo dol royocro. Com-
prender de este modo la pedagoga por proyectos puede ser
ms blon lo oxrosln do un movlmlonro ondulor, frocuonro on
los procesos de cambio: pasar de la dictadura de los maestros a
la dictadura de los estudiantes. Por el contrario, se reconoce que
en la relacin pedaggica entre maestros y estudiantes hay una
asimetra cognitiva; ms bien de lo que se trata es de promover
un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como va
oro romovor lo ouronomlo. Lsro roslro oxlqo lo donlcln
y rotacin de roles as como asumir responsabilidades diversas
y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque
son quienes pueden tener presentes las necesidades educativas
bsicas, quienes deben orientar la evaluacin de las propues-
ros, suqorlr roqunros guo oyudon o volororlos, oxonor y hocor
oxonor orqumonros, onollzor lo orrlnonclo y vlobllldod do los
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0?
rouosros osl como rombln hocor ovldonros los conoxlonos
entre los intereses y las necesidades.
Con el impulso necesario para iniciar mi primer proyecto
de aula, llegu a motivar y a conocer los intereses de mis
estudiantes mediante la formulacin de preguntas claves
guo consrlruyon orro osonclol do lo foso do lonlcocln
qu les gustara aprender conmigo este ao escolar?,
qu quieren saber?
All situada en la mitad del saln les repeta la pregunta y
todos permanecan calladitos, como si fuesen mudos. Volv
a insistir y nada, esta situacin me angusti un poco, en-
tonces, comprend que mis estudiantes necesitaban tiempo
para entender lo que estaba pasando, estaba segura que
|oms on su corro oxlsronclo hoblon sldo lnrorroqodos ol
respecto (primer grado).
Entonces se me ocurri cambiar la tctica, ahora me dirig
a un destinatario, una de mis nias pilosas y la interrogu:
- Mi linda a usted qu le gustara aprender?
- Las vocales me respondi.
Interrogu a otro con la misma pregunta:
- Las letras fue su respuesta.
- El abecedario respondi otro levantando la mano
Y as sucesivamente se fue dando la lluvia de ideas. Logra-
mos ldonrlcor guo ol moyor lnrors do ollos or orondor,
giraba en torno al conocimiento sobre el perro y sus cuida-
dos (Maestra Myriam del Carmen Corts, 2005).
Como so uodo noror on osro roxro, no os lo rlmoro ldoo nl ol
orden en que ellas se escuchan lo que decide el tema de los
proyectos. Lo que este fragmento no deja ver, es cmo se da la
negociacin para que se pase de temas o asuntos netamente
escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
0@
rlmoro voz on un conroxro oscolor), o un osunro ms slqnlco-
tivo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicial-
mente sin estar centrados en ellos. Esto sucede tal vez porque
no se le ha dado importancia a la negociacin para la construc-
cin de acuerdos en el aula y as no es fcil ser conscientes de
los mecanismos como ella se efecta.
Homos obsorvodo guo hoy qrondos dlculrodos oro donlr los
contenidos. Sigue siendo muy fuerte la idea de que estos slo
son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los pro-
cedimientos, de las actitudes (Coll, 1992). Es por esto que, por
ejemplo en el rea de lenguaje, como no se hacen evidentes
temas gramaticales, no hay claridad sobre qu se puede apren-
dor on un royocro. Lscrlblr o loor unos dorormlnodos roxros, so
comprenden ms como actividades a efectuar que como obje-
tos de aprendizaje. Pareciera que basta practicar para aprender,
do|ondo do lodo lo rooxln morovorbol y lo slsromorlzocln do
los conocimientos sobre este objeto de estudio. Para ayudar a
resolver esta situacin, Josette Jolibert propone que se diligencie
una rejilla en la que adems de hacer visibles las actividades que
se llevan a cabo involucrando procesos de lectura y escritura,
so lonlguo lo rooxln y slsromorlzocln do conronldos sobro
osos usos u orqonlzoclonos roxruolos guo fuoron ms frocuonros,
lnroqrondo on osro rooxln los osocros mlcroosrrucrurolos.
Donlr los rocodlmlonros, los modos do llovor o cobo los oron-
dizajes, permite desde el inicio el dilogo sobre el aprender a
aprender, la activacin de los esquemas necesarios para hacer
posible una participacin ms intencional y conciente y generar
un mayor control compartido en el grupo.
Me preguntaba a mi misma: qu hacer para no acabar
con el inters que manifestaban los estudiantes y se me
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0A
ocurri preguntarles: Cmo les gustara aprender? Nue-
vamente fui como su secretaria, escribiendo sus ideas.
Todas sus propuestas no eran nada nuevas para m, pero
sus ganas de aprender las hacan ver valiosas. Con todas
ellas ordenamos las actividades (Maestra Mara del Soco-
rro Ruiz, 2005).
En la ejecucin de los proyectos, como en la fase anterior, es
todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradicin
de presentar contenidos, de que la voz del maestro sea la que
ms se escuche, que sus preguntas, respuestas y evaluaciones
acallen las comprensiones de los estudiantes. Hacer realidad
una relacin cooperativa posibilita terminar con el monopolio
do un odulro guo docldo, dlsono y dono los roroos oro dorlo
paso al grupo, al equipo que promueve la organizacin, a la
rotacin de roles, al cumplimiento de las reglas de convivencia.
Una de las formas ms frecuentes como los estudiantes empie-
zon o orrlclor on los royocros os llovor ol oulo roxros dlvor-
sos (sean impresos o videos), en los que se abordan los temas
acordados. Muchas veces los llevan porque su ttulo tiene que
ver, pero no porque previamente los hayan ledo o al menos
oxlorodo. Porocloro guo so do|o ol moosrro lo funcln do loor-
los y donlr su orrlnonclo. Asl, oro romor osros rcrlcos, ol
desafo est en que los estudiantes aprendan que disponer de
materiales no es un asunto de cantidad sino de calidad, ayudar-
les a tener criterios para buscar la informacin buscndola con
ollos, lnrorroqondo los roxros (y on osro sonrldo, lo consrruccln
de las preguntas es vital) para evaluarlos en relacin con sus
aportes a las preguntas que tenemos. Es importante tambin,
guo lo oxlorocln do los roxros solocclonodos so hoqo on closo,
para orientarles el dilogo en la construccin de conocimientos
y apartarlos de la copia mecnica. En este proceso complejo se
1&2 3'&45-6&2 75 )8%) 4 1) 5,259),:) 4 5% )3'5,7(:);5 75% %5,<8);5 52-'(6&
0!
pueden ir generando relaciones, estableciendo hiptesis, elabo-
rondo orqumonros. on n, orondlondo.
La evaluacin en los proyectos es otro tema que no es fcil de
obordor con los doconros orguo oxlqo rombln rofundos rofor-
mulaciones sobre este concepto y las prcticas asociadas a l.
Por ejemplo, en las revisiones de sistematizaciones de proyectos
ho obsorvodo guo cuondo so lonlco ol royocro cosl slomro
se olvida incluir cmo se har la evaluacin. Por qu sucede
esto? Creo que en parte, porque la evaluacin sigue siendo vista
como lo oroo nol guo no hoy guo onsor dosdo ol lnlclo y, on
orro, orguo slquo slondo vlsro como rosonsobllldod oxcluslvo
del maestro y, en este sentido, un espacio de poder que no se
concibe como delegable o posible de compartir. Lo que s he
observado es que la evaluacin cada vez se hace ms con base
on lo lonlcocln como ormorro oro docldlr sl so ovonzo, so
retrocede o se transforma lo propuesto en relacin con lo hecho.
Ahora bien, he observado que la tendencia en la evaluacin es-
oclco sobro ol orondlzo|o do unos dorormlnodos conronldos
es realizarla mediante recapitulaciones parciales y progresivas
de lo aprendido en la que el maestro conduce y los estudiantes
aportan sobre lo que ste indaga; tambin, aunque menos, que
se elaboren, en algunos momentos, sntesis personales y colec-
rlvos. Croo guo hoy guo oxloror orros rouosros guo rofundl-
zan en procedimientos cognitivos y metacognitivos.
Quloro nollzor rosonrondo uno hlrosls: hocor royocros on
el aula puede posibilitar la transferencia de las competencias
odgulrldos duronro lo lonlcocln, ol dosorrollo y lo ovoluocln
de los mismos, al mejoramiento de la comprensin de la lectura
y de la produccin escrita. Esta hiptesis me surge al comparar
los procedimientos que se requieren para estos procesos: Tener
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0"
una perspectiva global de lo que se busca, anticiparse y organi-
zarse consecuentemente, estar abierto a las proposiciones de los
dems y valorarlas a travs de la confrontacin argumentada,
sor oxlqonro, llovor uno roroo hosro ol nol, sor ournomo, sobor
que nadie puede hacer aprender o comprender por otro, tener
cononzo on uno mlsmo y sobor ouroovoluorso. Lsros soboros
y quehaceres son propios de un participante en un proyecto,
como do un buon locror y roducror do roxros. Hoy guo buscor
tiempo para probar esta hiptesis.
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