Lineamientos Generales para Los Servicios de Educacion Especial en El Marco de La Educación Inclusiva. Edo de México. 2013 PDF

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE
EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Agosto, 2013
Los
Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin Especial en el
marco de la Educacin Inclusiva, fue elaborado por la Subdireccin de Educacin Especial, dependiente de la Direccin General de Educacin Bsica, de la Subsecretara de Educacin Bsica, aprendizaje y la participacin. y es un documento que permite fortalecer el proceso de atencin de los alumnos que enfrentan barreras para el
Coordinacin General Profr. Braulio Castillo Maldonado Coordinacin Tcnica Mtra. Eugenia Pea Salazar
Elaboraron Mtra. Eugenia Pea Salazar Lic. Mara Teresa del Castillo Ibarra Lic. Anhello de Irma Lpez Rodrguez Mtra. Yadira Aguilar Jardn
2
Mtra. Carmen Meza Espinosa de los Monteros Lic. Adn Guadarrama Espinares
ndice
Presentacin Introduccin Justificacin Marco legal Marco terico 1. Disposiciones generales 2. Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial 2.1 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular 2.1.1. Proceso de Evaluacin Diagnstica 2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar 2.1.1.2 Informe de evaluacin del contextos escolar y sociofamiliar 2.1.1.3. Plan Estratgico de Transformacin Escolar 2.1.1.4. Evaluacin del Contexto ulico 2.1.1.5. Evaluacin Psicopedaggica 2.1.1.6. Informe de Evaluacin Psicopedaggica 2.1.1.7. Informe del Contexto ulico 2.1.1.8. Plan de mejora para el Contexto ulico 2.1.1.9. Planificacin Didctica 2.1.1.10. Evaluacin de los Aprendizajes 158 159 160 163 165 166 167 168 170 154 5 8 10 12 16 152
2.2 Centros de Atencin Mltiple 2.1.1. Proceso de Evaluacin Diagnstica 2.1.1.1. Evaluacin del Contexto Escolar y Sociofamiliar 2.1.1.2. Plan Estratgico de Transformacin Escolar 2.1.1.3. Evaluacin del Contexto ulico 2.1.1.4. Evaluacin Psicopedaggica 2.1.1.5. Informe de Evaluacin Psicopedaggica 2.1.1.6. Plan de mejora para el Contexto ulico 2.1.1.7. Planificacin Didctica 2.1.1.8. Evaluacin de los Aprendizajes
172 173 177 178 179 180 181 182 184
3 Anexos 3.1. Propuesta de formatos especficos 3.1.1. Anexo 1 Formato de Informe del Contexto Escolar y Sociofamiliar. 3.1.2. Anexo 2 Instrumento de Evaluacin Inicial 3.1.3. Anexo 3 Orientaciones para la aplicacin del inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes SEP.(2010 primaria y 2011 secundaria) 3.1.4. Anexo 4 Formato Nominacin libre de maestras y maestros (Adaptado de Zavala, 2004). 3.1.5. Anexo 5 Inventario para la Identificacin de las Aptitudes Sobresalientes en Educacin Primaria (versin revisada, 2010). 3.1.6. Anexo 6 Inventario de autonominacin (Secundaria). 3.1.7. Anexo 7 Cuestionario para Docentes (Secundaria). 3.1.8. Anexo 8 Informe de Deteccin Inicial (Primaria) 3.1.9. Anexo 9 Informe de Deteccin Inicial (Secundaria) 3.1.10. Anexo 10 Informe de Evaluacin Psicopedaggica. 3.1.11. Anexo 11 Informe de Evaluacin Psicopedaggica (primaria aptitudes sobresalientes). 4
3.1.12. Anexo 12 Informe de Evaluacin Psicopedaggica (secundaria aptitudes sobresalientes). 3.1.13. Anexo 13 Informe del Contexto ulico. 3.1.14. Anexo 14 Plan de Mejora para el Contexto ulico. 3.1.15. Anexo 15 Planificacin Didctica. 3.1.16. Anexo 16 Informe Final de los Progresos de los Alumnos Durante el Ciclo Escolar. 3.3. Glosario
La educacin inclusiva, es la esencia de una sociedad democrtica, porque incorpora a la calidad, desde la diversidad cultural, social e individual.
Lic. Raymundo Martnez Carbajal Secretario de Educacin
PRESENTACIN
Los presentes lineamientos, tienen como propsito reorientar el funcionamiento de los servicios de educacin especial, adscritos al Subsistema Educativo Estatal. Son tres fuentes de referencia obligada que los sustentan: Polticas educativas internacionales: Educacin para Todos (UNESCO: 2000), Educacin Inclusiva (UNESCO: 2009), Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU: 2006) Polticas educativas nacionales: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2013), Ley General de Educacin (2011), Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad (2011), Plan Nacional de Desarrollo 2013 -2018. Polticas educativas estatales: Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), Plan de Desarrollo del Estado de Mxico 2011-2017. La reorientacin de los servicios de educacin especial incluye los siguientes ejes de accin: Adoptar el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, para transformar la gestin institucional de los servicios de educacin especial.
Operar bajo el enfoque curricular planteado en la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, para coadyuvar en la transformacin de la escuela pblica, en una escuela de calidad y Para Todos1. Participar en colaboracin con las escuelas de educacin bsica en la transformacin a escuelas inclusivas; contribuyendo a la ampliacin de oportunidades en el acceso, la permanencia, egreso y logro educativo de los alumnos con necesidades especficas. En cada eje se plantean lneas de accin generales y estn organizados a partir de los estndares de gestin para las escuelas de educacin bsica, principios de la calidad educativa, principios de gestin educativa, componentes, algunas herramientas de organizacin2, seguimiento y planeacin institucional, y los procesos propuestos en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica. (SEP: 2010) La reorientacin de los servicios de educacin especial est encaminada a promover prcticas de educacin inclusiva, mediante acciones que identifiquen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de los alumnos a fin de minimizarlas y/o eliminarlas. Estas pueden ser relacionadas a: discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos especficos, condicin limitante, as como aquellos en situacin de riesgo de ser excluidos de la oferta educativa del Sistema Educativo Nacional. Para el logro de este fin, es importante seguir los lineamientos planteados en el Acuerdo Nmero 592 por el que se articula la Educacin Bsica, (SEP:2011) el cual seala los propsitos y principios que fundamenta la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, mismos que deben ser
Escuela para Todos, es una poltica internacional que pretende garantizar el derecho de la educacin a todas las personas, considerando que la diversidad es una caracterstica inherente a la condicin humana. 2 Dimensiones de la gestin escolar, PETE-PAT y Portafolio Institucional.
observados por la educacin especial para contribuir al logro de la calidad educativa. Se delimitan cuatro momentos de actuacin, que debern atenderse por el personal adscrito a los servicios de educacin especial en vinculacin y
colaboracin con el personal de escuela de educacin bsica. Dichos momentos son:

1. Evaluacin. 2. Planificacin. 3. Intervencin. 4. Seguimiento y Evaluacin.
La ejecucin de las tareas definidas en esta propuesta de reorientacin de los servicios de educacin especial, implica que el personal adscrito (supervisores, auxiliares de supervisin, asesores metodolgicos, directivos, docentes y equipo de apoyo), debern poner en prctica habilidades relacionadas con el desarrollo de competencias docentes,3 lo cual implica no perder de vista la relevancia que la formacin, capacitacin y actualizacin tienen en el logro de la transformacin de la prctica docente, por lo que se hace necesario que se perfilen rutas de mejora afines a la funcin que cada actor desempea, ya que el logro de la calidad educativa est en estrecha relacin con el nivel de desempeo alcanzado por los docentes, respecto a estas competencias. La exigencia de transformar la escuela pblica en una Escuela para Todos compromete, al personal que labora en educacin bsica y en particular al personal de educacin especial, a conocer los principios tericos, filosficos, epistemolgicos, metodolgicos, normativos y legales implicados en el enfoque de la educacin inclusiva.
Las competencias docentes estn establecidas en diversos documentos normativos. Se recomienda consultar el documento: Marco para el diseo de programas acadmicos de formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio (2012-2013). SEP. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
En la construccin de esta propuesta participaron: el personal del rea acadmica de la Subdireccin de Educacin Especial, supervisores escolares, asesores metodolgicos, directores escolares, docentes y equipo de apoyo de algunos servicios de educacin especial, adscritos al subsistema educativo estatal. Agradecemos de antemano las valiosas aportaciones realizadas por los colaboradores.
INTRODUCCIN
A partir del ao 2005 la educacin especial, a nivel nacional y estatal, se norm con el documento Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial, el cual parta de una concepcin de carcter integrador. La Reforma a la Educacin Bsica iniciada en el ao 2004 en educacin preescolar, 2006 en educacin secundaria y 2009 en educacin primaria; el surgimiento de marcos normativos sobre los derechos de las personas con discapacidad, la evolucin y tendencias a nivel nacional e internacional de los enfoques de la educacin especial, han propiciado que dicho documento presente un desfase en gran parte de sus componentes. Estas reformas ponen de manifiesto la necesidad de contar con un marco que regulen y orienten con precisin la educacin especial y permitan asimismo articular y alinear esfuerzos en todos los niveles de la estructura educativa, con el firme propsito de garantizar una educacin de calidad para todos, como lo establece el Artculo Tercero Constitucional, recientemente reformado. Los presentes Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin Especial en el Marco de la Educacin Inclusiva, atienden la necesidad
9
planteada anteriormente; stos se integran por los apartados siguientes: presentacin, introduccin, justificacin, marco legal, marco terico, anexos y bibliografa. El Marco legal hace referencia a los documentos que sustentan el trayecto para fortalecer la educacin especial; entre los que se encuentran; marco de accin de Dakar (2000), Convencin de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2009), Ley General de Educacin (2011) Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad (2011), Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), Acuerdo 592, Plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018 El marco terico incluye elementos concernientes al Modelo de Gestin Educativa Estratgica, fundamentos tericos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, sustento terico del enfoque de educacin inclusiva. En los anexos se incorporan diversas herramientas para facilitar la comprensin y aplicacin de las tareas inherentes a la labor educativa del personal adscrito a los servicios. Las herramientas propuestas son las siguientes: Glosario de terminologa bsica para aplicar la propuesta, diagrama del proceso a seguir para la implementacin de las acciones especficas, propuesta de formatos operativos y fuentes de consulta complementarias. Los esfuerzos en la elaboracin de los presentes lineamientos han sido muy importantes y, seguramente, con la participacin de las diferentes figuras que forman parte del Subsistema Educativo Estatal cobrarn vida en la resignificacin de los servicios de educacin especial, sobre todo en una mejor calidad educativa que beneficie a la poblacin infantil de toda la entidad.
10
JUSTIFICACIN
El acceso a la educacin es el derecho inalienable de cualquier mexicano establecido en la Carta Magna de nuestra nacin en su Artculo 3, el cual establece los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria como obligatorios en la formacin bsica de los educandos. En el 2011 se refrenda y fortalece este compromiso social a travs del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, con el propsito de contar con un sistema educativo nacional de calidad que responda satisfactoriamente a las demandas econmicas, polticas y sociales de nuestro pas, centrado en la realidad nacional y en el contexto internacional. Actualmente, la poltica educativa nacional establece estrategias para promover la igualdad y no discriminacin en la sociedad, por lo tanto, se promueve desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 una legislacin acorde a la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad misma que, desde su objetivo 3.2 Garantizar la inclusin y la equidad en el Sistema Educativo, plantea transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente, por tal motivo, delimita como lnea de accin, el
11
establecimiento de un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades propias de la educacin inclusiva. Con este documento se pretende reorientar el funcionamiento de los servicios de educacin especial, a efecto de concretar la misin especfica asignada desde la Secretara de Educacin Pblica para la educacin especial; la cual consiste en: Promover prcticas de educacin inclusiva, mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de los alumnos inscritos en el sistema educativo estatal;
4
Desprendida de esta misin general se establecen misiones especficas para cada uno de los servicios de educacin especial. Tenemos as que, para las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular la misin ser: orientar, asesorar y acompaar a las escuelas de educacin bsica donde se brinda el servicio en su proceso de transformacin hacia escuelas inclusivas, para que sean capaces de responder, desde su organizacin, planeacin, evaluacin y respuesta educativa a toda la poblacin en situacin de riesgo de ser excluida5 del sistema educativo estatal, mediante la identificacin de barreras para el aprendizaje y la participacin estableciendo estrategias que permitan eliminarlas o minimizarlas. Adems deber ofrecer herramientas tericometodolgicas que permitan al personal de educacin regular dar una respuesta educativa adecuada, pertinente y de calidad a toda la poblacin. En este sentido, el servicio debe concebirse como un apoyo temporal a las escuelas de educacin bsica, durante el trayecto que implica la concrecin de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
Orientaciones para la Planeacin del presupuesto 2013 del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. (SEP. 2013). 5 Se considera como poblacin en riesgo a los alumnos con caractersticas que difieren sustantivamente de las que presenta el resto de la poblacin escolar, por ejemplo: de ndole cultural, racial, de salud, religioso entre otros.
12
La misin de los Centros de Atencin Mltiple ser: dar respuesta educativa escolarizada a la poblacin que por su condicin no puede ser escolarizada en escuelas de educacin bsica, por requerir apoyos significativos muy especficos. La respuesta educativa se basa en el desarrollo de las competencias indispensables, que les permitan satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, promover el logro de una vida independiente y les preparen para participar en actividades laborales; todo esto con la intencin de mejorar su calidad de vida.
MARCO LEGAL
El surgimiento de nuevos modelos de desarrollo econmico, los cuales son impulsados por los pases industrializados mediante acuerdos y polticas establecidas como marcos de regulacin y legislacin internacional, han generado la necesidad de reorientar el sistema educativo nacional, con la intencin de que la formacin de las nuevas generaciones sea congruente con las demandas laborales del aparato productivo. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), establece directrices para la promocin de la educacin inclusiva desde la poltica educativa nacional. As mismo, el Marco de accin de Dakar6 prepara el camino para erradicar los problemas de marginacin y exclusin mediante la propuesta de una poltica educativa conocida como Educacin para Todos, el principio rector de este Marco de Accin7 es que los sistemas educativos deben atender a todos los nios, nias, jvenes y adultos independientemente
6
UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educacin. Marco de Accin de Dakar: Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Pars, UNESCO. 7 UNESCO, 1994:59. 13
de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Los objetivos de la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos (EPT) en el 2000, denominada "Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos, fueron refrendados y complementados con cinco metas concretas para el 2015 en el Foro Mundial de Educacin, realizado en Dakar, Senegal. Los cuales fueron asumidos como objetivos prioritarios por los pases firmantes. Estos objetivos son:
1. Atencin y educacin de la primera infancia. 2. Enseanza primaria universal. 3. Aprendizaje de jvenes y adultos. 4. Alfabetizacin. 5. Igualdad de gnero y calidad.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, la Convencin de los derechos de las personas con discapacidad (2006), tiene como propuestas especficas: a) Favorecer la no exclusin de la enseanza primaria y secundaria gratuita y obligatoria, por causa de la discapacidad, y b) Garantizar un sistema de educacin inclusivo en todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. stos se ven reflejados en los preceptos constitucionales y legales que dan sustento a la poltica educativa nacional (Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos)8, los cuales enmarcan las propuestas de reforma educativa que pretenden mejorar el sistema educativo, con la intencin de elevar la calidad de vida de las personas y favorecer el desarrollo social y econmico.
8
La Constitucin poltica en su Artculo 3. seala que el criterio que orientar a la educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus defectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, adems: a) ser democrtico; b) ser nacional; y c) contribuir a la mejor convivencia humana.
14
La Ley General de Educacin (2011), en su Artculo 41 establece que: La educacin especial est Atender a destinada a personas con a discapacidad, sus propias transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. los educandos de manera adecuada condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. As mismo, seala tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Con referencia a la atencin de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes, esta ley menciona, Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica y educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Por su parte la Ley General para la Inclusin de las personas con discapacidad (2011), delimita el marco normativo para promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos de las personas con discapacidad, para lo cual en el Artculo 12, Fracc. II seala: Impulsar la inclusin de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminacin y las condiciones de
15
accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didcticos, materiales y tcnicos y cuenten con personal docente capacitado. La Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), en su artculo 27 fracc. IV, establece que una de las atribuciones de la autoridad educativa estatal es la de Impartir la educacin especial en todos los niveles de educacin bsica, para que las personas con discapacidades transitorias o definitivas, o con capacidades y aptitudes sobresalientes, logren el desarrollo de su personalidad y se favorezca su integracin social. A partir de la publicacin del Acuerdo 592, por el que se articula la educacin bsica, y considerando el impacto del trabajo de los servicios de educacin especial, se consider pertinente establecer estrategias operativas perfiladas a reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad, como elementos que enmarcan el principio pedaggico 1.8. Favorecer la Inclusin para atender a la diversidad (SEP, 2011. Plan de estudios de educacin bsica). Ante tales planteamientos, se delimita el marco normativo que sustenta actualmente a la Educacin Inclusiva, entendida como un proceso que comporta la transformacin de las escuelas para atender a todos los nios, esto es; los nios y las nias, los alumnos que pertenecen a grupos tnicos y lingsticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje, (UNESCO, 2009: 5). Uno de los propsitos estipulados en el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018, es delimitar el marco regulatorio que unifique las obligaciones y responsabilidades en los servicios de educacin especial, en el fortalecimiento de la educacin inclusiva; a efecto de promover y mejorar los procesos de diversificacin de la oferta educativa.
16
MARCO TERICO
1. MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA Para el logro de una calidad educativa es menester referirse a un modelo de educacin que brinde y ayude el logro de la misma, por ello un modelo se define como la representacin formal de un sistema, donde su diseo es lo que todos, absolutamente todos hacemos para comprender la realidad que nos rodea9. Con base en esto se pretende que la escuela pblica se posicione como el espacio idneo para la ampliacin de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad10. Por ello en la educacin bsica se toma como base un modelo de Gestin Educativa conceptualizado como un conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo (MGEE I, SEP 2010:55); en sta se integran todos los servicios de apoyo (CAM y/o USAER, segn sea el caso), con el propsito de que la administracin sea un eslabn
10
Martnez Vicente. Conceptos bsicos de modelos. 1986. Plan de estudios 2011. Gestin escolar, pg. 73.
17
entre la planificacin y los objetivos propuestos11 para alcanzar la calidad educativa. La gestin educativa considera tres niveles de concrecin, las cuales son: gestin institucional, gestin escolar y la gestin pedaggica, cuya funcin se describe a continuacin:
v Gestin institucional: comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de poltica, de personal y econmico presupuestal. La gestin institucional y educativa, como medio y fin, responde a propsitos asumidos como fundamentales, que se convierten en una accin estratgica, teniendo como objeto promover el desarrollo de la educacin y el logro de resultados de calidad. v Gestin escolar: Loera (2003), es el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) con el propsito de generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. v Gestin pedaggica: en este nivel se concreta la gestin educativa en su conjunto, lo cual se relaciona con: la forma en que los docentes realizan los procesos de enseanza; cmo asume el currculum y lo traduce en una planeacin didctica; cmo lo evala y la manera de interactuar con los alumnos y padres de familia. (Cfr. MGEE I, pp. 58-63)
Esquema de representacin del MEGEE niveles de concrecin Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Gestin Institucional
Gestin escolar
Gestin Pedaggica
Los servicios de apoyo (CAM y USAER) deben de considerar que planes y programas hacen hincapi en una innovacin de gestin la cual considera que mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los
aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine la accin cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la participacin activa de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin de una planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin pedaggica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos
11
Estndares de Gestin
18
de la RIEB . Por ello es menester conocer plan de estudios y vincularlo con
12
el MEGEE para un logro en los aprendizajes de los alumnos y coadyuvar a esa mejora como actores educativos. Con base en la Gestin pedaggica, los docentes de escuela regular y educacin especial debern tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, conocer cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo; con el propsito de lograr los objetivos curriculares y el perfil de egreso de acuerdo a la edad que tengan13.
1.1. Principios de Calidad Educativa El Modelo Gestin Educativa Estratgica se rige por principios de calidad educativa siendo los siguientes: flexibilidad, equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
Flexibilidad se refiere a que la educacin que se imparte a travs del sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige transitar de una pedagoga de la homogeneidad a una pedagoga de la diversidad, para potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social (Cfr. MEGEE. Escuelas de calidad, pag.21)14 Equidad se refiere a una educacin de calidad con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las caractersticas y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su mbito cultural y su entorno geogrfico. La equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciacin, al responder a las necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educacin (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg. 21). Pertinencia explica el significado que la educacin tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y caractersticas de los estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento
12 13
Plan de Estudios 2011. SEP pg. 73 Plan de Estudios 2011. SEP 14 Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa escuelas de calidad, SEP, 2009.
19
histrico y los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg.22) Relevancia se refiere a una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje de competencias para participar en los diferentes mbitos y retos que impone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un proyecto de vida en relacin con otros (Cfr MEGEE. Escuelas de calidad, pg. 22) Eficacia hace referencia a la medida y proporcin en la que se alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la educacin (Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pg. 23) Eficiencia se refiere a la relacin existente entre los objetivos educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en un perodo determinado(Cfr. MEGEE, Escuelas de calidad, pag. 23)
Estos debern considerarse para direccionar su actuar y fijarse metas alcanzables para el bien de la atencin de aquellos alumnos con discapacidad o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. 1.2. Dimensiones de la Gestin Educativa
Para una mejor organizacin, la Gestin Educativa, se divide en 4 dimensiones, las cuales son:
v Pedaggica curricular: est dirigida a fortalecer los procesos pedaggicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseanza; a partir de ello el docente prev el desarrollo de la clase e identifica las modalidades de planeacin apropiadas. (Cfr. MGEE. SEP I:68-69, SEPII:21). v Organizativa: hace referencia a la interrelacin del colectivo docente con los padres de familia; dirigido a promover nuevos conocimientos, mayor desarrollo de habilidades y creacin de ambientes armnicos que favorezcan las buenas relaciones para garantizar el logro educativo. (Cfr. MGEE. SEP I:72, SEPII:23). v Administrativa: responde a requerimientos tcnico-administrativos a travs de la coordinacin de recursos humanos, materiales y financieros; con el propsito de favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje y mejorar el rendimiento educativo de los alumnos, las prcticas docentes, de directivos, personal de apoyo y de asistencia. (Cfr. MGEE. SEP I:74, SEPII:24). v Participacin social: implica la colaboracin de los padres de familia y otros miembros de la comunidad a travs de una responsabilidad compartida; para lo cual los docentes informan con regularidad acerca de los avances y/o dificultades, orientan en la realizacin de actividades en la escuela y hogar; con el
20
propsito de disminuir las posibilidades de bajo aprovechamiento a de fracaso escolar. (Cfr. MGEE. SEP I:75, SEPII:22).
Dimensiones de la Gestin Educativa
Dimensiones Gestin Educativa
Pedaggica curricular
Organizativa
Administrativa
Participacin social
1.2.1. Pedaggica curricular En la dimensin pedaggica curricular se da importancia a la reflexin acerca del proceso de enseanza y sus formas o estilos para ensear, as como para involucrar a los padres de familia en tal proceso. Por ello los Centros de Atencin Mltiple deben llevar a cabo acciones dirigidas a enriquecer los procesos de aprendizaje y enseanza de los alumnos con discapacidad; lo cual fortalece el logro de un perfil de egreso acorde al curriculum oficial15, articulndolo con las necesidades especficas y apoyos que requiere los alumnos en los diferentes contextos. Para las USAER la dimensin pedaggica curricular implica un trabajo colaborativo con toda la plantilla docente, con el objetivo de identificar las formas o estilos de enseanza hacia los alumnos, y reconocer aquellos factores que pueden manifestarse en barreras para el aprendizaje y la participacin; de esta manera se llevan a cabo acciones necesarias para su disminucin y/o eliminacin.
15
Plan de Estudios 2011. SEP, pg.43
21
1.2.2. Organizativa La dimensin organizativa hace referencia al vnculo entre los actores educativos (docentes y padres de familia) para el logro de los aprendizajes de los alumnos y crear ambientes armnicos para favorecer las relaciones entre los mismos. Esta dimensin en los servicios de educacin especial se expresa en la modalidad escolarizada (CAM) y de apoyo (USAER), donde se busca promover el trabajo armnico entre el personal docente y padres de familia para garantizar el perfil de egreso de los alumnos16. 1.2.3. Administrativa La dimensin administrativa refiere a los requisitos tcnico-
administrativos para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en la coordinacin de recursos humanos, materiales y econmicos, para darle un ptimo uso en beneficio de los alumnos. Para tal logro de las acciones referidas a la dimensin administrativa, los responsables de los Centros de Atencin Mltiple requieren implementar acciones para garantizar el aprovechamiento de recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales, lo cual mejorar el rendimiento educativo en los procesos de aprendizaje y enseanza. En las USAER se har uso adecuado de los recursos con los que cuenta la escuela. 1.2.4. Participacin social En la dimensin de participacin social se prioriza la participacin activa de los padres de familia y otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Tales actores educativos comparten la responsabilidad formativa de los logros educativos de los alumnos, un ejemplo de ello son los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS) cuya finalidad se explica en su artculo tercero17 los consejos escolares propiciaran la colaboracin
de directivos, maestros, representantes de su organizacin sindical, exalumnos, madres y padres de familia, as como de las asociaciones de estos ltimos, para realizar convocatorias de trabajos especficos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares, tomar nota de las evaluaciones de los resultados que realicen las autoridades
16 17
Plan de Estudios 2011, SEP, pg. 43. Lineamientos Generales de Operacin para los Consejos de Participacin Social, SEP, 2010
22
educativas, conocer metas educativas y apoyar actividades extraescolares. Con este
objetivo las escuelas tienen un aliado en lograr los aprendizajes y el aprovechamiento escolar de los alumnos. En relacin a los servicios de educacin especial la participacin de los padres de familia en los CAM y USAER es de vital importancia, dada la responsabilidad compartida en la formacin de los alumnos, se debe establecer una comunicacin donde se informen los avances en las materias o el aprovechamiento escolar de los mismos. Es importante que los servicios de apoyo se hagan valer de los CEPS para el logro de sus objetivos educativos y metas a alcanzar. Esta colaboracin ayudara percibir en qu lugar se ubica el CAM y USAER en relacin a su misin y visin. 1.3. Estndares de Gestin
Por estndares de Gestin, los cuales son indicadores de logro para que los centros escolares identifiquen sus reas de oportunidad en la mejora de los procesos educativos. Los estndares, de acuerdo a las dimensiones, se integran de la siguiente manera:
v Dimensin pedaggica-curricular: fomento al perfeccionamiento pedaggico, planeacin pedaggica compartida, centralidad del aprendizaje, compromiso de aprender y equidad en las oportunidades de aprendizaje. v Dimensin organizativa: liderazgo efectivo, clima de confianza, compromiso de ensear, decisiones compartidas, planeacin institucional, autoevaluacin, comunicacin del desempeo, redes escolares, funcionamiento efectivo del CTE. v Dimensin administrativa: optimizacin de recursos, control escolar, infraestructura. v Dimensin de Participacin social: funcionamiento efectivo del consejo escolar de participacin social, participacin de los padres en la escuela, apoyo al aprendizaje en el hogar. (Cfr. MGEE I. SEP)
Los estndares de gestin orientan la forma en que se concretan las acciones cotidianas dentro de la escuela, es decir, cmo guan al colectivo sobre lo que debe trabajarse en el centro escolar y en el aula; eso favorece a los actores para tener un panorama ms amplio y, al mismo tiempo, ms especfico sobre la realidad escolar18. A continuacin
18
Modulo III, MEGEE, SEP, 2010, pg. 19
23
se describen cada uno de los estndares y su vinculacin que mantienen con los servicios de educacin especial. 1.3.1. Pedaggica-curricular
Estndares de Gestin. Pedaggica curricular Pedaggica curricular *Fomento al perfeccionamiento pedaggico *Planeacin pedaggica compartida *Centralidad del aprendizaje *Compromiso de aprende *Equidad en las oportunidades de
Los estndares de la dimensin pedaggico-curricular, que se articulan con la educacin especial, hacen referencia a aspectos clave para atender a la poblacin en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAPs identificadas en el contexto ulico principalmente; dirigindose a lo siguiente: 1. Fomento al perfeccionamiento pedaggico; la actualizacin de los docentes debe ser permanente para tener un mejor desempeo pedaggico, por ello el equipo multidisciplinario de USAER y CAM deben estar en permanente actualizacin y capacitacin para ello deben existir tiempos y lugares para la retroalimentacin y/ formacin entre pares o de manera individual. 2. Planeacin Pedaggica; los docentes revisan constantemente ante sus compaeros los planes para sus clases, debiendo existir disponibilidad para intercambiar observaciones y comentarios desde su perspectiva didctica. En educacin especial los docentes de CAM, equipo de apoyo (USAER y CAM) deben revisar de manera constante su planificacin docente, donde debe existir una retroalimentacin (observaciones y comentarios) para dar respuesta a las necesidades especficas de los alumnos que enfrentan BAPs o discapacidad.
24
3. Centralidad del aprendizaje; El aprendizaje es el motivo central, considerando el alcance que pueden obtener los alumnos en su aprendizaje, por ello el equipo multidisciplinario de USAER debe de considerar el alcance de los alumnos en su aprendizaje y capacidades, con el propsito de que sean capaces de aprender a lo largo de la vida y tener una convivencia social equitativa. El CAM debe motivar a los alumnos a que ellos mismos propicien su aprendizaje, desarrollando sus habilidades bsicas para la vida y en USAER fortalecer a los alumnos para su autoaprendizaje desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol. 4. Compromiso de aprender; la escuela motiva a los alumnos a trazar su propia ruta de aprendizaje y los docentes muestran las posibilidades y metas a alcanzar. En CAM como en USAER los docentes favorecen y motivan el autoaprendizaje de los alumnos con discapacidad y/o condicin, o que enfrentan BAPs de acuerdo a sus necesidades y caractersticas. 5. Equidad en la oportunidad de aprendizajes: considera las
necesidades y retos que plantean las condiciones especificas de aprendizaje de alumnos por su cultura, lengua, nivel econmico y expectativas futuras. En base a este estandar los CAM y USAER son los principales promotores de la inclusin, ya que brindaran las mismas oportunidades de aprendizaje considerando sus condiciones particulares como cultura, lengua, economa, etc. 1.3.2. Organizativa
Estndares de Gestin. Organizativa *Liderazgo efectivo, *Clima de confianza, *Compromiso de ensear, *Decisiones compartidas, *Planeacin institucional, *Autoevaluacin, *Comunicacin del desempeo, *Redes escolares, *Funcionamiento efectivo del CTE.25
Organizativa
Estndares de Gestin
Los estndares de la dimensin organizativa,
que se articulan con la
educacin especial, hacen referencia a aspectos clave para atender a la poblacin en riesgo y disminuir y/o eliminar las BAPs identificadas en el contexto escolar y ulico; dirigindose a lo siguiente: 6. Liderazgo efectivo: el director de la escuela organiza a los docentes para orientarlos hacia la buena enseanza y a los alumnos para que aprendan as como realizar proyectos colectivos de alto compromiso para el aprendizaje. En educacin especial el director de CAM y USAER son figuras de importancia en el logro de los objetivos escolares, por ello deben manifestar competencias en el desarrollo de su labor, ejemplo brindar a cada docente la libre expresin y respetar sus propuestas, generar acuerdos en el interior de la escuela y de la unidad de apoyo, manejar los conflictos de manera asertiva entre el personal a su cargo, realizar gestiones para conseguir recursos en instalaciones del CAM y en USAER gestionar recursos con escuela regular para que se brinden espacios fsicos, saber conducir al colectivo docente hacia los acuerdos tomados y que se cumplan en la medida de lo posible. 7. Clima de confianza: el clima escolar orientado hacia la promocin del aprendizaje supone comunicacin, cooperacin, intercambio, integracin y valores de respeto, tolerancia y confianza. Este clima brinda al equipo multidisciplinario tanto en USAER y CAM deben promover el aprendizaje colaborativo por medio de la comunicacin, cooperacin, intercambio de ideas, integracin de valores como respeto, tolerancia y confianza, etc. Esto conducir a tener un centro y servicio abierto a la crtica, retroalimentacin y cooperacin acadmica para mejorar los aprendizajes de los alumnos. 8. Compromiso de ensear: aceptar de manera responsable los resultados obtenidos individual y colectivamente. En CAM y USAER el equipo multidisciplinario deben manifestar responsabilidad y
26
compromiso en el desempeo de sus labores docentes, como ejemplo dedicar tiempo a la investigacin y analizar su practica docente, asumir los acuerdos y cumplirlos de acuerdo a su quehacer, as como el conjuntar esfuerzos con los padres de familia y colectivo docente en beneficio de los aprendizajes de los alumnos. 9. Decisiones compartidas: la escuela es una organizacin completa que incorpora la libertad de expresin de cada uno de los actores educativos. Los CAM y USAER deben ser una organizacin abierta que permita la libre expresin de la comunidad educativa, establezcan tiempos y acciones para tomar acuerdos en beneficio de toda la poblacin escolar. 10. Planeacin institucional: la escuela cuenta con una planeacin que les permite mostrar el rumbo que se ha tomado. El CAM debe regirse por una planeacin organizativa escolar que le permita ver el rumbo que se pretende seguir en beneficio de la poblacin que atiende. La USAER de igual manera tendr que regirse por su planeacin organizacional as como estar en vinculacin con escuela regular para el logro de los aprendizajes de los alumnos. 11. Autoevaluacin: la escuela reconoce la situacin en que se encuentra, observa con trasparencia sus resultados y avances en relacin a los aprendizajes de los alumnos. En CAM y USAER es necesaria la evaluacin para que identifiquen sus fortalezas y sus necesidades, al tener en cuenta las necesidades se tomaran acciones para disminuirlas y fortalecer lo positivo. La evaluacin deber de ser peridica para ello el director tendr que llevar un seguimiento de los docentes y analizar con ellos mismos los aprendizajes mejorados de los alumnos.
27
12. Comunicacin del desempeo: los integrantes de la escuela buscan obtener resultados de su efectividad en sus acciones educativas y dan a conocer a los padres de familia los avances de sus hijos en relacin a su aprendizaje. El CAM y la USAER deben rendir cuenta del desempeo donde el director dar informe a los padres de familia en atencin a los alumnos con discapacidad o que enfrentan BAPs. Los padres de familia participan en el anlisis de los resultados acadmicos y a su vez manifiestan su conformidad con las actividades acadmicas. 13. Redes escolares: como comunidades de aprendizaje las escuelas no se encuentran aisladas y a su vez la operatividad de los mismos19.El CAM y la USAER buscan apoyo en otras escuelas o instituciones acadmicas, para fortalecer su prctica educativa; el asesor metodolgico busca apoyos y es promotor de la actualizacin acadmica al realizar convenios con otras zonas, instituciones o escuelas de su misma zona para formar comunidades de aprendizaje donde quehacer educativo. 14. Funcionamiento efectivo de los CTE: es un espacio idneo para el trabajo acadmico que se realiza en la escuela, donde las conversaciones se enriquecen para el intercambio de ideas, experiencias y mejoramiento del aprendizaje de los alumnos20. De acuerdo este funcionamiento los servicios de educacin especial donde el CAM se apegara a los lineamientos para la organizacin de los consejos tcnicos (SEP, 2013). En CAM el director es el presidente del consejo, los participantes son todos los que integran el equipo multidisciplinario (equipo de apoyo, docentes de grupo, terapistas, subdirector, etc.). En USAER estos se integraran al consejo de escuela regular. La finalidad del consejo mejorar la
19 20
el equipo multidisciplinario fortalezca su
MEGEE, Modulo III, 2010, pg. 33 Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los consejos tcnicos escolares, SEP, 2013.
28
calidad educativa donde se revisan logros de los alumnos, fomentar el desarrollo profesional, optimizar el tiempo de enseanza y materiales educativos, etc. 1.3.3. Administrativa
Estndares de Gestin. Administrativa Administrativa *Optimizacin de recursos *Control escolar *Infraestructura
Los estndares de la dimensin administrativa aplicables a la educacin especial estn enfocados hacia el contexto escolar, los cuales son: 15. Optimizacin de recursos: la escuela implementa acciones para para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales en favor de los aprendizajes de los alumnos21. Con ello el CAM debe implementar acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, tcnicos financieros y materiales en beneficio de los alumnos. Como ejemplo aprovechar el tiempo efectivo de clase o apoyo a los alumnos, establecer horarios de trabajo y receso adecuados a la poblacin estudiantil, se utilizan los materiales de manera eficiente tanto dentro como fuera del aula, se realizan acuerdos para el material didctico y bibliogrfico, se establecen acuerdos para cumplir con el calendario escolar. En USAER harn uso del material que cuente la escuela regular y a su vez utilizar el que ellos mismos generen, tomar acuerdos con la escuela regular para los horarios de atencin de aquellos alumnos con discapacidad o que enfrentan BAPs, hacer uso de las instalaciones de la escuela y a su vez vigilar su cuidado.
21
MEGEE, Modulo I, 2010, pg. 75
29
16. Control
escolar:
la
escuela
es
eficiente
en
las
acciones
administrativas que garantizan el control de la informacin. En los servicios de educacin especial el CAM debe eficientizar sus recursos administrativos como estadsticas actualizadas, documentos claros y llenados al tiempo requerido (cartillas, certificados, informes, estadsticas, etc.), y que cuente con los programas que se emanen de las autoridades educativas (escuela segura, activacin fsica, CEPS, APF, etc.). La USAER de igual manera tendr actualizado lo administrativo y cuando se le requiera alguna informacin tenerla en tiempo y forma (informes, estadstica, etc.). 17. Infraestructura: la escuela cuenta con instalaciones que reuma las condiciones fsicas bsicas para promover un ambiente favorable a la enseanza y aprendizaje de los alumnos22. Los CAM harn las adecuaciones pertinentes para la accesibilidad de los alumnos con multidiscapacidad o trastornos generalizados del desarrollo en relacin al diseo universal23 en las diversas instalaciones del centro. Las USAER propondrn y gestionaran con el directivo o asociacin de padres de familia las adecuaciones necesarias tanto en la escuela como en las aulas, siendo estos quien vigilen la ejecucin de tales adecuaciones de accesibilidad, retomando el diseo universal. 1.3.4. Participacin social
Estndares de Gestin. Participacin social Participacin social *Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social *Participacin de los padres en la escuela *Apoyo al aprendizaje en el hogar
22 23
MEGEE, Modulo III, 2010, pg. 25 Todos en la misma escuela. Accesibilidad. SEP. 2006
30
Los estndares de la dimensin de participacin social que se articulan a educacin especial estn enfocados hacia el contexto escolar y Sociofamiliar, los cuales son: 18. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS): este consejo est formado por representantes de la comunidad escolar, los cuales darn apoyo a hacia el desarrollo de actividades de gestin de recursos. En los artculos 1 y 4 de lineamientos de los CEPS se especifica quienes lo integran y cual su funcin.24 En los CAM se integrara el consejo de participacin social (un representante de la comunidad educativa; director, padres de familia, docentes y alumnos) donde se harn valer de sus aportaciones para el logro de los aprendizajes de los alumnos, por ejemplo; toma de decisiones para el logro educativo, gestin de recursos para el centro, intervendrn en el proceso de autoevaluacin, etc. En USAER tendrn contacto con este consejo para respaldar sus acciones en la mejora de los logros acadmicos de los alumnos que enfrentan BAPs. o discapacidad. 19. Participacin de los padres en la escuela: la escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que estn relacionadas al aprendizaje, donde se hace a travs de talleres, clases abiertas, etc. Por ello la participacin de los padres es importante en el logro acadmico de los alumnos, donde los CAM brindaran espacios y tiempos hacia la asesora, orientacin y capacitacin para el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos con discapacidad. El CAM nutrir su prctica educativa en trabajo colaborativo y la comunicacin entre ellos.25 Vincularan el quehacer educativo en escuela como en casa, se harn cursos, talleres, conferencias para los padres en distintos tiempos y lugares para el logro acadmico de los alumnos. La USAER trabajara en estrecha colaboracin con
24
Lineamientos generales para la operacin de los consejos escolares de participacin social, SEP, 2010. 25 Todos en al misma escuela. Familia. SEP. 2006
31
los padres de familia, buscara estrategias para coadyuvar el logro de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad o que enfrentan BAPs. Retroalimentaran en escuela regular, la escuela para padres en distintas temticas relacionadas a la mejora educativa, as como su involucramiento en la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. 20. Apoyo al aprendizaje en el hogar. Acercamiento entre la escuela y los padres de familia para brindar un mejor apoyo a los alumnos en el hogar, pretendiendo un aprendizaje significativo y vivencial. Por ello tanto el CAM y la USAER buscaran estrategias de apoyo para vincular el trabajo en casa donde los padres sean capaces de seguir brindando la ayuda necesaria a sus hijos con el fin de fortalecer el aprendizaje significativo. 1.4. Principios de gestin pedaggica
Los principios de gestin educativa estn encaminados al logro del diseo, ejecucin, seguimiento y evaluacin del PETE/PAT, los cuales son:
v Autonoma responsable v Corresponsabilidad v Transparencia y rendicin de cuentas v Flexibilidad en las practicas y las relaciones (Modulo II. SEP.2010)
Principios de gestin educativa
Flexibilidad en las prcticas y relaciones
Transparencia y rendicin de cuentas
Corresponsabilidad
Autonoma responsable 32
1.4.1. Autonoma responsable La disposicin y el compromiso de asumir la corresponsabilidad para revisin de lo individual y colectivo para el logro de los aprendizajes. Para educacin especial en el CAM la comunidad escolar en conjunto tendrn la disposicin y el compromiso de asumir la corresponsabilidad de lo que se hace en lo individual y en lo colectivo hacia el logro de los aprendizajes en los alumnos. En USAER trabajaran en unidad con la comunidad escolar y aceptar la responsabilidad que le corresponde hacia el logro de los aprendizajes de los alumnos.
1.4.2. Corresponsabilidad Tomar decisiones responsables para identificar, revisar, generar acuerdos y realizar acciones en funcin de las necesidades de los alumnos. En CAM y USAER de manera interdisciplinaria todos han de tomar las decisiones de manera responsable con el propsito de identificar, revisar, generar acuerdos y realizar acciones hacia el logro de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad y/o condicin, y de aquellos que enfrentan BAPs 1.4.3. Trasparencia y rendicin de cuentas Mantener a la comunidad informada sobre los logro y reas de oportunidad es por ello que el cumplimiento de la dimensin informativa en el
mbito educativo requerira que la SEP informase a la ciudadana de las polticas, acciones y programas que lleva a cabo, as como de los resultados (en trminos de aprendizaje, desercin y reprobacin) que arrojan cada escuela y el sistema educativo en su conjunto. Al nivel de la escuela tambin implicara informar a los padres de familia, entre otras cosas, acerca de los problemas cotidianos que pueden estar impactando el aprovechamiento escolar de sus hijos, adems del uso de los recursos pblicos del plantel26. De acuerdo a lo anterior se debe mantener una comunicacin
durante el ciclo escolar entre los padres de familia y el personal escolar de CAM y USAER, con la finalidad de dar a conocer los logros y reas de oportunidad.
26
Trasparencia, participacin social y rendicin de cuentas en el sistema educativo. Sec. V, Bracho Gonzales y Martnez Bordn.
33
1.4.4. Flexibilidad en las prcticas y relaciones Se percibe en base a la prctica identificar lo que se puede modificar o fortalecer para asegurar los aprendizajes esperados. Para educacin especial tanto en CAM como en USAER debe existir una reflexin de la prctica docente que permita identificar las reas de oportunidad y lo que sea necesario modificar o fortalecer con el objetivo de a segura los aprendizajes de los alumnos. 1.5. Componentes del modelo de gestin
Componentes del modelo de gestion
Liderazgo compartido
Evaluacin para mejora continua Participacin social y responsable
Trabajo colaborativo
Planeacin estrategica
1.5.1. Liderazgo compartido Se puede crear una micropoltica que puede identificar otros actores para buscar identificar nuevos lderes. En educacin especial en CAM y USAER el liderazgo se puede compartir o distribuirse de los actores escolares de acuerdo a sus conocimientos, habilidades y actitudes en relacin a procesos de planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin para la mejora de los procesos y resultados acadmicos. 1.5.2 Trabajo colaborativo Equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias que dependen uno de otros para establecer y cumplir propsitos y metas compartidas27. De acuerdo a esta definicin los CAM y USAER pueden entre los actores propiciar un ambiente de trabajo colaborativo
educativos (directivos, docentes, alumnos, personal de apoyo y padres de familia) para formar un equipo donde dependen unos de otros para
27
MEGEE, Modulo I, SEP, 2010, pg. 95.
34
establecer y cumplir propsitos y metas compartidas en lo que se quiere hacer y el cmo ejecutarlas. 1.5.3 Planeacin estratgica: Proceso sistemtico para la mejora continua donde basado en
autoevaluacin y consensos se direccionan las acciones. Por ello los CAM y USAER en toma de decisiones deben visualizar el logro de la misin y de la visin, esto derivado de una autoevaluacin y de un consenso que direccione las acciones del colectivo docente hacia escenarios deseados en mediano y largo plazo. Siendo participativa donde se involucre a todos los actores educativos. 1.5.4. Participacin social y responsable La participacin de los padres de familia, de la comunidad y de algunas instituciones interesadas en el quehacer educativo debe de estar vinculada con el colectivo escolar de CAM y USAER en la formulacin y ejecucin del plan escolar de manera activa con el propsito del mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. 1.5.5. Evaluacin para la mejora contina Valoracin colectiva y crtica de los procesos implementados en las fases de planeacin, desarrollo e impacto. En base a esto el CAM y USAER darn seguimiento a las acciones planeadas y valorar sus resultados, con el propsito de de generar un proceso de mejora continua. Esta valoracin debe de ser crtica y colectiva para percibir el desarrollo e impacto en las metas planeadas, teniendo una actitud de responsabilidad y apertura a los a juicios. 1.6. ENFOQUES DEL MODELO ESTRATEGICO.
Enfoques del modelo estratgico
Pensamiento holstico
Pensamiento sistemico
Pensamiento estratgico
35
1.6.1. Pensamiento Holstico El pensamiento holstico se refiere a la manera de ver las cosas como un todo o uno, ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si los aspectos que conforman el todo se observan por separado.28 Para entender el pensamiento holstico se puede asemejar a contemplar una orquesta completa, escuchar sus notas en su conjunto, calificar, y evaluar. En segunda instancia puede analizar detalles o partes del todo. Puede concentrarse en una parte del conjunto, sin embargo, tiende a regresar al todo29. Este pensamiento holstico permite observar con mayor amplitud el mundo que se vive dentro del CAM y de la USAER donde se puede restructurar la practica educativa, la funcin de los docentes y alumnos, la importancia de los valores, desarrollo de la inteligencia, como trabaja el colectivo de forma colaborativa y responsable, proyectos y programas educativos, la participacin de los padres de familia en la mejora continua. Algunos aspectos que se podran percibir son: Permite observar la totalidad del CAM y de la USAER al otorgar significado al trabajo educativo Organiza y ordena la realidad del CAM y USAER en conjunto de informacin a travs de dimensiones: pedaggica curricular, organizativa, administrativa y participacin social. Permite al CAM y USAER considerar las situaciones diferentes y oportunidades como un todo y no como partes aisladas.
28
http://blog.escueladeprosperidad.net/2013/01/como-adoptar-pensamiento-holistico-paraalcanzar-prosperidad.html (Fortuna Alcocem. Escuela de prosperidad Shri Sama, 2013) 29 http://estrategiaspnl.com/pensamiento-holistico/
36
1.6.2. Pensamiento sistmico El pensamiento sistmico es entendido como un marco conceptual que
permite representar problemas dentro de patrones totales o generales que permite el estudio de cualquier fenmeno y su experimentacin ha contribuido en la resolucin de mltiples problemas, donde otras perspectivas y reas del conocimiento han sido incapaces de abordar (Cavaleri y Sterman, 1997)30.
Un ejemplo del pensamiento sistmico para su comprensin se asemeja a

contemplar el bosque desde un alto, renunciando, eso s al detalle de ver cada rbol individualmente. La sabidura popular dice y sentencia que el rbol no deja ver el bosque. Es la actitud que toma un pintor para lograr evaluar el resultado de su trabajo; da unos pasos hacia atrs para ver el marco completo, y no slo el detalle mnimo de una pequea parte del lienzo. Pero esta actitud la tomamos por instinto, porque somos conscientes de que cuando nuestra empresa va mal, los problemas no suelen ser slo de personal, o financieros, o de suministros. Algo nos dice que mltiples factores y agentes 31 estn implicados en mayor o menor medida en el problema . Por ello se entiende
que es menester analizar y ver desde distintos ngulos lo que se pretende modificar o corregir. Bertanlaffy (1974) menciona que la idea de sistema permite pensar esas totalidades a la vez como relacionadas, irreductibles, dinmicas, adaptables y cambiantes. Para una mejor comprensin de los sistemas Bertanlaffy menciona las caractersticas de sistemas abiertos:32
a. Sinergia o totalidad: Los sistemas tienen una identidad propia, como totalidades, dada por su organizacin, que no puede reducirse a las propiedades o caractersticas de sus componentes. El todo ya no se explica por la suma o composicin de las partes, sino que se constata que el todo es ms que las partes. b. Interrelaciones: Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre ste y su ambiente y significan intercambios de energa, materia o informacin. c. Equifinalidad: Es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. El fin como el estado de equilibrio fluyente. d. Diferenciacin: Originalmente los sistemas estn formados por partes que potencialmente pueden asumir mltiples funciones. Durante el desarrollo surge, a partir de la interaccin dinmica de los componentes, un cierto orden que impone restricciones y especializaciones a estas partes del sistema (Ibd.: 39). e. Neguentropa: Segn la ley de la entropa, los sistemas fsicos tienden a un estado de mxima probabilidad de desorganizacin, en la cual desaparece cualquier diferenciacin previa con sus entornos al igualarse con ellos. Los sistemas vivos, sin embargo, contradicen esta ley con su tendencia a conservar su organizacin, en un estado de alta
30
El pensamiento sistmico como herramienta metodolgica para la solucin de problemas, Revista soluciones de postgrado, Lievano Martinez F. y Enrique Londoo J., 2012. 31 Anlisis sistmico y su proyeccin multidisciplinar, Delgado Jose, 2006. 32 Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior. 2002, pg. 28
37
improbabilidad, gracias a su capacidad de importar energa o de importar entropa negativa o neguentropa. f. Crecimiento o finalidad: los sistemas abiertos, como los organismos vivos, se caracterizan por transformarse a travs de sus intercambios con el entorno o por importar y exportar sustancias, informacin y energa. As, el sistema rompe y reconstruye su estructura y sus elementos, pero su organizacin se mantiene constante.
Se entiende que el sistema tiene sus particularidades, pero que puede mantener contacto con otros sistemas sin perder de su originalidad o bien que qu puede adaptarse para surgir en otros. Los sistemas estn en constante cambio por ello buscan una adaptacin hacia lo nuevo sin perder el fin u objetivo por el que son creados. Francisco Varela en teora de sistemas especifica el concepto de enaccin que es hacer emerger, el cual toma acciones de vivir y tener significado en la prctica utilizando principalmente la percepcin de todo lo que esta alrededor.33 Premisas en el sistema educativo segn Morn y sus componentes o elementos:34
1. La educacin como un sistema: Posee componentes o elementos que se interrelacionan y a su vez es un sistema educativo complejo, y por tanto es indispensable tener presente una visin analtica, crtica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos. Componentes o elementos del sistema: Los componentes o elementos que se presentan son: educacin, escuela, sociedad, poltica, ciencia, tecnologa, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagoga, didctica, currculo, investigacin, administracin, conocimiento, evaluacin y comunicacin, entre otros. La Casualidad: Es generada por las interacciones entre los componentes o elementos del sistema educativo complejo en general y de los subsistemas en particular. Esas causalidades se expresan a travs de encuentros internos y externos. Las interacciones: Las interacciones son las que determinan la interrelacin de los componentes o elementos del sistema y los subsistemas educativos. Se manifiestan a travs de los encuentros externos y los encuentros internos. Las interrelaciones: Las interrelaciones permiten establecer uniones entre los diversos componentes o elementos del sistema educativo complejo en Las re-organizaciones: Las re-organizaciones son las relaciones plurales que pueden darse entre los diversos componentes, ajustadas a las necesidades y
2.
3.
4.
5. 6.
33
Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior. 2002, pg. 63. 34 Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo, Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior. 2002, pg. 218 220.
38
los intereses especficos de una realidad determinada; son en esencia, la posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y los cambios de las realidades socioeducativas. Componentes externos: Los componentes o elementos externos del sistema educativo general estn presentes en el contexto externo. Algunos de ellos pueden ser: escuela, sociedad, cultura, poltica, tecnologa, ciencia. Componentes internos: Los componentes o elementos internos del sistema educativo general estn presentes en el contexto interno, esencialmente en los procesos. Algunos de ellos pueden ser: procesos pedaggicos, didcticos, curriculares, administrativos, relacionales, comunicacionales.
De acuerdo a lo anterior el sistema educativo en sus dos componentes externos e internos se manifiestan las interacciones e interrelaciones asi como el dinamismo que surgen entre ambas para dejar claro que el sistema sufre cambios y se pretende que siempre sean positivos, en la medida de lo posible sean en beneficio de los alumnos para alcanzar el logro educativo deseado por planes y programas. Para educacin especial este pensamiento sistmico en CAM y USAER es de valiosa ayuda para observar, analizar y reflexionar en el todo y sus partes, as como la conexiones que surgen entre estas, donde se puede reconocer las relaciones que existen entre los sucesos y las partes que lo protagonizan Se pueden percibir los siguientes aspectos: Puede brindar al USAER y CAM una mayor comprensin y capacidad para poder influir o interactuar en sus quehaceres educativos Permite descubrir patrones que quizs se repitan y poderlos corregir Facilita el poder realizar previsiones y prepararse para el futuro, proporcionando transformacin. Aporta una correlacin entre las partes de un todo impulsando una nueva forma de ver, entender y hacer, es decir una nueva cultura educacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la tarea
39
mejores
estrategias
para
lograr
una
1.6.3. Pensamiento estratgico Permite al CAM y USAER plantear y tener mejores alumnos. Se pueden percibir los siguientes aspectos: Se puede partir de un anlisis y reflexin de los elementos del CAM y USAER, para plantear una visin de hacia donde se quiere llegar. Este pensamiento permite tener una actitud creativa, innovadora, crtica y reflexiva para romper paradigmas y enfrentarse a los cambios educativos. Permite identificar aquellas situaciones prioritarias que tendrn un impacto mayoritario para alcanzar la visin establecida. Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, toma de decisiones compartida, seguimiento y evaluacin de las acciones Desarrolla la capacidad proactiva para construir escenarios posibles de ser transformados as como la habilidad de anticiparse a los cambios en funcin de la realidad y visin escolar. 1.7. Herramientas del MEGEE alternativas de
solucin con el propsito de mejorar el quehacer educativo de los
Herramientas del modelo estratgico Plan estratgico Pizarrn de autoevaluacin
Portafolio institucional
1.7.1.
Plan estratgico
Este plan estratgico considera que los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una autentica comunidad escolar, para
40
identificar sus necesidades, problemas y metas realizable orientadas hacia la mejora del servicio que se ofrece. En caso de CAM el plan estratgico comprende el PETE ( 5 aos) y PAT (anual) y en USAER se comprende PETSA (5 aos) y PAT (anual). El PETE en CAM debe hacer nfasis esperados en la planeacin. El PAT en CAM es una herramienta de planeacin operativa derivada del PETE, la cual recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo escolar prximo, apegado a dimensiones y estndares, desglosando acciones a realizar, nombres de los responsables de las acciones, plazos o periodos previstos para la realizacin, recursos necesarios y los costos de los recursos. El PETSA en USAER debe hacer nfasis en orientar las acciones que realiza la unidad y su estrecha relacin con los resultados esperados. El PAT en USAER es un herramienta de planeacin operativa derivada del PETE donde se recuperan los objetivos y metas correspondientes al ciclo escolar prximo, se retoman las dimensiones y estndares, se desglosan acciones a realizar y los responsables de las mismas, plazos o periodos previstos para la realizacin de las actividades, y los recursos necesarios para su ejecucin. 1.7.2. . Portafolio institucional. El portafolio de evidencias permite llevar seguimiento de las acciones derivadas de la planeacin , que a su vez permite al colectivo docente y en particular al director llevar un control de insumos, productos y evidencias de los trabajos ms relevantes35 en el enfoque de orientar las
actividades que el centro realiza y su estrecha relacin con los resultados
35
41
Este portafolio ayudara al director y personal docente de CAM y USAER tener un control de los productos, insumos y evidencias de los trabajos realizados de acuerdo a las acciones derivadas de la planeacin. El portafolio puede ser una carpeta, caja, cajn o archivo electrnico, donde se renan expedientes de documentos e informacin producida o recopilada, a modo de archivo tcnico, as como un diario de trabajo a modo de memoria o bitcora de todo el proceso. 1.7.3. Pizarrn de autoevaluacin Es una herramienta de evaluacin de procesos y resultados, ya sean escritos y grficos (pizarrn escolar, pared, lona ) que dan seguimiento a los avances de estndares, objetivos y metas, rendir cuentas de los resultados obtenidos y autoevaluacin de la gestin escolar.36 Para los servicios de educacin especial este pizarrn es de mucha utilidad por lo que en la direccin de CAM y USAER o en algn lugar visible se puede utilizar el pizarrn de autoevaluacin, cuya herramienta facilita la evaluacin de procesos y resultados escritos y/o grficos (pizarrn, pared, lona, etc.) para dar seguimiento a los avances de estndares, objetivos y metas, asi como rendir cuentas de los resultados obtenidos y autoevaluacin de la gestin escolar. 1.8. Proceso Metodolgico
El proceso a seguir en la elaboracin se enuncia a continuacin: Autoevaluacin diagnostica del CAM y de USAER Misin y visin del CAM y USAER Determinar objetivos, metas e indicadores (5 aos) Disear las estrategias Elaboracin del PAT Establecer acciones de seguimiento y evaluacin del PAT Actualizar PETE y elaborar PAT del ciclo escolar siguiente.
36
42
2. REFORMA INTEGRAL DE EDUCACIN BSICA En el marco de la Reforma Integral de Educacin Bsica se disean textos de apoyo que guen el trabajo docente para el logro de propsitos educativos, entre stos se encuentra el Plan de Estudios 2011, as como los cuadernillos de evaluacin, entre otros, los que dan cuenta de la organizacin de un modelo curricular por competencias orientado a mejorar la calidad educativa. En este documento, se organiza la informacin del modelo curricular del Plan de estudios 2011, organizado en cinco categoras, las cuales tienen subcategoras de anlisis que se precisan conceptualizar considerando como base la educacin bsica y su articulacin con la educacin especial con la finalidad de lograr la inclusin educativa37. Para su descripcin se considerarn como referentes textos oficiales y de algunos autores expertos en la materia como: Laura Frade, Frida Daz Barriga, entre otros. 2.1. Modelo Curricular por Competencias
En el modelo curricular por competencias, de la Educacin Bsica, se sita en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y el logro del perfil de egreso. En el proceso educativo, adems, se articulan otros elementos que en estos lineamientos se definen como subcategoras y que a continuacin se describirn considerando como base la educacin regular y la manera en cmo converge con la educacin especial para el logro de escuelas inclusivas. 2.1.1. Competencia El plan de estudios 2011 seala que el sistema educativo debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan conducirse en una economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin de valor, y en una sociedad que demanda
37
Considerando inclusin educativa como.
43
nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente (Plan de Estudios 2011. SEP:14), por lo cual las actividades que diseen los docentes tendran que dirigirse al desarrollo de competencias. El concepto de competencia puede definirse como:
La capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). (Plan de Estudios 2011. SEP:33) Del griego agon, agonistes, que quiere decir compites, y la que se deriva del latn, competere, que quiere decir que te compete, que es del mbito de tu responsabilidad. En educacin se retoma competencia como capacidad para hacer algo te compete porque tienes la capacidad de responder. (Frade Rubio, 2011:2) La UNESCO en 199, defini una competencia como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (en Frade Rubio, 2011:3) La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en 2005, dice que las competencias son la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales (incluidas habilidades y actitudes) en un contexto particular (en Frade Rubio, 2011:5).
En el contexto de estos lineamientos, se considerar el concepto de competencia de Frade, el cual la describe como: una capacidad adaptativa, trasladable, cognitiva, emocional y conductual especfica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un entorno determinado en un contexto sociohistrico y cultural (Frade Rubio, 2011:5). Este concepto se articula con el modelo social, el cual considera el desarrollo de competencias de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin en los contextos escolar, ulico y sociofamiliar. De esta manera convergen todos los profesionales de la educacin bsica para contribuir al desarrollo de escuelas inclusivas, como lo especifica la RIEB, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. (Plan de Estudios 2011. SEP:20).
44
2.1.1.1.
Desempeo
El Plan de Estudios 2011 en el mbito de la evaluacin formativa, menciona que es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente. En este sentido, conceptualizaremos el desempeo desde la perspectiva de Frade la cual indica que el desempeo es una accin pensada, consciente, que se traduce en hacer algo concreto que responda a una demanda compleja interna o externa, es decir que emerge de la propia idea del sujeto o bien de los otros con quienes se convive en un dilogo permanente (2011:5). Los Centros de Atencin Mltiple y las USAER, considerarn el desempeo de los alumnos a partir de la discapacidad o condicin y de las BAPs que enfrenta en los diferentes contextos, sistematizando los apoyos en la planificacin y tomando en cuenta las precisiones sealadas por Frade: v Establecer decisiones para lograr los objetivos (aprendizajes esperados) mediante una serie de actividades. v Definir acciones concretas que se orienten al logro de los propsitos establecidos. v Propiciar un proceso cognitivo en el que se pongan en juego los conocimientos, habilidades, destrezas y una actitud determinada en la ejecucin de una tarea o producto especfico; es decir, traducir lo que el alumno piensa, sabe y siente para hacer algo. 2.1.1.2. Indicadores de desempeo
El diseo curricular del enfoque por competencias considera, dentro de sus tres elementos bsicos, a los indicadores de desempeo o aprendizajes esperados (Frade, 2012:57) los cuales son conceptualizados como descriptores del proceso que se realiza para desarrollar la competencia; tienen la funcin de ser el contenido de la competencia e incluye procesos cognitivos conductuales (Cfr. Frade, 2011:23). El Plan de estudios 2011, indica que los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en
45
los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. (Plan de Estudios 2011, SEP:33). Los servicios de educacin especial consideran los indicadores de desempeo (o aprendizajes esperados) descritos en los planes y programas de estudio de la educacin bsica y realizan los ajustes razonables38 pertinentes de acuerdo a las barreras identificadas en los contextos y a la condicin de los alumnos atendidos. 2.1.1.3. Nivel de desempeo
En los planes y programas 2011 se observa una redefinicin curricular que emerge de dos modelos fundamentales, el modelo espaol y el modelo ingls. El diseo curricular del modelo ingls define los niveles de desempeo como descriptores de resultado que emite el sujeto, toda vez que se ha adquirido la competencia aunque sea de manera incipiente (Frade, 2012:61), y evala el proceso y el resultado, se describe qu hizo y cmo lo hizo el sujeto y se representa en niveles de desempeo que definen en qu medida ha logrado la ejecucin de la competencia, y a los niveles se le asigna un puntaje o escala (Frade, 2012:63). Bajo esta lgica, se considera el nivel de desempeo desde la perspectiva del dominio de los aprendizajes esperados y la autonoma especificados en la cartilla de evaluacin, cuyos niveles se definen de la siguiente manera:
38
Ajustes razonables entendidos estos como las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (MASEE. 2011:30)
46
A. Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes esperados de cada bloque. B. Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes esperados de cada bloque. C. Muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque. D. Muestra un desempeo elemental en los aprendizajes esperados de cada bloque. En este sentido, si el nivel de desempeo define en qu medida el alumno ha logrado la ejecucin de la competencia para asignar un puntaje o escala, en los servicios de educacin especial (USAER y CAM) se precisa identificar las competencias estratgicas39 y aprendizajes esperados que pueden desarrollarse en las situaciones didcticas diseadas por el docente; con el propsito de lograr un perfil de egreso acorde a las necesidades especficas de los alumnos, sin perder de vista el perfil de egreso que especifica el Plan de Estudios 2011. 2.1.2. Situacin Didctica En la Reforma de la Integracin Bsica, se incorpora e impulsa un proceso de planeacin centrado en la seleccin de estrategias didcticas para propiciar la movilizacin de saberes y la evaluacin del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados, para ello se disean situaciones didcticas definidas como la creacin de escenarios de aprendizajes en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante (Frade, 2011:30). Las situaciones didcticas, en el marco de la educacin inclusiva, refieren al diseo de escenarios reales en el que los alumnos con necesidades especficas puedan desarrollar el indicador de desempeo esperado. Para ello, los docentes necesitan conocer el nivel de desarrollo real y potencial de los alumnos a partir de la recopilacin de evidencias obtenidas de diversas fuentes como: observacin pruebas formales, entre otros.
39
directa, entrevistas, aplicacin de
Competencias estratgicas: autonoma, valoracin personal, comunicacin, socializacin, adaptabilidad, corporeidad propsitiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).
47
Para el diseo de situaciones didcticas se puede considera el tipo de pensamiento de los alumnos a los cuales se dirige, de tal manera que el docente puede optar por disearlas bajo alguna de las siguientes clasificaciones:
v Analtico-sintticas: cuando se parte de un escenario que construye el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo por resolver por parte del estudiante como meta, las cuales pueden ser: casos (historias, pelculas, escenarios, caricaturas, productos ya elaborados, anlisis de testimonios), problemas, juegos, rompecabezas, dinmicas, visitas a museos. v Inductivo-deductivas: cuando se van brindando elementos para que gradualmente el estudiante construya un producto concreto que responde a una demanda, por ejemplo: unidad de investigacin, proyecto (dramatizacin diseo de una campaa, ensayos, demostraciones, elaboracin de productos, elaboracin de testimonio propio, creacin de nuevos productos, elaboracin de propuestas), experimentos y prcticas de laboratorio, trabajo colectivo, conferencias. (Cfr. Frade 2011:30-32).
La estrategia utilizada para llevar a cabo la situacin didctica se organiza en una serie de momentos, los cuales integran actividades que buscan resolver un conflicto cognitivo, en un escenario de aprendizaje especfico. Estos momentos se especifican en el desarrollo de una secuencia didctica, para su diseo el docente puede considerar uno o ambos tipos de pensamiento, con base en las necesidades especficas y ajustes razonables y estrategias especficas40 que se requieran en el grupo de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participacin. El diseo de una situacin didctica se planea considerando la siguiente secuencia:
1) Determinar el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o asignatura a tratar. 2) Elegir la competencia o los indicadores de desempeo que se van a trabajar. En el caso de los alumnos que enfrentan BAP se eligen los aprendizajes esperados acordes su necesidad educativa especfica.
40
Estrategias especficas se refiere a las acciones articuladas para generar situaciones puntuales de trabajo con la escuela y las familias, pero especficamente, para fortalecer el aprendizaje de alumnos y alumnas con una discapacidad; incluyen la plena accesibilidad de aspectos como: comunicacin, desplazamiento y aprendizaje de contenidos especficos de Espaol y Matemticas para alumnos con discapacidad intelectual, visual y auditiva. (Cfr. Frade, 2011:143-144).
48
3) Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la competencia en los estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolucin de un problema, una investigacin, el anlisis de caso, experimento, etc. 4) Se define uno o varios conflictos cognitivos que se expresan en un detonador, pregunta generadora, reto, toma de decisin, etc, que propicia que los alumnos se interesen en realizar algo concreto en la situacin planteada y se desarrolle la competencia. 5) Se especifica la secuencia didctica41, la cual establece las actividades para el logro de las competencias y la resolucin del conflicto cognitivo. 6) Se disean las actividades de cierre a travs de la cual se constata los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes adquiridas por los alumnos. En este aspecto, el docente considera el estilo de aprendizaje de los alumnos para definir el medio por el cual se constatan los aprendizajes esperados; tambin se toma en cuenta el tipo de discapacidad y/o condicin de stos. 7) Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar desde un enfoque formativo. Para los alumnos que enfrentan BAPs, asociados a discapacidad u otra condicin se consideran, prioritariamente, evidencias que puedan ser observables, productos para analizar o una rbrica. (Cfr. Frade, 2011:33-34)
2.1.3. Secuencia Didctica La secuencia didctica se integra con una serie de actividades articuladas que conducen al desarrollo de la competencia y resolver el conflicto cognitivo planteado, establece en una secuencia lgica los antecedentes y consecuentes que llevarn a construir el desempeo esperado. El diseo de una secuencia didctica considera seis momentos:
1) Presentacin de la situacin didctica: qu se va a hacer y cmo 2) Presentacin del conflicto cognitivo a resolver 3) Indagacin inicial sobre los saberes previos y estrategias para saber cmo resolveran el conflicto los alumnos. 4) Presentacin de las actividades, de la secuencia y definicin de los productos a entregar. En este aspecto, el docente se puede apoyar de los padres de familia, de monitores en el aula o de recursos materiales que considere pertinentes. 5) Desarrollo de la situacin didctica en la cual el docente interviene cuando ve que los alumnos requieren apoyo, gua, preguntas o profundizar en la explicacin previa.
6) Una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems demuestre lo

que se ha logrado.(Frade 2011:33)
41
La secuencia didctica incluye seis momentos. (Frade, 2011:33)
49
El proceso descrito implica el uso de estrategias complejas, sin embargo, en la atencin de alumnos que enfrentan BAP se requiere de un diseo que considere el estilo de aprendizaje, contextos y necesidades educativas especficas; es decir, el nivel de complejidad deber estar basada en su capacidad y posibilidad. (Ibidem:33) 2.1.4. Aprendizaje situado El aprendizaje situado tiene como puntos de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001). Tambin es conocido como cognicin situada, aprendizaje cognitivo o aprendizaje artesanal. Los tericos de la cognicin situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza42. En este sentido, la enseanza situada destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje, y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. Desde este enfoque, se tiene la perspectiva de que aprender y hacer son acciones inseparables y que los alumnos deben aprender en contextos pertinentes. Es por ello que los profesionales de educacin regular y educacin especial requieren trabajar en colaboracin para promover aprendizajes significativos en todos los alumnos; atendiendo a las condiciones particulares de cada uno, con el propsito de disminuir o eliminar las Barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se enfrentan. En el aprendizaje situado se destaca la importancia del proceso de andamiaje en los alumnos, en los que se llevan a cabo prcticas
42
Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003
50
pedaggicas con mecanismos de mediacin43 y ayuda especfica a las necesidades de los alumnos y del contexto en el cual interactan. Algunas de las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas, de acuerdo a Frida Daz Barriga44, son: Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos. Anlisis de casos (case method). Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC). Para promover situaciones de aprendizaje desde este enfoque, Frade sugiere que en la planificacin didctica se detone la situacin de aprendizaje con un conflicto cognitivo, el cual conceptualiza como una pregunta, reto o motivador que genera el inters del estudiante por resolver. Es algo que d inicio genera conflicto entre lo que ya sabe hacer el sujeto y lo que deber hacer para salir adelante. El aprendizaje situado se manifiesta en una perspectiva opuesta a las prcticas educativas actuales en las que an prevalecen formas de enseanza de conocimientos poco tiles y de relevancia social limitada. En diversas ocasiones se observa que las barreras para el aprendizaje y la participacin, a las que se enfrentan algunos alumnos, estn relacionadas con aprendizajes poco significativos, lo cual limita la posibilidad de que los alumnos generalicen lo que aprenden.
43
La mediacin es la intervencin que realiza una persona ms experimentada con otra que todava no lo est. En el proceso, la primera utiliza como medios instrumentos como la cultura, las tradiciones, las costumbres, los cdigos de comunicacin y el lenguaje, y herramientas (materiales didcticos, recordatorios, etc.). Es un proceso de relacin entre en sujeto que aprende y el sujeto que ensea. Frade, 2011:XXIII 44 Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003
51
Un
aprendizaje
situado
implica
prcticas
docentes
coherentes,
significativas y propositivas; de ah que se enfatice la importancia de un trabajo colaborativo, entre docentes y equipo de apoyo, con el propsito de construir planeaciones diversificadas en las que se realicen los ajustes razonables y se lleven a cabo acciones que permitan, en la medida de lo posible, el logro de un perfil de egreso de acuerdo a lo establecido en planes y programas 2011. 2.1.5. Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje basado en problemas es una metodologa de enseanza en la atencin de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin; consiste en el planteamiento de una situacin problema, con una perspectiva holstica45, cuya solucin implica la resolucin a travs de un aprendizaje activo (que implica indagacin, reflexin y resolucin), por lo cual se requiere que el problema en cuestin est vinculado con experiencias reales, para facilitar la integracin del aprendizaje escolar con la vida real. De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que adopta hoy en da el aprendizaje basado en problemas (ABP) son tributarias de las teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases tericas del ABP (en Daz Barriga, Frida. 2005). Frida Daz, en su texto Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida46, seala que no existe una metodologa o formato nicos en la conduccin y diseo de unidades de enseanza que incorporan el
45
La comprensin holstica hace referencia a que el todo y cada una de las partes se encuentran ligadas con interacciones constantes. Cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, que producen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo. Consultado el 07 de agosto de 2013 en http://definicion.de/holistica/#ixzz2bIv2BezH.
46
Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.
52
aprendizaje
basado
en
problemas,
pero
diversos
principios
compartidos, algunos de los principios bsicos son:

La enseanza basada en problemas inicia con la presentacin y construccin de una situacin problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma. Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores fungen como tutores y entrenadores. La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas. La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin. Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza. (Daz Barriga, Frida. 2005:4).
Frade expresa algunas consideraciones al respecto, aludiendo a una estructura de planificacin en la que se hace explcito un conflicto cognitivo como detonador de la situacin de aprendizaje; de tal manera que el docente tendr que observar el desempeo de los alumnos, para identificar la zona de desarrollo real47, zona de desarrollo potencial48 y/o zona de desarrollo prximo49 y as atender las necesidades educativas especficas, que pueden propiciar barreras para el aprendizaje y la participacin, y establecer los mecanismos de andamiaje50 que stos requieran. En el mtodo del ABP se necesita considerar que los alumnos tengan una amplia cantidad de informacin, la cual debe ser presentada de tal manera que se presente como un andamiaje para que sea funcional para los alumnos; por lo que el diseo de actividades planificadas, consideren
47
La zona de desarrollo real es lo que puede hacer una persona sola. Frade, 2011:XXVIII La zona de desarrollo prximo es lo que puede hacer una persona con ayuda. Frade, 2011:XXVIII 49 La zona de desarrollo prximo es el estado en el que se establece un diferencial entre lo que se puede hacer de manera autnoma, con ayuda o no se puede hacer. Al detectar esta zona, el mediador disea la intervencin que lograr que el estudiante alcance lo que se espera de si mismo. 50 el concepto de andamiaje fue acuado en la dcada de los setenta por Wood, Bruner y Ross (1976), como una metfora para describir la intervencin efectiva de un compaero, un adulto o una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000). Consultado el 060813 en http://docencia.izt.uam.mx/sgpe/files/users/virtuami/file/int/miplan_impacto_actv_queesandamio.pdf
48
53
distintos tipos de complejidad en relacin a los estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.2. Principios Pedaggicos
El desarrollo curricular del Plan de Estudios 2011, expresa su visin en los principios pedaggicos, los cuales son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (Plan de Estudios, SEP:30). Los Principios pedaggicos, que sustentan el Plan de estudios 2011, son 12 y cada uno tiene especificaciones precisas que, en su conjunto, enriquecen el enfoque inclusivo de la educacin: 1.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje Este principio implica generar, en los alumnos, la disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, y desarrollar conductas de autonoma necesarias para aquellos que estn situaciones en riesgo principalmente. Estos alumnos son inscritos en Centros de Atencin Mltiple y escuela regular (con apoyo de las USAER), los cuales propician que el docente experimente procesos de aprendizaje que permiten reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters. (Plan de estudios 2011, SEP:30). 1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
De acuerdo al plan de estudios 2011, La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
54
situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin (SEP:31). En educacin especial se considera el mismo enfoque para el desarrollo de la planificacin, de tal manera que los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin estn en la posibilidad de desarrollar competencias cuya perspectiva de aprendizaje se dirige hacia el desarrollo de la autonoma y vida independiente, por lo cual las estrategias didcticas tendrn que centrarse en lo sugerido en el plan de estudios para planificar. En este sentido, algunos referentes para planificar son: la seleccin de estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin de los aprendizajes congruentes con los aprendizajes esperados, considerando el nivel de desarrollo y estilo de aprendizaje de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin; de tal manera que los docentes asumen la responsabilidad de generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas y considerar evidencias de desempeo que brinden informacin para la toma de decisiones en la mejora del mismo. 1.3. Generar ambientes de aprendizaje: Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construccin destacan aspectos que son relevantes en la atencin de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, los cuales son: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
55
En este mbito tambin se destaca la colaboracin de los padres de familia para apoyar actividades acadmicas en casa, as como organizar tiempos y horarios especficos que coadyuven a generar ambientes de aprendizaje en el hogar. 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo es una uno de los pilares en la organizacin e implementacin de acciones de aprendizaje y enseanza en la cual preciso que la escuela enriquecer sus prcticas participa toda la comunidad escolar con el propsito de construir aprendizajes en colectivo; por lo cual es promueva el trabajo colaborativo para
considerando las siguientes caractersticas: que sea inclusivo; que defina metas comunes; que favorezca el liderazgo compartido; que permita el intercambio de recursos; que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad; que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono (SEP, 2011:32). En este principio, se destaca uno de los propsitos centrales de la Reforma Integral de la Educacin Bsica al considerar el enfoque inclusivo, el cual se fortalecer a travs de un trabajo colaborativo. 1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados. El desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados se favorecen en la educacin bsica, considerando en ello la atencin de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participacin. En el Plan de Estudios 2011 se definen de la siguiente manera:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativoaspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para
56
LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP, 2011:33).
Esta triada propicia en que todos los alumnos adquieran las herramientas necesarias para responder a las demandas actuales en los diferentes contextos en los que interactan. 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje El uso de materiales educativos ofrece una alternativa para atender las necesidades educativas de los alumnos, considerando para ello su estilo de aprendizaje, as como condiciones especficas en el caso de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participacin, principalmente en aquellos que presentan alguna discapacidad o condicin significativa. La escuela, adems de utilizar libros de texto, puede utilizar otros materiales que fortalezcan el aprendizaje permanente. El Plan de Estudios 2011, considera los Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula; Materiales audiovisuales, multimedia e Internet; Materiales y recursos educativos informticos; sin embargo, se pueden integrar otros materiales educativos de acuerdo a la condicin de los alumnos que enfrentan BAP. 1.7. Evaluar para aprender La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es responsabilidad del docente, a travs de esta evaluacin realiza el seguimiento y propicia oportunidades de aprendizaje en las cuales enriquece y/o modifica su prctica. La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros
57
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2013:35). En este proceso se lleva a cabo un trabajo colaborativo con docentes, padres de familia y personal de apoyo con el propsito de tomar decisiones que permitan mejorar el desempeo de los alumnos. La evaluacin de los aprendizajes, desde el planteamiento de la Reforma de Educacin Bsica, tiene un enfoque formativo, en el cual se precisa obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin; de esta manera mejorar su desempeo y se ampliarn las posibilidades de aprender. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin (SEP, 2011:35). Para la evaluacin de los aprendizajes, se considerar lo sugerido en el Plan de Estudios 2011, el cual menciona que en educacin preescolar, los referentes para la evaluacin sern los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, los cuales constituyen la expresin concreta de las competencias. Para la educacin primaria y secundaria, se considerarn los aprendizajes esperados establecidos en cada bloque, en cada una de las asignaturas (Cfr. SEP, 2011:36). Existen distintos tipos de evaluacin51, los cuales se definen tanto por el momento en que se realizan como por los participantes en la misma. Las evaluaciones diagnsticas ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las evaluaciones formativas son las que tienen una mayor participacin en el proceso de atencin de alumnos que enfrentan BAP, las cuales se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances de los alumnos, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
51
En primer trmino la evaluacin Diagnstica; en segundo termino la coevaluacin, heteroevaluacin; y la heteroevaluacin (SEP, 2011:36)
58
relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. Para llevar a cabo una evaluacin formativa es importante y necesario identificar las estrategias e instrumentos pertinentes al nivel de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, principalmente de aquellos que enfrentan BAP y estn relacionados con una discapacidad o condicin especfica. Algunos instrumentos que pueden utilizarse para obtener evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin; Listas de cotejo o control; Registro anecdtico o anecdotario; Observacin directa; Producciones escritas y grficas; Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin; Esquemas y mapas conceptuales; Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas; Portafolios y carpetas de los trabajo; Pruebas escritas u orales. 1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad Este principio es otro de los pilares que permiten fortalecer el proceso de atencin de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la participacin en el cual se considera a la educacin como una estrategia para reducir las desigualdades en los grupos sociales e impulsar la equidad; lo cual hace posible el reconocimiento de la diversidad existente en nuestro pas en el que el sistema educativo propicia el derecho a ofrecer una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes (IBIDEM, 39).
El Plan de Estudios especifica el proceso de atencin para alumnos con discapacidad y para aquellos que presentan aptitudes sobresalientes, refiriendo que para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
59
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada (IBIDEM,39). El principio 1.4 se articula con el principio 1.8 al considerar que es indispensable la organizacin, toma de acuerdos y vinculacin con toda la comunidad escolar, todo ello a travs de un trabajo colaborativo; por lo cual se hace hincapi al desarrollo de la empata del docente hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos. 1.9. Incorporar temas de relevancia social Los temas de relevancia social favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes; se refieren a la atencin a la diversidad, equidad de gnero, educacin para la salud, educacin sexual, educacin ambiental para la sustentabilidad, educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. La atencin a la diversidad, as como la prevencin de la violencia escolar y la educacin en valores, contribuyen al fortalecimiento de una escuela inclusiva, de ah la importancia de incorporar temas de relevancia social en el desarrollo de la planificacin docente. 1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela El propsito principal de este principio es promover, de manera participativa, normas que regulen la convivencia diaria, adems de establecer vnculos entre los derechos y las responsabilidades de padres
60
de familia y los profesionales que colaboran en la escuela. De esta manera, se establece un compromiso compartido y se genera la posibilidad de respetar y fortalecerse ambos (padres y docentes). En la participacin de los alumnos en este pacto, es sugerible que las normas construidas en el aula se revisen peridicamente para determinar cules son funcionales y modificarlas en caso de ser necesario; as como acatar los acuerdos establecidos. 1.11. Reorientar el liderazgo La importancia de reorientar el liderazgo radica en que es determinante para asegurar el logro de propsitos y fortalecer la calidad educativa; de esta manera se enriquece el proceso de inclusin educativa en la atencin de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la Participacin. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: La creatividad colectiva, la visin de futuro, la innovacin para la transformacin, el fortalecimiento de la gestin, la promocin del trabajo colaborativo, la asesora y la orientacin. 1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes (IBIDEM:41). La importancia de la tutora y asesora acadmica radica en el fortalecimiento educativo en los estudiantes que presentan rezago educativo o en aquellos con aptitudes sobresalientes. La asesora es conceptualizada como un acompaamiento a docentes cuyo propsito es propiciar la resignificacin de conceptos y prctica; en el enfoque inclusivo esta resignificacin se dirige a la inclusin de alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la participacin relacionados a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes principalmente.
61
La tutora y asesora implican un acompaamiento cercano en el cual la escuela es el escenario de aprendizaje en el cual el tutor y asesor tambin aprenden. 2.3. Planificacin y Estrategias Diversificadas
El apoyo focalizado en las aulas de la escuela, por parte del equipo de profesionales de la USAER, debe considerar, como punto de partida, la enseanza diversificada como una condicin positiva ya que las actividades e interacciones en el aula implican, para alumnos y alumnas, oportunidades altamente significativas de aprendizaje. Las estrategias diversificadas involucran el desarrollo de acciones articuladas que despliega el docente de grupo y/o el docente de apoyo de la USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula y que se concretan en el respeto al proceso, al estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos y las alumnas a partir de una enseanza acorde con los campos de formacin de la Educacin Bsica. La enseanza diversificada implica, por lo tanto, una enseanza en la que sean empleados de forma creativa e innovadora materiales, recursos, secuencias didcticas, propuestas metodolgicas, tiempos, formas de interaccin y organizativas, espacios, entre otros, para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de cada alumno y alumna. 2.4. Evaluacin Formativa En la Reforma de la Educacin Bsica, se reconoce la evaluacin de los aprendizajes como una la de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, lo que implica la comprensin, identificacin y realizacin de acciones de evaluacin precisos y sistemticos, acordes a las caractersticas de los alumnos; lo cual tiene como meta la mejora del proceso de aprendizaje-enseanza. En este mbito se articula la educacin especial, considerando que esta etapa tiene una gran importancia en tanto que, una adecuada evaluacin de los aprendizajes genera la posibilidad de reorientar y mejorar las prcticas pedaggicas.
62
La evaluacin es concebida como una praxis transformadora, en este sentido, tiene una perspectiva funcional ya que implica un proceso de anlisis sistemtico cuya finalidad es la mejora de la intervencin docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Algunos autores la definen como: Un proceso sistemtico, cientfico y confiable, mediante el cual se recoge informacin que despus de ser analizada, organizada y sistematizada, permite llegar a emitir juicios y posteriormente tomar decisiones. De la Orden (2000). La constatacin del valor de una determinada realidad o resultado. E. Suchman (1967). El enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un "objeto". D.L. Stufflebeam y A. Schinkfield, (1987). El Plan de Estudios 2011 considera que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. SEP, (2011:32). En Educacin Bsica, en la que se incluye la educacin especial, se brinda importancia a un proceso sistemtico y continuo de evaluacin de los aprendizajes escolares, ya que a travs de ste se determina el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Si los objetivos planteados tienen un nivel de logro por debajo de lo esperado, surge una revisin y ajuste de los planes del docente: de grupo regular en el caso de USAER y docente de grupo en los CAM. La evaluacin de los aprendizajes, desde el enfoque formativo, implica la utilizacin de estrategias e instrumentos de evaluacin que el docente considere adecuados a las necesidades de aprendizaje y como
63
consecuencia, realizar una planificacin diversificada. En este sentido, la evaluacin se puede realizar con tres intenciones: 1.- Diagnstica: su finalidad es reconocer los conocimientos previos de los alumnos, utilizando diversos instrumentos, de esta forma el docente se percata del nivel de conocimientos que poseen. La informacin que se obtiene es de carcter cualitativo, y sirve de apoyo para que en el transcurso del ciclo escolar se puedan orientar los procesos de aprendizaje. Puede realizarse al inicio del ciclo escolar, de una situacin o secuencia didctica. 2.- Formativa: constituye la parte medular en la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes (desarrollo de competencias52), los cuales requieren de la apropiacin de contenidos bsicos para la adquisicin de aprendizajes. En la reforma de educacin bsica, la evaluacin se centra en el logro de los aprendizajes esperados y las competencias para la vida53. Permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo a lo planeado. 3.- Sumativa: su intencin es valorar procesos y productos durante el ciclo escolar y/o al finalizar una secuencia o situacin didctica, considerando para ello el nivel de desempeo obtenido, de acuerdo a lo especificado en la elaboracin de la cartilla de evaluacin en los niveles correspondientes54. (Cfr. SEP, El enfoque formativo de la Evaluacin, 2012:25-26).
52
Competencia: capacidad potencial, adaptativa, cognitiva, emocional, conductual, motriz, social y cultural que despliega un sujeto frente a las demandas del entorno y que se observa en un desempeo concreto. Es una capacidad para resolver situaciones concretas. Es una meta terminal y procesual que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad, es decir que se adquiere de manera incipiente toda vez que se ha ejecutado pero que se perfecciona con la prctica. (Frade, 2012:XII) 53 Para el aprendizaje permanente; para el manejo de la informacin; para el manejo de situaciones; para la convivencia; para la vida en sociedad. (SEP, 2011:42). 54 Nivel A: muestra un desempeo destacado en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel B: muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel C: muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.
64
Para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes se consideran los siguientes procedimientos: identificacin de fuentes de informacin (tcnicas e instrumentos de evaluacin); diseo de instrumentos de evaluacin, de acuerdo a la condicin de los alumnos; con base en ello el docente de grupo, en colaboracin con el equipo de apoyo, disear los planes de intervencin y realizar los ajustes correspondientes. Es importante considerar que, la evaluacin de los aprendizajes requiere que sea: confiable, justa y tica; estas caractersticas se desarrollan y enriquecen durante las fases del proceso, las cuales son: a) Fase de Preparacin: comprende la toma de decisiones por parte
del docente sobre: tipo de evaluacin a realizar (diagnstica, formativa o sumativa), qu se va a evaluar en funcin del aprendizaje esperado y, los criterios que se emplearn para sustentar los juicios de valor sobre los productos de aprendizaje. b) Fase de Assessment: en esta etapa se toman decisiones con
relacin a estrategias para obtener informacin, administracin de las estrategias, eliminacin del sesgo (Barreras para el aprendizaje y la participacin que enfrentan los alumnos). c) Fase de Evaluacin: consiste en interpretar la informacin y hacer
juicios sobre el progreso de los estudiantes, para tomar decisiones sobre los programas de aprendizaje que realizar; informando de ello a los padres de familia. d) Fase de Reflexin: considera si la toma de decisiones en las fases
anteriores fue pertinente, y si las decisiones tomadas mejoran los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas fases las desarrolla el docente de grupo, cuya funcin se sustenta en la Reforma de Educacin Bsica, la evaluacin seala que El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y
Nivel D: muestra un desempeo elemental en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. (Cartilla de Evaluacin. SEP, 2012).
65
quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el plan y los programas de estudio (SEP. 2011:35); por lo tanto, la evaluacin diagnstica individual es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje en la que el docente toma decisiones que inciden en la disminucin y/o eliminacin de las BAP. Existen diversos factores que se manifiestan durante el proceso de aprendizaje y son objeto de evaluacin, sin embargo, es fundamental centrarse en los aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular, como lo son: conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes. Por ello, se consideran tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitirn identificar curriculares55. En el proceso de Evaluacin de los aprendizajes para los alumnos que enfrentan BAP, se hace inherente el enfoque formativo, el cual tiene como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los alumnos (SEP. La evaluacin formativa, 2012:23). Los docentes requieren llevar a cabo registros permanentes del desempeo de los alumnos y realizar los ajustes correspondientes en el plan de intervencin y en las planificaciones didcticas; al evaluar se rescata informacin, que no se haba considerado, para mejorar el proceso de adquisicin de aprendizajes.
55
las necesidades educativas especficas de los
alumnos en riesgo; stos incluyen los tipos de contenidos de aprendizajes
1.- El saber qu o contenido declarativo: son los hechos, datos y conceptos. 2.- El saber hacer o contenido procedimental: se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, orientada a la consecucin de una meta. 3.- Los contenidos actitudinales o el saber ser: refieren el saber ser o saber cmo se debe actuar, es decir la forma de hablar, de conducirse en sus relaciones con los dems, donde siempre est implcito o explcito un componente de tipo afectivo, adems del cognitivo y el conductual.
66
Al evaluar en educacin especial se cumple con la funcin pedaggica56 y social57 de la evaluacin, lo que propicia que, desde la perspectiva de la educacin bsica, se atiendan las necesidades educativas de los alumnos y, desde el enfoque de la educacin especial, se minimicen o eliminen las barreras para el aprendizaje y la participacin. En este sentido, cabe aclarar que lo que se evala es el desempeo y no a la persona; por ello se deben recopilar las evidencias para analizarlas y tomar decisiones respecto a: la promocin de los alumnos al siguiente grado escolar, anticipacin de grado, reubicacin de grupo y/o canalizacin a servicios complementarios que el alumno requiera. 2.4. Mapa Curricular
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, estos campos organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s. El Mapa curricular expresa una organizacin vertical y otra horizontal, las cuales se constituyen de la siguiente manera: v La horizontalidad se refiere a la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. v La organizacin vertical, en periodos escolares, indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales (IBIDEM:45). 2.4.1. Competencias para la Vida Las competencias para la vida movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Las competencias para la vida se explicitan en el Plan de estudios 2011, las cuales se describen a continuacin:
56
Permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje. 57 Est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo
67
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo. (Plan de Estudios, SEP:42-43)
2.5.1.1. Competencias Laborales La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, segn criterios de desempeo definidos por el sector productivo. Las competencias abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades (Saber Hacer) de un individuo. As, el joven con discapacidad es competente cuando: Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno (tecnologa, organizacin, otros) para responder a situaciones complejas. Realiza actividades segn criterios de xito explcitos y logrando los resultados esperados.
68
Para un desempeo laboral competente, el joven con discapacidad recurre a una combinacin tipos de competencias, aplicados a problemas y situaciones concretas de su trabajo: Competencias bsicas: Son aquellas que se desarrollan
principalmente en la educacin inicial y que comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Tradicionalmente se incluyen entre las competencias bsicas las habilidades en las reas de lenguaje y comunicacin, aplicacin numrica, solucin de problemas, interaccin con otros y manejo creciente de tecnologas de informacin. Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas que explican desempeos superiores o destacados en el mundo del trabajo y que generalmente se verbalizan en trminos de atributos o rasgos personales, como es el caso de la orientacin al logro, la proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad, la innovacin, etc. Competencias funcionales (laborales): Denominadas frecuentemente competencias tcnicas, son aquellas requeridas para desempear las actividades que componen una funcin laboral, segn los estndares y la calidad establecidos por la empresa y/o por el sector productivo correspondiente. Las competencias bsicas, conductuales y funcionales se desarrollan tanto a travs de actividades de aprendizaje formales (educacin o formacin convencionales) como por medio de diversas modalidades de aprendizaje no o informal (aprendizaje espontneo que ocurre en distintos entornos: laborales, sociales, familiares, etc. Un Estndar de Competencia Laboral explicita, describe y ejemplifica el nivel de desempeo esperado en una determinada funcin laboral, recogiendo las mejores prcticas establecidas en empresas lderes en cada sector productivo. Un estndar contiene los siguientes elementos:
69
Actividades clave, que son el desglose de una competencia en acciones especficas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener un resultado. Criterios de desempeo, indicadores que permiten reconocer el desempeo competente. Conductas asociadas, que ejemplifican a travs de indicadores conductuales la forma de realizar adecuadamente las actividades clave. Conocimientos mnimos que el candidato debe poseer sobre determinadas materias para ejecutar de manera competente las actividades Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para el desempeo adecuado de las actividades clave. Los Estndares de Competencia Laboral son un referente para: Disear programas de capacitacin y formacin profesional, Implementar sistemas de gestin de recursos humanos y Evaluar y certificar el desempeo de personas en base a competencias. Un Perfil Ocupacional basado en competencias es una agrupacin de Estndares o Unidades de Competencia Laboral que da cuenta de las actividades y funciones que componen un oficio o cargo. Un Perfil Ocupacional describe: El rea o mbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u ocupacin, Las unidades de competencia asociadas al perfil, El contexto de competencia, referido a las condiciones y situaciones bajo las cuales el candidato debe demostrar capacidad para ejecutar una determinada tarea, y las evidencias directas e indirectas que permiten constatar que una persona es capaz de desempear las actividades que componen un perfil.
70
Los apoyos laborales, en definitiva, deben posibilitar que el trabajador se desenvuelva con la mayor autonoma posible (Verdugo y Jenaro, 1993). Esta meta es especialmente compleja cuando las demandas laborales plantean ciertas exigencias de autorregulacin por parte del trabajador y ste presenta una discapacidad intelectual. Es importante que el alumnos adquiera un sistema conceptual y lingstico adecuado para comprender y afrontarlas diversas demandas laborales, es necesario un apoyo sistemtico y especfico para que estas personas aprendan a planificar y evaluar su actividad laboral (Flavell, 1976; Pintrich, 2000). Ms all del aprendizaje de habilidades y rutinas laborales, es necesario que aprendan a planificar el propio comportamiento y tomar decisiones estratgicamente, en funcin de los condicionantes de cada tarea, la autoestima, los estilos y el tipo de motivacin de los sujetos tienen una extraordinaria influencia en la autorregulacin del aprendizaje. Las capacidades metacognitivas no slo controlan los procesos cognitivos, sino tambin, motivacionales y emocionales capacidades (Zimmerman las y Pons, de 1988). Para potenciar dichas el experiencias aprendizaje deben, propiciar
aprendizaje de estrategias motivacionales, dirigidas a planificar metas a medio y corto plazo, a controlar la atencin y el esfuerzo, a autorreforzarse, etc. En la formacin para el trabajo, se valorar de forma global el desempeo laboral del colectivo participante en los mismos. Con ayuda de las sesiones de orientacin laboral que se imparten en el mismo, se ajusta el perfil concreto de las personas que participan, de cara a una ptima insercin laboral. Los talleres estructuran de forma progresiva y adaptada a cada persona. Partiendo de los propios niveles competenciales, se irn poniendo en prctica los distintos trabajos que completan las acciones. Uno de los objetivos que persigue esta accin formativa es la de proporcionar a las jvenes, situaciones reales de prctica laboral. De esta
71
forma, se busca preparar y formar para el trabajo desde una perspectiva eminentemente prctica y enmarcada en mbitos laborales reales. El trabajo es un intercambio entre dos instancias: la persona que trabaja y el medio sociocultural en que ese trabajo tiene lugar. Muchos fenmenos de la conducta laboral existen en funcin de una serie de estructuras culturales y sociales especficas del medio laboral y del medio entorno de procedencia del trabajador/a. La conducta laboral puede considerarse, como mnimo desde una doble perspectiva: desde la psicologa social y desde la sociologa, porque sus actividades son el producto de una interaccin con el entorno y porque las respuestas a por qu trabaja y cmo trabaja el ser humano son incuestionablemente culturales. Existen tipos muy distintos de entornos laborales que, a su vez, demandan distintas caractersticas de las personas que en ellos actan, aunque de hecho ya vienen dadas ciertas caractersticas comunes propias de la cultura general. La interaccin en el entorno laboral no es esttica, sino que corre consecuencia directa de factores sociales y
paralela a la imparable dinmica de ambos elementos interactuantes. En cuanto al trabajador/a, la psicologa evolutiva se encarga de proponer aproximaciones tericas y metodologas que expliquen el alcance del proceso de mltiple cambio; cambios sociales, de los valores de las personas, cambios en edad y madurez, de actitudes, etc. Que, al ser progresivos e irreversibles, condicionan continuamente la conducta ocupacional; el medio laboral no se ha librado tampoco de esa caracterstica dinmica y han contemplado la sucesin de variaciones drsticas y la aparicin de fenmenos nuevos, a saber: la automatizacin, la participacin de la mujer en puestos clave, la atencin cada vez ms acusada a los casos especiales- grupos minoritarios, jvenes.
72
2.4.2. Estndares Curriculares Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos. Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que se encuentren por arriba del estndar sugerido (SEP, 2011:46). 2.4.3. Perfil de Egreso El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
73
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente. (SEP 2011:44)
El logro de los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida entre los profesionales de educacin bsica, en la cual, la escuela en su conjunto contribuyen a la formacin de los alumnos a travs del planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos as como su anlisis y socializacin para la consolidacin de aprendizajes. Los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares se logran de manera paulatina, con su consolidacin se manifiesta el logro del perfil de egreso.
74
3. EDUCACIN INCLUSIVA 3.1. Modelo Ecolgico El principal aporte de Bonfenbrenner (1987) creador del Modelo ecolgico, es que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia de la conducta humana, por lo cual lo que podamos deducir de sta en de ambientes de laboratorio, sern impresiones escindidas e incompletas. Postula que es necesario observar la conducta humana en un ambiente contextualizado, pues es entonces que se puede observa cmo el sujeto se relaciona con su entorno y viceversa. El desarrollo de la conducta humana (cambios perdurables en el modo en el que una persona percibe su ambiente y se relaciona con l), es un constante acomodo entre el entorno (cambiante) y un ser humano activo, pero esta relacin se ve influenciada, adems por la relacin de este entorno con entornos mayores. Hasta el momento en que el autor presenta este modelo, argumenta que la psicologa del desarrollo era la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones extraas, con adultos extraos, durante el menor tiempo posible (Bronfenbrenner,1987). Es necesario situar el desarrollo dentro de un contexto, es decir, estudiar las fuerzas que dan forma a los seres humanos en los ambientes reales en los que viven. Cabe recordar que los estudios del padre de el autor, (que al llegar a los Estados Unidos de Rusia, no se le permita trabajar aunque era zologo y mdico, a menos que lo hiciera en una Institucin), se incorpor a la Institucin del Estado de Nueva York para el Retraso Mental (New York State Institution for the Mentally Retarded), de la cual Alexander Bronfenbrenner era el director de investigacin. Sus observaciones sugeran diferencias en el coeficiente intelectual de los internos en funcin del contexto (por ejemplo, cuando personas diagnosticadas con alguna enfermedad mental se institucionalizaban, entonces bajaban sus coeficientes intelectuales, de igual modo aquellos que trabajaban fuera de la institucin mejoraban sus puntuaciones).
75
El desarrollo psicolgico no es algo efmero, sino que implica una reorganizacin de la conducta que tiene cierta continuidad en el tiempo y en el espacio. El cambio psicolgico tiene lugar en la percepcin y en la accin, es decir, en cmo reacciona el sujeto, qu acciones lleva a cabo con relacin a qu y cmo lo percibe. El ambiente ecolgico segn Bonfenbrenner es un conjunto de
estructuras seriadas, cada una dentro de la otra, como muecas rusas. El desarrollo psicolgico sucede cuando ocurre la interaccin de estas estructuras a las que nombra sistemas, en los que se llevan a cabo roles, se mantienen relaciones interpersonales y se realizan patrones de actividad, para el autor elementos fundamentales de cualquier entorno. El ser humano segn este modelo, se encuentra influenciado por tres
sistemas que repercuten uno en el otro, estos son, en primer lugar, el microsistema, que se refiere al nivel ms cercano al sujeto, e incluye los comportamientos, roles y relaciones caractersticos de los contextos cotidianos en los que ste pasa sus das, es el lugar en el que la persona puede interactuar cara a cara fcilmente, como en el hogar, el trabajo, sus amigos (Bronfenbrenner, 1976, 1977,1977, 1979, 1992). Familia, amigos del aula, amigos del vecindario, han de desglosarse en multitud de variables y factores que interaccionan e influyen en el sujeto directamente. Algunas de ellas son las propias caractersticas personales, actitudinales y conductuales de los sujetos implicado en los diferentes entornos. El mesosistema: Segn Bronfenbrenner (1979) comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto un sistema de microsistemas. Se forma o amplia cuando la persona entra en un nuevo entorno, es decir, vendra a representar la interaccin entre los diferentes ambientes en los
76
que est inmerso el sujeto.Est constituido por la comunidad donde vive la persona y ste afecta el funcionamiento del microsistema. Exosistema Se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de los padres, grupos de amigos de la familia etc.)(Bronfenbrenner, 1979) El Macrosistema, se refiere a las influencias sociales, polticas, culturales de la sociedad en general y momento socio histrico social en el que vive. Es esencial tomar en cuenta, como cada uno de estos sistemas est influenciando al sujeto modificando o cambiando su conducta. . Bronfenbrener comenta: en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia del micro, el meso y el exosistema tienden a ser similares, como si estuvieran construidos a partir del mismo modelo maestro, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los micro, meso y los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales, grupos tnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir sistemticamente y distinguir las propiedades ecolgicas de estos contextos sociales (Bronfenbrener, 1979). Al final, el macrosistma es donde se da la correspondencia en contenido y forma de los otros tres sistemas. Entre el estmulo (ambiente) y la respuesta (conducta) existe una mediacin psicolgica que se traduce en el modo en que una persona interpreta, vive, experimenta la situacin. De modo que lo que cuenta
77
para la conducta y el desarrollo es el ambiente como se lo percibe, ms que como pueda existir en la realidad objetiva (Bronfenbrenner, 1987). Por lo tanto, cualquier fenmeno psicolgico emerge en un determinado ambiente ecolgico pero tambin se expande a travs del tiempo, lo que el autor describe bajo el constructo de cronosistema (Bronfenbrenner, 1988, 1992, 2001). El microtiempo se refiere a la continuidad versus discontinuidad en los procesos proximales en curso. Por procesos proximales se entiende: los procesos de interaccin recproca progresivamente ms complejos entre un organismo biopsicosocial activo y las personas, objetos y smbolos de su derredor. Para ser efectiva, esta interaccin debe ser regular en distintos periodos de tiempo. Par poder ejemplificar lo anterior, podemos pensar en algunos ejemplos como: la alimentacin o cuidado de un beb, el juego con un nio o nia, actividades entre criaturas, la solucin de problemas, leer y escribir, aprender nuevas habilidades, realizar actividades atlticas, cuidar a otras personas, hacer planes, realizar tareas complejas y adquirir nuevos conocimientos y nuevos modos de hacer cosas. Estas formas de interaccin con el entorno inmediato son los procesos proximales. El mesotiempo es la periodicidad de los episodios a travs de intervalos de tiempo, como los das y las semanas. Finalmente, el macrotiempo se focaliza en las expectativas y sucesos cambiantes a lo largo de la sociedad, a travs de las generaciones, que afectan y son afectados por los procesos de desarrollo humano (Bronfenbrenner y Morris, 1998). En realidad el autor se refiere, en distintas ocasiones (Bronfenbrenner 2001), a su modelo como Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT). En esta frmula hay cuatro aspectos interrelacionados que deben de considerarse. En primer lugar, el proceso, es decir, la relacin dinmica
78
a lo largo del curso vital
del individuo y el contexto. Un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo. En tercer lugar, la persona o el repertorio biolgico, cognitivo, emocional, conductual individual. Finalmente, el contextoo ambiente ecolgico (micro-, meso-, exo- y macro- sistemas). Segn el autor, se trata de elementos que deben considerarse en cualquier diseo de investigacin y en cualquier comprensin del fenmeno psicolgico. En caso contrario pueden realizarse afirmaciones errneas o incompletas, como se mencionaba anteriormente. Un ejemplo podra ser que un determinado nio es hiperactivo ya que se mueve mucho en clase, o que un nio tiene problemas de conducta porque no sigue instrucciones. Un anlisis PPCT obligara a observar el mismo nio en otro ambiente ecolgico, en este caso otro microsistema como su hogar, adems de situar la conducta histricamente (cundo apareci por primera vez y cundo aparece). Los aspectos constituyentes del fenmeno psicolgico descritos
(proceso, persona, contexto, tiempo,) dirigieron a Bronfenbrenner y a sus colaboradores a integrar distintos niveles en el anlisis del desarrollo humano, incluyendo lo biolgico, psicolgico, conductual. 3.1.1. Modelo bio-ecolgico. Entonces se propone se 2005; propone la teora bioecolgica y Ceci,
(Bronfenbrenner,2001,
Bronfenbrenner
1994;Bronfenbrenner y Morris, 1998)con el objetivo de complementar la aproximacin ecolgica desarrollada anteriormente. Ahora se entiende por desarrollo un conjunto de procesos a travs de los cuales las propiedades de la persona y del ambiente interactan para producir constancia y cambio en las caractersticas biopsicolgicas de la persona a lo largo de su vida (Bronfenbrenner, 1992, 2001).
79
El proceso persona, tiempo, contexto (PPTC), es la base, segn el autor, para cualquier investigacin seria, ya que depender del ambiente ecolgico o contexto las respuestas del individuo, y del tiempo en el que ste haya estado en contacto e influido por el mismo, as no se dan diagnsticos apresurados, basados en primeras impresiones ya al margen del lapso en el que ocurrieron estas interacciones. Es por tanto importante tomar muy en cuenta el tiempo, es decir, comprender las relaciones e influencias que se dan en el los elementos persona-procesocontexto-tiempo, ya que de esta manera se logra un punto de vista o percepcin de la situacin de la persona con base en el lapso en el que ha estado en relacin con un entorno especfico, lo que determinar en definitiva, resultados distintos en cada individuo. En educacin especial, esto implica una visin mucho ms amplia y profunda del nio o nia como producto de su relacin con el ambiente natural, y no slo como el nio o nia con necesidades especficas. Con respecto a este Modelo, la tarea de Educacin Especial representa una gran responsabilidad, dado que los docentes, la escuela, supervisores, alumnos y alumnas, directores, padres de familia y todos los involucrados en el hecho educativo, debern atender y relacionarse con el alumnado desde la ptica de las muecas rusas, es decir, conscientes que cada alumno o alumna es producto de la interaccin de los tres sistemas referidos por Bronenfrenner, asumindose todos ellos (actores educativos) como elementos del mesosistema que a la vez, influencian al microsistema del nio o nia y son influenciados por el macrosistema. De acuerdo al Modelo Ecolgico, el sujeto (alumno(a)) ir modificando conductas con base en estas interrelaciones y se ir transformando, al mismo tiempo que el entorno se va modificando con base en stas. De esta manera, los servicios de educacin especial y en general todos los que intervienen en el proceso educativo dentro y fuera de la escuela, podrn sentirse corresponsables del mismo, comprendiendo lo complejo de estas interrelaciones y asumiendo que no dependen los avances o retrocesos de los alumnos slo de uno de los sistemas involucrados, sino
80
que se trata de una tarea conjunta que necesariamente deber realizarse de manera articulada para lo que ser indispensable no slo un cambio de postura de los docentes, sino toda una reestructuracin de la gestin escolar y seguramente , la dinmica familiar en relacin con la escuela. Para lograr lo anterior, en los servicios de educacin especial, se revisar, al ingreso del nio(a) los contextos familiar y social, adems del escolar en el que participar. En este sentido, en cuanto al microsistema descrito por Bronenfrenner de la o el alumno de acuerdo al modelo bioecolgico, para los alumnos(as) que se inscriban o estn inscritos en alguno de los servicios de educacin especial, pero que no cuenten con esta evaluacin, le falten datos o ya cuenten con ella pero sea necesario actualizar los mismos, se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se den entre stos y sus parientes ms cercanos, (padres, madres, hermanos, abuelos primos, tos) y con el entorno ms cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) Dentro de esta evaluacin, ser importante observar y evaluar no solo dichas interacciones, sino aspectos inherentes a la familia y entorno ms prximo tales como: las condiciones econmicas de la famila, del vecindario, su caractersticas especficas, si cuentan con servicios como agua, luz, drenaje , materiales de construccin de la vivienda, tipo de familia(nuclear, extensa, uniparental, transgnero, padres homosexuales, etc), nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo, nmero de personas que viven en la casa, si existe o no hacinamiento, si existe alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros de la famila , situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o fsico, incesto, con quienes de estos familiares pasa ms tiempo el nio(a), cunto tiempo pasa el nio (a) con el padre, cunto con la madre, si pasa horas al cuidado de alguien externo a la famila, cmo se relaciona con esta persona y viceversa, si tiene amigos , cunto tiempo pasa con ellos, cmo son estas relaciones, lugares de
81
esparcimiento a los que acude, si acude a estos o no, con qu frecuencia,
si tienen televisin, cuntas horas al da ve televisin, qu programas son los que ve el nio(a), que programas ve la familia, cuantas horas de televisin ve la familia, si el nio(a)recibe apoyo externo a la escuela, cuntas horas a la semana lo recibe, desde hace cunto tiempo lo recibe, en qu lugar y qu tipo de apoyo especfico externo a la escuela recibe, quin se lo brinda, cmo es la relacin de este especialista con el nio y viceversa, caractersticas del entorno social ms prximo, usos y costumbres de esta comunidad (veicndario) en la que vive. En cuanto al aspecto biolgico del nio(a) con BAPs, se evaluarn las caractersticas emocionales fsicas, mentales y neurolgicas con el objeto de conocer las necesidades especficas alumnos(as). En cuanto al nivel emocional, se verificar si presenta alguno de los siguientes datos: timidez, trastorno de la conducta oposicionista desafiante, enuresis, encopresis, etc. En referencia al aspecto fsico, se evaluar si el nio(a) presenta alguna dificultad orgnica como: ausencia de algn miembro corporal, discapacidades sensoriales como sordera o hipoacusia, ceguera o debilidad visual, alguna dificultad para la movilizacin o en la marcha por lesiones corporales, inanicin, evidencias fsicas de maltrato corporal, estado de salud en general. En cuanto a necesidades especficas con compromiso neurolgico, se evaluarn: trastornos neuromotores, patologas del habla como disnomias, disartrias, anartrias , trastornos convulsivos, trastorno por dficit de atencin con y sin hiperactividad, con y sin impulsividad, focos irritativos, irritabilidad generalizada, falta de control de impulsos por lesiones en lbulo frontal, etc. En el rubro de trastornos mentales, se evaluarn la presencia de: rasgos psicticos, psicosis, trastorno del desarrollo generalizado, autismo, sndrome de Asperger (pertenecientes al espectro autista), esquizofrenia,
82
de cada 12uno de los
depresin, ansiedad, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno bipolar, trastorno de la conducta oposicionista desafiante. Todas estas caractersticas de cada uno de los alumnos(as) sern con las que se relacionarn con el entorno, tanto el ms prximo, microsotema, como con el meso exo y macrosistema, y de estas interacciones, surgirn relaciones especficas que lo irn influenciando, lo que a la vez, influenciarn al medio. En cuanto al mesosistema, se evaluar al entorno en el que se desenvuelve, vive y estudia el alumno(a), dentro de lo que se encuentra; la escuela, sus caractersticas especficas, ubicacin, estado del inmueble, si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, materiales de construccin, nivel de deterioro, iluminacin, mobiliario, materiales didcticos, tecnologa adecuada a la educacin, ambiente sociocultural de la comunidad en la que vive el alumno(a), espacios de esparcimiento en la comunidad, etc. En referencia al exo y macrosistema, en los que el alumnos(as), en los que no tienen una injerencia personal, pero que definitivamente los influencias segn lo descrito en los Modelos ecolgico y bioecolgico, sern revisados con base en entrevista con los padres, tutores o adultos responsables del nio(a). 3.2. Modelo Social de la Discapacidad. En la declaracin Universal de los Derechos Humanos de la ONU en 1948, se inicia con un inters por las personas minusvlidas (termino que se utilizaba en ese ao). En este recorrido contextual sobre los antecedentes de la educacin inclusiva, encontramos que desde aos atrs ya exista inters sobre las personas con discapacidad en diferentes partes del mundo, aunque en algunos pases consideraban a las personas que tenan alguna discapacidad como enviados del demonio o por comentar pecados, estas concepciones iban encaminadas a cuestiones religiosa y en ese sentido aparece el modelo
83
prescindencia, el que se consideraban que los individuos con discapacidad no aportaban nada a la sociedad por lo tanto se cometan infanticidios y en otros casos los escondan, es aqu en donde no les brindaba ningn apoyo y exista una discriminacin total, el ver que no existe apoyo con el transcurso del tiempo En el ao 1959 Bank-Mikketson lanza un nuevo principio al que denomina normalizacin definido como la posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible. En Estados Unidos se desarroll este principio hasta convertirlo en una ideologa general con directrices detalladas de provisin y evaluacin de servicios de habilitacin y rehabilitacin, manifestando que la esencia de la normalizacin deba sobrepasar esas tareas concretadas y proporcionar a las personas con discapacidad la dignidad completa que le corresponda por derecho. Y es aqu el momento en que da inicio el modelo rehabilitador cuyas caractersticas que lo denominan rehabilitador son dos, las causas de la discapacidad son cientficas, a la diversidad funcional en trminos de salud o enfermedad, ya no son consideradas intiles a la sociedad aportan algo a la sociedad en la medida como se vaya rehabilitando, considerada la diversidad funcional como una enfermedad con causas naturales y biolgicas siendo un posibilidad de mejoramiento de la calidad de vida y tener medios de prevencin, tratamiento y rehabilitacin y de alguna manera ya existe ms integracin en la sociedad. La educacin especial se convierte en una herramienta para la recuperacin, dentro de estas prcticas habituales aparece un fenmeno caracterizado como institucionalizacin, por otro lado existe mayor apertura a la diversidad funcional. La asistencia social pasa a ser el principal medio de manutencin, siendo ello en ciertos casos consecuencia de la imposibilidad de realizar ningn tipo de tarea y la exclusin del mercado laboral es aqu en donde aparecen los empleos protegidos. A partir de este modelo se han desarrollado sistemas de clasificacin y diferenciacin de los dficits (CIF) que siguen los mismos principios que los
84
utilizados en las clasificaciones de las enfermedades que establecer la taxonoma de las discapacidades.
persiguen
Uno de los acontecimientos que marc un antes y un despus en la educacin especial fue el Informe Warnock, 1978, el cual rearm el signicado de normalizacin. ste, no se enfoc en convertir a una persona con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en normal, sino a aceptarlo tal como es, con sus necesidades, con los mismos derechos que los dems y ofrecindoles los servicios para que puede desarrollar al mximo sus posibilidades. Este informe contena las propuestas para la integracin escolar y social y, adems, propona la abolicin de la clasicacin de las minusvalas hasta ese momento vigente y, tambin, promova el concepto de Necesidades Educativas Especiales, NEE. All se describan las condiciones de vida comunes que deban tener las personas con NEE como miembros de la sociedad. Con la aplicacin de este principio se esperaba mejorar la autoestima y el desarrollo de las capacidades de las personas con discapacidad con unos aprendizajes ms reales para su desempeo laboral y su autonoma personal en la sociedad. Tambin se tena la intencin de no etiquetar ni categorizar a las personas con discapacidad y de usar la denominacin de NEE; por ello se adopt este concepto, con el objetivo de disminuir los efectos nocivos de la clasicacin indiscriminada, al asumir que cada nio y nia, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educacin. El desarrollo de la integracin ha tenido una evolucin conceptual y se tiende a abandonar el trmino de integracin y sustituirlo por el de inclusin. Aunque en algunos casos an no queda claro el trmino de integracin y las consecuencias de este. Esto, surge tras evaluar como deciente y mejorable la experiencia de la integracin escolar en diferentes pases. Asumimos la importancia del cambio terminolgico de integracin a inclusin, no solo como una cuestin de trmino, redimensiona el signicado de esta poltica en la prctica. La educacin inclusiva constituye
85
un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseanza y aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin regular. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.S e trata de una escuela que no exige requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo para hacer realmente efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benecian de una enseanza adaptada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades educativas especiales. Como antecedente a la educacin inclusiva podra citarse la Declaracin de Salamanca de 1994, en donde cobra preponderancia la atencin a colectivos de nios y nias con Necesidades Educativas Especiales; pudiendo concluir lo siguiente: Las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los pases del norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la educacin y, desde luego, de nuevas polticas sociales y econmicas. Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria (Declaracin de Salamanca 1994). De esta manera, se contempla el enfoque de ver la diferencia como normal y dar lugar al desarrollo de sistemas educativos que puedan responder a la diversidad; en otras palabras, las escuelas ordinarias deben transformarse en inclusivas y deben tener la capacidad de educar a todos los nios y nias de su comunidad. Aunque no parece existir una denicin totalmente compartida sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva, puede armarse que se encuentran autores que centran la inclusin en la transformacin de las instituciones y la respuesta educativa basada en caractersticas y potencialidades de cada persona; eso
86
correspondera a una escuela inclusiva (Blanco 1999, citada por Daz 2003). Otros autores que consideran que la inclusin educativa va ms all de una transformacin y que la ven como una construccin losca, una actitud, un sistema de valores y creencias, no solo como una accin ni un conjunto de acciones (Naicker et al. 1996). A nivel internacional el concepto de inclusin educativa ha sido adoptado por organismos como la UNESCO. Para esta organizacin la educacin inclusiva se reejaen el desarrollo de estrategias que posibiliten una igualdad de oportunidades autntica.Esa adopcin representa una intencin de construir un camino alternativo al de la integracin escolar. En este sentido, la UNESCO dene la educacin inclusiva como: un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debera orientar todas las polticas y prcticas educativas, partiendo del hecho de que la educacin es un derecho humano bsico y el fundamento de una sociedad ms justa e igualitaria. (UNESCO 2009). Convencin sobre los Derechos de las Personas con
DiscapacidadContribuyen al estudio de este instrumento internacional de carcter vinculante, que, sin duda, garantiza el derecho a la educacin inclusiva de las personas con discapacidad (Parra Dussan 2010). A pesar de que las nuevas tendencias en educacin de personas con discapacidad apuntan hacia su inclusin en el sistema educativo general, existen ciertos colectivos de personas con discapacidad y ciertas situaciones concretas que, al parecer, demandan una educacin especial. La Convencin reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educacin sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Para la realizacin de dicho derecho se requiere que los Estados aseguren un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles, as como la enseanza a lo largo de la vida, desarrollando plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima,para permitir
87
as el mximo desarrollo de la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, haciendo posible su participacin de manera efectiva en una sociedad inclusiva (Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 2006). Con el n de hacer efectivo este derecho, el subsistema educativo estatal del Estado De Mxico, a travs de la Secretaria de Educacin; la Direccin General de Educacin Bsica y la Subdireccin de Educacin Especial realizan trabajos en funcin de que los nios y nias y, en general, las personas con discapacidad, no sean excluidas del sistema general de educacin por motivo de su discapacidad;que puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones que las dems; que se realicen los ajustes razonables pertinentes, y se les preste el apoyo necesario y efectivo, fomentndose su mximo desarrollo acadmico y social as mismo se les brinde la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a n de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin, como miembros de la comunidad. En este sentido se debe mencionar el concepto de inclusin, que surge del movimiento que busca hacer efectivo los derechos de las personas con discapacidad y, de este modo, asegurar su plena participacin en los contextos de la sociedad; es decir, que las personas con discapacidad tengan acceso a las mismas experiencias que las dems en su comunidad, brindando respuestas educativas que aseguren el derecho a acceder a la educacin para todos los estudiantes, de manera equitativa, de acuerdo a sus caractersticas y dicultades individuales. El modelo social de la discapacidad, que incorpora la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es asumido por la educacin inclusiva, cambiando el eje de la atencin al contexto social que rodea a la persona y de qu manera ste contribuye a su exclusin de la plena participacin. As se hace nfasis en las barreras para el aprendizaje y la participacin, (trmino utilizado en la Inclusin), de acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y
88
sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Las barreras, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad en las polticas locales y nacionales, hacen referencia al entorno basado en los contextos: poltica educativa, organizacin del aula, estructura escolar, proyecto curricular, metodologa, contexto familiar o comunidad. 3.2.1. Barreras para el aprendizaje y la participacin. 3.2.1.1. Culturas, Prcticas y Polticas. La inclusin implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. Crear culturas inclusivas dentro de la construccin de la comunidad, as como de establecer valores inclusivos Elaborar polticas inclusivas desarrollando una escuela para todos, organizar el apoyo para atender a la diversidad Desarrollar practicas inclusivas, orquestar el proceso de aprendizaje movilizar recursos. Esto se llevara a cabo motivando la reflexin del grupo de trabajo, orientando los procesos de investigacin que se desea llevar a cabo. 3.2.1.2. Fsicas. En el aspecto de la accesibilidad, barreras arquitectnicas y carencia de accesibilidad a la informacin. 3.2.1.3. Curricular. Las que inciden en la metodologa de enseanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc.
89
3.2.1.4. Actitudinal/Social. Se identifican con respecto a la actitud de las y los actores que interactan con el alumno (maestros, compaeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje como el rechazo, la segregacin, la exclusin, etc. Y siguiendo en el tema de la inclusin no podemos dejar de hablar de las discapacidades, la taxonoma, la etiologa, para poder comprender el origen de las mismas y de esta manera poder entender el funcionamiento de las personas que presentan alguna discapacidad. 3.2.2. Necesidades Especficas El enfoque inclusivo del Plan y Programa de Estudio 2011, propicia la necesidad de llevar a cabo una evaluacin de contextos58 con el objetivo de identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que enfrentan los alumnos con discapacidad u otra condicin inscritos a escuelas de Educacin Regular y a Centros de Atencin Mltiple. Una vez identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a cabo un anlisis de la informacin para identificar las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que requieren los alumnos. El concepto Necesidades Especficas de Apoyo Educativo se construye a partir de dos trminos: Necesidades Educativas y Necesidades Educativas Especiales, los cuales han sido utilizados en el contexto escolar en el proceso de atencin de escuela regular y educacin especial. El trmino Necesidades Educativas se emplea en el mbito educativo para referirse a las dificultades o problemas que presenta un cualquier alumno y que estn directamente relacionadas con la adquisicin de las competencias acadmicas.
58
Considerando en este documento el contexto escolar, ulico y sociofamiliar.
90
El concepto Necesidades Educativas Especiales se difundi en todo el mundo a partir de la proclamacin de la Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Accin, en 199459. Tomando como referente ste, en Mxico se defini el trmino situando la atencin en los alumnos con discapacidad u otra condicin a partir de un modelo integrador60, definindolo como aquel alumno que en relacin con sus compaeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares61. El eje de este concepto radica en que hace hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita, dejando a un lado las barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se enfrenta 3.2.A. Discapacidad Como se menciona al inicio el tema de discapacidad ha tenido muchos cambio es en conceptos as mismo en entender, siguiendo en el marco de la inclusin se pretende dar una concepcin de la discapacidad, entendindose en que las personas que presentan alguna alteracin en el funcionamiento normal, y as como lo maneja la Convencin sobre los Derechos de las personas con Discapacidad no impone un concepto rgido de la discapacidad, sino que permite que el concepto pueda tener adaptaciones como ha surgido en el transcurso de la historia y en diversos entornos econmicos lo define como concepto que evoluciona y que resulta de la interaccin entre las personas con discapacidad y las barreras debido a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems.62
59
SEP. Orientaciones Generales de los Servicios de Educacin Especial, 2006:9 La Conferencia de Salamanca (1994) difundi entre la comunidad internacional el mensaje de que la integracin educativa constitua el eje central a seguir en lo referente a la educacin de las personas con necesidades educativas especiales. MASEE, 2011:25. 61 SEP. Cuadernos de Integracin Educativa, nm. 4, Mxico, Direccin de Educacin Especial, 1994:5 62 Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas
60
91
La Clasificacin y Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) no proporciona una definicin especfica, la CIF engloba las limitantes y las deficiencias que presenta la persona con base en el funcionamiento y la salud, restringiendo la participacin en aspectos ambientales. LA CIF enfatiza el hecho de que los factores ambientales crean la discapacidad en tres reas. a) Deficiencias, hace referencia a problema en la funcionalidad corporal o alteraciones en la estructura corporal, por ejemplo, parlisis o ceguera. b) Limitaciones a la actividad, dificultar para ejecutar acciones por ejemplo comer, caminar. c) Restricciones a la participacin problemas que involucran a cualquier rea de la vida, por ejemplo ser discriminados en la sociedad. La CIF adopta un lenguaje neutral y no distingue entre el tipo y causa de la discapacidad. A continuacin se mencionaran las discapacidades, con para que a travs de la concepcin de la CIF de discapacidad, se puedan diferenciar entre deficiencias limitaciones, para llegar a las siguientes definiciones mismas, as como el MSIV.
TIPO DE POBLACIN Se caracteriza por limitaciones CLASIFICACIN DESCRIPCIN
siendo
esta
la
principal
diferencia
entre
esta
nueva
clasificacin, en la CIF los problemas del desarrollo humano se categorizan
se
realizaron investigaciones para conocer la etiologa y taxonoma de las
significativas tanto en funcionamiento intelectual (razonamiento, planificacin, Discapacidad Intelectual solucin de problemas, pensamiento abstracto), complejas conducta comprensin aprender adaptativa con de ideas y rapidez
aprender de la experiencia como en conceptuales, 92
sociales personas
practicas), y en se su la
que
se por
han las
aprendido
practican vida
cotidiana.
Restringiendo
participacin
comunitaria en estrecha relacin con las condiciones de los diferentes contextos en que se desenvuelve la persona. Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un dao fsico o neurolgico no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algn tipo de movimiento, coordinacin corporal, Discapacidad Motriz dificultades mantenimiento postura. como: silla en del Las de el control movimiento y y
adecuaciones ruedas, muletas y
arquitectnicas y los apoyos personales andaderas, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno con su entorno. Discapacidad Sensorial Se refiere a la discapacidad visual y auditiva. Es la restriccin en la funcin de la percepcin de los sonidos externos, cuando la perdida es de superficial a moderada, auxiliares se necesita el uso de auditivos, pero pueden
adquirir la lengua oral, a travs de la Discapacidad Auditiva retroalimentacin de informacin que reciben por va auditiva. Cuando la prdida auditiva no es funcional para la vida diaria, la adquisicin de la lengua oral no se da de manera natural es por ello que se utiliza la visin como principal va de entrada de la 93
informacin natural de
para las
aprender personas Lengua
y con
para esta Seas
comunicarse, por lo que la lengua condicin Mexicana Prdida auditiva no de superficial a es la de
moderada,
obstante,
resulta
funcional para la vida diaria; aunque se Discapacidad Hipoacusia necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Prdida auditiva de moderada a
profunda cuya audicin no es funcional para la vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el Discapacidad Sordera canal visual como va de entrada de la informacin, para aprender y para comunicarse, por lo que es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo como la Lengua de Seas. Es la deficiencia del sistema de la visin, las estructuras y funciones asociadas Discapacidad Visual con l. Es una alteracin de la agudeza visual y se clasifica de acuerdo a su grado
94
Es la disposicin de un nivel elevado de recursos Aptitudes Sobresalientes63 Intelectual cognoscitivos para la adquisicin y el manejo de contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales, dan fcilmente soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, puede expresarse en forma de aptitud acadmica, por presentar un alto potencial de aprendizaje especialmente en temas de su inters Es la capacidad para producir un gran nmero de ideas, diferentes entre si y poco frecuentes, lo que se genera en la Aptitudes Sobresalientes Creativa generacin de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio, se reconoce a la creatividad como una combinacin de recursos intelectuales y caractersticas de la personalidad, se habla de sujetos independientes, ambigedad. Es Aptitudes Sobresalientes Socio-afectiva del la habilidad de sociales para establecer de con intrpidos y con sentido del humor y que toleran bien la
relaciones adecuadas con otros, a partir manejo comprensin asociados contenidos
sentimientos, intereses, motivaciones y
63
Es aquel o aquella que destacan significativamente del grupo educativo y social al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o de accin motriz. Estos alumnos por sus caractersticas presentan necesidades especficas y pueden presentar necesidades educativas especiales dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde. Para potencializar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses se requiere de apoyos complementarios escolares y extraescolares.
95
necesidades personales, son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los dems, sean compaeros o adultos.
Es la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica de Aptitudes Sobresalientes Artstica ideas y de sentimientos, a travs de diferentes medios, entre ellos, la danza, el teatro, las artes plsticas y la msica. Se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas con propsitos expresivos y para el Aptitudes Sobresalientes Psicomotriz logro de metas. La manifestacin de esta aptitud implica afectivo social. Los trastornos del neuro desarrollo son alteraciones o retrasos en el desarrollo de Condicin Limitante Trastornos del neuro desarrollo funciones del vinculadas sistema a la maduracin nervioso hacer uso de habilidades fsico motriz, cognoscitivo y
central, que se inician en la infancia y siguen un curso evolutivo estable. Caracterizado por la presencia de uno o ms episodios con de niveles energa, anormalmente elevados
Condicin Limitante
Trastornos bipolares y relacionados
cognicin y del estado de nimo. Se refleja en estados de mana o, en casos ms leves, hipomana junto con episodios concomitantes o alternantes de depresin, de tal manera que el afectado suele oscilar entre la alegra y la tristeza de una manera mucho ms 96
marcada que las personas que no padecen esta patologa. Por lo general tiene expresin por un desequilibrio electroqumico neurotransmisores Adicionalmente, individuos naturales tienen como debido ms las A en a riesgo los cerebrales. las de
caractersticas del trastorno bipolar, los mortalidad por accidentes y por causas enfermedades pesar de ser cardiovasculares.
considerado un trastorno crnico y con una alta morbilidad y mortalidad, una atencin integral que aborde todos los aspectos psicolgicos implicados: y biolgicos, puede sociales,
conseguir la remisin total de las crisis, de ah la gran importancia de que el diagnstico del afectado sea correcto. El estado de nimo es el humor o tono sentimental, agradable o desagradable, que acompaa a una idea o situacin y se mantiene por algn tiempo. Es un estado, afectivos una y forma que cuya de estar o es permanecer, Condicin Limitante Trastornos del estado de animo expresa matices
duracin
prolongada, de horas o das. Cuando este tono se mantiene habitualmente o es el que predomina a lo largo del tiempo, hablamos de humor dominante o estado fundamental de nimo. A diferencia de las emociones, como el miedo o la sorpresa, un estado de nimo es menos intenso, ms duradero (puede durar horas o das), y menos 97
especfico (menos dado a ser activados por un determinado estmulo o evento). Tambin se diferencian del temperamento o la personalidad, los cuales son actitudes permanentes en el tiempo. tipos No de obstante, al determinados pueden a unos personalidades sujeto
predisponer
determinados estados de nimo El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) excesiva Condicin Limitante Trastornos de ansiedad presenta y una preocupacin respecto a constante
diversos temas, pese a que el individuo no est sufriendo ningn problema importante en particular. El TAG se refleja en problemas cansancio para dormir, y irritabilidad, frecuente
contracturas musculares. Es un trastorno de ansiedad (como la agorafobia caracterizado Condicin Limitante Trastorno obsesivo compulsivo que producen y la por fobia social) pensamientos aprensin,
intrusivos, recurrentes y persistentes, inquietud, temor o preocupacin, y conductas repetitivas, denominadas compulsiones dirigidas a reducir la ansiedad asociada. El TOC est recogido dentro del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). Los trastornos psicosomticos unos son
aquellos en los que experimentamos y Condicin Limitante Trastornos somticos comunicamos sntomas inexplicables desde el punto de vista mdico, que no son atribuibles a una 98
enfermedad fsica y para los que han fracasado los tratamientos mdicos habituales. Estos sntomas fsicos son excesivos para lo que cabra esperar por lo que se desprende de nuestra historia clnica y de las exploraciones mdicas realizadas Este se presenta como resultado de un trastorno de ansiedad cuyo paliativo resulta ser la ingesta exagerada de Condicin Limitante Trastornos de la conducta alimentaria comida vomito (atracones) (bulimia). seguida Otro en ocasiones por repetidas episodios de trastorno relacionado es la anorexia nervosa, en la que el individuo deja de comer combinando esta actitud en muchas ocasiones con laxantes En la actualidad las conductas sexuales poco convencionales, como no son sino consideradas encuentran: trastornos
como parafilias: Dentro de estas se vouyerismo, fetichismo, necrofilia, coprofilia, etc. Se considera un trastorno de la identidad sexual a los individuos Condicin Limitante Trastornos sexuales y de identidad sexual que presentan gran sufrimiento al experimentarse ajenos al cuerpo que habitan, es decir, piensan siente y actan de acuerdo al sexo contrario esto es conocido como transexualismo que segn quien lo vive, se soluciona nicamente realizando una operacin en la que se modifiquen fsicamente los genitales Existe otra entidad llamada inter sexo en la cual el individuo puede presentar fsicamente 99
ambos sexos a estos se les acompaa teraputicamente en clnicas para decidir por cul de ellos optar para realizar finalmente la operacin antes descrita En Trastornos conductuales y de Condicin Limitante control de impulsos estos se encuentran conductas
desafiantes y oposicionistas, llegando incluso a presentar agresin abierta con incapacidad para controlar impulsos no en todos los casos el origen de esta entidad es de origen psicolgico, sino que es producto de lesiones en lbulo frontal o focus irritativos Estos trastornos se relacionan con el consumo ansiosos, excesivo depresivos y o adictivo ambos. de La sustancias que logran mitigar estados Trastornos relacionados con Condicin Limitante el consumo de sustancias adictivas conducta se altera como consecuencia de este consumo, por lo que si bien el origen no es orgnico, a la postre los trastornos conductuales, alimentarios, funcionales y neurolgicos se instalan de manera permanente si no se recibe el tratamiento adecuado. Estos pueden ser: adicciones Estos son incurables aunque se
recomienda un tratamiento continuo de tipo psicoteraputico combinado con Condicin Limitante Trastornos de personalidad medicamentos prescritos por el terapeuta, estos son: trastornos de la personalidad limtrofe, trastorno de la personalidad narcisista, trastorno de la personalidad obsesiva convulsiva, trastorno de la personalidad histrinico 100
Manifestacin expresarse como una atencin, Poblacin en situacin de riesgo de ser excluida del Sistema educativo Dificultades severas para el aprendizaje de una
frecuente: diferentes de fuerte
puede maneras, llamar la e
necesidad
persistente
intensa de una conducta diferente a las situaciones socialmente esperadas y en un contexto determinado; ocasionada por causas internas del sujeto (factores psicolgicos, estructura organismo), (encontrarse desfavorable interaccin o de y emocionales funcionamiento o causas en violentos), o en de su
externas ambientes o a la o
ambasinquietud
impaciencia, a travs de la agresin, ausentismo o depresin; afectando o interviniendo acadmico, social. en su desempeo y entorno participacin
Esta Poblacin en situacin de riesgo de ser excluida del Sistema educativo Jvenes embarazadas
poblacin
por
lo
general
es
excluida del sistema educativo tanto de manera directa como indirecta. En el primer caso en muchas escuelas principios a estas religiosas los expulsan debido a que su condicin contraviene los morales que sustentan
instituciones, la exclusin de manera indirecta, se debe a la coercin ejercida por los compaeros de clase de adolescentes en gestacin, situacin que finalmente las lleva a desertar del sistema escolarizado 101
Poblacin en situacin de riesgo de ser excluida del Sistema educativo Alumnos con diferente orientacin sexual
Los
alumnos
que
evidencias a la
preferencias criticados
sexuales distintas e incluso
mayora de sus compaeros, suelen ser agredidos fsicamente por estos, situacin que los lleva a la desercin escolar Los nios que viven en situacin de calle representan uno de los ms grandes retos a los que se enfrenta el sistema educativo nacional. Debido a las condiciones en las que han subsistido, resulta ser muy difcil el que
Poblacin en situacin de riesgo de ser excluida del Sistema educativo Nios de la calle
esta poblacin se apegue a horarios fijos, a permanecer durante toda una jornada escolar dentro del aula y en general a seguir reglas o hbitos necesarios para la permanencia dentro del sistema social y educativo desde luego, estas caractersticas lejos de amilanar a las autoridades educativas, necesitan ser el motor que motive a dichas autoridades para disear estrategias que logren hacer atractiva y til la escolaridad para estos nios Para la atencin educativa de esta poblacin, se deber profesionalizar a
Poblacin en situacin de riesgo de ser excluida del Sistema educativo Alumnos de diferentes etnias
los docentes responsables logrando as no solo la conciencia de la diversidad sino el manejo de diferentes lenguas para el logro de una comunicacin eficaz de los contenidos contemplados en la educacin bsica.
102
3.2.3 Apoyos especficos En los servicios de Educacin Especial del Estado de Mxico, tal y como le menciona la Convencin de los derechos de las personas con discapacidad se llevaran a cabo apoyos especficos a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin entendindose que los apoyos especficos se puede hablar de tres categoras Es fundamental que los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje y la participacin, se les brinden apoyos especficos de acuerdo a la necesidades que presenten, dichos apoyos pueden ser en general y de acuerdo a los contextos socio familiar y escolar, estos son denominados diseos universales; otro de los apoyos que se especifican son los ajuste razonables y estos van dirigidos especialmente al alumno, los ajuste pueden ser principalmente al currculo, a la metodologa, etc. 3.2.3.1 Diseo universal Es el diseo de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las ayudas tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. 3.2.3.2. Ajustes Razonables Se entendern las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. 3.3 Evaluacin Psicopedaggica El proceso de evaluacin psicopedaggica tiene la intencin de
identificar las necesidades educativas de apoyo especfico de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin asociados a
103
discapacidad o Aptitud Sobresaliente; La evaluacin psicopedaggica se lleva a cabo a partir de un anlisis de la evaluacin de contextos cuyo objetivo es identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que enfrentan los alumnos con discapacidad, Aptitudes sobresalientes, u otra condicin, inscritos a escuelas de Educacin Regular y a Centros de Atencin Mltiple. Una vez identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a cabo un anlisis de la informacin para identificar las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que requieren los alumnos de esta manera se facilita el diseo de los ajustes razonables . Los instrumentos utilizados, para llevar a cabo la evaluacin
psicopedaggica, dependen de la condicin de los alumnos y su eleccin es a travs de un anlisis de la informacin de contextos y de un trabajo interdisciplinario del equipo de profesionales y la participacin de los padres de familia. Este proceso considera las necesidades, actuales y futuras de los nios y jvenes con discapacidad, sus familias y la escuela para identificar sus reas de oportunidad y fomentar su independencia y autonoma; lo cual se articula con el Plan de Estudios 2011, que a la letra dice: coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes , a los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica (SEP, 2011:9). La evaluacin psicopedaggica para los alumnos con aptitudes
sobresalientes tiene como propsito profundizar en el conocimiento de las caractersticas que requieren ser evaluados de manera ms puntual en algunas reas de su desarrollo intelectual, creativo, social o afectivo. Esta evaluacin la realiza el psiclogo con la participacin del docente de grupo al que pertenece el alumno y de algn profesional del rea, si es su caso. A travs de esta evaluacin es posible identificar las necesidades educativas especficas del alumno y ofrecer una respuesta educativa ms pertinente.
104
Hay dos tipos de tcnicas e instrumentos para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica de alumnos con aptitudes sobresalientes, estas son: Pruebas Psicolgicas y Pruebas Educativas. EVALUACIN PSICOLGICA Propsito de la Evaluacin Instrumento Aplicador
Inteligencia y aptitudes
Escala Wechsler de Inteligencia, Versin 4. (WISC-IV) Test de Aptitudes Diferenciales, Versin 5 (DAT-5) CREA Prueba de Imaginacin CreativaJvenes (PIC-J) Cuestionario de Personalidad para Nios y Adolescentes (BFQ-NA) Cuestionario de Personalidad para Adolescentes (HSPQ) Psiclogo
Creatividad
Psiclogo
Personalidad
Autoconcepto, Forma 5 (AF-5) Cuestionario de Ansiedad estado/rasgo en nios (STAIC) Dibujo de la Figura Humana, Machover (DFHMACHOVER) Batera de socializacin (autoevaluacin) (BAS-3) Escala de Habilidades Sociales (EHS)
Psiclogo
Socializacin
Psiclogo
105
Valores personales Cuestionario de Valores Personales (SPV)
Psiclogo
EVALUACIN EDUCATIVA Propsito de la Evaluacin Instrumento Aplicador
Hbitos de Estudio
Diagnstico Integral del Estudio (DIE-2) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA)
Psiclogo, orientador, tutor Psiclogo, orientador, tutor Tutor, profesor de la materia
Preferencias Vocacionales Competencia Curricular
Cuestionario para la Orientacin Vocacional y Profesional (EXPLORA) Evaluacin de la Competencia Curricular del Alumno (Pruebas especficas de esta rea) Evaluacin de las Aptitudes Artstica y Psicomotriz (Pruebas especficas de esta rea)
Evaluacin de Aptitudes Artsticas y Aptitud Psicomotriz: Deportiva
Tutor, profesor o especialista del rea.
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA AS La integracin del informe de evaluacin psicopedaggica, se elabora de manera conjunta entre los participantes. De acuerdo con Garcia Cedillo y Cols (2000) el informe contiene los elementos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Datos personales Motivo de evaluacin Tcnicas e instrumentos aplicados Apariencia fsica Conducta durante la evaluacin Antecedentes del desarrollo Situacin actual
106
8. Interpretacin de resultados 9. Necesidades educativas identificadas 10. Apoyos requeridos por el alumno 11. Conclusiones y recomendaciones En el siguiente esquema se representa el procedimiento de la evaluacin psicopedaggica.
3.4. Teora del aprendizaje hostotico-social. 3.4.1. Aprendizaje. 3.4.1.1 Pensamiento y lenguaje Vigotsky, en el tomo dos de sus Obras completas, Pensamiento y Lenguaje (1964), comenta que desde tiempo atrs del momento que l inici el estudio de las relaciones entre pensamiento y lenguaje se intentaba resolver este tema, pero sin haber logrado salir del crculo vicioso que representa el tratar de solucionar esta cuestin, yndose los investigadores a extremos opuestos, ya sea al de la completa fusin del pensamiento y la palabra, o el absoluto divorcio entre estas dos entidades. En el anlisis del pensamiento y el lenguaje, el aspecto central de todo este problema lo constituye, naturalmente, la relacin entre el pensamiento y la palabra. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica una dcada antes de las investigaciones segn el autor, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Mientras tanto, el problema de la conexin entre funciones, de su organizacin en la estructura integral de
107
la conciencia, quedaba fuera de la esfera de la atencin de los investigadores. En esta poca, en Psicologa aunque no era nuevo el inters en los temas de pensamiento y lenguaje, adems de estudiarlas por separado, se aceptaban tcitamente postulados acerca de la conciencia que se daban por sentados, consistentes en reconocer la invariabilidad y la constancia de las conexiones interfuncionales de sta y suponer que la percepcin est siempre y del mismo modo ligada con la atencin, la memoria lo est siempre y del mismo modo con la percepcin, el pensamiento con la memoria, etc. Esto implic, naturalmente, que las conexiones interfuncionales quedaran fuera del objeto de estudio quedando en calidad de constantes. Hasta ese momento, el problema de las Interrelaciones de las funciones, haba resolver en Psicologa cientfica. Vigotsky postula, despus de analizar experimentos con antropoides, que la relacin entre pensamiento y lenguaje es variable de acuerdo al desarrollo, la relacin no es paralela o uniforme, en ocasiones se juntan, se separan y llegan a cruzarse y fundirse en determinados momentos y luego se colocan en paralelo para volver a bifurcarse. De la misma manera, es diferente y no constante si se trata de patologa del habla, retraso o involucin, situaciones que determinan la relacin entre pensamiento y lenguaje pero de acuerdo a estas entidades en especfico. Las races genticas del lenguaje y pensamiento, segn Vigotsky, son distintas. Al igual que Sapir, el autor considera que el lenguaje humano se ha construido para regular y controlar los intercambios comunicativos, pero, a diferencia de otros sistemas de este tipo, el material que emplea para cumplir sus objetivos es simblico, implicando, por tanto, un nivel de generalizacin o de reflejo de la realidad. sido siempre un problema sin
108
As, funcin comunicativa y funcin representativa del lenguaje se entrelazan, de forma que el habla, para poder cumplir su funcin original (la comunicacin), debe obligatoriamente comportar un nivel de generalizacin de la realidad y, consecuentemente, representarla. Si no fuera as, la comunicacin mediante el lenguaje sera imposible al no compartir los miembros de una determinada comunidad lingstica los mismos referentes en su habla. Por eso, el significado de la palabra conserva las caractersticas del pensamiento verbal, al ser tanto un fenmeno del lenguaje como del pensamiento. "Una palabra sin significado es un sonido vaco; el significado es, por tanto, un criterio de la palabra y su componente indispensable...(Vigotsky 1964). Pero, desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto, sin embargo, esto no implica que el significado permanezca formalmente a dos esferas diferentes de la vida psquica. El significado de la palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est encarnado en el lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el pensamiento o iluminado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o del lenguaje significativo, una unin de palabra y pensamiento" (Vigotsky, 1973). Para Vigotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisin del conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura).La transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a travs del lenguaje, siendo ste el principal vehculo de esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente. Las funciones mentales se interpretan como normas sociales
interiorizadas como resultado de una cesin de conciencia. Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orgenes distintos y a lo largo del desarrollo se produce una interconexin funcional en la que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va haciendo racional (pensamiento verbal).
109
En un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento. El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto, Vigotsky sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. Esto mismo ocurre con el lenguaje. Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior en forma y funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocntrico con una forma externa pero con una funcin interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma interna. El pensamiento verbal parece, justamente, como la interseccin entre ambas lneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en manos del nio a medida que va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica el modo de generalizar la realidad, as como la relacin entre pensamiento y habla. Vigotsky hipotetiza que el lenguaje privado o egocntrico precede en el tiempo al lenguaje interior, siendo su naturaleza y estructura semejantes.
110
El lenguaje egocntrico sirve de ayuda a la orientacin mental y a la comprensin consciente, ayuda a superar dificultades, es el lenguaje para uno mismo, relacionado ntima y ltimamente con el pensamiento del nio. El lenguaje egocntrico se desarrolla a lo largo de una curva que se eleva, y no a lo largo de una que declina; est sujeto a una evolucin, no a una involucin" (Vigotsky, 1973). Para este autor, el lenguaje egocntrico es una transicin de lo social a lo interno, en una funcin autorreguladora en contextos eminentemente comunicativos. Considera que la naturaleza del habla interna es opuesta a la de la externa. Mientras que la primera es para uno mismo, la segunda es para los dems. En el habla interna no se necesita aclarar el tema puesto que est en la consciencia del que habla consigo mismo. A la vez, est cargada de significados, los cuales estn dominados por el contexto de actuacin del sujeto, y se eliminan gran parte de elementos, de forma que podemos obtener una "comunicacin prcticamente silenciosa de los pensamientos ms complicados" (Vigotsky, 1973). En cuanto al pensamiento, podemos decir que su fluir es distinto al del habla, y que en su naturaleza existen caractersticas de volicin y afectividad. El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo. Vygotsky crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces. Este concepto est ntimamente relacionado con el de ZDP. Para los docentes de los servicios de educacin especial, esta conceptualizacin de la relacin entre pensamiento y lenguaje, les brinda la oportunidad de favorecer y promover intercambios lingsticos con la finalidad de propiciar la elaboracin de pensamiento con base en el desarrollo de lenguaje interior, entendiendo ste como la habilidad para
111
hablar consigo mismo y el camino para ir construyendo pensamiento verbal. Por otro lado, debern prestar atencin al lenguaje egocntrico, pues, de acuerdo a la concepcin de Vigotsky, ste tiene una intencin comunicativa, por lo que ser sugerible, permitir el ejercicio del mismo, sin apresurar al nio(a) a salir de este tipo de lenguaje para incorporarse al de los intereses del docente o adulto, ya que esto significa una interrupcin del proceso constructivo del pensamiento y ms tarde, del lenguaje expresivo. Asimismo, dado el peso, de acuerdo a este autor, que tienen los intercambios culturales a travs de la socializacin para la construccin de las funciones psquicas superiores como el lenguaje, los docentes en educacin especial, debern realizar una planeacin en la que se desarrollen actividades que promuevan el intercambio lingstico de manera constante, dando tiempo a que los alumnos(as), a partir de el intercambio externo de palabras, logren ir conformando el lenguaje interior. Esto cambia radicalmente la creencia de que la comprobacin del aprendizaje, es la expresin lingstica, sino brindar el tiempo suficiente para que l o la alumna vaya construyendo nuevos aprendizajes, respetando as su ritmo sin exigirle que d respuestas al ritmo del docente. Estas reflexiones, resultan especialmente importantes en el caso de nios(as) con BAPs que presenten alteraciones o patologa del lenguaje , debido a que en estos casos, por lo general, se observan dificultades importantes en el aspecto expresivo del lenguaje, lo que no necesariamente es indicador de niveles de pensamiento de acuerdo a la lo sustentado por Vigotsky a lo largo de su obra con respecto a la relacin de pensamiento y lenguaje, ya que ambas entidades, tiene races y caractersticas genticas distintas.
112
3.4.2. Aprendizaje Social. Zona de Desarrollo Prximo El aprendizaje segn la teora socio histrico cultural Vigotskyana, sostiene que el mismo es un acontecimiento netamente social, dentro del cual se lleva a cabo la interrelacin del nio que aprende con el medio que lo circunda, (concepto totalmente correspondiente con el Modelo ecolgico), es decir, con su medio social. La Zona de Desarrollo Prximo es una concepcin medular dentro de esta teora. Vigotsky explica que la ZDP es la distancia existente entre el
conocimiento real del alumno o alumna y la intervencin o mediacin del adulto u otra persona que tenga un mayor dominio del tema, para de esta manera desarrollar la Zona de desarrollo potencial, en la que se espera que el educando llegue a cumplir la tarea o la solucin de el problema con base en la mediacin de otro. Otro punto nodal en esta teora de aprendizaje es que la resolucin o realizacin de la actividad tenga un sentido para el nio(a), pues de otra manera el aprendizaje no tendra significado ni aplicacin clara para ste(a). La ZDP es entonces una situacin de desarrollo en una situacin real de aprendizaje, ya que Vigotsky asevera que el desarrollo y el aprendizaje son elementos que van de la mano, de tal forma que el desarrollo ocurre en la medida que se aprende de la manera antes comentada. Diversos autores (Vallejo, Garca y Prez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vigotsky desarroll el concepto de ZDP como una alternativa a la informacin que la mayora de los tests de inteligencia no ofrecan, refirindose fundamentalmente a informacin pertinente para desarrollar estrategias de intervencin. Dichos tests de inteligencia conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar
113
conjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vigotsky, ya que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cuanto a Educacin especial, los docentes vivirn esta experiencia descrita por el autor, en la medida que conozcan la teora y la apliquen de manera consciente, proporcionando al nio o nia situaciones de aprendizaje en las que lleven al lmite a stos en cuanto a sus capacidades y posibilidades, pero realizando la mediacin necesaria para que el o la alumna lleguen a resolver la tarea con base en niveles de ayuda proporcionados por el docente. Se entiende por mediacin a la intervencin que el adulto o compaero con mayor dominio del tema realice, pretendiendo apoyar al nio o nia aresolver situaciones o tareas que de manera autnoma no lograra. El rea de Educacin llevar al especial, ofrece oportunidades constantes para la
o la alumna a ZDP debido precisamente a las caractersticas
especficas de la poblacin que atiende ya que, de acuerdo a
educacin inclusiva, base de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, y el programa 2011, se brindarn oportunidades de aprendizaje a todos los nios y nias con BAPs, determinando su necesidades especficas y priorizando el aprendizaje por encima de los contenidos. Esto se traduce en que la prioridad es el educando portador de todo un bagaje biopsicosoial nico con base en el cual, se relacionar con su entorno influencindolo y siendo influenciado por ste durante las interacciones que sucedan entre ambos (Modelo bioecolgico). Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje. En relacin con las
caractersticas que debera reunir este sistema de interaccin a efectos de promover el desarrollo dentro y ms all de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha concentrado un inters central. Como se sabe, su formulacin original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en 1976 y, desde ese entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de aplicacin similares a los de la categora de Zona de Desarrollo
114
Prximo, al punto de, como sealan Griffin y Cole, llegan a ser utilizados en ciertas ocasiones como sinnimos (cf. Griffin y Cole, 1984). Operar sobre la Zona de Desarrollo Prximo posibilitaba trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje, ya que una posibilidad intrnseca al desarrollo ontogentico parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autnomas en funcin de participar en la resolucin de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas, con sujetos de mayor dominio sobre los problemas en juego.(2) 1. Vigotsky y El Aprendizaje Escolar, Ricardo Baquero Coleccin dirigida por Mario Carretero,Catedrtico de Psicologa Cognitiva de laUniversidad Autnoma de Madrid Aique Grupo Editor S.A. Vigotsky expone el concepto de andamiaje, como cesin y traspaso progresivo del control y la responsabilidad. Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del"andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente," teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar:
115
a) Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; b) Temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crnico, no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. Finalmente, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un crucial: c) El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecucin de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto, en cuanto a su grado de explicitacin, en la crianza y la enseanza. Los progresos del alumno(a), con la intervencin del docente o de un compaero con mayor manejo de del tema en el que se est trabajando, ocurren por tanto en la ZDP. Estas ltimas aclaraciones resultan sumamente importantes para el docente de educacin especial, principalmente porque en muchas ocasiones, como se mencion con anterioridad, el andamiaje se maneja como sinnimo del trabajo de la ZDP, pero si observa con atencin, el andamiaje es un elemento fundamental para llevar al nio o nia a la Zona de Desarrollo Potencial. En cada intervencin del docente de educacin especial, el uso del rasgo que parece
andamiaje para conducir al alumno o alumna a la ZD Potencial , de acuerdo a lo revisado, deber ser un proceso se solucin de problemas o realizacin de tareas que debieran ser explicadas como una actividad realizada cooperativamente a fin de terminar la tarea o dar solucin al problema planteado, pero adicionando el explicar el objetivo de dicha
116
solucin de tal manera, que esto resulte una tarea que llegue a una meta para que de esta manera resulte atractiva, interesante y con un sentido. No debemos perder de vista en el trabajo con personas con Barreras para el aprendizaje y la participacin (BAPs), que independientemente del grado de discapacidad del nio (a), el trabajo de la ZDP con base en el andamiaje, busca que los mismos logren ir resolviendo situaciones que los lleven al desarrollo de su potencialidades, por lo que, entonces, debemos estar convencidos de que estas existen, para evitar de esta forma, caer en actitudes proteccionistas que impiden el desarrollo de los nios y nias con base en el aprendizaje, diada sostenida por VIgotsky. Debemos tener cuidado de no prolongar esta metodologa de trabajo, pues de otra manera no permitiremos a las y los alumnos lograr poco a poco la autonoma y posibilidad de construccin de aprendizajes con base en la evolucin de su desarrollo. Por lo que es indispensable asimismo, para los docentes de educacin especial, estar alerta y en disposicin para ir permitiendo que el alumnado no slo vaya desarrollando nuevos recursos, sino que se apropie de ellos, los asimile y se vaya sintiendo capaz de generar estas actitudes y procesos mentales. Se hace nfasis en este punto, pues es comn en educacin especial, solucionar la tarea ante la muy probable poca oportunidad del alumno(a) de lograrlo, dadas sus caractersticas especficas, lo que obstaculiza toda posibilidad de desarrollo mediante el aprendizaje de mecanismos de solucin, que es la base de la teora socio histrica cultural. Por todo lo anterior, es prioritario que el docente cuente con la nocin completa de la ZDP y de la necesidad de dar el tiempo suficiente para la construccin de aprendizajes, adems de los apoyos necesarios al nio o nia, entendiendo el para qu de esta propuesta metodolgica. Si no se tiene claro esto, es muy probable que la prctica docente no cambie realmente en cuanto a paradigmas de estrategias didcticas. Esto desde luego requiere asimismo de la planeacin de escenarios de aprendizaje en los que los alumnos(as) que requieren de apoyo de los servicios de educacin especial se enfrenten a tareas o soluciones de problemas que
117
los lleven al lmite de sus posibilidades para, de manera colaborativa, irlo acompaando en este proceso, brindando las ayudas necesarias lograr potenciar sus posibilidades. Deberemos por tanto tener presentes los siguientes puntos: para
La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por Vigotsky reubica el lugar de la enseanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Este punto resulta medular dentro de los servicios de Educacin especial, dado que se trabaja especficamente sobre las zonas de oportunidad que presentan los alumnos con BAPs, es decir, con las posibilidades y recursos personales (neurolgicos, fsicos, psicolgicos y cognitivos) con los que cuentan para con base en stos, lograr llevarlos a los aprendizajes que seran capaces de construir, gracias a la mediacin y el andamiaje.
De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicin y la transformacin de la informacin se haga de manera correcta. En este sentido, regresamos a la idea propuesta anteriormente, con referencia a que el mediador competente , deber ser todo docente que conozca el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, sus elementos y sobre todo, su razn de ser, es decir, el para qu debemos trabajar desde esta postura. De otra manera, el mediador, no ser un mediador eficaz.
La interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creacin de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar
118
importante en la creacin de ZDP. De acuerdo a la Teora de aprendizaje socio-histrico-cultural, la relacin de andamiaje no slo se da entre el docente y el alumno(a), sino entre pares, por lo que, de acuerdo a esto, el aprendizaje se construir tambin con base en la mediacin y andamiaje de alumnos que sean ms competentes en el manejo de temas o conocimientos que lleven a el menos experto a su zona de desarrollo potencial. Esto se traduce en que en los servicios de educacin especial, debern promover el trabajo entre alumnos que presenten estas caractersticas. Para lograr que la interaccin entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso que los docentes de los servicios de educacin especial diseen y planifiquen de manera muy cuidadosa las situaciones de interaccin entre las y los estudiantes, con base en el conocimiento del concepto de ZDP. Es importante considerar que una misma forma de intervencin pedaggica o actuacin del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos que presenten las caractersticas apropiadas favorecer la creacin de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, puede no ser factible para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situacin en cada caso concreto y debido, en el caso de BAPs, a la severidad de cada caso o a la falta de habilidad para lograr una mediacin eficaz . Es decir, esta estrategia deber ser con los alumnos indicados y contar con una cuidadosa planeacin previa y supervisin del proceso.
119
3.5. Poltica de Escuela para Todos. La escuela para todos es una meta a la que se dirigen todos los
esfuerzos de cambio que se han venido realizando en materia educativa desde fines del siglo XX principios del XXI. Para poder aspirar a ofrecer una educacin de calidad, con pertinencia, eficacia y transparencia, la RIEB ha significado la piedra angular por la que se ha ido perfilando la tendencia educativa dentro de un nuevo sistema educativo nacional. Las caractersticas de esta reforma integral, conducirn a un cambio conceptual y de accin que ir permitiendo una educacin que logre cumplir con las demandas de un mundo globalizado y siempre cambiante. La esencia de toda poltica educativa radica en la voluntad para mejorar los sistemas educativos, redefiniendo el papel de la educacin en una sociedad preocupada por mejorar la calidad de vida de sus integrantes. Desde los aos sesenta se vienen identificando las carencias del sistema educativo para poder brindar una educacin bsica a pesar de que la cobertura en ese sentido, realmente creci mucho en muchos lugares del mundo, entonces, este inters se convirti en urgencia, no slo como un ejercicio de una poltica determinada, sino como un acto de equidad y justicia para los sectores a quienes se les exclua del mbito educativo. La Declaracin mundial sobre la educacin para todos, y el Marco de se
accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje
constituyeron en conceptos y estrategias para el diseo y aplicacin de polticas educativas, dinamizando un proceso de expansin y reforma educativa, situacin que ya se haba iniciado en varios pases con anterioridad. El concepto de Educacin para todos implica una visin amplia de la Educacin Bsica que en esencia y con precisin implica que: a) Est dirigida a nios y adultos
120
b) Es para toda la vida c) Se garantiza a travs de las necesidades bsicas para el aprendizaje d) Es diferenciada pues las necesidades bsicas para el aprendizaje vara segn las culturas, as como los medios y modalidades para satisfacerlas para satisfacerlas e) En la definicin del qu y el cmo, prima el punto de vista de la demanda sociales) f) Involucra a todos los ministerios (secretarias de estado) e instancias gubernamentales a cargo de acciones educativas (requiere polticas multisectoriales) g) Se realiza fuera y dentro del aparato escolar h) No se mide por el nmero de aos o certificados, aprendido efectivamente i) Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales j) Es dinmica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y curricular como permanente proceso de revisin y actualizacin) k) Est centrada en la perspectiva del aprendizaje l) Es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto exige construccin de consensos y acciones Esto Implica a nivel internacional: Recuperar el aprendizaje como centro y objetivo fundamental del proceso educativo. Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y saber capaz de incorporar conocimiento y accin.
121
(las necesidades del alumnado, la familia y las demandas
sino por lo
Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde en el sistema educativo y del proceso pedaggico. Reconocer que todos, (nios, jvenes y adultos), necesidades bsicas de aprendizaje a satisfacer. Recuperar el saber cmo elemento clave del proceso educativo. Volver la mirada hacia lo intraescolar. Revalorizar el aprendizaje como un proceso que inicia al nacer y dura toda la vida. Asumir el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el cambio. Recuperar la dimensin de lo individual en el proceso educativo. Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda. Vincular procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura social y cultura escolar, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica). La escuela para todos, es una escuela que celebra la diversidad y derriba los obstculos que impiden una educacin de calidad con equidad para todos(Masse p.17). En la Direccin General de educacin especial se ha tenido un avance importante en la materia de educacin para todos. La mejora en atencin de alumnos con caractersticas especficas y por tanto con necesidades bsicas de aprendizaje, propicia una escuela para todos, en las que se eduque independientemente de las caractersticas fsicas, lingsticas, sociales, intelectuales y/o emocionales, de las y los alumnos, principios acordes con los postulados en la poltica de escuela para todos. Esto implica el uso de estrategias que se sustenten en planteamientos curriculares, objetivos bien definidos y evaluacin e
122
tienen
indicadores para poder dar un seguimiento puntual al proceso de enseanza aprendizaje, as como la eleccin de materiales pertinentes. Para alcanzar lo anterior, se debe contar con docentes ampliamente competentes en el tema de currculum, necesidades educativas especiales, los procesos de planeacin y una educacin inclusiva, vista como evaluacin, as como en el un proyecto educativo de
manejo de las Tecnologas la informacin y la comunicacin para lograr transformacin social para el logro de la construccin de una escuela que atienda la diversidad. La UNESCO, a travs de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Especiales, acceso y calidad acaecida en Salamanca Espaa en 1994, reafirma el concepto de Educacin para todos, cuyos planteamientos y consensos se recogieron en la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales. Se dio inicio entonces al abandono de los trminos normalizacin e integracin de la dcada de los ochentas. El trmino necesidades educativas especiales, inspir el estmulo para erigir ambientes educativos para todos, por tanto se inici una atencin a la Diversidad y un proceso en el que se reorientaron los Servicios de Educacin Especial. La Conferencia de Salamanca deja en claro a nivel internacional que la Inclusin Educativa es la base para la atencin de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales, esto aunado al reconocimiento del importante papel de los Servicios de Educacin Especial. Dichos Servicios acogen y llevan a cabo el cambio en la gestin escolar gracias a esta nueva visn de la educacin a partir de la RIEB, en la que se orienta la atencin y los procesos al aprendizaje mismo, y no ya a los contenidos. Hoy se pretende dar prioridad a los procesos que el alumno o alumna sigue para el logro de aprendizajes, lo que en Educacin Especial se propiciar con base en los fundamentos de la Teora de Aprendizaje
123
Socio-histrico cultural, en el trabajo de la ZDP a travs del andamiaje y los niveles de ayuda antes mencionados. La educacin inclusiva en la que se basa el programa 2011, favorecer la inclusin de nios con necesidades especficas dentro del aula en un trabajo coordinado y sustentado en el reconocimiento mutuo de las competencias docentes de cada uno de los actores educativos que se ven inmersos en la atencin de nios con barreras para el aprendizaje y la participacin, correspondiendo esto al propuesta de escuela para todos, es decir, que la educacin es para todos independientemente de sus creencias, condiciones fsicas, emocionales, intelectuales, sociales, econmicas o sociales, dando esto vida a la referencia de la escuela para todos que dice que sta celebra la diversidad. Por otra parte, el manejo de competencias docente y la planificacin de los contenidos con base en las necesidades de aprendizaje de los y las alumnos con BAPs, fortalece asimismo la postura de la escuela para todos, acerca de que se enfoca a las necesidades bsicas para el aprendizaje, de tal forma que es variada en funcin de dichas necesidades, determinadas por la cultura, conocimientos previos de los alumnos , as como de las necesidades especficas para el aprendizaje de cada uno de stos. Otro punto en el que la educacin especial sigue la postura de la escuela para todos, es el que se refiere a que la educacin ocurre tambin fuera del mbito escolar, ya que el Modelo ecolgico, antecesor de la educacin inclusiva, refiere que todos los seres humanos se encuentra influenciados por el micro, el meso, exo y macrosistema, (explicados con anterioridad) es decir, que el nio o nia con BAPs est aprendiendo e interactuando con su entorno, desde el ms cercano (familia y escuela) como del ms lejano . Este punto asimismo, es sustentado por la Teora de aprendizaje Socio-histrico cultural, que postula que el aprendizaje es un evento social en el que, con base en la interaccin de los educandos con todo el que le rodea, va construyendo su propio aprendizaje.
124
Por otra parte, los postulados de la Educacin para todos corresponden a la realidad que se vive dentro de los Servicios de Educacin Especial y los Centros de Atencin Mltiple, en cuanto a que la educacin no se mide por los certificados o aos de permanencia en una institucin educativa, sino por los aprendizajes logrados. Otro de los principios de la Escuela para todos que es acorde a lo estipulado dentro de la educacin inclusiva propuesta por la RIEB, y que prioriza la atencin a los alumnos(as)con BAPs, se refiere a que la educacin es responsabilidad del estado y de toda la sociedad, por tanto exige construccin de consensos y acciones. En este sentido, y como qued asentado con anterioridad, el aprendizaje, contemplado desde la ptica bioecolgica, la responsabilidad de la construccin del mismo, es corresponsabilidad de los actores educativos, padres de familia, sociedad en general y el estado, por lo que se han llevado a cabo a lo largo del tiempo consensos y acciones a realizar , gracias a las cuales se ha llegado al momento actual, en el que la educacin est siendo transformada en forma y contenido , para garantizar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los nios y nias con BAPs. Finalmente, la educacin dentro de los Servicios de Educacin especial es acorde con lo estipulado en Escuela para todos, ya que es diferenciada pues las necesidades bsicas para el aprendizaje varan segn las culturas, as como los medios y modalidades para satisfacerlas para satisfacerlas. Esta nueva consciencia, acerca de que el nio(a) no es slo sus dificultades o barreras para el aprendizaje y la participacin, sino un ente influido por los entornos en los que se han desarrollado, por lo que cuenta con todo un bagaje de aprendizajes constantes y previos a la escolarizacin, hace necesaria la planeacin de estrategias didcticas que contemplen estas caractersticas, respetando la singularidad de cada alumno(a), ya que reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales.
125
4. COMPETENCIAS DOCENTES.
4.1. Competencias docentes generales. Para enfrentar los retos que demanda la sociedad los docentes tendrn que ser capaces de cumplir con un perfil basado en competencias, entendiendo a una competencia como la que moviliza y dirige todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores- hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiesta en la accin de manera integrada (SEP, 2011:42). Considerando el concepto de competencia y la funcin del docente en este documento se conceptualiza a la competencia docente como la competencia profesional del docente para desempearse en la interaccin social, en los diferentes contextos y en situaciones cotidianas que implica la prctica social de la profesin; es decir; la movilizacin de conocimientos, habilidades y destrezas que se ven reflejados en el desempeo docente, expresados en el saber, hacer y saber-hacer con el propsito de potencializar el aprendizaje de los alumnos. En el documento titulado Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012 menciona las competencias que deber tener un Maestro frente a grupo, Directivos y Supervisores as como los asesores Tcnico Pedaggicos. 4.1.1. Maestros frente a grupo. Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y programas de estudio vigentes para la educacin bsica. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingsticas y comunicativas en los estudiantes. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el 126
pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales.64 4.1.2. Directivos y Supervisores.
Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo, para contar con los elementos de comprensin de las transformaciones de la educacin bsica y mejorar as la gestin escolar.
64
Marco para el diseo y desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012 (pg. 14)
127
Incorpora en la gestin institucional la participacin del colectivo escolar y los padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejora del logro acadmico de los estudiantes. Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestin escolar para atender los retos educativos actuales. Promueve la gestin democrtica y la creacin de ambientes de respeto, tolerancia, inclusin, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad, para la promocin de competencias ciudadanas en la comunidad escolar. Domina los conocimientos curriculares, los contenidos temticos y encabeza el liderazgo acadmico de la comunidad escolar, propiciando ambientes escolares adecuados para el aprendizaje, para la aplicacin de las propuestas pedaggicas y didcticas contemporneas y la formacin de los maestros de su escuela. Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dilogo en la resolucin de conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respeto y el aprendizaje colectivo. Promueve la implementacin de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseo, desarrollo y evaluacin continua para la mejora permanente de los aprendizajes de los alumnos. Promueve el uso pedaggico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte integral de los procesos educativos y de gestin institucional. Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar sus competencias profesionales.65
4.1.3. Asesores Tcnico Pedaggicos. Domina los principios y bases filosficas de la educacin en Mxico, as como otros lineamientos de la poltica educativa federal y estatal, para contribuir a la mejora de la prctica docente y la gestin escolar. Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de enseanza, materiales de apoyo, problemticas de la escuela y recursos con los que
65
128
cuenta la educacin bsica, en sus sistemas nacional y estatales, para apoyar de manera pertinente a la escuela segn sus necesidades particulares.
Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de las competencias docentes que favorezcan capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes.
Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacin en distintos contextos, con quienes comparte experiencias y genera nuevos conocimientos para la mejora de las prcticas educativas y el intercambio de informacin sobre buenas prcticas. Apoya a la escuela en la adopcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines pedaggicos, didcticos y de gestin. Promueve procesos de evaluacin diagnstica y permanente atendiendo a los resultados obtenidos por los centros escolares, los estudiantes y los docentes en las pruebas estandarizadas.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), para acceder a nuevos conocimientos transferibles a los docentes y directivos.66
4.2. Competencias docentes especficas a Educacin Especial. En el Plan de Estudios 2011 menciona que poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competentes, debe existir una movilizacin de saberes; esta movilizacin se ver manifestada tanto en situaciones comunes como en situaciones complejas de la vida diaria adems de que ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Las competencias que los docentes de Educacin Especial necesitan para satisfacer sus metas se han ido haciendo ms complejas, lo que requiere de un mayor dominio de ciertos conocimientos y destrezas para cumplir con las exigencias de la sociedad las cuales se vern reflejadas en la educacin.
66
129
4.2.1. Habilidades intelectuales. Una habilidad es la disposicin que muestra el individuo (docente) para realizar tareas o resolver problemas en reas de actividad determinada estas basadas en una adecuada percepcin de los estmulos externos y en una respuesta activa que provoque en una actuacin eficaz. Para Skinner una habilidad es una adaptacin de los estmulos, consiguiendo velocidad y precisin de realizacin. 4.2.1.1. Lenguaje. El lenguaje es el instrumento o el medio de comunicacin que se utiliza para expresar lo que se desea, esta forma de expresin puede ser oral o escrita. Los docentes debern tener ciertas competencias para que se vea reflejado un lenguaje profesional y acorde a su funcin. A. Oral. Tomando en cuenta la Rubrica para la Evaluacin de presentaciones orales (Pearson Education, 2002) considerando el ndice de evaluacin ms alto, es decir, el excepcional; as como los Niveles de desempeo: competencia comunicativa general. (SEP b, 2010: 86,91) y los Procesos de la lectura (INEE; 2005: 16-20) el docente deber contar con las siguientes competencias: Oye sonidos, combina sonido en palabras y estas en oraciones y encuentra sentido en estas combinaciones para comprender el lenguaje oral. Tiene consciencia del sentido de agregar a la comunicacin el volumen, estrs y entonacin para comprender el lenguaje hablado. Aade expresiones faciales y otros signos para enriquecer el sentido del lenguaje oral. Tiene conciencia de la organizacin de las palabras y del contexto de la comunicacin para interpretar los distintos tipos de lenguaje. Emplea abundancia de material claramente relacionado con lo que expone; desarrolla los puntos principales con claridad y toda la evidencia da sustento a lo que expresa; para dar a conocer el contenido que desea transmitir. Desarrolla y especifica claramente sus ideas; los ejemplos especficos son apropiados y permiten desarrollar el tema; las conclusiones son claras; muestra
130
control del contenido; se hacen transiciones apropiadas; es concreto pero no fragmentada; al presentar la informacin. Presenta material muy original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance superior; captura la atencin de la audiencia. Emplea materiales y multimedia de forma balanceada; se usan apropiadamente para desarrollar la idea central expuesta; el empleo de medios es variado y apropiado. Muestra una articulacin pausada, clara; volumen apropiado; ritmo constante; buena postura; contacto visual; entusiasmo; seguridad al exponer ante una audiencia. Involucra a la audiencia en la presentacin; expone los puntos principales de manera creativa para mantener todo el tiempo la atencin de la audiencia. Utiliza aproximadamente dos minutos del tiempo asignado para no distraer a la audiencia y que estos pierdan el inters. Fundamenta y comunica sus opiniones; discute tpicos abstractos; maneja lingsticamente situaciones que no le son familiares, elabora ideas propias y originales para comunicarse eficazmente. Comprende, emplea informacin y reflexiona a partir de textos escritos, con el fin de lograr las metas individuales, desarrolla el conocimiento y el potencial personal. Reflexiona sobre un texto a partir de ideas y experiencias propias para participar eficazmente en la sociedad. Identifica el tema principal, explica el propsito de un mapa o grfico, refiere un fragmento de texto con una pregunta relacionada con la intencin global del texto, se centra en ms de una referencia especfica del texto deduciendo el tema central a partir de la repeticin de una categora especfica de informacin con el propsito de comprender un texto. Revisa, busca, localiza y selecciona la informacin relevante; identifica los elementos esenciales de un mensaje: su carcter, el momento, la situacin, etctera; recupera informacin especfica; interpreta textos, los reflexiona y evala, con el propsito de dominar la lectura. B. Escrito. Para la elaboracin de estas competencias se tom en cuenta la Gua para la evaluacin de la Escritura (Arends, 2004) las cules se encuentran en la 131
Antologa Referentes a la RIEB, un marco para el funcionamiento tcnico de los profesionales de Educacin Especial (2010). Entiende aquello que su interlocutor le est explicando, informando o demandando para comprender el lenguaje escrito. Emplea los procesos expresivos (escritura) y procesos comprensivos (lectura) para interpretar el lenguaje escrito. Proporciona una estructura detallada y bien pensada que le permite el desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito. Incluye oraciones que son: variadas en su estructura y organizacin, las construye de manera efectiva, son completas y correctas para ser entendidas por el lector. Establece un propsito y mantiene claro el foco o asunto central del escrito; fuerte conciencia de la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento apropiado, distintivo para mantener la atencin de quien lee. Profundiza y maneja ideas complejas, con apoyo en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedores para que sea comprendido.
4.2.1.2. Lgicas. Debido a que una competencia es la movilidad de saberes el docente tendr que reforzar el pensamiento67; este deber de ser transformado de simple a complejo, de la misma manera se estar transformando la realidad de los docentes; es decir; si se cuenta con un pensamiento complejo se estar ampliando el panorama del docente. Principios bsicos del pensamiento simple: a) Disyuntivo: Tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve conexiones, ni especializaciones ni matices. b) Reduccionista: Tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos, ya sea psquico, biolgico, fsico, espiritual, etc. c) Abstracto: Se conforma con establecer leyes generales desconociendo las particularidades que emergen.
67
Actividad mental que se encuentra localizado en nuestros frontales. Nuestro cerebro es un rgano activo que aprende en cuanto entra en actividad al conocer al objeto. De ah que lo que dicho rgano realiza son acciones, actividades, verbos mentales, procesos. (Frade; 2009: 183)
132
d) Casual: Interpreta la realidad como una serie de fenmenos de causaefecto.
Principios bsicos del pensamiento complejo:

a) Dialgico: a diferencia de la dialctica, no existe separacin de los contrarios, sino coexisten sin ser antagnicos. b) Recursivos: El efecto vuelve a la causa y viceversa, los productos son productores, e individuo hace cultura y la cultura hace individuos. c) Hologramtico. Se supera el principio de holismo y reduccionismo, no se ven partes separadas entre s, sino el todo en las partes y las partes en el todo. Para lograr una competencia es necesario el desarrollo de varias habilidades del pensamiento, entendindose a estas como un verbo mental, accin cognitiva realizada por el sujeto con el conocimiento que se tiene y el cual utiliza con diferentes fines (Frade, 2009: 15). Las habilidades del pensamiento son de tres tipos: funciones ejecutivas, habilidades del pensamiento microlgicas y macrolgicas. A. Funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son las capacidades que tiene el ser humano para: identificar el estmulo o problema, organizar, planear y ejecutar la accin, evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca, tomar en cuenta los sentimientos y emociones que nos genera, regularlos, as como establecer las relaciones sociales necesarias para lograrlo. (Frade; 2009:183). Las funciones ejecutivas llevan al conocer; estas pueden ser fras o calientes. Frade menciona las caractersticas de las funciones ejecutivas fras: I. II. III. Eleccin del estmulo, iniciativa, voluntad y toma de decisiones. Planeacin de la tarea, ejecucin de la misma: autocontrol, inhibicin y autorregulacin. Metacognicin: evaluacin constante del pensamiento, el conocimiento se obtiene, las emociones que se sienten, las acciones motrices que se realizan para determinar que falta por saber, pensar o hacer. IV. Anticipacin: definir que sigue. 133
V.
Flexibilidad para interrumpir lo que se hace, pero al mismo tiempo regresar realiza. a la tarea, as como transferir los conocimientos cuando se necesita y recibir la retroalimentacin de otros en el desempeo que se
VI.
Procesar la informacin relevante para llevar a cabo la tarea de manera que la respuesta sea eficiente, rpida y oportuna.
De la misma manera Frade nos menciona cuales son las caractersticas de las funciones ejecutivas calientes: I. II. III. IV. Empata. La teora de la mente: comprender el esquema del otro, lo que expresa en sus caras, gestos, etc. La regulacin emocional. La decisin afectiva.
B. Habilidades del pensamiento microlgicas. Laura Frade (2009) menciona que las habilidades del pensamiento microlgicas sirven de base para la produccin de conocimiento; consisten en: conocer, comprender, analizar, sintetizar y evaluar. Considerando la Rbrica para evaluar una situacin instruccional del aprendizaje basado en problemas (ABP) de la Antologa Referentes a la RIEB, un marco para el funcionamiento tcnico de los profesionales de Educacin Especial (2010) y el libro de Laura Frade Desarrollo de competencias en educacin: desde prescolar hasta el bachillerato (2009) se realizaron las siguientes competencias: Elabora situaciones de aprendizaje basado en problemas donde el contenido y las habilidades de las tareas tienen una alta relevancia social para que se conecten de inmediato con la vida actual de los alumnos. Plantea tareas donde permite a los estudiantes seleccionar diferentes formas de resolverlas para que hagan uso de sus competencias. Disea tareas donde promueve muchas habilidades y contenidos diversos, incluso pensamiento de alto nivel y as ofrece a los alumnos la oportunidad de seleccionar algunos contenidos y habilidades. 134
Considera los estndares profesionales y/o los relativos a la preparacin para el campo laboral, adems de los estndares establecidos en el currculo para ampliar sus conocimientos. Observa para hacer preguntas que lleven a identificar cul es la diferencia entre un fenmeno y otro; en que se parece a algo que se conoce; en que no; como era antes; como es despus; etc. Interroga las cuestiones filosficas: qu, quin (es), para qu, por qu razn, cundo, cmo, dnde, cules, etc. para construir su conocimiento. Identifica dnde est la informacin que se obtiene, qu se tiene que hacer para conseguirla, cmo se tiene que organizar, dnde se tiene qu guardar, quin tendr que recogerla para recopilar informacin que le ser til en la construccin de su conocimiento a travs del planteamiento de preguntas como: Cul es el tema?, Qu tipo de informacin se necesita?, Dnde puede estar?, Quin la puede tener?, Para cundo? Comprende cmo se dan los procesos, bajo qu orden, qu va primero y qu va despus para entender la causa-efecto de los mismos. Recuerda mediante diferentes estrategias el concepto y el procedimiento para lograr memorizarlos. Acomoda el objeto de conocimiento en una numeracin ascendente o descendente, qu se presenta primero y que despus con la finalidad de ordenar lo que requiere analizar. Coloca los objetos conforme a una categora o peculiaridad (colores, formas, tamaos) para organizar la informacin de acuerdo con criterios establecidos. Observa un conjunto de elementos y establece cmo se pueden organizar con base en sus caractersticas, es decir; por los aspectos que tienen en comn o los que los distinguen para identificar atributos. Analiza un discurso respondiendo a las preguntas filosficas (qu, cmo, cundo, para qu, etc.), para identificar la idea central del mismo. Descubre los errores en procesos o conceptos, al responder a: qu est mal?, Qu falta por hacer?, etc. para lograr el anlisis de lo deseado. Establece las conexiones entre un objeto de conocimiento y otro, preguntando: en qu se parecen, en qu se distinguen, qu tienen en comn, en qu momento se les puede relacionar y en qu momento no, esto permite un anlisis ms profundo, que involucra la influencia de la temporalidad del juicio, para comprender el enfoque empleado. 135
Repite de manera constante, regular o irregularmente para identificar los patrones y al mismo tiempo se analiza algo. Pone ejemplos, presenta metforas o analogas sobre un evento que se est estudiando, porque al hacerlo se est analizando algo. Plantea preguntas filosficas, pero vinculadas con: qu explica el fenmeno, qu lo origina, cmo se relaciona con lo que pasa ahora para generar inferencias y construir el propio conocimiento a partir de lo conocido. Representa por medio de cualquier tipo (grfica, lingstica, musical, escultrica, etc.) y de esta manera brindar un significado propio. Repite un proceso u operacin en condiciones similares y as lograr reproducir lo que desea como un proceso de sntesis. Expresa lo que pasar sobre la base del conocimiento presente existente, con lo que lograra predecir algn fenmeno. Planea una accin como respuesta a un evento que puede tener consecuencias, de esta manera estar anticipando cualquier fenmeno. Extrae la informacin ms relevante de un texto, incluyendo las ideas e inferencias que se construyeron a partir de lo ledo; contesta las preguntas filosficas, aportando las propias deducciones para lograr resumir pero aportando conceptos propios. Modifica el esquema analizado y vuelve a hacer ejemplos, analogas, metforas cuando requiere reelaborar lo que requiere. Identifica la metodologa adecuada para corroborar la hiptesis planteada. Reconstruye modeles a partir de ciertos pasos, secuencias o conocimientos como uno de los pasos a seguir para sintetizar algo. Establece reglas y principios a partir de varios hechos frecuentes y de esta manera generalizar y abstraer. Relaciona el fenmeno con factores que tienen que ver con la situacin o el lugar en el que se desarrolla, de algn modo se sintetizan las razones por las que suceden. Comprendido en su totalidad un concepto y expone con claridad a otras personas utilizando definiciones, ejemplos, etc. para lograr explicar lo deseado. Construye nuevos conceptos, como cuando a partir de varias lecturas se genera una nueva hiptesis para integrar los elementos de un todo. Cuenta con criterios y principios que sirven de marco para emitir una opinin fundamentada. 136
Toma en cuenta los criterios establecidos y se elabora un parecer propio y as emitir un juicio con argumentos. Brindar elementos convencionales de racionalidad que explican las causas por las cuales se genera un fenmeno para justificar un fenmeno establecido. Expone los criterios que se usaron para evaluar, buscando convencer de la certeza de los mismos, e identificando qu necesitan saber los otros para convencerlos, de esta manera defender sus argumentos cuando se discute. Analiza el propio aprendizaje y define lo que se aprendi y lo qu falta por hacer para lograrlo, as estar reflexionando sobre los conocimientos adquiridos.
C. Habilidades del pensamiento macrolgicas. Son aquellas que se usan para analizar y procesar la informacin, al utilizar el conocimiento en la resolucin de problemas de la vida, tomando como base las microlgicas, pero llevando a cabo varios tipos de pensamiento: autnomo, epistmico, sistmico, morfognico, propositivo, creativo, hipottico, complejo e integral. (Frade, 2009:183), las competencias que debe desarrollar los docentes son: Analiza varias opciones en diferentes contextos, evalan las ventajas y desventajas, el costo y el beneficio, lo que conviene y lo que no, usa la autorregulacin de la motivacin para tomar decisiones complejas. Elabora planes y proyectos, estableciendo objetivos, proceso de planeacin, indicadores de logro y mecanismos de evaluacin y as tener un pensamiento ejecutivo. Compara entre s dos o ms: fenmenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas u objetos, obteniendo la informacin necesaria para definir lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja y de esta manera mostrar un pensamiento complejo. Piensa de manera independiente de los dems, sin importar la presin social, muestra una actitud de independencia y de respeto frente al otro, manifestando un pensamiento autnomo. Piensa observando cada una de las partes que forman un todo, identifica la interaccin de dichas partes en procesos y dinmicas, advierte tanto el papel que juega cada elemento, como la complementariedad, el antagonismo, la 137
subsidiariedad y la relacin entre ellos; integra los contenidos y las partes, as como de curiosidad para encontrar la relacin entre estas y de esta manera demostrar un pensamiento sistmico. Piensa percibiendo cul es el factor ms significativo del sistema, la parte clave, lo que le da forma o bien lo que puede generar la reproduccin; jerarquiza, identifica lo importante para demostrar un pensamiento morfognico. Distingue la perspectiva de diferentes ciencias frente a un objeto de estudio, identifica el punto de vista del otro frente a un problema especfico y supone una fuerte capacidad emptica, de sentir por el otro junto con el otro para expresar un pensamiento epistmico. Genera hiptesis y su comprobacin, explica la causalidad de un fenmeno determinado, supone el potencial para identificar causas y explicaciones con una fuerte capacidad cuestionadora, es decir, utilizando el pensamiento cientfico. Propone soluciones alternativas, inexistentes a la fecha, originales y nicas ante problemas que se presentan, o bien inventa nuevos productos antes no imaginados, concebidos o plasmados; evala el propio pensamiento y analiza lo que se hace para manifestar un pensamiento creativo. Realiza propuestas de negociacin social o poltica, en las cuales se busque negociar frente a las propuestas y demandas de otra persona, identifica lo que el otro quiere, pero tambin lo que uno quiere y de esta manera mostrar un pensamiento positivo. Identifica lo que nos gusta y lo que nos disgusta para sealarlo en el momento oportuno de la mejor manera posible, sin ofender; es decir; mostrar un pensamiento asertivo. Puntualiza opciones a las propuestas existentes; brinda solucin a los problemas; emerge cuando se cree que todas las puertas estn cerradas, es una ventana que se abre y de esta forma da a mostrar un pensamiento alternativo. Disea estrategias en conjunto, supone un serio control del ego para poder construir junto con los dems, exige capacidad de negociacin, as muestra un pensamiento colaborativo.
138
Una vez que el docente logre desarrollar todas esas competencias llegara a tener un pensamiento holstico, por lo que ser capaz percibir las cosas en su conjunto; inicialmente contemplar el todo, pero en una segunda instancia podr analizar los detalles o partes de ese todo; podr concentrarse en una parte del conjunto, sin embargo, finalmente tiende a regresar al todo. 4.2.2. Conocimientos de Educacin Bsica. 4.2.2.1. Enfoque por competencias. En la actualidad cada vez existe mayor exigencia en los niveles educativos para que sean capaces de ser partcipes de la sociedad y resolver los problemas que se le enfrenten de manera prctica. Por esta razn ser necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Al hablar de un modelo curricular por competencias en la Educacin Bsica, nos est refiriendo a que esta sita al alumno en el centro del quehacer educativo, tambin nos menciona la importancia del logro de los aprendizajes, y de los Estndares Curriculares establecidos por periodos escolares, as como el logro del perfil de egreso. Se es competente cuando podemos enfrentar algo y salir adelante; el docente lograr que los alumnos desarrollen competencias cuando presenta situaciones didcticas en las que se muestre la creacin de escenarios de aprendizaje en donde consideren un conflicto cognitivo a resolver, de esta manera el alumno tendr que realizar varias actividades articuladas entre s para que pueda resolverlo; de esta manera se estar promoviendo la resolucin del conflicto pero al mismo tiempo la adquisicin de una competencia; adems de que las situaciones didcticas que se diseen debern emerger de la vida real de los estudiantes. Tomando en cuenta los seis momentos de la situacin didctica que menciona Frade, el docente tendr que contar con las siguientes competencias: Presenta la situacin didctica; es decir qu se va a hacer y cmo para que los alumnos conozcan lo que realizaran. Presenta el conflicto cognitivo a resolver para que los alumnos comiencen a buscar alternativas de solucin. 139
Motiva a los alumnos para que realicen una indagacin inicial sobre lo que saben acerca de cmo resolveran el conflicto para que el docente evale lo que los alumnos saben hacer con los conocimientos que tienen.
Presenta las actividades, de la secuencia y definicin de los productos a entregar por adelantado y de manera esquemtica; las a fin de resolver un problema. actividades debern incluir un plan de accin para adquirir el conocimiento necesario
Gua el desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades por pasos e interviene cuando ve que es necesario hacerlo para que los alumnos logren la resolucin del conflicto.
Planea una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems demuestre lo que se ha logrado.
4.2.2.2. Reforma integral de Educacin Bsica. Es necesario reconocer a la Educacin Bsica desde un punto de vista integral considerando los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria), basada en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, con la finalidad de atender las prioridades y enfrentar los retos de una educacin bsica de calidad. 4.2.2.2.1. Articulacin de la Educacin Bsica. La Articulacin de la Educacin Bsica va a generar que la escuela busque centrarse en el logro educativo debido a que atender las necesidades especficas de aprendizaje de los alumnos y de esta manera asegurase de que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; adems de atender y prevenir el rezago, podrn formar redes acadmicas de aprendizaje en la que toda la comunidad escolar participe del desarrollo de competencias. La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica la cual tiene como finalidad la formacin integral de todos los alumnos en los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. Para que esto se cumpla ser necesario que el docente cuente con las siguientes competencias las cuales menciona el Plan de Estudios 2011: 140
Cumple con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que emane de los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educacin.
Da nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a la escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorece la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinea los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio; el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Transforma la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
4.2.2.2.2. Plan de Estudios 2011. Es fundamental que el docente conozca a profundidad y domine el Plan de estudios 2011 debido a que ser el eje central para el desarrollo integral de los alumnos. Debido a esto el docente tendr que contar con las siguientes competencias: Toma en cuenta los principios pedaggicos para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes esperados y la mejora de la calidad educativa. Considera el desarrollo de competencias para la vida, propicia oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los alumnos, de esta manera lograr alumnos competentes y exitosos. 141
Reconoce la importancia de considerar los rasgos del perfil de egreso ya que estos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Considera los aprendizajes esperados y los estndares curriculares en la planificacin de actividades para identificar lo que los alumnos saben y son capaces de hacer.
Reconoce a la Educacin Bsica desde una perspectiva integral de los tres niveles, basada en un enfoque orientado al desarrollo de competencias que permea los planes y programas de estudio articulados a travs de los campos formativos y asignaturas y orientados al logro de un perfil de egreso de la educacin bsica, con la finalidad de atender las prioridades y enfrentar los retos de una educacin bsica de calidad.
4.2.3. Competencias Docentes. 4.2.3.1. Competencias disciplinarias. Conoce los conceptos de educacin especial, integracin e inclusin educativa a partir de un marco legal, tomando en cuenta su carcter interactivo, temporal o permanente de las necesidades especficas; as como la estructura, enfoque y orientacin del curriculum en el contexto de la reforma educativa. 4.2.3.1.1. Orientaciones curriculares y Legislacin de las Necesidades Especficas a partir de la RIEB. Sabe acerca de los retos de la inclusin e integracin a la educacin bsica; de los alumnos con necesidades especficas, a travs de los apoyos especficos, considerando la estructura, el enfoque y las acciones de la educacin especial en un contexto legal.
4.2.3.2. Competencias didcticas. Identifica las caractersticas y detecciones de las diferentes 142
discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y mltiple); as como
a las estrategias de intervencin docente para la atencin a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales.
4.2.3.2.1. Identificacin necesidades especficas asociadas. Reconoce las caractersticas generales que permiten conocer y detectar diversas discapacidades que generan necesidades especficas para brindar los apoyos especficos.
4.2.3.2.2.
Estrategias especficos.
para
implementacin
de
apoyos
Construye la historia psicopedaggica para la elaboracin, aplicacin, evaluacin y anlisis de las estrategias de atencin e intervencin, a fin de lograr la integracin educativa de los alumnos con necesidades especficas.
4.2.3.2.3. Evaluacin Formativa. Evala el desempeo de cada estudiante retroalimentndolo y
propiciando las ayudas pertinentes de acuerdo a sus propias necesidades. Adecua los instrumentos de evaluacin para atender a la diversidad. Identifica las necesidades de la diversidad en el aula para brindar estrategias que las subsanen y mejoren el desempeo de los alumnos. Modifica la prctica docente para atender a la diversidad. Favorece la autoevaluacin del desempeo para implementarla como oportunidad de aprendizaje y el alumno tenga puntos de referencia de otras respuestas de solucin a una situacin planteada.
4.3.
Perfil docente deseable para educacin especial.
Considerando el Plan de estudios 2004 para la Licenciatura de Educacin Especial se determina el Perfil docente deseable para educacin especial. 4.3.1. Habilidades Intelectuales Especficas. 143
a) Posee capacidad de comprensin del material escrito, tiene el hbito de la lectura, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con su prctica profesional de esta manera adquirirn destrezas para elaborar notas de lectura, resmenes, esquemas conceptuales y otros recursos para la sistematizacin del estudio. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma oral y escrita; en especial, ha desarrollado las habilidades para describir, narrar, explicar, argumentar y escuchar; adaptndose al desarrollo, diversidad cultural y de capacidades de los alumnos, as como a las caractersticas de las familias. c) Plantea, analiza y resuelve problemas y desafos intelectuales en su prctica profesional para generar respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. d) Tiene disposicin, capacidades y actitudes propias de la investigacin
cientfica: curiosidad, creatividad, capacidad de observacin, habilidad para plantear preguntas metdicamente y poner a prueba respuestas, capacidad para registrar, sistematizar e interpretar informacin; tambin lleva a cabo una reflexin crtica sobre la prctica docente, y aplica estas capacidades y actitudes para mejorar los resultados de su labor educativa. e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diversas fuentes escritas, de material grfico y audiovisual, as como de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en especial la que necesita para comprender y apoyar su actividad profesional. f) Muestra habilidad e iniciativa para continuar aprendiendo acerca de la educacin en general y de la educacin especial para enriquecer su prctica docente. 4.3.2. Conocimiento de los propsitos, enfoques y contenidos de la Educacin Bsica
144
a) Conoce los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin preescolar, primaria y secundaria, as como las finalidades de la educacin inicial y de la capacitacin laboral. Asimismo, tiene claridad sobre la misin de la educacin especial y de cmo sta contribuye al logro de las finalidades de una educacin bsica con equidad y calidad para analizar las finalidades de la educacin bsica. b) Reconoce la secuencia lgica de los contenidos de las asignaturas de la educacin bsica y es capaz de articularlos en cada grado escolar; as como de relacionar los aprendizajes del nivel educativo que atiende con el conjunto de la educacin bsica para favorecer el desarrollo integral de los alumnos. c) Establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y el grado de complejidad de los propsitos y los contenidos de la educacin bsica, con los procesos de desarrollo, la diversidad de capacidades, de estilos y ritmos de aprendizaje, y el contexto familiar y social de sus alumnos para atender las necesidades especficas que presentan los alumnos. d) Domina los fundamentos, los principios y las finalidades de la educacin especial, y los relaciona con los de la educacin bsica. Identifica la integracin educativa como el proceso que permite que los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situacin de riesgo, tengan acceso a los propsitos sealados en el curriculum y a las escuelas de educacin bsica. 4.3.3. Competencias Didcticas a) Comprende los procesos del desarrollo fsico y psicomotor, cognoscitivo, lingstico y afectivo-social de nios y adolescentes; lo que le proporciona fundamentos para conocer a los alumnos, realizar una deteccin oportuna de las alteraciones en el desarrollo, y aplicar este saber en su labor educativa. b) Identifica las necesidades especficas que presentan los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o en situacin de riesgo, a partir 145
de la evaluacin psicopedaggica, lo que le permite dar una respuesta educativa pertinente y definir la propuesta curricular adaptada. c) Conoce y aplica diferentes estrategias de evaluacin que le permiten valorar las reas de oportunidad y las necesidades especficas que presenten los alumnos, y comprende y utiliza el reporte de los resultados de las evaluaciones realizadas por otros profesionales para tomar decisiones y reorientar sus estrategias de intervencin didctica, e influir en las del personal involucrado en la atencin de los educandos. d) Posee conocimientos pedaggicos y disciplinarios comunes del campo profesional para brindar atencin educativa a los alumnos que presenten necesidades especficas en distintos mbitos educativos. e) Conoce el Campo de Formacin Especfica de su rea de Atencin y con base en dicho conocimiento disea estrategias de intervencin educativa que den respuesta a las necesidades especficas. f) Planifica y pone en prctica estrategias de intervencin educativa, incluyendo las adecuaciones curriculares y apoyos especficos, en relacin con los propsitos, enfoques y contenidos de educacin bsica, para favorecer el mximo desarrollo de las competencias de nios y adolescentes que manifiesten necesidades especficas. g) Conoce y aplica diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin, que corresponden al Campo de Formacin Especfica de su rea de Atencin para brindar apoyos especficos. h) Establece en el grupo un clima de relacin que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los alumnos para un desarrollo integral de los mismos. i) Conoce, selecciona, disea y utiliza recursos didcticos con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, incluyendo las nuevas tecnologas; y adecua dichos recursos para que los alumnos que presenten necesidades especficas tengan acceso a los propsitos de la educacin bsica.
146
j) Orienta a las familias para favorecer la participacin de las mismas en el proceso educativo de los alumnos que manifiesten necesidades especficas. 4.3.4. Identidad Profesional y tica a) Asume como principios de su accin y de sus relaciones con la comunidad educativa, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, equidad, democracia, solidaridad, aceptacin, tolerancia, honestidad, responsabilidad y apego a la legalidad para alcanzar el logro educativo. b) Conoce la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano, en particular la que se refiere a la educacin especial para asumir y promover el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica. c) Conoce los principales problemas y las necesidades que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano; en especial identifica los problemas de la entidad donde vive, y atiende los que se relacionan con la educacin especial y la integracin educativa. d) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce cmo ha evolucionado la educacin especial en nuestro pas y la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad para brindar una atencin oportuna y adecuada. e) Se compromete con la misin y los principios de la educacin especial, y reconoce la importancia de brindar atencin educativa a los alumnos que presentan necesidades especficas, para lograr el desarrollo integral de sus potencialidades y favorecer su integracin social y laboral. f) Reconoce el significado que tiene su trabajo para los alumnos que atiende, para las familias de stos y para la sociedad con la finalidad de impactar en la educacin de los alumnos. 147
g) Posee honestidad profesional, lo que le permite reconocer los alcances y las limitaciones en la atencin que ofrece, identifica y da a conocer las alternativas que existen para satisfacer las necesidades especficas que presenten sus alumnos. h) Asume su profesin como parte integral de su proyecto de vida, es propositivo, ejerce sus derechos y obligaciones con compromiso y sensibilidad, y utiliza los recursos a su alcance para desempearse adecuadamente como docente de educacin especial. i) Promueve, mediante actitudes favorables e iniciativa, la colaboracin, la reflexin y el dilogo con los maestros de educacin regular, los profesionales dedicados a la atencin de los estudiantes que presentan necesidades especficas y con otros integrantes de la comunidad escolar, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos. j) Participa en forma colegiada en los procesos de gestin escolar con el propsito de favorecer el aprendizaje de los alumnos que presenten necesidades especficas y propiciar el mejoramiento continuo de la institucin donde lleva a cabo su labor docente.
4.3.5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales se sus alumnos y del entorno de la escuela a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas, como una caracterstica valiosa de nuestra nacin para comprender que dicha diversidad estar presente en su trabajo profesional. b) Reconoce las diferencias individuales y culturales de los nios y los adolescentes como un componente especfico de los grupos escolares, as como comprende la diversidad como un rasgo que se manifiesta en los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, as como en las formas de comportamiento de los alumnos, y la considera para definir sus estrategias de intervencin educativa.
148
c) Valora la funcin educativa de las familias, se relaciona de manera receptiva, colaborativa y respetuosa con los integrantes de stas y/o con los tutores de los alumnos, a fin de fortalecer su participacin en el proceso educativo de los nios y los adolescentes. d) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta las posibilidades y limitaciones del medio en que trabaja para fomentar la participacin social enfocada a la integracin y el fortalecimiento de comunidades educativas dinmicas, comprometidas e incluyentes. e) Reconoce los principales problemas que enfrenta la localidad donde labora, identifica situaciones de riesgo que pueden generar necesidades educativas especficas y tiene la disposicin para contribuir a su prevencin y solucin, a travs de la participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos. f) Identifica y valora los apoyos humanos, tcnicos y materiales de los diferentes servicios pblicos de educacin especial, de las organizaciones de la sociedad civil y de otras instituciones que ofrecen educacin especial en su comunidad; conoce sus finalidades y se vincula con ellas con el propsito de brindar informacin a las familias y a los maestros respecto a las instancias que pueden ofrecer una atencin diferente o complementaria para satisfacer las necesidades especficas que presentan los alumnos. g) Asume y promueve el uso sustentable de los recursos naturales, as como la preservacin y valoracin del patrimonio cultural, y ensea a los alumnos a actuar en forma personal y colectiva con el fin de proteger el ambiente.
149
150
1. DISPOSICIONES GENERALES 1.1. En el marco del cumplimiento de la aplicacin y vigilancia de las normas y procedimientos de trabajo, y con el propsito de coordinar y orientar las acciones del personal adscrito a los servicios de educacin especial, se establecen los presentes lineamientos que debern ser atendidos a partir del Ciclo Escolar 2013-2014. 1.2. La inclusin educativa de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, se realizar en congruencia con lo sealado en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley General de Educacin, la Ley del Estado de Mxico, la Ley General de las Personas con Discapacidad, las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin en la Educacin Bsica, los Acuerdos Secretariales nmeros 592, 593, 648 y 685, as como en la normatividad vigente en la materia. 1.3. Los presentes lineamientos sern revisados a inicio de cada Ciclo Escolar, para su conocimiento y fortalecimiento de las acciones a desarrollar por parte de los actores del proceso educativo; as mismo debern permanecer en los servicios para su consulta permanente.
151
1.4.
Las disposiciones de los presentes Lineamientos son de observancia y aplicacin obligatoria para las autoridades educativas de supervisin, direccin, personal docente, padres de familia, as como organismos colegiados de las escuelas.
1.5.
La vigilancia y aplicacin de los presentes Lineamientos corresponde a la Autoridad Educativa Estatal a travs de las unidades administrativas competentes.
1.6.
En la planeacin y desarrollo de los servicios educativos se observarn los contenidos del Plan de Desarrollo del Estado de Mxico, referidos a la Educacin Inclusiva.
1.7.
Las funciones de los servicios de educacin especial, se articularn con los Programas Sectoriales del Subsistema Educativo Estatal y Federal.
1.8.
A falta de disposicin expresa de estos Lineamientos, se aplicar lo previsto en las normas expedidas por las autoridades educativas estatales.
152
******** 2. FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL 2.1. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) Generalidades: El personal adscrito a la USAER, depende tcnica, pedaggica y administrativamente de Educacin Especial, no obstante su campo de accin y operacin son las escuelas de educacin bsica. Es importante que el personal adscrito a stas, se mantenga en permanente comunicacin con la comunidad educativa donde se ofrece el apoyo; a efecto de coordinar acciones y establecer acuerdos y compromisos que permitan mejorar la calidad educativa. Es importante y necesario que tanto el personal adscrito a la USAER, como el de las escuelas de educacin bsica donde se presta el servicio de apoyo, se circunscriban a sus funciones especficas, a fin de cumplir puntualmente la normatividad vigente, y as mismo, facilitar el desarrollo de procesos de colaboracin que ayuden a promover escuelas inclusivas.
Con base en los preceptos sustentados en la Ley General de Educacin, la USAER focalizar su apoyo en este orden de prioridad:
153
TIPO DE POBLACIN DISCAPACIDAD
APTITUDES SOBRESALIENTES
CLASIFICACIN Intelectual Motriz Sensorial Auditiva (sordera e hipoacusia) Visual (ceguera y baja visin) En las siguientes reas: Intelectual Creativa Socioafectiva Artstica Psicomotriz Incluye las categoras siguientes: Trastornos del neurodesarrollo Trastornos bipolares y relacionados Trastornos del estado de nimo Trastornos de ansiedad Trastornos obsesivos compulsivos y relacionados Trastornos relacionados con sucesos traumticos y estresores Trastornos somticos Trastornos de la conducta alimentaria Trastornos de la eliminacin Trastornos del sueo Trastornos conductuales y del control e impulso Trastornos relacionados con el consumo de sustancias adictivas Trastornos de personalidad Dificultades severas para el aprendizaje. Jvenes embarazadas. Alumnos con diferente orientacin sexual. Nios de la calle. Alumnos de diferentes etnias. Alumnos con diversidad religiosa.
69
CONDICIN LIMITANTE
68
POBLACIN EN SITUACIN DE RIESGO DE SER EXCLUIDA DEL SISTEMA EDUCATIVO
68
Para establecer estrategias de apoyo educativo a esta poblacin, ser necesario propiciar la vinculacin con instancias especializadas en la material. 69 Derivado que todava no se publica en Mxico el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-V), se realiz esta clasificacin previa a la publicacin definitiva en espaol, considerando el anlisis realizado por la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA).
154
2.1.1. PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA 2.1.1.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca la poltica educativa nacional, se tomar como base para la realizacin de la evaluacin de los contextos, el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (SEP: 2011). El personal adscrito a la USAER, en vinculacin con el personal directivo y docente de la escuela de educacin bsica, personal de apoyo a la educacin y padres de familia, llevarn a cabo la evaluacin del contexto escolar y socio-familiar durante las dos primeras semanas de inicio del ciclo escolar 2013-2014, para identificar las barreras que inciden en la construccin de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
CONTEXTO ESCOLAR El personal adscrito a la USAER, en coordinacin con la comunidad educativa de las escuelas de educacin bsica donde se presta el servicio, delimitarn la estrategia operativa para la realizacin de la evaluacin del contexto escolar, al inicio y/o final del ciclo escolar (segn su caso), con la finalidad de reorientar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar, y ponderar en la promocin de culturas, polticas y prcticas inclusivas.
155
Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos, para la realizacin de la evaluacin del contexto escolar, se tomar como base el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, el cual delimita la ruta metodolgica as como los estndares a evaluar desde un enfoque sistmico que incluye la gestin institucional, escolar y pedaggica. Estos son: Dimensin pedaggica curricular: Fomento al perfeccionamiento pedaggico Planeacin pedaggica compartido Centralidad del aprendizaje Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje
Dimensin Organizativa: Liderazgo efectivo Clima de confianza Compromiso de ensear Decisiones compartidas Planeacin institucional Autoevaluacin Comunicacin del desempeo Redes escolares Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
Dimensin de Participacin Social: Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participacin Social Participacin de los padres en la escuela Apoyo al aprendizaje en el hogar Dimensin Administrativa: Optimizacin de recursos Control escolar Infraestructura CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
156
Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los alumnos y su entorno ms cercano70, as como las relaciones que de stas se desprende, ser necesario evaluar los aspectos siguientes: Se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se den entre los alumnos y sus familiares ms cercanos (padres, madres, hermanos, abuelos, primos, tos) y con el entorno ms cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) Las condiciones econmicas de la familia y de la comunidad. Caractersticas especficas de la vivienda, si cuentan con servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construccin de la vivienda etc. Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgnero, padres homosexuales, etc). Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo Nmero de personas que viven en la casa Existe o no hacinamiento Existe alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros de la familia Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o fsico, incesto Con quines de estos familiares pasa ms tiempo el nio(a) Cunto tiempo pasa el nio(a) con el padre, cunto con la madre Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia, cmo se relaciona con esta persona y viceversa? , cunto tiempo pasa con ellos?, cmo son estas relaciones? Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a stos o no, con qu frecuencia
70
Considerar los parmetros sustentados en el marco terico respecto al micro, macro y meso sistema pertenecientes al modelo bioecolgico
157
Tienen televisin?, cuntas horas al da ve televisin?, qu programas son los que ve el nio(a)?, qu programas ve la familia?, cuntas horas en familia se ve la televisin? Si el nio(a) recibe apoyo externo a la escuela, qu tipo de apoyo recibe? cuntas horas a la semana lo recibe?, desde hace cunto tiempo lo recibe?, en qu lugar lo recibe? qu especialista se lo brinda?, cmo es la relacin de este especialista con el nio y viceversa, as como con la escuela? Caractersticas del entorno social ms prximo, usos y costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive. En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se evaluar los siguientes rubros: Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el alumno(a) Espacios de esparcimiento en la comunidad Niveles de seguridad de la comunidad Nivel socioeconmico de la comunidad Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la escuela Estado del inmueble Nivel de deterioro Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc. Materiales de construccin Iluminacin Mobiliario Tamao de los espacios Organizacin del mobiliario dentro del aula Materiales didcticos Tecnologa adecuada a la educacin (equipos de cmputo, pantallas, etc.)
158
2.1.1.2 INFORME DE EVALUACIN DE CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIO-FAMILIAR. El propsito de este informe (anexo 1) es analizar los resultados obtenidos en la evaluacin de estos contextos, a efecto de promover la cultura inclusiva y fortalecer la Planeacin Estratgica de las escuelas de educacin bsica y de la USAER. Dicho informe deber contemplar los aspectos siguientes: Datos generales de la USAER: Nmero y CCT. Datos generales de la Escuela: Nombre, CCT, domicilio, localidad y municipio, telfono (en su caso) Estadstica general de la escuela: Docentes (especificar si cuenta con personal de educacin fsica, artstica y para la salud, as como el equipo de la USAER) y alumnos. Estadstica de la poblacin en situacin de riesgo. Interpretacin de resultados en cada una de las dimensiones evaluadas (pedaggico-curricular, organizativa, administrativa, comunitaria y de participacin social). Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas) Identificacin de las BAPS (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas). reas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas) Sealar la fecha de realizacin Nombre y firma de los participantes en la elaboracin. Vo. Bo. de ambos directivos.
159
El informe respectivo, deber remitirse va oficio a la Direccin y Supervisin Escolar de las escuelas de educacin bsica. Una vez entregado, se integra en el portafolio institucional y servir como apoyo para retroalimentar el Plan Estratgico de Transformacin de la escuela de educacin bsica (PETE), as como para elaborar el Plan Estratgico de los servicios de apoyo (PETSA).
2.1.1.3 PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN DE LOS SERVICIOS DE APOYO (PETSA) El Plan Estratgico de Transformacin Escolar, es un documento de planeacin institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en l se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratgica de operar en la institucin. El personal adscrito a la USAER, participar en la elaboracin del PETE de la escuela, rescatando informacin relevante realizada durante la evaluacin del contexto escolar y sociofamiliar. Elaborar el PETSA y el PAT del servicio, a efecto de concretar que ponderen en la transformacin de culturas, polticas y prcticas inclusivas en las escuelas a las que se les brinda el servicio. Dicho documento deber integrarse a ms tardar en el mes de octubre. Los elementos para la elaboracin del PETE, PETSA y PAT se apegarn a lo establecido en el Modelo de Gestin Educativa Estratgico (SEP:2011), considerando los elementos siguientes: Para la elaboracin del PETSA se integrar la
autoevaluacin/diagnstico, misin, visin, objetivos, metas, estrategias.
160
Para la construccin del PAT se considerarn las metas/ indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos, seguimiento y evaluacin.
2.1.1.4 EVALUACIN DEL CONTEXTO ALICO. La evaluacin del contexto ulico nos permite recabar informacin sobre fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para posteriormente elaborar el perfil grupal e individual, todo ello a travs de pruebas iniciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas realizadas por el docente de grupo y siendo complementadas con las observaciones que realiza el equipo de apoyo a fin de determinar los grupos focalizados. Este proceso se deber llevar a cabo durante el primer mes de ingreso del alumno a la escuela, grado y/o grupo. Para llevar a cabo este proceso, se consideraron las etapas siguientes: a) Deteccin inicial Elaborar el perfil grupal, a partir de la identificacin de las fortalezas y necesidades de los alumnos durante las dos primeras semanas a su ingreso a la escuela, grado y/o grupo, lo cual permitir tener presentes las caractersticas de los alumnos y detectar quin de ellos puede estar en desventaja con relacin al resto del grupo. Solicitar la participacin de los integrantes de la USAER para realizar una evaluacin ms especfica y direccionar los apoyos necesarios que requieran los alumnos que muestran un desempeo menor o mayor al resto de sus compaeros. Las reas a evaluar sern: Condiciones fsico-ambientales.
161
Competencia curricular en campos de formacin. Estrategias para la resolucin de tareas. Estilo de aprendizaje. Ritmo de aprendizaje. Habilidades del pensamiento. Agrupamiento al trabajo. Motivacin. Autoconcepto y autoestima. Relaciones en el aula. Para lo cual se realizarn las acciones siguientes: El docente de grupo, una vez detectados a los alumnos que presumiblemente requieren una evaluacin ms especfica por parte del equipo de la USAER, solicitar a la misma, la intervencin para proceder a la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin correspondientes. El docente de apoyo, entregar a la direccin de la escuela de educacin bsica el Instrumento de Evaluacin Inicial (Anexo 2), as como los formatos especficos en el caso de la deteccin de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Dichos instrumentos sern aplicados por los docentes de grupo, previa asesora especfica que se programar en comn acuerdo con el director de la USAER y de la escuela de educacin bsica. En caso de requerir el acompaamiento directo en la aplicacin del instrumento, el equipo de la USAER participar en vinculacin con el docente de grupo, previo acuerdo con el directivo de la escuela y de la USAER.
DETECCIN INICIAL DE LOS ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA.
162
Identificar alumnos que presentan aptitudes sobresalientes y talentos especficos, basndose en la aplicacin de cuestionarios, entrevistas y anlisis de evidencias. Para llevar a cabo este proceso, se deber considerar el documento rector que emite la Secretara de Educacin Pblica, titulado Orientaciones para la aplicacin del inventario para la identificacin de las aptitudes sobresalientes. SEP: 2010 para primaria y 2011 para secundaria. (Anexo 4 y 5). El docente de grupo en primaria, previa asesora del equipo de apoyo, aplicar el formato Nominacin libre (Anexo 4), as como Inventario para la identificacin de las Aptitudes Sobresalientes en Educacin Primaria (Anexo 5). En el caso de educacin secundaria, el tutor u orientador de la escuela aplicar el Inventario de de manera simultnea. El docente de grupo, orientador o tutor (en su caso) en vinculacin con el docente de apoyo, una vez concluido este proceso requisita el Informe de deteccin Inicial (Anexo 8 primaria y Anexo 9 secundaria). Este informe se integrar al expediente del alumno, adjuntando todos los instrumentos aplicados. Este documento contendr: v Desarrollo intelectual v Desarrollo social v Desarrollo emocional v Desarrollo fsico v Anlisis de los contextos donde se desarrolla el alumno (escolar y sociofamiliar)
163
autonominacin (Anexo 6), as como
el
cuestionario para docentes (Anexo 7), ambos instrumentos se aplicarn
v Principales intereses del alumno v reas de aptitud en las que se autonomin el alumno v reas confirmadas por los docentes v Mencionar si el alumno requiere una evaluacin psicopedaggica, para valorar alguna problemtica especial
b) PERFIL DE COMPETENCIAS DOCENTES El equipo de la USAER durante las dos semanas subsecuentes y una vez concluida la primera etapa de evaluacin, proceder a la aplicacin de instrumentos (guas de observacin, cuestionarios, entrevistas, etc.) que permitan evaluar el perfil de competencias docentes de acuerdo con los estndares mencionados en el anexo 10, en todos aquellos grupos donde derivaron alumnos en condicin de riesgo, condicin limitante, aptitudes sobresalientes y talentos especficos y/o discapacidad integrados en el grupo. La informacin recabada se registra en el Informe del Contexto ulico, precisando fortalezas, as como la identificacin y jerarquizacin de las BAPS, a partir de las reas de mejora, as como los apoyos para disminuirlas y eliminarlas.
2.1.1.5 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Derivado del anlisis realizado en la evaluacin del contexto ulico, el equipo de la USAER valorar la pertinencia de realizar EVALUACIONES PSICOPEDAGGICAS para aquellos alumnos que verdaderamente lo requieran, con la finalidad de identificar las fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-psicosocial. Esta evaluacin deber realizarse en un periodo mximo de mes y medio.
164
Para ello se tomarn en cuenta las siguientes precisiones: El equipo de la USAER elegir los instrumentos formales y/o informales que permitan detectar alteraciones en las reas bsicas para el aprendizaje, siendo stas las siguientes: o Lenguaje o Percepcin visual o Percepcin auditiva o Perfil psicomotor o Evaluacin del nivel de lectura y escritura o Memoria y atencin o Procesos mnsicos: memoria auditiva y memoria visual o Esquema corporal entre otras.. El trabajador social de la USAER entregar a los padres de familia la ficha informativa, para que sea llenada por los mismos y har una entrevista complementaria si lo considera necesario. En caso de que ya se tenga nicamente se actualizar cada ciclo escolar. Esta ficha considera los aspectos siguientes: antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, mdicos y escolares. Para los alumnos que presenten discapacidad intelectual, se evaluarn las habilidades socio-adaptativas considerando las cinco dimensiones del funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conductas adaptativas, participacin, interaccin y roles sociales, salud y contexto social). Para los alumnos con aptitudes sobresalientes, se evaluarn aspectos como: inteligencia, creatividad, hbitos personalidad, de estudio, socializacin, valores personales,
preferencias vocacionales, evaluacin especfica de aptitudes (artstica y psicomotriz).
165
Se realizar la interpretacin de los resultados, a travs del proceso de anlisis, interrelacin e integracin de la informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y tcnicas utilizadas.
2.1.1.6 INFORME
DE
LA
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA. Es el documento donde se recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, con la finalidad de tener una idea global e integral del alumno y del contexto donde se desarrolla. El equipo de la USAER, en colaboracin con el docente de grupo, orientador y tutor (en su caso) y padres de familia, elaborarn o actualizarn el informe de la evaluacin psicopedaggica (Anexo
10), a ms tardar en el mes de octubre
El informe deber contener los siguientes aspectos: Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo, tipo de discapacidad y/o condicin, fecha de elaboracin del informe Resultados de la evaluacin en los contextos, tomando en cuenta el micro, meso y macro sistemas. especificar fortalezas y necesidades Nivel de competencia curricular del alumno por campos de formacin, especificar fortalezas y necesidades Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades. Informacin sobre conductas socioadaptativas. especificar fortalezas y necesidades
166
Definicin
de
recursos/apoyos
profesionales,
materiales,
arquitectnicos y curriculares que se requieren Conclusiones y recomendaciones Nombre y firma de participantes en la elaboracin del informe de evaluacin psicopedaggico. Para el caso de los alumnos con aptitudes sobresalientes, el informe de evaluacin psicopedaggica (Anexo 11 primaria, anexo 12 secundaria), deber contener los apartados siguientes: Datos personales Motivo de la evaluacin Tcnicas e instrumentos aplicados Apariencia fsica Conducta durante la evaluacin Antecedentes del desarrollo Situacin actual Interpretacin de resultados Barreras que inciden en el aprendizaje y la participacin Apoyos requeridos para el alumno Conclusiones y recomendaciones Nombre y firma de participantes en la elaboracin del informe de evaluacin
2.1.1.7 INFORME DEL CONTEXTO ULICO Este informe se realiza con la finalidad de concentrar la informacin recabada durante el proceso de evaluacin del contexto ulico, as como para definir las estrategias de atencin, o en su defecto, considerar la necesidad de realizar una evaluacin psicopedaggica en los casos que el equipo de apoyo determine.
167
El equipo de la USAER en colaboracin con el docente de grupo y padres de familia, realizarn el Informe del Contexto ulico (Anexo
13), a ms tardar la ltima semana del mes de septiembre, con la
finalidad de jerarquizar las barreras identificadas, mismas que inciden en el aprendizaje y la participacin de los alumnos, as como definir los apoyos para minimizar y/o. Debern considerar los aspectos siguientes: Datos generales de la escuela: Nombre, CCT, Turno, Localidad y Municipio Datos especficos del grupo: Grado, Grupo, estadstica general del grupo, estadstica de la poblacin en situacin de riesgo Fortalezas del perfil grupal Fortalezas del perfil de competencias docentes Identificacin y jerarquizacin las BAP (curriculares, actitudinales/sociales, y/o fsicas) Identificacin de los apoyos especficos en cada una de las BAP detectadas Sealar la fecha de realizacin Nombre y firma del equipo de la USAER Nombre y firma del docente de grupo Vo. Bo. de ambos directivos El informe respectivo servir de parmetro para elaborar el Plan de Mejora para el Contexto ulico, deber conservarse en el portafolio institucional, para el respectivo seguimiento.
2.1.1.8 PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO ALICO. De acuerdo a la estadstica de la escuela, y con base en las necesidades especficas de apoyo educativo, el personal adscrito a la USAER en
168
coordinacin con el docente de grupo, realizarn el Plan de Mejora para el Contexto ulico (Anexo 14) al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y se reorientar al principio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los programas de cada grado y nivel del Plan de Estudios 2011, con la finalidad de determinar los apoyos especficos que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la participacin, para lo cual considera lo siguiente: Se programar una reunin transdisciplinaria para analizar los resultados obtenidos derivados de la evaluacin del contexto ulico. El responsable de la aplicacin del Plan de mejora ser el docente de grupo, en vinculacin con el equipo de apoyo y padres de familia. El Plan de mejora para el contexto ulico, deber contener los aspectos siguientes: Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, Nm. USAER, ciclo escolar, temporalidad Estrategias diversificadas y/o apoyos especficos Acciones especficas que llevarn a cabo el docente de grupo y equipo de apoyo Fecha de realizacin de las acciones Nombre y firma de los responsables de la elaboracin Firma de enterado del director escolar de educacin bsica Vo. Bo. de Director de la USAER Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se incorporarn al portafolio institucional, el cual servir como referente para el seguimiento y evaluacin de los apoyos brindados.
169
2.1.1.9 PLANIFICACIN DIDCTICA. El equipo de la USAER realizar la planificacin didctica (Anexo 15) con una periodicidad semanal, con el objetivo de disear escenarios de aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su elaboracin se considerar lo siguiente: El diseo de estrategias de apoyo: asesora, acompaamiento u orientacin a docentes de la escuela de educacin bsica, padres de familia y/o alumnos, por cada uno de los integrantes de la USAER. Elaboracin de estrategias diversificadas y/o especficas para atender a alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, condicin limitante o en situacin de riesgo. Especificar el contexto en el que se incide: escolar, ulico y socio-familiar. Disear estrategias de aprendizaje que favorezcan las BAPS en la dimensin curricular, actitudinal/social y fsicas. Sugerir los ajustes razonables al currculo, los cuales quedarn inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el docente de grupo regular. Considerar estrategias educativas del enriquecimiento, derivadas de las propuestas de intervencin educativa, para los alumnos con aptitudes sobresalientes en primaria y secundaria. El docente de apoyo, en colaboracin con el docente de grupo (en caso de que lo solicite) elaborarn la matriz de competencias estratgicas71 de los alumnos que enfrentan BAPS precisando lo siguiente: qu saben hacer solos?, qu pueden hacer con ayuda?
71
Competencias estratgicas: autonoma, valoracin personal, comunicacin, socializacin, adaptabilidad, corporeidad propositiva, resiliencia. (Frade, 2011:142-143).
170
qu
es
prioritario
que
aprendan?.
Esta
informacin
se
enriquecer con los informes de evaluacin psicopedaggica, elaborados previamente por el equipo de la USAER. La matriz de competencias estratgicas elaborada ser la base para realizar los ajustes razonables al currculo mismos que quedarn inmersos en la planificacin del docente de grupo. El docente de apoyo identificar, en colaboracin con el docente de grupo las competencias estratgicas que se precisan para el alumno, a travs de asesora y acompaamiento Los ajustes razonables al currculo pueden realizarse en los indicadores evaluacin El docente de apoyo, brindar el acompaamiento a la intervencin docente cuando esta sea necesaria, o bien aplicar estrategias diversificadas en el grupo o en el aula de recursos. de desempeo (aprendizajes esperados), en la metodologa, en materiales especficos para el alumno y en la
2.1.1.10
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
Derivado de los ajustes razonables sealados en la planificacin, el docente de grupo en colaboracin con el de apoyo, determinarn y elaborarn los instrumentos y herramientas que utilizarn para la evaluacin de los aprendizajes El equipo de la USAER colaborar con el docente de grupo para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, o condicin limitante con el propsito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y direccionar estrategias de enseanza para responder a las necesidades especficas de stos. La evaluacin se apegar al enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua y permanente, a partir de la implementacin de apoyos diseados
171
en el plan de mejora; elaborando un informe final en el mes de junio. El docente de grupo, en colaboracin con el equipo de la USAER, integrar evidencias para la evaluacin formativa en el portafolio del alumno, el cual deber contener: instrumentos formales e informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluacin; trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeo del alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo de la USAER; e informe de evaluacin psicopedaggica (en su caso).
INFORME FINAL DE LOS PROGESOS DE LOS ALUMNOS DURANTE EL CICLO ESCOLAR El personal de la USAER elaborar durante la ltima quincena del mes de junio, el Informe Final (Anexo 16)de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, derivados de discapacidad, aptitud sobresalientes o condicin limitante, dicho informe contemplar los aspectos siguientes: Datos generales de: escuela, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, Nm. USAER, ciclo escolar Nombre del alumno Grado y grupo Tipo de discapacidad y/o condicin Fecha de elaboracin Nivel de competencia curricular en los cuatro campos de formacin. Especificar fortalezas y necesidades Sealar las barreras que an inciden as como los apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar Firma de los responsables de la elaboracin Vo. Bo. Director de la USAER
172
Este
informe
se
delimitar
en
reunin
transdisciplinaria
considerando el anlisis de la informacin obtenida de las evaluaciones bimestrales. Al concluir el ciclo escolar, se dar portafolio del alumno. a conocer a los padres de familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporacin en el
2.1. Centros de Atencin Mltiple

Generalidades: Este servicio se ofrecer a travs de los Centros de Atencin Mltiple (CAM), para aquella poblacin que por su condicin no puede ser escolarizada en escuelas de educacin bsica por requerir apoyos educativos muy especficos. Los servicios escolarizados con base en su disponibilidad de oferta educativa, debern ofrecer los momentos formativos de: Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Formacin para el Trabajo y Apoyo Complementario.
Los procesos de administracin escolar (calendario escolar, control escolar, consejos de participacin social, consejos tcnicos, entre otros) se regirn por los lineamientos especficos emanados de la autoridad educativa estatal.
La poblacin que se atender se ajustar a la tabla siguiente:
TIPO DE POBLACIN
OBSERVACIONES
173
Presencia de dos o ms discapacidades en
Discapacidad mltiple
la
misma
persona:
fsica/sensorial,
intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes reas de la conducta socio adaptativa y en la mayora de las reas del desarrollo. Incluye las categoras siguientes: Trastorno autista Trastorno de Asperger Trastorno infancia Trastorno desarrollo generalizado presente del desintegrativo de la
TRASTORNO AUTISTA
72
DEL
ESPECTRO
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
73
Poblacin
que
limitaciones
funcionales muy significativas tanto en funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa. 74
2.1.1. PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA 2.1.1.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR Y SOCIOFAMILIAR Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos que enmarca la poltica educativa nacional, se tomar como base para la realizacin de la evaluacin de los contextos, el Modelo de Gestin Educativa Estratgica. (SEP: 2011).
72
Esta nueva clasificacin est sustentada en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DMS-V). 73 El personal de apoyo aplicar las pruebas estandarizadas necesarias para establecer las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual (el parmetro de seleccin para la poblacin que corresponde a CAM ser de -70 puntos en pruebas estandarizadas en cuanto a CI) y parmetros del funcionamiento humano el cual tiene que estar sustancialmente por debajo de lo esperado en el desempeo de las dimensiones siguientes: I. Habilidades intelectuales, II. Conducta Adaptativa, III Salud, IV Participacin e interaccin y roles sociales, V. Contexto. 74 AAIDD. 11. Edicin.
174
El personal adscrito al CAM llevar a cabo la evaluacin del contexto escolar y socio-familiar al inicio y al final del ciclo escolar (segn corresponda); esta actividad ser coordinada por el director del servicio, con la intencin de elaborar y/o reorientar Estratgico de Transformacin Escolar. Con el propsito de atender y cumplir los fines educativos, para la realizacin de la evaluacin del contexto escolar, se tomar como base el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, el cual delimita la ruta metodolgica as como los estndares a evaluar desde un enfoque sistmico que incluye la gestin institucional, escolar y pedaggica. Estos son: Dimensin pedaggica curricular: Fomento al perfeccionamiento pedaggico Planeacin pedaggica compartido Centralidad del aprendizaje Compromiso de aprender Equidad en las oportunidades de aprendizaje el Plan
Dimensin Organizativa: Liderazgo efectivo Clima de confianza Compromiso de ensear Decisiones compartidas Planeacin institucional Autoevaluacin Comunicacin del desempeo Redes escolares Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
Dimensin de Participacin Social: Funcionamiento efectivo de Consejo Escolar de Participacin Social Participacin de los padres en la escuela Apoyo al aprendizaje en el hogar
175
Dimensin Administrativa: Optimizacin de recursos Control escolar Infraestructura
CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR Para evaluar las relaciones sociales que se establecen entre los alumnos y su entorno ms cercano75, as como las relaciones que de stas se desprende, ser necesario evaluar los aspectos siguientes: Se tendrn presentes las relaciones e interacciones que se den entre los alumnos y sus familiares ms cercanos (padres, madres, hermanos, abuelos primos, tos) y con el entorno ms cercano (amigos del vecindario, del aula, vecinos etc.) Las condiciones econmicas de la familia y de la comunidad. Caractersticas especficas de la vivienda, si cuentan con servicios como: agua, luz, drenaje, materiales de construccin de la vivienda etc. Tipo de familia (nuclear, extensa, uniparental, transgnero, padres homosexuales, etc). Nivel escolar de los integrantes de la familia, analfabetismo Nmero de personas que viven en la casa Existe o no hacinamiento Existe alcoholismo o drogadiccin en alguno de los miembros de la familia Situaciones de disfuncionalidad familiar, maltrato, violencia intrafamiliar, abuso sexual o fsico, incesto Con quines de estos familiares pasa ms tiempo el nio(a) Cunto tiempo pasa el nio(a) con el padre, cunto con la madre
75
Considerar los parmetros sustentados en el marco terico respecto al micro, macro y meso sistema pertenecientes al modelo bioecolgico
176
Si pasa horas al cuidado de alguien externo a la familia, cmo se relaciona con esta persona y viceversa? , cunto tiempo pasa con ellos?, cmo son estas relaciones? Lugares de esparcimiento a los que acude, si acude a stos o no, con qu frecuencia Tienen televisin?, cuntas horas al da ve televisin?, qu programas son los que ve el nio(a)?, qu programas ve la familia?, cuntas horas en familia se ve la televisin? Si el nio(a) recibe apoyo externo a la escuela, qu tipo de apoyo recibe? cuntas horas a la semana lo recibe?, desde hace cunto tiempo lo recibe?, en qu lugar lo recibe? qu especialista se lo brinda?, cmo es la relacin de este especialista con el nio y viceversa, as como con la escuela? Caractersticas del entorno social ms prximo, usos y costumbres de la comunidad (vecindario) en la que vive. En cuanto a la comunidad en la que vive el alumno(a), se evaluarn los siguientes rubros: Usos y costumbres de la comunidad en la que vive el alumno(a) Espacios de esparcimiento en la comunidad Niveles de seguridad de la comunidad Nivel socioeconmico de la comunidad Usos y costumbres de la comunidad en la que se ubica la escuela Estado del inmueble Nivel de deterioro Si cuenta o no con servicios como agua, luz, drenaje, etc. Materiales de construccin Iluminacin Mobiliario Tamao de los espacios
177
Organizacin del mobiliario dentro del aula Materiales didcticos Tecnologa adecuada a la educacin (equipos de cmputo, pantallas, etc.)
2.1.1.2.
PLAN
ESTRATGICO
DE
TRANSFORMACIN
ESCOLAR (PETE) El Plan Estratgico de Transformacin Escolar, es un documento de planeacin institucional que permite regir y orientar la vida escolar, en l se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratgica de operar en la institucin. Todo el personal adscrito al CAM, participar en su elaboracin rescatando informacin relevante recabada durante la evaluacin del contexto escolar y sociofamiliar, dicho documento deber estar conformado antes del mes de octubre. Los elementos para la elaboracin del PETE y PAT se apegarn a lo establecido en el Modelo de Gestin Educativa Estratgico (SEP:2011), considerando los elementos siguientes: Se integrar la autoevaluacin/diagnstico, misin, visin, objetivos, metas, estrategias. Para la construccin del PAT se considerarn las metas/ indicadores, actividades, responsables, tiempos, recursos, seguimiento y evaluacin. Como resultado del proceso de la evaluacin del contexto escolar y sociofamiliar, se conformar el apartado
178
autoevaluacin/diagnstico del PETE de la escuela, el cual deber precisar lo siguiente: Estadstica general de la escuela: Docentes (especificar toda la planta docente). Estadstica de la poblacin Interpretacin de resultados en cada una de las dimensiones evaluadas (pedaggico-curricular, organizativa, administrativa, comunitaria y de participacin social). Factores que favorecen (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas) Identificacin de las BAP (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas). reas de mejora (curriculares, actitudinales/sociales, fsicas) 2.1.1.3. EVALUACIN DEL CONTEXTO ALICO.
La evaluacin del contexto ulico nos permite recabar informacin sobre fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos para elaborar el perfil grupal e individual, a travs de pruebas iniciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas realizadas por el docente de grupo y siendo complementadas con las observaciones que realiza el equipo de apoyo. Este proceso se deber llevar a cabo durante el primer mes de ingreso del alumno a la escuela. El docente de grupo, deber elaborar el perfil grupal as como la matriz de competencias estratgicas, a efecto de detectar de manera general lo que cada alumno necesita aprender para adaptarse a su contexto, as como para definir qu tipo de mediacin sustitutiva76 se requiere para ello.
76
MEDIACIN SUSTITUTIVA. Es la intervencin que realiza un sujeto ms experimentado con otro que no lo est, para que se apropie de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
179
La matriz considerar: Autonoma o Sensorial o Motriz Coordinacin motora gruesa Coordinacin motora fina Habilidades personales
Valoracin personal o Autoestima o Autoconcepto o Seguridad en s mismo Comunicacin Socializacin Adaptacin Resilencia Corporeidad propositiva La informacin recabada se registra en el Informe del Contexto ulico, precisando fortalezas, as como la identificacin y jerarquizacin de las BAP, a partir de las reas de mejora, as como los apoyos para minimizarlas y/o eliminarlas.
2.1.1.4. El
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. de apoyo, realizar las EVALUACIONES
equipo
PSICOPEDAGGICAS de los alumnos con la finalidad de identificar las fortalezas y necesidades educativas en el desarrollo bio-
que le permitirn vivir en sociedad. (Frade:2011. 78).
180
psicosocial.
Esta evaluacin deber realizarse en un periodo
mximo de mes y medio. Para ello se tomarn en cuenta las precisiones siguientes: El equipo de apoyo elegir los instrumentos formales y/o informales que permitan detectar alteraciones en las reas bsicas para el aprendizaje, siendo stas las siguientes: v Sensorial - visual v Sensorial auditivo v Sensorial- tctil v Sensorial-olfativo v Lenguaje y comunicacin v Disfagia y la alimentacin v Motor: postura, movimiento y propiocepcin v Orientacin y movilidad v Psicosociales v Educativo v Actividades de la Vida Diaria (AVD) y Actividades Bsicas de la Vida Diaria (ABVD) El trabajador social entregar a los padres de familia la ficha informativa, para que sea llenada por los mismos y har una entrevista complementaria si lo considera necesario. En caso de que ya se tenga nicamente se actualizar cada ciclo escolar. Esta ficha considera los aspectos siguientes: antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, mdicos y escolares.
2.1.1.5.
INFORME DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
181
Es el documento donde se recupera la informacin obtenida en la evaluacin psicopedaggica, con la finalidad de tener una idea global e integral del alumno y del contexto donde se desarrolla. El equipo de apoyo elaborar o actualizar el informe de la evaluacin psicopedaggica, a ms tardar en el mes de octubre. El informe deber contener los siguientes aspectos: Datos generales del alumno: Nombre, escuela, grado, grupo, tipo de discapacidad y/o condicin, fecha de elaboracin del informe Resultados de la evaluacin en los contextos, tomando en cuenta el micro y mesosistemas; especificar fortalezas y necesidades Nivel de competencia curricular del alumno por campos de formacin y/o formativos segn sea el caso, especificar fortalezas y necesidades Perfil de aprendizaje, especificar fortalezas y necesidades. Informacin sobre conductas socioadaptativas. especificar fortalezas y necesidades Definicin de recursos/apoyos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares que se requieren Nombre y firma de participantes en la elaboracin del informe de evaluacin 2.1.1.6. PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO ALICO.
El personal de apoyo realizar el Plan de Mejora para el Contexto ulico al inicio del primer bloque del ciclo escolar, y se reorientar al principio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los programas de cada grado y nivel educativo, con la finalidad de determinar los apoyos especficos que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la participacin, considerando lo siguiente:
182
Se programar una reunin transdisciplinaria para analizar los resultados obtenidos derivados de la evaluacin inicial. El responsable de la aplicacin del Plan de mejora ser el docente de grupo, en vinculacin con el equipo multidisciplinario y padres de familia. El Plan de mejora para el contexto ulico, deber contener los aspectos siguientes: Datos generales del Centro Educativo, turno, CCT, localidad, municipio, grado, grupo, ciclo escolar, temporalidad. Estrategias diversificadas y/o de apoyo especfico Acciones especficas que llevarn a cabo el docente de grupo y equipo de apoyo Fecha de realizacin de las acciones Nombre y firma de los responsables de la elaboracin Firma de enterado del director escolar Vo. Bo. de Director de la escuela Los planes de mejora que se realicen durante el ciclo escolar, se incorporarn al portafolio institucional, el cual servir como referente para el seguimiento y evaluacin de los apoyos brindados.
2.1.1.7.
PLANIFICACIN DIDCTICA.
DOCENTE DE GRUPO Previo a la realizacin de la planificacin, el docente de grupo deber identificar las competencias estratgicas comunes y jerarquzalas para proceder a la planificacin de las actividades, para ello realizar un anlisis del perfil grupal, as como de la matrz de competencias estratgicas.
183
Para
establecer
un
marco
de
referencia
para
conducir
el
aprendizaje de los alumnos, se deber establecer una relacin temtica entre la competencia estratgica que se planea trabajar, con uno o varias competencias convencionales del Programa de Estudios 2011. El docente de grupo deber realizar su planificacin basndose en la propuesta curricular vigente, para lo cual deber considerar: o Campo formativo o campos de formacin o Competencia estratgica o Indicadores de desempeo o Competencia convencional o Aprendizajes esperados relacionados o Componentes o mbito o eje o Situacin didctica o Conflicto cognitivo o Producto o Temporalidad de la planeacin o Secuencia didctica (precisar la participacin de cada alumno, considerando caractersticas y mediacin sustitutiva) o Recursos (internos y externos) o Evaluacin El personal de apoyo (en caso necesario) enriquecer las
actividades planificadas participando de manera directa o indirecta, con la finalidad de fortalecer las reas que se requieran con cada alumno. EQUIPO DE APOYO El equipo de apoyo realizar la planificacin didctica con una periodicidad semanal, con el objetivo de disear escenarios de
184
aprendizaje y aplicar estrategias que propicien el logro de aprendizajes esperados de acuerdo al nivel educativo. Para su elaboracin se considerar lo siguiente: El diseo de estrategias de apoyo: asesora, acompaamiento u orientacin a docentes de grupo, padres de familia y/o alumnos, por cada uno de los integrantes del equipo de apoyo. Elaboracin de estrategias diversificadas y/o especficas para atender a los alumnos. Especificar el contexto en el que se incide: escolar, ulico y socio-familiar. Disear estrategias de aprendizaje dirigidas a minimizar y/o eliminar las BAP en la dimensin curricular, actitudinal/social y fsicas. Sugerir los ajustes razonables al currculo, los cuales quedaran inmersos en las situaciones de aprendizaje que realiza el docente de grupo. 2.1.1.8. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
El equipo de apoyo colaborar con el docente de grupo para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con el propsito de obtener evidencias del logro de los aprendizajes y direccionar estrategias de enseanza para responder a las necesidades especficas de stos. La evaluacin se apegar al enfoque formativo del Plan de Estudios 2011, siendo esta continua y permanente, a partir de la implementacin de apoyos diseados en la planeacin; elaborando un informe final en el mes de junio. El docente de grupo seleccionar los instrumentos y herramientas que utilizar para la evaluacin de los aprendizajes.
185
El docente de grupo, en colaboracin con el equipo de apoyo, recopilar evidencias para la evaluacin formativa en el portafolio del alumno, el cual deber contener: instrumentos formales e informales utilizados en los diferentes momentos de la evaluacin; trabajos relevantes con sus respectivas notas de desempeo del alumno, por el docente de grupo y complementadas por el equipo de apoyo; e informe de evaluacin psicopedaggico. INFORME FINAL DE LOS PROGESOS DE LOS ALUMNOS
DURANTE EL CICLO ESCOLAR l docente de grupo durante la segunda quincena del mes de junio, realizar el Informe Final de cada alumno. Dicho informe contemplar los aspectos siguientes: Datos generales del Centro Educativo: Nombre, turno, CCT, localidad, municipio, ciclo escolar. Nombre del alumno Grado y grupo Tipo de discapacidad y/o condicin Fecha de elaboracin Nivel de competencia curricular en los cuatro campos de formacin. Especificar fortalezas y necesidades Sealar las barreras que an inciden as como los apoyos requeridos para el siguiente ciclo escolar Firma de los responsables de la elaboracin Vo. Bo. Director de la escuela. Este informe se delimitar en reunin transdisciplinaria
considerando el anlisis de la informacin obtenida de las evaluaciones bimestrales. Al concluir el ciclo escolar, se dar portafolio del alumno.
186
a conocer a los padres de
familia el resultado de dicho informe, previo a la incorporacin en el
1.1 GLOSARIO DE TERMINOLOGA BSICA Acompaamiento: Implica proximidad y cercana en los contextos escolar, ulico y socio-familiar;ofrece apoyo a: sujetos docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias- y en los procesos gestin, enseanza, aprendizaje, evaluacin y planeacin. Ajustes razonables:Son las medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de los alumnos, como estrategia de accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en condiciones de igualdad de oportunidades. Alumno con Aptitudes Sobresalientes: Es aqul capaz de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico o de accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la sociedad. Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en: Artstica: Comprende la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica de ideas y sentimientos, a travs de las distintas disciplinas artsticas: la danza, la msica, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices.
187
Creativa: Comprende la capacidad de producir gran nmero de ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio. Intelectual: Se define como el nivel elevado de recursos
cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento acadmico, permitindole al alumno tener una alta eficiencia en el almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin necesaria para la adquisicin de contenidos escolares. Psicomotriz: Es la capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. La manifestacin de esta aptitud implica hacer uso de habilidades fsico-motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Socio afectiva: Es la capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; as como los de los dems. Todos los nios con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas especficas debido a sus caractersticas, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podran derivar en necesidades educativas especiales.
188
Alumno con Discapacidad: Es aquel o aquella que presenta una deficiencia fsica, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno econmico y social. Estos alumnos o alumnas pueden o no presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde.
Aprendizaje: Cambio en el desempeo que se logra por la interaccin del sujeto con el medio ambiente social, cultural y natural. Aprendizaje esperado: Son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Asesora: Es un proceso sostenido de ayuda consentida y de
acompaamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las prcticas profesionales de los docentes, directivos, personal tcnico y, eventualmente, de las familias de los alumnos y las alumnas. Autoevaluacin: Proceso que busca que los estudiantes conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeo. Implica la capacidad para desarrollar todas las habilidades metacognitivas que llevan al sujeto a evaluar su propio conocimiento, pensamiento, sentimiento, movimiento y desempeo.
189
Barreras para el aprendizaje y la participacin: El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Campo Formativo: Constituyen la expresin concreta de las
competencias como referentes de los aprendizajes esperados de la educacin preescolar. Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50 de la Ley General de Educacin. Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco Crammer, bastn, perro gua, etc. Centro de Atencin Mltiple (CAM): Es un servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales con una o mltiples discapacidades, trastornos generalizados del desarrollo o que por la
190
discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/ o permanentemente, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Su objeto es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos, adems ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de educacin inicial y bsica; asesorando a profesores de grupo y/o del servicio de apoyo, orientado a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran. Cognitivo: Dimensin de lo humano que incluye la capacidad de conocer y pensar, lo que implica que piensa sobre lo racional pero tambin sobre lo afectivo y motriz; lo cognitivo incluye la capacidad de pensar y regular las emociones. Competencia: Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Conocimiento: informacin que emite el objeto y que es interpretada y construida por el sujeto y que se establece en temas, conceptos, nombres y definiciones. Constructivismo: corriente epistemolgica, psicolgica y pedaggica que comparte el principio de que el sujeto construye su propio aprendizaje mediante una actividad cognitiva profundamente interactiva con el objeto de conocimiento, es decir con lo que conoce y por tanto aprende.
191
Desempeo: es un producto cognitivo, lo que el sujeto piensa, sabe, siente, se traduce en utilizarlo para hacer algo concreto, que tiene un propsito determinado y que adems puede ser observado por los dems. Discapacidad auditiva: Incluye hipoacusia y sordera: Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Sordera: Prdida auditiva de moderada a profunda cuya audicin no es funcional para la vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como va de entrada de la informacin, para aprender y para comunicarse, por lo que es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo como la Lengua de Seas. Discapacidad Intelectual: Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicacin, el cuidado personal, la autorregulacin, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas funcionales, y para el ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta antes de los 18 aos. Discapacidad Motriz: Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un dao fsico o neurolgico no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algn tipo de movimiento, coordinacin corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y postura. Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales como: silla de ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno con su entorno.
192
Discapacidad Mltiple: Presencia de dos o ms discapacidades en la misma persona: fsica, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo y en consecuencia pueden tener un mayor nmero de barreras sociales que impiden su plena y efectiva participacin. Discapacidad Psicosocial: Es una condicin de vida temporal o
permanente, que afecta directamente las funciones mentales de la persona y que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresin, trastorno de personalidad limtrofe o fronterizo, trastorno de adiccin simultneo o trastorno dual (adicciones), trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de ansiedad; pueden o no derivar en una discapacidad psicosocial. Discapacidad Visual: Incluye a la baja visin y la ceguera: Baja Visin: Grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para aprender y lograr informacin. Los alumnos con baja visin son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de apoyos especficos (por ejemplo: lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer letras impresas slo de gran tamao y claridad. Los alumnos con baja visin, a diferencia de aquellos con ceguera, conservan todava un resto de visin til para su vida diaria. La baja visin puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definicin los alumnos que usan lentes o anteojos comunes para corregir su problema visual, no entran en esta clasificacin. Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente
193
hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco Cranmer, bastn, perro gua, etc. Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems. Discriminacin: Toda distincin, exclusin o restriccin que basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico, social, cultural, civil o de otro tipo, as como de la igualdad real de oportunidades de las personas. Diseo universal: Creacin de productos y entornos diseados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen. Educacin Especial: Servicio educativo destinado para los alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Educacin Inclusiva: Es un proceso que implica identificar y eliminar barreras e impulsa la participacin, su prioridad es el aprendizaje.La
194
educacin inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes con especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos y que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas. Equipo de Apoyo: Est conformado por el Maestro de apoyo, Maestro de comunicacin, Psiclogo y Trabajador Social; su funcin es asistir a docentes y directivos para desarrollar los proyectos escolares y la planeacin didctica, a travs de la asesora y acompaamiento. Tambin desarrollan acciones de formacin y actualizacin con el fin de contribuir a que la escuela tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes. Equipo Multidisciplinario de Educacin Bsica: Est conformado por maestros de grupo, Psiclogo, Trabajador Social, Maestro de comunicacin, Maestro de enlace, Intrprete de Lengua de Seas Mexicana, Terapeuta fsico u ocupacional y auxiliares educativos; en la medida de lo posible tambin lo conforman especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva, y autismo; asimismo, y a partir de la vinculacin que se tiene con las instancias correspondientes, se integran el Maestro de educacin artstica y el Maestro de educacin fsica. Otros profesionales que pueden sumarse a este equipo son el Maestro de aula de medios, el Auxiliar administrativo y el personal de vigilancia. Escuela Inclusiva: Institucin en la que todos los alumnos son aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades. Ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares, personales, materiales) necesarios para su progreso acadmico y personal. Favorece la educacin a todos los nios de la comunidad,
195
independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas y otras. Reconoce las distintas necesidades de los alumnos y responde a ellas, adaptndose a los diferentes estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de los nios para garantizar una enseanza de calidad a travs de un programa de estudio apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin adecuada de los recursos y una relacin con su comunidad. Estndares Curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Evaluacin Diagnstica: Se realiza a los alumnos con la intencin de reconocer las capacidades e identificar los factores que posibilitado o dificultan el aprendizaje; compara los conocimientos de los propsitos del plan y programas de estudio correspondientes, con aquello que se pretende alcanzar al finalizar el ciclo escolar. Evaluacin psicopedaggica de alumnos con aptitudes sobresalientes: Se realizar nicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que derivado de la deteccin inicial, se concluya tienen necesidades educativas especiales. Se evalan los siguientes aspectos: Contexto familiar, Contexto escolar, Contexto social, Desarrollo fsico, Desarrollo cognitivo, Desarrollo socio afectivo, Competencia curricular y estilos de aprendizaje, Creatividad. Evaluacin Psicopedaggica: Proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece, para determinar las necesidades educativas especiales y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
196
propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. Evidencia: en el contexto de aprendizaje es la demostracin de lo que el estudiante ha adquirido y que se encuentra en un comportamiento o producto realizado por l. Ficha de inicio de ciclo escolar: Contiene datos de antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, mdicos, escolares y contexto socioeconmico familiar (este documento se anexa al informe mdico en caso de que se requiera y se pueda obtener). Ficha de inscripcin: Documento que contiene datos personales del nio, as como informacin relativa a aquellos aspectos de su salud sobre los que hay que tener especial cuidado. Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Informe de Evaluacin Psicopedaggica: Documento que recupera la informacin obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan los recursos profesionales (equipo de educacin especial, etctera), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, etctera) y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos.
197
Niveles
de
Desempeo: y
Se
define
como
la
valoracin deben
de
los para
conocimientos
habilidades
necesarios
que
tener
desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento, los alumnos que cursan la Educacin Bsica. Orientacin: Accin de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de decisiones razonada de manera colegiada y define las lneas de accin que se llevan a cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboracin. Portafolio de evidencias: Instrumento en el cual el docente responsable del grupo rene y reporta la informacin acerca de cada alumno con evidencias de hechos importantes en su historial acadmico: instrumentos de evaluacin utilizados, trabajos relevantes con notas de desempeo e informe de evaluacin psicopedaggica. Problemas de Comunicacin: Se refieren a las dificultades en los procesos de estructuracin del lenguaje, adquisicin y expresin de vocabulario; as como en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en dos niveles: a) Receptivo: el cual se refiere a la habilidad que presentamos para comprender el lenguaje. b) Expresivo: el cual se refiere a la habilidad para crear un mensaje que otros puedan comprender. Problemas de Conducta: Manifestacin frecuente, persistente e intensa de una conducta diferente a las situaciones socialmente esperadas y en un contexto determinado; ocasionada por causas internas del sujeto (factores psicolgicos, emocionales o de estructura y funcionamiento en su organismo), o causas externas (encontrarse en ambientes desfavorable o violentos), o a la interaccin de ambas. Puede expresarse de diferentes maneras, como una necesidad de llamar la atencin, una
198
fuerte inquietud o impaciencia, a travs de la agresin, ausentismo o depresin, afectando o interviniendo en su desempeo acadmico, participacin y entorno social. Programa de Educacin Preescolar: De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar establece propsitos fundamentales de este nivel educativo, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional del pas. Ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Programa de Estudios: Documento que desarrolla los contenidos de cada una de las asignaturas o reas del plan de estudios. Regula la relacin profesor-alumno, explicitando con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, contenidos de enseanza, mtodos didcticos, distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y acreditacin. Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certificacin anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Secuencia de aprendizaje: Serie de actividades que articuladas entre si desarrollan la competencia. Estn articuladas por el tema. Situacin de aprendizaje: Cualquier escenario que el sujeto encuentra en la vida y en la cual aprende. No requiere intervencin externa ni mediacin del educador, docente o sujeto ms experimentado, aunque si requiere intervencin social, pero el sujeto aprende en ella de manera natural y puede hacerlo por s mismo.
199
Situacin didctica: Escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante mediante una serie de actividades incluidas en una secuencia didctica que lo llevan a resolverlo; pueden ser proyectos, casos, experimentos, problemas, investigaciones, juegos, etc. son didcticas porque incluyen dos procesos: la mediacin que se realiza y el aprendizaje que se logra. Es decir que son escenarios que se relacionan a dos actores: docente y estudiantes, los cuales son relacionales. Trabajo multidisciplinario: Se refiere a la organizacin, anlisis,
propuestas, etc. de actividades escolares, en las que participan director del plantel, maestro de grupo, maestros de apoyo y/o extraescolares y padres de familia o personas ms cercanas al contexto del alumno. Trastorno por Dficit de Atencin: Es una condicin neurolgica que tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje. Existen tres subtipos de trastorno por dficit de atencin (TDA): predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto. A los alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se les identifica con Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). SIGLAS: AIDD: Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual. AMRR: Asociacin Americana de Retraso Mental. AS: Aptitudes Sobresalientes. BAPs: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social. BAPSyL: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social y Laboral. CAM: Centro de Atencin Mltiple. CIF: Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la discapacidad. USAER. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular.
200
1. BIBLIOGRAFA Aguilar, Montero Luis ngel. De la Integracin a la inclusividad. Espacio, 2000. Convencin de los derechos de las personas con discapacidad. Evaluacin Educativa Funcional. Sao Pablo Brasil, 2011. Frade Rubio, Laura. Competencias en educacin especial y en la inclusin educativa. Inteligencia Educativa, 2011. Frade Rubio, Laura. Competencias en el aula, conceptos bsicos, planeacin y evaluacin. Inteligencia Educativa, 2012. Frade Rubio, Laura. La evaluacin por competencias. Inteligencia Educativa, 2009. Frade Rubio, Laura. Planeacin por competencias. Inteligencia educativa, 2009. R.M. Gupta/P. Coxhead. Asesoramiento y apoyo Psicopedaggico. Narcea, 1993. SEP. Accesibilidad (Todos en la misma escuela), 2006. SEP. Acuerdo 685, 2013. SEP. El enfoque formativo de la Evaluacin-1, 2012. SEP. Familia (Todos en la misma escuela), 2006. SEP. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo-5, 2012. SEP. La evaluacin durante el ciclo escolar-2, 2012. SEP. La evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales en nios con o sin discapacidad, 2003. SEP. Las estrategias y lo instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo-4, 2012.
201
SEP. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin-3, 2012. SEP. Manual de Estilos de Aprendizaje, 2004. SEP. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial, 2011. SEP. Plan de estudios, 2011. SEP. Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2008. SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2002. SEP. Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006. SEP. Propuesta de actualizacin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006.
202

Lineamientos Generales para Los Servicios de Educacion Especial en El Marco de La Educación Inclusiva. Edo de México. 2013 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Lineamientos Generales para Los Servicios de Educacion Especial en El Marco de La Educación Inclusiva. Edo de México. 2013 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL

INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE

EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

Lineamientos Generales para los Servicios de Educacin Especial en el

172 173 177 178 179 180 181 182 184

Lic. Raymundo Martnez Carbajal Secretario de Educacin

colaboracin con el personal de escuela de educacin bsica. Dichos momentos son:

de la RIEB . Por ello es menester conocer plan de estudios y vincularlo con

Dimensiones de la Gestin Educativa

Dimensiones Gestin Educativa

Plan de Estudios 2011. SEP, pg.43

educativas, conocer metas educativas y apoyar actividades extraescolares. Con este

Modulo III, MEGEE, SEP, 2010, pg. 19

Los estndares de la dimensin organizativa,

que se articulan con la

el equipo multidisciplinario fortalezca su

MEGEE, Modulo I, 2010, pg. 75

Principios de gestin educativa

Flexibilidad en las prcticas y relaciones

Transparencia y rendicin de cuentas

Evaluacin para mejora continua Participacin social y responsable

MEGEE, Modulo I, SEP, 2010, pg. 95.

http://blog.escueladeprosperidad.net/2013/01/como-adoptar-pensamiento-holistico-paraalcanzar-prosperidad.html (Fortuna Alcocem. Escuela de prosperidad Shri Sama, 2013) 29 http://estrategiaspnl.com/pensamiento-holistico/

Un ejemplo del pensamiento sistmico para su comprensin se asemeja a

solucin con el propsito de mejorar el quehacer educativo de los

Herramientas del modelo estratgico Plan estratgico Pizarrn de autoevaluacin

actividades que el centro realiza y su estrecha relacin con los resultados

MEGEE, Modulo I, 2010, pg. 125

MEGEE, Modulo I, 2010, pg. 126

Considerando inclusin educativa como.

directa, entrevistas, aplicacin de

6) Una actividad de cierre que recapitule lo aprendido y que adems demuestre lo

La secuencia didctica incluye seis momentos. (Frade, 2011:33)

Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003

compartidos, algunos de los principios bsicos son:

las necesidades educativas especficas de los

alumnos en riesgo; stos incluyen los tipos de contenidos de aprendizajes

a lo largo del curso vital

esparcimiento a los que acude, si acude a estos o no, con qu frecuencia,

de cada 12uno de los

Considerando en este documento el contexto escolar, ulico y sociofamiliar.

clasificacin, en la CIF los problemas del desarrollo humano se categorizan

realizaron investigaciones para conocer la etiologa y taxonoma de las

aprender de la experiencia como en conceptuales, 92

adecuaciones ruedas, muletas y

aprender personas Lengua

para esta Seas

comunicarse, por lo que la lengua condicin Mexicana Prdida auditiva no de superficial a es la de

relaciones adecuadas con otros, a partir manejo comprensin asociados contenidos

sentimientos, intereses, motivaciones y

Trastornos bipolares y relacionados

frecuente: diferentes de fuerte

puede maneras, llamar la e

sexuales distintas e incluso

Valores personales Cuestionario de Valores Personales (SPV)

EVALUACIN EDUCATIVA Propsito de la Evaluacin Instrumento Aplicador

Diagnstico Integral del Estudio (DIE-2) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA)

Psiclogo, orientador, tutor Psiclogo, orientador, tutor Tutor, profesor de la materia

Preferencias Vocacionales Competencia Curricular

Evaluacin de Aptitudes Artsticas y Aptitud Psicomotriz: Deportiva

Tutor, profesor o especialista del rea.

o la alumna a ZDP debido precisamente a las caractersticas