-http://www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.

htm
La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias
Universidad Nacional de Lujn
Por qu ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?
Mara Adelaida Benvegn
Mara Laura Galaburri
Rosana Pasquale
Mara Ignacia Dorronzoro
1
Por qu ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?
en qu sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir en
la escuela o en cualquier otro mbito?
Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.
El primer punto que merece nuestra atencin son los propsitos generales con los
que se suele leer y escribir en la universidad. Propsitos que estn ntimamente
ligados a la construccin de conocimiento, ya sea la generacin de nuevos saberes a
travs de la investigacin, su reconstruccin a travs de los procesos de enseanza y
aprendizaje, o su reorganizacin en funcin de la proyeccin social. En este sentido la
funcin docente consistir en facilitar la interaccin de los estudiantes con las prcticas
del lenguaje propias de la investigacin y de la comunicacin de saberes, de modo de
permitirles su plena integracin a la comunidad cientfico-acadmica .
La segunda cuestin a atender est relacionada con los propsitos particulares con
que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades acadmicas
concretas y en las cuales se cristalizan los propsitos generales de los que
hablbamos recin. Se va aclarando entonces, por qu hablamos de "prcticas". Es
porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades
de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-lingstica (en nuestro
caso, la cientfico acadmica). El lenguaje opera como una herramienta de control y
resolucin de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas
estrategias de construccin de conocimientos, no slo en general, sino alrededor de
los objetos de un rea determinada. Esto quiere decir que a lo especfico de lo
cientfico acadmico, se agrega lo especfico de cada rea o disciplina. En otras
palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar
una afirmacin, para memorizar frmulas o principios cientficos, para conocer nuevos
aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo
que se ley, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se
sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hiptesis, para sistematizar
datos, para realizar un informe de investigacin, para presentar la tesis de licenciatura.
Y cada una de estas prcticas tendr su propia lgica, su propia manera de
organizacin, su propio cdigo lingstico, su propia semntica, es decir, su propia
prctica de lenguaje segn se est en el mbito de las ciencias sociales, de la
matemtica, de la historia, de la biologa, etc.
En tercer lugar, queremos prestar atencin a lo que se lee y se escribe en la
Universidad, es decir, a los textos, lo cual est ntimamente vinculado a los otros
aspectos analizados.
Los escritos de circulacin acadmica del nivel universitario presentan alto grado de
complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de
mayor grado de abstraccin. Ya no se trata de compilaciones annimas como los
manuales del secundario ni de textos escritos nicamente con propsito didctico. En
la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber
sabio" dira Chevallard.
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino
relativas al modo de organizacin lgica del rea a la que pertenecen, Por lo tanto, los
textos presentan caractersticas particulares en cada rea de conocimiento y requieren
de estrategias y recursos especficos para su produccin y comprensin. Muchos de
estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones especficas
que comparte con los otros miembros de la comunidad cientfica. Quiere decir que
adems, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el
lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el
autor ha dado por conocido.
Complementariamente, integrarse a la comunidad cientfico acadmica implicar
tambin apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir
textos de ese tipo.
Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cmo se articulan
estas especificidades en las situaciones concretas de la enseanza, y con qu
problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas
sino aportar una mirada posible.
Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de
Daniel Cassany de 1989
2
(parece que hace rato que la lectura y la escritura son
"problemas").
"Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca
bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo consegua
escribir una hoja cada da (despus de haber llenado montones de papeles); pensaba
que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos compaeros suyos
podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo,
muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografa
creyendo que saber escribir consista bsicamente en conocer y recordar las reglas de
gramtica, y se angustiaban extremadamente si descubran alguna incorreccin en
sus escritos; o incluso otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de
su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para stos reescribir un texto era
una operacin costossima y una prdida de tiempo)."
La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y
sabemos que es as), que cree que no sabe escribir y se paraliza, est redactando su
tesina, es decir est terminando su carrera universitaria. Y s, escribir una tesis con
sus argumentos y antecedentes no es una tarea fcil porque lo que se tiene que poner
en texto son conocimientos que pertenecen a un campo cientfico determinado, que
tiene su propia lgica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validacin.
Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posicin de
escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a
evaluarlos crticamente.
Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a s
mismo como lector.
Tiene que aprender a distinguir diferentes lneas tericas, a confrontar las
posturas, identificar las fuentes a consultar.
Tiene que conocer la historia de esas lneas tericas y sus reformulaciones.
Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del
conocimiento cientfico y conocer las reglas de juego poltico-acadmicas que el uso
de la ciencia establece. Por qu un determinado autor resurge en un campo cientfico
luego de dcadas de ocultamiento? Cmo se decide qu autores se deben leer?
Cmo se decide cules temas son importantes y cules no? Qu es lo que
determina que se los considere anticuados?
Tiene que decidir qu recorte hacer, cmo focalizar el problema, rastrear sus
antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
Hipotticamente, tiene que hacer todo esto.
No pensemos solamente en la escritura de la monografa o tesis final,
revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en
cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras
cosas de:
utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo
cientfico del que se trate;
elaborar explicaciones que se sustenten en teoras que estn
comenzando a conocer;
utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;
establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles
de anlisis de un campo cientfico.
En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios.
An sin nimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando
en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso
que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la
carrera.
Y ac podemos quedar atrapados en un dilema:
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dej la
secundaria o enseo mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no
ha enseado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema
educativo no les dio... o
... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y
con ello lo que pretendamos ensear".
Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas
no tienen solucin. Elegir una u otra alternativa no modifica la situacin: las dificultades
siguen estando presentes. Para pensar en una solucin, es necesario convertir el
dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a
establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario,
y hasta aqu, no hemos hecho ms que ejemplificarlos.
Ahora bien, por qu pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le
tendra que ensear? Por qu considerar estas capacidades como punto de
partida si forman parte de los propsitos de enseanza en los planes de
estudio?
Para avanzar en nuestro propsito de convertir el dilema en problema, sera necesario
en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte
integrante del sistema educativo pblico, y por otro lado, asumir una postura clara en
relacin con la situacin general de la educacin.
La imposicin del modelo poltico vigente ha llevado a la educacin pblica en general
y a la educacin media en particular a un nivel de deterioro que nuestro sistema
educativo no conoca; remontar esta situacin requerir de mucho ms que voluntades
individuales y an institucionales. Ms aun cuando, pese al discurso de articulacin
que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas hacen que cada nivel se
encierre sobre s mismo y sobreviva sobre la base de sus propios recursos. En este
sentido, los universitarios como actores sociales deberemos asumir la sostenida
demanda por el fortalecimiento de todos los niveles del sistema de educacin pblica,
y mientras tanto imaginar alternativas institucionales que no supongan un reparto de
culpas, ni se apoyen en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos
aos. Las decisiones necesarias entonces no son slo didcticas, sino y sobre todo
poltico-acadmicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseanza.
En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.
Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propsitos; an
as no resolvera (no tendra por qu hacerlo) algunos de los problemas mencionados.
Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el
mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero adems, tanto en la
escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema
educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseanza y
generamos dentro de cada situacin, dificultades propias del nivel. Podemos, por
ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es
poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover
reales procesos de conceptualizacin. Podemos transmitir la idea de que formarse
profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres
de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparn por s mismos de
integrarse en objetos complejos. O, peor an, y en otro orden de cosas, podemos
estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni
bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos
porque no saben estudiar.
Permtannos ir cerrando esta exposicin con otra cita, esta vez de Daniel Pennac
3
:
"Hay que leer: es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones, slo una peticin de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales
seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por los
faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <<que no leen>>, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a hablar de
ellos: sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez lneas, escribo diez
pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400 pginas, las reduzco a cinco), la
pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen
todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se
harn expertos en el sabio cabotaje entre los <<fragmentos selectos>>, que lleva con
toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposicin pero no
necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.
Los que se creen tontos
Para siempre privados de libros
Para siempre sin respuestas
Y pronto sin preguntas."
EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAAMIENTO AL TRABAJO EN LAS
ASIGNATURAS CURRICULARES

Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad
Alicia Vzquez de Apr
U.N. Ro Cuarto
I. El problema
1. La escritura en la universidad
La produccin de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto
universitario. Es fcilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y
diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los
solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las
exposiciones en clase o de textos consultados, elaboracin resmenes en base a la
bibliografa de cada materia, los que pueden continuarse en la construccin de sntesis
que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas
conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y estn vinculadas a la
comprensin de informacin cientfica (responder a guas de estudio), a la
comprobacin de lo aprendido (responder a preguntas de exmenes), o a la
elaboracin de informes, monografas o ensayos acadmicos.
La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la
universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la
funcin que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto
que tiene la produccin de textos escritos en el aprendizaje y la adquisicin de
conocimientos, por otro.
Se podra decir que la funcin que generalmente se asigna a la produccin del
lenguaje escrito en la universidad es la de comunicacin y transmisin de informacin
cientfica. Tambin podra afirmarse que se entiende a la escritura como un
instrumento de registro que ampla la capacidad de la memoria. Esta ltima atribucin
parece ser la ms comn entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a
cabo por Castell (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para
alumnos del nivel superior es la facilitacin del recuerdo; para lograrlo ponen en juego
la copia de la informacin -traducida en toma de notas- como estrategia predominante,
en funcin de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el
aprendizaje a la reproduccin y memorizacin del contenido.
En relacin a estos resultados, cabra preguntarse: Es sta la nica funcin que
puede atribuirse al la escritura? Qu otro objetivo se le podra asignar? Tiene la
produccin de textos escritos algn efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a
estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes
entienden la escritura refleja la escasa consideracin del proceso de escribir como una
actividad que juega un papel importante en la reestructuracin y reorganizacin
cognitiva del escritor.
2. Marco conceptual
a) Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje
El anlisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto
de discusin en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea
de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al
tpico como a los elementos lingsticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992),
elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las
diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema
y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensin y
el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interaccin entre el contenido
y los aspectos retricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, gnero y
audiencia).
La interaccin entre aspectos del contenido y aspectos retricos implicada en la
escritura favorece la comprensin y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad
que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de
representacin, permitiendo agrupamientos conceptuales explcitos y sistemticos y
para la focalizacin y la explicitacin de ideas a travs de la deliberacin y la eleccin
de las palabras (Emig, en Applebee, 1984).
Quizs sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad
las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral,
se considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas
por un perodo extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido
similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse
con mayor consistencia y duracin, lo que determina su conversin en un objeto
susceptible de anlisis y manipulacin. De manera que los productores del texto
pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su
contenido, hasta expresar en el escrito su propia representacin del tpico as
transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a
su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivacin origina la caracterstica
de recursividad que rige la relacin entre pensamiento y escritura, permitiendo la
reorganizacin y reconstruccin de ambos" (Rosales y Vzquez, 1999: 68).
De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo
especfico de tareas de escritura que seran ms adecuadas para desencadenar
procesos de aprendizaje y de reestructuracin de conocimientos. Esta cuestin ha sido
discutida especialmente por la investigacin que enfoca la sntesis discursiva.
b) Tareas de escritura y aprendizaje
Bajo la denominacin de sntesis discursiva se han realizado un conjunto de
investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el proceso
de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresin hace referencia, por tanto, al
empleo de la informacin de textos fuente por parte de los estudiantes para la creacin
de textos propios.
Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinacin con la
lectura, influye significativamente en la comprensin de un tema de estudio. Sin
embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la produccin de un
texto, estn estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que se
asignan a los estudiantes.
A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la informacin
recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas de
escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y Newell, 1989).
Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de ensayos promueve
mejores niveles de comprensin del contenido que otro tipo de tareas tales como la
toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la elaboracin de resmenes (Newell,
1984).
De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura analtica (informes,
ensayos) brinda ms oportunidades para la reestructuracin del conocimiento que
otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura,
tomar notas de los materiales de referencia, responder a una gua de estudio,
responder a preguntas de exmenes o elaborar resmenes. Esta fue la perspectiva
adoptada para disear la experiencia pedaggica que se describe en el apartado
siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la intencin de optimizar el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
II. Lneas de accin desarrolladas y principales resultados
1. Vinculacin entre tareas de lectura y escritura para mejorar el rendimiento
acadmico. Una experiencia pedaggica.
El diseo de la experiencia contempl la combinacin de actividades de lectura,
destinadas a la comprensin de la informacin cientfica contenida en las referencias
bibliogrficas y tareas de escritura tendientes a la reorganizacin de esa informacin.
Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura y
poslectura y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994), presidido cada uno
de esos momentos por ciertas intenciones predominantes; las tareas de escritura se
plantearon en estrecha correspondencia con la secuencia de actividades de lectura.
El tiempo dedicado a la prelectura intent favorecer la activacin de conocimientos
previos para abordar el texto, y se solicit, como tarea de escritura, la identificacin y
confeccin de un listado de conceptos clave o la elaboracin de un esquema de los
conocimientos previos relativos a los contenidos. Se evidenci en los materiales
escritos de los estudiantes, que algunos de ellos elaboraron un listado numeroso e
indiscriminado de conceptos tanto especficos como genricos o un conjunto
desorganizado de enunciados; en tanto que la mayora de los alumnos incluy
escasos conceptos -demasiado generales- en una lista incompleta, sin poder realizar
un esquema integrado que incorporara las representaciones disponibles relativas a la
temtica.
En los espacios de lectura se trabaj en la construccin de significados, propiciando el
empleo de estrategias de comprensin micro y macroestructurales en relacin con el
texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboracin de definiciones de
conceptos clave que condujeron a una revisin y readecuacin de la seleccin de los
mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos en una estructura
interrelacionada y jerarquizada.
Por ltimo, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendi a la
adecuada comprensin conceptual y al control de las estrategias implicadas en el
proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la construccin de
mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel informativo, elaborar
un artculo de divulgacin pedaggica destinado a docentes en servicio o comentar un
trabajo cientfico a modo de resea bibliogrfica para estudiantes debutantes en la
disciplina. La caracterstica comn a estas tareas es el requerimiento de producir un
texto escrito atendiendo a un propsito especfico y a una audiencia definida. Estas
tareas, adems de mejorar las estrategias de procesamiento de la informacin,
exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos
discursivos diferentes a los de la literatura cientfica de referencia, precisin conceptual
y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a propsito y audiencia exigi el
despliegue de habilidades macrolingsticas (delimitacin del ttulo, diagramacin) y
microlingisticas (coherencia y cohesin) destinadas a adecuar el texto al destinatario.
Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas
propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensin, calidad
conceptual y adecuacin a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por
desarrollar estrategias genuinas de produccin de un texto escrito, como las
siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones
entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones
confusas, tautolgicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales;
advertir al lector acerca de la naturaleza de la informacin desarrollada; incorporar
aspectos paratextuales para favorecer la comprensin; considerar al destinatario, bien
en el prrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propsito del texto,
bien mediante la inclusin frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a
la prxima informacin contenida en el texto.
El anlisis de las producciones escritas result promisorio respecto del impacto que las
actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos. Si bien
las instancias propias del proceso de produccin de un texto escrito difirieron entre los
estudiantes, los anlisis realizados parecieron confirmar que la elaboracin de tareas
de escritura contribuyeron a desarrollar estrategias propias de un proceso de
produccin de textos ms prximo al modelo de transformar el conocimiento antes que
a reproducir literalmente la informacin contenida en los textos cientficos; esta ltima
estrategia correspondera ms bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser
habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clsicas.
Respecto del rendimiento acadmico, que esta experiencia intent favorecer, un
anlisis cuantitativo realizado comparando la condicin final de cursado de la materia
de las cohorte 1995 y 1996, evidenci diferencias en la cohorte 96 (promedio de
notas) respecto de la del ao anterior. Esas diferencias fueron significativas en lo que
respecta al aumento en la proporcin de alumnos promocionales y una disminucin de
alumnos libres. Aunque los datos muestran un aumento de alumnos regulares, esa
diferencia no result estadsticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas
diferencias a la modificacin generada por la implementacin de la experiencia
pedaggica, un anlisis de esta naturaleza no permiti identificar fehacientemente las
razones causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte
se realiz con distintos sistema de evaluacin en cada ao acadmico.
2. Elaboracin del informe acadmico en la universidad: reestructuracin
conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigacin
En funcin de los resultados de la experiencia didctica descripta, surgi el inters por
examinar de manera ms sistemtica y rigurosa si la produccin regular de tareas
escritas tendra efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El estudio
puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia didctica
anteriormente descripta.
El estudio abarc el primer mdulo del programa de una materia de un curso
universitario. El diseo previ la conformacin de dos grupos equivalentes de
estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploracin de ideas
previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboracin de un informe acadmico al
culminar el mdulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les asign
tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de discusiones orales, el
otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a consignas formuladas
especialmente para recoger los datos necesarios a la investigacin.
La redaccin del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos
habitualmente movilizan para producir textos acadmicos en la universidad sin que
mediaran acciones docentes especficas tendientes a intervenir en el proceso de
produccin. Los textos fueron objeto de un doble anlisis comparativo de tipo
cuantitativo. Se compar tanto el desempeo de ambos grupos en cuanto al
tratamiento de la informacin, como a las transformaciones de las concepciones
iniciales en ideas ms complejas que reflejaban la incorporacin de la informacin
provista por las referencias bibliogrficas.
Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que
formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que
sostenan el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo
diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximacin
a las conceptualizaciones cientficas, desde respuestas completas hasta otras
parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas.
El anlisis cualitativo enfoc el procesamiento lingstico del informe final, el cual
permiti detectar dos niveles de organizacin textual. Los mismos fueron denominados
textos fragmentados de organizacin incipiente y textos integrados de organizacin
ms avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior.
Los distintos niveles de organizacin del texto se interpretaron como diferencias en los
niveles de organizacin y de integracin de los conceptos fundamentales. Los textos
fragmentados reflejaron un modo de gestin local del informe, con incorporacin de la
informacin de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproduccin
literal y la yuxtaposicin de las ideas de los autores consultados. A esta forma de
proceder subyace una concepcin de avance del conocimiento por acumulacin, lo
que hace poco probable la reorganizacin cognoscitiva mediante la escritura.
Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboracin de una sntesis
original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la
informacin a partir de una representacin de la estructura global del texto y de un
objetivo personal que orient la seleccin de la informacin ofrecida por el material
bibliogrfico. En estos textos parecen estar presentes los procesos de reestructuracin
cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de transformar el conocimiento
mediante la produccin del informe escrito.
3. Condiciones institucionales
La experiencia pedaggica se llev a cabo durante el perodo acadmico 1996 en el
curso regular de Didctica General, materia cuatrimestral que corresponde al segundo
ao de la carrera de Psicopedagoga y del Profesorado de Educacin Especial en
Deficientes Mentales. Se formul en el marco de una convocatoria de la Secretara
Acadmica - rea de Pedagoga Universitaria - para la presentacin de Proyectos
Pedaggicos Innovadores tendientes al mejoramiento del rendimiento acadmico de
los estudiantes. El proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la
universidad, despus de ser sometido a un proceso de evaluacin.
La investigacin tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didctica de la Enseanza
Primaria, materia anual correspondiente al tercer ao de la carrera de Psicopedagoga
y del Profesorado de Educacin Especial en Deficientes Mentales. El proyecto fue
financiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNRC, el Consejo de
Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (hoy Agencia Crdoba Ciencia) y el
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Todos los
alumnos que cursaban la materia participaron del estudio en calidad de sujetos de la
investigacin, la cual fue realizada en situaciones naturales de clase y en estrecha
vinculacin con los contenidos del primer mdulo de la materia.
Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluacin didctica de
devolucin inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa en
funcin de los objetivos de la investigacin, lo que result en la formulacin y
discriminacin de las categoras e indicadores cuantitativos y cualitativos para la
sistematizacin de la informacin emprica recogida.

4. Evaluacin: dificultades y logros
El estudio realizado brind un panorama ms claro acerca de las principales
dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un informe acadmico a partir de
fuentes mltiples. En consideracin de los datos de la investigacin, es necesario
destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso de manifiesto una
diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en el estudio. Los
resultados parecen indicar que elaboracin de textos escritos de acuerdo a las
estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su produccin, no son
suficientes, salvo en unos pocos casos, para la composicin de un texto acadmico
que tengan consecuencias en el aprendizaje y la reorganizacin conceptual. Esta
interpretacin es plausible si se considera que la produccin de un texto est
mediatizada por actividades de autorregulacin, tal como ha sido puesto de manifiesto
por especialistas que se ocupan del estudio de procedimientos de autorregulacin de
la escritura (Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).
5. Estado actual de la situacin
Por las razones expuestas en el prrafo anterior, en el momento actual se estn
explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para
cumplimentar la tarea de elaboracin de un texto acadmico a partir de materiales
bibliogrficos diversos. Se prev identificar tales procedimientos a partir de un
seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso universitario
encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas escritas en situaciones
controladas. La intencin es proponer una instancia de enseanza de estrategias si,
como es de suponer, las que los alumnos efectivamente utilizan no resultan
productivas. Especficamente, el nuevo diseo de investigacin tiene como objetivo
central indagar si la enseanza de estrategias de autorregulacin en la produccin de
un informe acadmico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la
instruccin en procedimientos de autorregulacin implicados en la escritura, tales
como planificacin del texto, delimitacin de metas, bsqueda de informacin, revisin
de notas y borradores previos, evaluacin, organizacin y transformacin de ideas,
control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan impacto en la reestructuracin de
los conocimientos de los alumnos.
Referencias
Applebee, A. 1984 Writing and Reasoning. Review of Educational
Research 53 (4): 577-596.
Castell Bada, M. 1999 El conocimiento que tienen los alumnos sobre
la escritura. En Pozo, J. y C. Monereo (Coord.) El aprendizaje
estratgico. Espaa, Santillana.
Durst, R. y G. Newell 1989 The Uses of Function: James Brittons
Category System and Research on Writing. Review of Educational
Research 59 (4): 375-394.
Flower, L. & J. Hayes 1994 La teora de la redaccin como proceso
cognitivo. Asociacin Internacional de Lectura, Buenos Aires.
Graham S. & K. Harris 1996 Self-regulations and strategy instruction for
students who find writing and learning challenging. In Levy, M. & S.
Randell (Eds.) The science of writing: theories, methods, individual
differences, and applications. N. J., Lawrence Erlbaum Ass. Pub.
McGinley, W. 1992 The role of reading and writing while composing
from sources. International Reading Association (27): 227-244.
Newell, G. 1984 Learning from Writing in Two Content Areas: A Case
Study/Protocol Analysis. Research in the Teaching of English 18 (3):
265-287.
Olson, D. 1995 La cultura escrita como actividad metalingstica. En
Olson, D. y N. Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Barcelona,
Gedisa.
Rinaudo, M. C.1994 La lectura en la universidad. Viejos problemas,
nuevos desafos. En Gibaja, R. y A. Eichelbaum de Babini (Comps.) La
educacin en la Argentina. Trabajos actuales de investigacin. Buenos
Aires, La Colmena.
Risemberg, R. 1996 Reading to write: Self-Regulated Learning:
Strategies when Writing Essays from Sources. Reading Research and
Instruction 35: 365-383.
Rosales, P. y A. Vzquez, 1999 Escritura de textos acadmicos y
cambio cognitivo en la enseanza superior. Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin 8 (15): 66-79
Scardamalia, C. y M. Bereiter 1992 Dos modelos explicativos del
proceso de composicin escrita. En Tolchinsky, L. y A. Teberosky
(Comps.) Ms all de la alfabetizacin. Infancia y Aprendizaje 58: 43-
64.
Vzquez, A. y M. C. Matteoda 1999 Escribir para aprender: escritura y
aprendizaje de conceptos cientficos. Memorias del IV Congreso de las
Amricas sobre Lectoescritura. Lima Per. (Pg. 296-313)
Vzquez, A.; M. C. Matteoda y P. Rosales (2000) Tareas de escritura y
estrategias interactivas para favorecer el procesamiento de la
informacin cientfica. Lectura y Vida 21 (1): 18-29.
Zimmerman, B. & R. Risemberg 1996 RESEARCH FOR THE FUTURE.
Becoming a Self-Regulted Writer: A Social Cognitive Perspective.
Contemporary Educational Psychology 21: 1-29.

La reduccin de la informacin textual: un problema cognitivo
Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.
1. Introduccin
Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reduccin de
la informacin. El resumen es el resultado de la reformulacin de un texto
fuente en otro ms breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta
comunicacin partimos de tres preguntas clave referidas al tema que nos
ocupa: por qu, para quin y qu resumimos. Este punto de partida nos lleva,
en principio, a una reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas habituales
para su implementacin en los niveles superiores de la enseanza. Asimismo,
tambin analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos
por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el
tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia,
en la prctica, muchas veces suele pasar inadvertida.
El objetivo central de nuestra comunicacin es formular una propuesta
basada en la vinculacin interactiva de los tres factores involucrados en la
reduccin de la informacin: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del
resumen, el texto y la situacin. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con
dictar al alumno una serie de reglas de reduccin de la informacin que en la
mayora de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no
puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso,
creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto
como problema cognitivo a resolver en y para una situacin determinada.
2. Planteo del problema: la reduccin de la informacin.
La reduccin de la informacin plantea problemas que an no han sido
suficientemente tratados en relacin con la enseanza, excepto para el
resumen, gnero que suele practicarse como una tarea escolar regulada, como
si existiera una "gramtica del resumir" basada en la aplicacin de ciertas
reglas, pero sin mayor reflexin sobre el texto que ha de ser reducido, ni sobre
la finalidad del resumen. Para qu se resume: para uno mismo, como en las
fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha ledo y comprendido
un texto?; para adelantar al lector lo esencial de una exposicin, etc.?
Ms all del resumen hay una gran variedad de gneros que tienen que
ver con la reduccin de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede
asumir muy diversos tipos y gneros segn las estrategias que se apliquen
para su elaboracin. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede
organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. Tambin
puede mantenerse el lxico original de la fuente o reemplazrselo por trminos
ms generales o por parfrasis.
La reduccin de la informacin en un texto puede afectar los ms
diversos dominios, tales como el lxico, la sintaxis, la estructura tpica, el nivel
relacional, la enunciacin, el dominio referencial (conceptual o praxeolgico) y
la dimensin interactiva, entre otros.
En la reduccin, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una
serie de estrategias de supresin, integracin, generalizacin o construccin de
la informacin, segn la relacin, cognitiva o afectiva, que establezca con el
objeto, es decir, el texto fuente, y segn los fines que persiga con la reduccin.
En consecuencia, tres son los factores que entran en una relacin
dinmica en la reduccin de la informacin: el contexto de produccin, los
condicionamientos del texto fuente y la relacin cognitiva o afectiva que el
sujeto establezca con l. En el apartado siguiente, iremos analizando
separadamente cada uno de estos aspectos.

3. Una relacin dinmica entre tres factores
2.1 Breve descripcin de la situacin
A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Bsico y en la ctedra de Gramtica
(UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para
otros tipos textuales que requieren mayor elaboracin, resulta problemtica para la
mayora de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada
como verificacin de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe
demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por
escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relacin con la
primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le
permitan un acercamiento comprensivo a la temtica. En cuanto a lo segundo, slo se
le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicacin mecnica y universal,
sin atender a la caracterizacin particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo
instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cules son los
pasos para hacerlo ni cmo, a partir de lo extrado, elaborar luego un nuevo texto.
Dentro de estos lmites estrechos, con ausencia total tanto de motivacin como
de una finalidad que le d sentido a la tarea y constreido, adems, por la obligacin
de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los
siguientes mecanismos, que son los ms frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar
y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que
la reduccin del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A
pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como
resultado resmenes ms deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina
segmentos sin prestar atencin a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un
esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores
lingsticos de cohesin, no permite mostrar las relaciones bsicas entre los
fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del
texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos
muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque
no puede establecer las relaciones bsicas entre sus partes, en el tercero el sujeto
est tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del
contenido.
En suma, segn la prctica descripta, el resumen aparece como una tarea
desmotivada y automatizada, altamente constreida por la situacin y con poco o
ningn margen para la reflexin o elaboracin.
2.2. El texto
Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto
pertenece y el modo en que se establece la coherencia.
Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que
tener presente que no se reduce la informacin de la misma manera en un texto
narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado
de dificultad. Por esta razn, es de fundamental importancia tener en cuenta las
respectivas diferencias cuando se emprende la enseanza de resmenes u otros
gneros que tienen que ver con la reduccin.
En la narracin, por la concatenacin lineal temporal y causal de las
proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresin de
informacin secundaria o redundante parece la ms apropiada. Es fcil distinguir en
una narracin las acciones principales de las secundarias e incluso es fcil predecir lo
que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeo es
un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y
demandar su continuacin.
No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las relaciones
no siguen ya un orden temporal sino que la informacin tiende a ramificarse de
manera imprevista siguiendo un orden tpico o temtico que demanda un
procesamiento ascendente para construir el significado global de modo integrador. A
esta organizacin se aade el problema de tener que restablecer el ordenamiento
jerrquico de los temas en el momento de la reduccin y de elegir qu segmentos de
informacin mantener en ramificaciones cuyos componentes aparecen en relacin de
hermandad.
Por ltimo la argumentacin, discurso de opinin por excelencia, donde los
valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo
textual ms complejo para reducir. Cmo se reorganiza una jerarqua de valores, sin
afectar el sentido global de la argumentacin? Cmo se maneja la informacin
implcita en los casos de argumentacin indirecta cuando sta debe ser repuesta para
lograr la completitud del sentido?. Cmo elegir entre argumentos del mismo nivel
sintctico? Asimismo, cul es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando
en el texto hay ms de uno y estos no son coincidentes?
Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su informacin
es la densidad de la coherencia en su organizacin Un texto de alta coherencia,
obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como anforas y
conectores presenta menor complejidad de comprensin y demanda menor esfuerzo
en la reduccin que otro donde los enlaces omitidos, la informacin implcita y las
presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad
inferencial.
2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual
El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a l de distinta manera
Identificamos las ms frecuentes:
a) Una aproximacin cognitiva No es posible la adquisicin de un nuevo conocimiento
si ste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia
cultural y almacenados en la memoria semntica en forma de marcos conceptuales,
esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia
lxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en
pruebas tomadas a grupos de una misma poblacin que la informacin previa
proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los
resmenes.
b) Una aproximacin afectiva. Es la que est ligada a los intereses y las actitudes del
sujeto. En los casos de prctica escolar, la accin mediadora del docente puede influir
notablemente mediante la aplicacin de estrategias conducentes a despertar el inters
por el texto fuente.
3. Algunas propuestas didcticas
Lo expuesto anteriormente qu consecuencias trae para la enseanza
universitaria?. Lo ya presentado as como nuestra propia experiencia docente, nos
motiva a presentar las siguientes propuestas relativas a la elaboracin de resmenes
como gnero didctico producido en el mbito universitario.
Desde el punto de vista de la produccin del texto, a partir de encarar el
resumen como situacin problemtica, el sujeto resumidor podr ser guiado en
su proceso de elaboracin a travs de dos etapas. La primera consiste en una
toma de conciencia que le permita: a) valorizar al resumen en s mismo, como
tcnica de estudio, y como parte integrante de otros gneros acadmicos de
mayor envergadura (resea, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea
de su elaboracin; y c) evaluar las circunstancias especficas de su produccin:
por qu, para qu y qu tipo de texto resume. Este punto de partida le permitir
pasar a la segunda etapa de produccin en la que debe ser capaz de
seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que
resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.
Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos
considerar tres niveles de aproximacin creciente:
1. 1. Como umbral mnimo de comprensin necesario para realizar el
resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus
competencias:
lingstica: es imprescindible que el lxico no acte como barrera. El
desconocimiento del vocabulario esencial; as como de las complejidades en el orden
sintctico o estilstico dificultan la comprensin y conducen a una reformulacin
inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a travs del
contexto los trminos especficos, por un lado, pero tambin, aquellos lexemas
generales utilizados en sentidos particulares en un mbito de especialidad o por una
teora o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qu se entiende por fuerza,
segn se haga referencia a este concepto en mecnica clsica p. ej. fuerza
centrpeta o en la teora de los actos de habla p. ej. fuerza ilocucionaria.
textual: el estudiante no slo debe comprender el contenido del texto,
sino
tambin su organizacin y sentido; as, por ejemplo, tendr distinta trascendencia un
asunto amoroso en un relato histrico que en una novela de ficcin o en una carta
familiar.
enciclopdica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los
saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensin de lo que plantean.
Los cientficos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series
casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, mtodos, teoras y
postulaciones estn en estrecha dependencia del momento en que producen sus
textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la
consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que
provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.
1. 1. Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma
como un
objeto separado de l, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel
tambin impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproduccin ya no
necesita seguir la sucesin lineal de los eventos, sino que, segn las conexiones que
establece, jerarquiza su presentacin de modo que el texto que produce adquiere
relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se
ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulacin ya
no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe
hacerse cargo de la reorganizacin con que presenta el contenido. En estos casos la
intervencin mayor se manifiesta en una focalizacin praxeolgica de trminos, a
menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo
expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmtico
que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los trminos de la renuncia"......"lo
invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"....."presenta sus disculpas", etc.
colocan al sujeto reformulador como un comentarista. Gneros de este tipo, poco
practicados en la enseanza, ponen en evidencia una conceptualizacin del texto y no
un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta
estrategia es apropiada para resumir textos de opinin, generalmente argumentativos,
aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a
desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas de expresin.
3) Por ltimo, tambin es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa
respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crtico. Desde
esta ptica, el sujeto enunciador no slo se hace cargo del contenido que reformula,
sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evala y puede
calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a travs de lexemas valorativos
que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto p. ej. de modo muy interesante,
con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. Las huellas
del sujeto tambin se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar
referidas tanto al nivel de la enunciacin como al del enunciado. Su uso es frecuente
en cartas de lectores y en crticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones
del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicacin
aburrida y carente de imaginacin Z intent hacer una defensa del individuo". ste es
el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en
una crtica de espectculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen as no slo
resulta informativo, sino que tambin despierta inters por la lectura de la fuente.
4. Reflexin final
La caracterizacin realizada de la prctica corriente del resumen ha mostrado que se
trata de una tarea encuadrada en una situacin rgida en la que escasean las
motivaciones y la finalidad. As planteadas las cosas, no es de sorprender que, por lo
general, culmine en una reproduccin semiautomtica de la fuente y que en muchos
casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia temtica o conceptual entre
sta y su reformulacin. Como hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de
reduccin, es necesario, adems, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea,
y que esta toma de conciencia, sea seguida de una prctica sistemtica y constante
que incluya tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario,
tambin, involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que
sea capaz no slo de comprender sino tambin de interpretar y evaluar el texto ledo.
Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en
intrprete crtico de cada texto que reformula.
Bibliografa
Charolles, M. (1991), "Le resum de texte scolaire. Fonctions et principes
delaboration", Pratiques N 72, 7-32
Freeley, A. (1996), Argumentation and debate, Belmont, Wadsworth Publishing
Company.
Grasser, A.C. and S. M. Goodman (1985), "Differences between narrative and
expository prose". En B. Britton and J. Black (1985), Understanding Expository Text,
London, LEA Publishers, 142-165.
McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge
and text coherence", Discourse Processes 22, 247-288.
Vigner, G. (1991), "Rduction de linformation et gnralisation: aspects cognitifs et
linguistiques de lactivit de resume", Pratiques N 72, 33-54.

Hacerse cargo de la lectura y la escritura
en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas
Dra. Paula Carlino
U.N. San Martn

Definicin del problema y condiciones institucionales
Parto de la nocin de que ensear una disciplina es ayudar a los alumnos a
aduearse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en
las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un
contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de
l, y no slo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay
apropiacin de ideas sin reelaboracin y que esta ltima depende en buena medida
del anlisis y de la escritura de textos acadmicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las
prcticas de produccin y consulta de estos materiales sino que es preciso ensearlas
junto a los contenidos especficos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los
planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura acadmica, lo cual
dotara a los estudiantes de un repertorio de estrategias bsicas, stos seguiran
precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos,
con textos diferentes, para nuevos propsitos, en dominios conceptuales particulares.
En la educacin superior se necesita pero no basta un taller de produccin y
comprensin de textos acadmicos. No basta porque la ocasin ms frtil para
aprender a producir y a estudiar con textos acadmicos se da cuando se los lee y
escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la
Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe
contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de
lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No
podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de
estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situacin en la
que tendrn que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para
que logren afrontarlas adecuadamente.
Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the
Curriculum (Escritura a travs del currculo) en el mundo de habla inglesa desde la
dcada del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para
dominar las prcticas distintivas que se realizan en diferentes mbitos, con textos y
temticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisicin de
recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso acadmico nico sino
varios, correspondientes a diversas comunidades acadmicas. Estudiar cada discurso,
comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espontneamente o slo por los
propios medios. Por el contrario, se precisa la gua de un acadmico formado para
llegar a dominar estas prcticas y lograr as pertenecer a dicha comunidad acadmica
(Russell, 1990).
El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la
creacin de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas,
canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y
a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutoras a alumnos y
profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). Para qu a profesores? Para
orientarlos sobre cmo planificar tareas de lectura, cmo disear consignas frtiles de
escritura, para ayudarles a construir criterios de correccin que guen a los estudiantes
a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qu observar en los exmenes
escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre cmo abordar las
dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y
escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia
que dictan.
Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son conscientes
de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos constituyen un
desafo cognitivo al que los enseantes podemos contribuir. Y que son uno de los
contenidos que han de aprenderse y ensearse cuando se aprende y ensea una
materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan slo, como un medio
transparente para adquirir los conceptos disciplinares.
En sntesis, en este trabajo planteo que, aunque la produccin y la consulta de
textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no
suelen prestarles atencin explcita ya que no las consideran objeto de su enseanza.
Y que convendra hacerlo.
Acciones desarrolladas
En la lnea de estudios previos que muestran que la enseanza de la escritura
"es ms efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto
regular de enseanza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum de
Teoras del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en
Enseanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Martn, contempla
varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordar tres de ellas: 1)
Elaboracin rotativa de sntesis de clase. 2) Lectura de bibliografa orientada a travs
de guas. 3) Ensayo de la situacin de examen a travs de un "simulacro".
Elaboracin rotativa de sntesis de clase
En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente,
el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducir
conceptos, retomar nociones que la bibliografa desarrolla, las explicar, aclarar
inquietudes de los estudiantes, promover la vinculacin de ideas, responder y
formular preguntas, har referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El
docente tiene claro, de entrada, cules son los conceptos nucleares, es decir, los que
conforman el meollo de la cuestin objeto de estudio. Por el contrario, una parte
importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tpico de la clase,
proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarqua
entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano
esta actividad.
Decidir qu fue lo ms importante
Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la
clase, en sus casas selecciona los conceptos ms importantes y trae para repartir a
cada compaero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La
consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en
la clase que se registr. Por ello se debe lograr un texto autnomo (a diferencia de los
apuntes personales). Estas sntesis son ledas al comienzo de la clase siguiente con el
fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen
comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A travs de stos, se reelabora su
contenido y se tratan las dificultades de comprensin del tema abordado en la clase
anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las sntesis
quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la
materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliogrfico para preparar
el examen final.
Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar
estas sntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva
copias de sus sntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y
se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas
funciones de la escritura (mnmica, comunicativa y epistmica) y sobre el curriculum
en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos
contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos
los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participacin como
registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.
Los objetivos didcticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se
enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas
trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver
a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de
revisin colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones,
que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de
correccin del docente. Adems, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia
entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos
autnomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicacin a
distancia o en el tiempo, representacin y elaboracin del conocimiento).
Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificacin del
texto. La limitacin de espacio obliga a una rigurosa organizacin y seleccin de los
contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las
nociones tratadas. Cuando la sntesis es leda, la operacin que sobresale es la
revisin a diversos niveles textuales (segn el foco problemtico del texto producido)
para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio
escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de
aprendizaje en donde el destinatario no es slo el docente o el mismo alumno sino
lectores autnticos. Este modelo de revisin colectiva resulta una instancia de prctica
tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los alumnos que
voluntariamente hacen las sntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a
entender los contenidos.
Como tarea de lectura, las sntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo
ledo en la bibliografa y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que
estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y
evalan qu contenidos trabajados son los ms relevantes. Si los que leen estuvieron
ausentes en la clase registrada, obtienen informacin sobre lo abordado mientras ellos
no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qu entendieron sus
alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensin;
tambin le posibilita mostrar en acto sus criterios de correccin de lo escrito.
No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no
se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado
largas si son exhaustivas, es funcin del profesor determinar el foco de anlisis.
Elaborar las sntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean
involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un tiempo considerable al
inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus
alumnos de modelos y resta en ellos compromiso con la tarea.
Lectura de bibliografa orientada a travs de guas
El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores de
contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse frente al
texto y regular su abordaje. Por aadidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes
aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente
en la fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de informacin relevante.
En otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone una
jerarqua de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a una
autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede
ser lo nico que se lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de
fotocopias y en vistas a promover la reflexin sobre los distintos propsitos y
modalidades de lectura, y a centrar el anlisis de los textos en algunas cuestiones
consideradas relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los artculos
seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte del
contexto ausente y sugiere diversos ejes de anlisis de los textos.
Leer con ayuda
Los alumnos reciben al comienzo de ao, junto con el programa, un dossier
bibliogrfico con fotocopias (no subrayadas) de los artculos y captulos de libros que
habrn de leer, cada uno precedido de una portada que indica la referencia
bibliogrfica completa del texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o
de tareas para llevar a cabo el anlisis del mismo. En el caso de captulos de libros,
tambin se adjunta copia del ndice del libro completo y, en algn caso, de la tapa
original. En cada clase, la docente anticipa qu texto deber leerse para la siguiente,
informa por qu ha sido seleccionado en el dossier y quin es su autor, y lo relaciona
con la unidad correspondiente del programa.
Los textos son ledos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de
las consignas de estas guas, colectivamente o en pequeos grupos con puesta en
comn. Cada tipo de gua enfrenta al lector con un propsito de lectura diverso
(generar una comprensin global, localizar informacin en el texto que responda a
cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia
personal, etc.).
Tres son los objetivos didcticos que subyacen a esta actividad: 1) que los
estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y contenidos a
partir de la informacin de su contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones
para analizar el texto y que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la
discusin en clase; 3) que pongan en marcha estrategias de lectura ms activas y, a la
vez, que experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto
que exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relacin entre textos o
autores, preguntas de relacin entre el contenido del texto y sus experiencias
personales, ubicar en una lnea de tiempo los hechos mencionados en el texto,
confeccionar un "ndice" del artculo ledo, elaborar esquemas de contenido, etiquetar
temticamente los mrgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con otro
provisto en la gua de lectura, analizar fragmentos y justificar sus apreciaciones,
evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada
postura, preparar un gua de lectura con preguntas propias, etc.).
Cmo es percibida esta tarea? La mayora de los alumnos considera que las
guas orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros.
Sin embargo, en niveles ms avanzados, algunos estudiantes piensan que las guas
constrien la interpretacin de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el
docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guas,
aunque, una vez que estn hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor.
Simulacro de examen parcial
Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar, incluso
en el de otorgarles una calificacin que los acredita en sus estudios universitarios.
Esta evaluacin sumativa suele realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un
trabajo presencial o domiciliario, monografa, informe de trabajo de campo, anlisis de
casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prcticas ms
difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos. Con la
actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexin y aprendizaje
que los prepare mejor para el examen real.
Ensayar el examen
Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido
preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden
por escrito una de estas preguntas, con la misma extensin y en el mismo tiempo en
que debern hacerlo para el examen real. En esta ocasin no son calificados. Se
considera una clase de ensayo de la dinmica del examen y de repaso de las dudas
que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las
respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen
dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar.
Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su anlisis,
como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma.
En el pizarrn construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debera
tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificar los exmenes
reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostr en acto durante
esta revisin colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de
correccin que tendr en cuenta para calificar los exmenes reales y un modelo de
respuesta ideal; se leen y comentan.
Esta situacin de simulacin persigue varios objetivos. En primer lugar,
promueve la reflexin sobre una caracterstica central de la evaluacin, la paradoja a
la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que
informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera
nada acerca del tema, aunque s tiene esos conocimientos. Esto repercute en la
seleccin de contenidos y en la organizacin textual que deber ser planificada. El
simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto autnomo y
de controlar la progresin temtica. Tambin, busca que los alumnos comiencen a
estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en
que se los evaluar (preguntas que se les formularn y criterios de correccin) a fin de
estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus
aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificacin y s orientacin, que en la fase de
revisin de respuestas asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta
cuando escriban el examen real.
Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un
ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situacin de redactar
una respuesta segn restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los
textos producidos, observar en acto los criterios de calificacin del docente y recibir las
pautas de correccin por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas
instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluacin futura y disminuyen la
ansiedad habitual. Participar del anlisis de las respuestas de compaeros pone al
alumno en situacin de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente
el punto de vista del lector cuando escribe para otros as como los criterios con los que
corregir su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la correccin
del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido
representarse de antemano la situacin.
Estado actual de la situacin
Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoracin
atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la
mayor dificultad encontrada: es una prctica solitaria que no trasciende las clases en
las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero que la formacin universitaria de
los estudiantes se vera favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y pasara
a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con la imparticin de
los temas de sus respectivas asignaturas, tambin incluyeran un abordaje explcito de
las estrategias de comprensin y produccin del discurso acadmico.
Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los estudiantes
insume ms tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al dictado de los contenidos
conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente
(para preparar guas de lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de
correccin y listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del
docente se mantiene acotado ya que la confeccin de estos materiales se realiza en
un curso lectivo pero stos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos
de preparacin de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de
propuestas didcticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos contenidos
disciplinares pero ms contenidos en su conjunto porque la escritura y lectura
aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la
apropiacin de los primeros.
Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que no
disponen de formacin lingstica ni tienen prctica en ensear a comprender y a
producir textos, sera preciso la creacin de un programa de apoyo a la escritura y
lectura en la universidad que orientara a los docentes a partir de sus necesidades,
ofreciera capacitacin, propusiera modelos, distribuyera bibliografa seleccionada.
Pero, antes que nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades
de que es necesario ensear a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es
asunto de todos.
Bibliografa
Chalmers, D. y Fuller, R. (1996) Teaching for Learning at University.
London: Kogan Page.
De la Harpe, B. et al. (2000) "Developing a practical resource to
enhance students academic writing skills". En A. Herrmann y M. M.
Kulski (Eds.), Flexible Future in Tertiary Teaching. Actas del 9th. Annual
Teaching Learning Forum, Perth: University of Western Australia,
febrero 1999.
Hunter, B. (1998) "Owning the discourse: writing assistants and novice
students acquisition of academic discourse". Ponencia presentada en el
Annual International Conference of Higher Education Research and
Development, Nueva Zelanda, julio de 1998.
Kiefer, K. (2000) Integrating Writing into Any Course: Starting Points.
Academic.Writing. Julio.
Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) "Helping students develop their
writing skills - a resource for lecturers". En Flexible Learning for a
Flexible Society, Actas del ASET Higher Education Research and
Development in South Asia Conference. Toowoomba, Queensland, 2-5
julio de 2000.
Russell, D. (1990) "Writing Across the Curriculum in Historical
Perspective: Toward a Social Interpretation". College English, 52,
January: 52-73.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985) "Development of dialectical
processes in composition". En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard,
Literacy, Language and Learning. Cambridge, Cambridge University
Press.
Thurn, D. (1998) A comparative Report on Writing Programs.
Manuscrito no publicado, Princeton University Writing Program.



La enseanza de la lectura y de la escritura
en el aula universitaria
Prof. Marta Marucco
U.B.A.
Caracterizacin del problema
La Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde
1995 un programa de capacitacin pedaggica para docentes auxiliares de las
carreras de Psicologa, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros
temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El propsito central es
reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la universidad en la enseanza
de la lectura y la escritura.
Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para
comprender y producir los textos que las ctedras demandan a deficiencias formativas
previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, an
cuando no existieran, la educacin superior debera intervenir en el proceso de
aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseanza.
Por qu y para qu ensear a leer y escribir en la universidad?
Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble
conceptualizacin: puede ser considerada como cdigo de transcripcin grfica de las
unidades sonoras o como sistema de representacin del lenguaje. La postura que se
tome al respecto tiene importantes consecuencias para su enseanza, ya que en el
primer caso consistir en la transmisin de una tcnica y en el segundo en la
apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje
conceptual
Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades sonoras y
grficas, su aprendizaje se concretara en los primeros aos de la escolaridad; pero si,
en cambio, se los concibe como actos de atribucin y de produccin de significados,
se deber admitir que su adquisicin se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido,
la investigadora mencionada afirma que la alfabetizacin es "un continuo que va desde
la infancia a la edad adulta y, dentro de sta, un continuo de desafos cada vez que
nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa".
En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos
especficos y a utilizar la informacin interpretada para plantear, analizar y resolver
problemas referidos a las prcticas profesionales; aprender a escribir alude a la
produccin de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a
propsitos comunicativos definidos
Lneas de accin desarrolladas
Las acciones de capacitacin pedaggica desarrolladas en la Facultad de
Psicologa se centran en el anlisis de la prctica docente con el propsito de
identificar los factores que la condicionan y los supuestos que la fundamentan. Los
educadores, incluso los no profesionales, sustentan sus intervenciones en
concepciones epistemolgicas, pedaggicas y psicolgicas que imprimen una
determinada direccin y sentido a las mismas. Explicitar los supuestos y confrontarlos
con otras conceptualizaciones permite revisar la prctica desde sus bases y
reconstruirla concientemente.
El curso "La lectura como herramienta de aprendizaje" se inicia con el
anlisis de los problemas planteados por los docentes. Habitualmente se mencionan
dos: los alumnos no leen / los que leen no comprenden.
Respecto a la primera cuestin, se considera la incidencia de la actitud que
toma el docente ante la ausencia de lectura. Cuando se la reemplaza por la lectura del
texto en clase o por la explicacin del profesor, se naturaliza y an se fomenta la falta
de compromiso del alumno con su formacin acadmico-profesional.
En cuanto a los problemas de comprensin, se analizan sus causas y las
modalidades de intervencin pedaggica habituales de los docentes . Las cuestiones
que surgen de la puesta en comn y posterior sistematizacin de dificultades y
acciones se convierten en el programa del curso.
Lo primero que se analiza son las diferencias entre el lector voluntario y el
lector obligado. Este ltimo no lee por iniciativa personal sino por imposicin externa;
en consecuencia, no desarrolla propsitos personales que orienten la localizacin e
interpretacin de la informacin; no acude al texto buscando respuestas a
problemticas autnticas. Ante la ausencia de un por qu y un para qu explcitos y
significativos, el acto de leer se vaca de sentido, se genera desmotivacin y se
restringe el esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura comprensiva.
El desarrollo de la asignatura "Prcticas profesionales", incluida en el plan de
estudios de la Licenciatura en Psicologa, demuestra, por el contrario, que la
realizacin de observaciones y prcticas en instituciones o mbitos comunitarios no
slo estimula el inters por la lectura de la bibliografa indicada sino que genera la
demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos explica que
los alumnos califiquen de escasa la bibliografa propuesta por las ctedras en esta
instancia pedaggica.
Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploracin del
paratexto. Ojear y hojear tapa, contratapa, ndice, prlogo, cuadros, grficos,
expresiones resaltadas, citas y notas, permite "entrar" en el texto , realizar
anticipaciones sobre su contenido y sobre los propsitos comunicativos y el enfoque
del autor. La extensin de esta prctica a las situaciones de lectura obligada facilita la
comprensin del material.
Durante el desarrollo del curso de referencia, los participantes leen textos
literarios y/o informativos con el propsito de analizar las estrategias lectoras que
utilizan y su correspondencia con las circunstancias, el tipo de texto de que se trate,
los propsitos lectores. As mismo se identifican los factores que inciden sobre la
comprensin. Esta actividad permite a los docentes vivenciar las dificultades que
experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir la
conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias de la
lectura voluntaria.
Se trabajan en particular los siguientes aspectos:
-Incidencia del propsito lector sobre la seleccin y procesamiento de la informacin.
Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por qu y el para qu
de las lecturas exigidas por la ctedra. El alumno, cuando es lector obligado, no
despliega propsitos propios, debe, en consecuencia, conocer los establecidos por el
docente, por ejemplo, a qu tema/s o subtema/s sirve el texto, desde que perspectiva
los aborda el autor, en qu partes del texto detenerse y de cules hacer lectura rpida,
etc.
-Funcin de la exploracin previa del texto. Qu aporta la lectura de la tapa,
contratapa, ndice, prlogo; el anlisis de ttulos y subttulos; la elaboracin del
esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la generalizacin y
adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los propsitos lectores.
Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad de abordaje de acuerdo a
los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea, la superestructura textual, la
progresin temtica, la informacin sobre determinados temas, etc.
-Intervencin en la comprensin del texto de los conocimientos que los alumnos
poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo fsico y social, las acciones
humanas, las estructuras lingsticas, las superestructuras textuales, etc.
-Anlisis de la interaccin entre lector y texto y de las modalidades de intervencin
docente que orientan la comprensin lectora: contextualizacin del autor y de la obra,
actualizacin y ampliacin de la informacin que el alumno deber poner en juego
para interpretar el contenido.
-Funcionalidad de la lectura. Para qu se lee? Para demostrar que se conoce el
contenido o para utilizarlo en la comprensin de un hecho, la definicin de un
problema, la formulacin de hiptesis, el abordaje de una temtica, la apropiacin de
una estructura conceptual utilizable en diversos contextos?
Si la organizacin de la enseanza permite al alumno asignar funcionalidad a la
lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si slo se lee para explicar en
clase lo que el autor dice, el inters y la dedicacin disminuyen.
-Reconocimiento de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un texto
novedoso o complejo por su temtica o enfoque, el alumno se deja invadir por el
contenido e intenta reproducirlo literalmente. Es funcin del docente orientar el
establecimiento de relaciones sustantivas y la identificacin de la trama conceptual.
-Criterios de seleccin bibliogrfica. Se deben tomar en cuenta la estructuracin del
contenido (significatividad lgica) y la posesin por parte del alumno de los
conocimientos previos que posibiliten la atribucin de significado (significatividad
psicolgica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas de conocimiento
insuficientes, el docente deber organizar actividades tendientes a favorecer el ingreso
y el recorrido del texto.
Para reflexionar sobre estas cuestiones, los participantes se basan en sus
conocimientos y experiencias y en los aportes de la bibliografa. Los textos indicados
suelen ir acompaados de guas de lectura que establecen su propsito y presentan la
obra destacando los conceptos centrales en relacin con los objetivos del curso.
Incluyen, adems, sugerencias sobre cmo organizar la lectura, por ej., explorar el
paratexto para anticipar la estructura, el contenido y el enfoque del autor; comenzar la
lectura por el resumen presentado al final del captulo; detenerse en aquellas partes
del texto que sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez las que no lo
sean, etc.
El anlisis de la propia experiencia como lectores enmarca la reflexin sobre
las intervenciones como docentes. El propsito es comenzar a revisar las formas
habituales de trabajo con la bibliografa y perfilar nuevas modalidades de accin. Se
consideran, por ejemplo, el anlisis de las superestructuras textuales, las tipologas de
prrafos, la identificacin de palabras claves, la interpretacin de vocabulario en
contexto, la graficacin del contenido: mapas y redes conceptuales, diagramas,
esquemas, cuadros comparativos; las tcnicas de subrayado, toma de notas,
resumen, etc.
Resulta de gran utilidad vivenciar, por ejemplo, las dificultades implicadas en la
elaboracin de mapas conceptuales. Los docentes participantes suponen a menudo
que despus de la lectura de un texto, los estudiantes estn en condiciones de
identificar y graficar las proposiciones centrales. Sin embargo, cuando se les pide que
construyan el mapa conceptual de una de las bibliografas indicadas para el curso,
comprenden la complejidad de la tarea y reconocen la necesidad de la intervencin
docente. Al tener que operar sobre temticas y textos escasamente frecuentados,
entienden la situacin de los alumnos y la funcin orientadora de los profesores.
Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los textos que
presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de solucin ensayados, los
resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas.
Con respecto a la cantidad de textos que se leern durante la cursada, se discute el
siguiente planteamiento de Paulo Freire: "...la insistencia de muchos maestros en el
sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre,
deriva de una comprensin equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por
el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus
dificultades con esas extensas bibliografas, que deban ser devoradas ms que
verdaderamente ledas o estudiadas, de clases de lectura en el sentido antiguo,
presentadas a los alumnos en nombre de la capacitacin cientfica, y de las cuales
tenan que rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura
que no apunta a una internalizacin o comprensin de los textos sino ms bien a su
memorizacin mecnica, revela una concepcin mgica de la palabra escrita,
concepcin que no debe persistir."
El curso "Las producciones escritas de los alumnos" tiene una estructura
similar. Comienza con una reflexin acerca de la relacin personal de los participantes
con la escritura: Me gusta escribir? En qu circunstancias? Qu dificultades se me
plantean? Cundo?. El propsito de esta actividad es reconocer las dificultades
intrnsecas a la escritura, las que se intensifican cuando el conocimiento de la
superestructura textual es insuficiente y/o no existe una finalidad comunicativa y un
destinatario reales.
Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las
principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo del
curso.
El eje de discusin es: Qu espero de los escritos de los alumnos? Qu
deben saber para producirlos? Dnde lo han aprendido?. Estos interrogantes
intentan poner en evidencia la responsabilidad de la educacin universitaria respecto
de la enseanza de la escritura de los textos que las ctedras demandan.
Para ampliar los conocimientos de los participantes, se indica bibliografa
referida a la escritura en general (obras de Mara Teresa Serafni, Daniel Cassany ,por
ejemplo) y a la produccin del tipo de texto que los estudiantes elaboran, en particular:
monografa, informe, tesis, proyecto de investigacin (Humberto Eco, Jean-Pierre
Fragniere, Huscar Taborga, Acosta Hoyos, Asti Vera etc)
Con base en la informacin obtenida, se confeccionan las correspondientes
siluetas y se analiza la estructura y funcin de las partes del texto. Simultneamente
se abordan modalidades de intervencin docente en las distintas etapas del trabajo, en
particular, la eleccin y delimitacin del tema; el plan de escritura; el acopio, anlisis y
organizacin de la informacin; la primera escritura, revisin, redactado final.
Se discute la necesidad de asignar sentido a la realizacin de los trabajos para
evitar que los alumnos los consideren como un mero requisito formal de promocin.
Slo si comprenden el aporte que brindan a su formacin acadmico-profesional se
comprometern con su elaboracin. En este sentido, es necesario que, a partir de la
explicitacin que la ctedra hace del sentido y funcin del escrito, los alumnos
desarrollen propsitos propios.
Asimismo, se diferencian las funciones de la correccin y de la evaluacin y se
analizan criterios y formas de concrecin de ambas.
Evaluacin del proyecto
La experiencia descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que,
aproximadamente, estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil quinientos
docentes. Desde el punto de vista cuantitativo, sus alcances son restringidos pero
implica un valioso proceso de reflexin sobre la prctica que permite identificar y
analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete la cuestin pedaggica.
Los participantes valoran, en particular, la interaccin con otros colegas, la
puesta en comn de dificultades y la elaboracin de alternativas. Advierten
perspectivas de cambio y comienzan a introducir modificaciones en su hacer docente.
En algunos casos, la discusin de los temas se reproduce en las reuniones de ctedra
extendiendo el mbito de reflexin y de aplicacin.

Enseanza de redaccin: Una experiencia con grupos de inters.
Lic. Ana Mara Margarit
Prof. Mara Elena Snchez
Mara Cecilia Reviglio
Andrea Martnez Dorr
Durante este ao, la ctedra Redaccin Uno desarrolla el dictado de esta
asignatura de primer ao de la Licenciatura en Comunicacin Social en las
modalidades presencial y semipresencial.
En este marco, se hace imprescindible realizar una investigacin que tienda a
redefinir algunas pautas bsicas para la aplicacin de estrategias de lectura tendientes
a desarrollar en los alumnos el pensamiento lgico y crtico. Dicha aplicacin tiende,
adems, a complementarse con la instancia de produccin escrita como proceso
indisolublemente unido al de lectura. Precisamente, el programa de la materia
se funda en esta articulacin entre ambos procesos y durante el desarrollo del curso
se intenta que los alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus
implicancias. Por lo tanto, la necesidad de continuar en la bsqueda de nuevas y
mejores estrategias para la lectura y la produccin de textos es un objetivo
permanente de la ctedra. La tarea de relevamiento de material bibliogrfico,
investigativo y experiencial sobre el tema se convierte en prioritario para el equipo
docente.
Por otra parte, se ha patentizado en el transcurso de nuestra experiencia
docente y de investigacin que los alumnos trabajan mejor cuando desarrollan temas
cercanos, no slo a sus saberes previos sino, bsicamente, a sus intereses y gustos
personales. Por ello, se ha diseado un proyecto para el taller de lectura que implica el
trabajo por grupos de inters. Cabe aclarar que esta experiencia est planteada, por
ahora, slo para la modalidad presencial.
Este proyecto comenz a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones durante el
ao 2000. Durante el corriente ao lectivo se est poniendo en prctica en las doce
comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La aplicacin y control de esa
puesta en taller sirve para complementar y evaluar su alcance en relacin con el
material terico investigado.
Las actividades planteadas en este aspecto no son slo del orden de la lectura, con
las tareas cognitivas propias de esta produccin intelectual, sino que se produce la
interactividad en el taller y, por ltimo, la produccin escrita. Como forma de incentivar
a los noveles escritores a realizar un trabajo ms creativo, profundo y comprometido,
se publicarn los mejores textos en una pgina web que el taller abrir en el sitio de
nuestra facultad. La posibilidad de que el texto circule socialmente se convertir en la
actividad que, efectivamente, cierre el crculo de este aspecto del proceso de
aprendizaje de los alumnos.
Los resultados de estas investigaciones nos permitirn sacar conclusiones ms claras
sobre esta problemtica que preocupa a los docentes de todos los niveles. La
problemtica de la lectura comprensiva y su relacin con la produccin de los textos
est en la conciencia y preocupacin de los docentes a nivel mundial. Innumerables
cursos sobre el tema circulan por la red de Internet, todos los portales educativos la
tienen como estrella, las listas de discusiones de docentes la reciclan cada tanto como
centro de sus polmicas .
Desde hace aos, el Ministerio de Educacin, a travs de diferentes y variados
materiales, ha tratado de dar soportes tericos y prcticos a los docentes para brindar
algunas soluciones a la cuestin. Para ello, por ejemplo, todas las Universidades del
pas llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre la lectura y la
comprensin y su proyeccin al mbito de la produccin
En nuestro mbito, durante los aos 98 y 99, la Universidad Nacional de Rosario, ha
solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales dificultades que
consideran que obstaculizan el correcto desempeo de los alumnos ingresantes en las
diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta como prioritaria la necesidad de lograr
un mejor nivel en la comprensin lectora de los alumnos. A partir de este resultado se
firm, en agosto del ao pasado, un convenio con el gobierno de la provincia de Santa
Fe a fin de dictar cursos que permitan articular el trabajo de las escuelas de la
provincia con el de la Universidad.
Es claro que la preocupacin por alcanzar un nivel de excelencia en este aspecto
trasciende los lmites de los diferentes niveles y se coloca como una de las
problemticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es menester realizar
investigaciones especficas en distintos sectores de manera tal que, luego, se pueda
realizar una proyeccin mediante un esfuerzo de cooperacin conjunta.
La ctedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se acaba
de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas modalidades y cuya
aplicacin supone otra mirada de investigacin sobre el tema de la lectura
comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la experiencia del
taller por grupos de inters.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR GRUPOS DE
INTERS.-Lnea de accin desarrollada.-
El proyecto surge a partir de la evaluacin realizada conjuntamente por los docentes y
los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura basado en el
anlisis de las distintas secciones de los diarios.
Este taller de lectura sobre material periodstico consiste en una puesta en taller de las
noticias ms relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el universo
informativo, profundizando el anlisis a medida que se avanza en la materia: criterios
de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje periodstico, estilos. Al fin
del espacio de debate en el aula se establece cules son los temas ms importantes
de la semana y el taller concluye con una produccin escrita de cada alumno que
informa sobre alguno de los temas establecidos en la clase.
En la evaluacin de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se traduce
en mnima participacin en el momento de la exposicin oral y falta de motivacin
frente a esta actividad que la ctedra propone. A lo largo del ao, la tarea se vuelve
montona y rutinaria. Por otro lado, la discusin sobre temas de actualidad en este
espacio ulico, termina por no profundizar en ninguno debido a la superproduccin de
noticias semana tras semana.
Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura
que es fomentar la lectura, recordando que la ctedra est convencida que para ser
un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y esto se relaciona con
dos objetivos fundamentales de la ctedra que tienen que ver con la comprensin
lgica y crtica y la produccin de los textos.
Entonces, frente a esta problemtica y manteniendo los objetivos mencionados,
decidimos cambiar de estrategia. Pensamos que la motivacin est muy ligada a
los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes, sus
gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre textos elegidos por los
alumnos en relacin con sus propios intereses. Es decir que con este trabajo tambin
se intenta crear una relacin entre la lectura, el aprendizaje y el placer.
El inters por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de inters que
trabajaron durante el ao 2000 recopilando material, leyendo y produciendo segn el
tema elegido. Forma de trabajo
Una vez conformados los grupos, se les pidi a los alumnos que empezaran a
confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron
consignas de produccin.
Las mismas se pensaron en funcin de los temas tericos del programa de la
asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de los
temas tericos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas del lector,
abstraccin de superestructuras y macroestructuras, aplicacin de macrorreglas,
realizacin de entrevistas, etc.
Algunas actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente. Tambin
se incluyeron consignas que contemplaban la exposicin en clase del trabajo para
generar un intercambio entre los grupos, ya que el dilogo plural permite compartir el
conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por
cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula
socialmente.
Esta puesta en taller de los trabajos, acompaa al seguimiento que realiza el docente.
Es decir que desde la eleccin del tema hasta la resolucin de las distintas actividades
propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando
qu intereses surgen y qu dificultades dentro del tema elegido.
Promover en los alumnos procesos de comprensin y
estrategias de lectura
Lograr que los alumnos lleven a cabo un proceso completo de produccin de
textos. Motivar la lectura en los alumnos del Taller de
Redaccin Uno, no slo de peridicos, sino de otro tipo de publicaciones (libros,
que surja de su propio inters.-Evaluacin: dificultades y logros.a)
Logros:Respecto de los objetivos:
Acerca de la variedad de los materiales de lectura, observamos que s se cumpli
el objetivo de ampliar este universo discursivo, no cindose slo a lo periodstico,
sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre libros, materiales de Internet,
artculos de revistas diversas, tanto de circulacin masiva como alternativa. En
algunos casos, tambin accedieron a documentos emitidos por diferentes instituciones
y organismos nacionales e internacionales.
En los casos en que se trabaj sobre un inters genuino, los resultados fueron
altamente positivos. La motivacin aument a medida que los alumnos iban
profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifest en la constante consulta y
exposicin ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por
algn motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en la primer fecha de
entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente los objetivos
propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relacin productiva entre la lectura y
el placer.b) Dificultades:Respecto de los objetivos:
En cuanto a la motivacin de los alumnos para la lectura de los materiales, si bien
hubo una ampliacin en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto de formatos
textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente
para cada grupo, el trabajo de archivo pas a segundo plano. En algunos casos se
confeccion un archivo en el momento requerido pero esta actividad no se continu en
el tiempo, a pesar de que se dieron indicaciones precisas sobre la necesidad de ir
actualizndolo.
En cuanto al porqu de esta situacin se nos presentaron dos hiptesis:Cuando la
eleccin del tema no se bas en un inters preexistente ni en un inters que estuviera
ligado a su historia personal, no se sostuvo la lectura ni se avanz sobre el tema.
Cuando las temticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de material
volva difuso el inters y por ende, complicaba la lectura.
Cabe preguntarse si el decaimiento del inters tiene relacin con el tiempo propuesto
para el trabajo. Es decir que habra que indagar sobre el mejor modo de plantear la
actividad: si debera ser un trabajo extensivo o intensivo. Con esto nos referimos a
acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor exigencia.Respecto de los
grupos de inters:
Los grupos se formaron en muchos casos en funcin de un supuesto inters comn.
Sin embargo, en general, los alumnos que no haban pensado un tema o no podan
decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de algn compaero que pareca
interesarle, en algunos casos sin estar completamente convencidos del tema a
abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema y en funcin de eso el grupo,
gener grupos que estaban formados por personas que slo compartan la clase de
Redaccin. Esto dificultaba el encuentro fuera de la clase indispensable para este
trabajo.
Si bien se debe privilegiar el inters por un tema, tambin es cierto que las personas
con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir que es
fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que est planteado en el
marco de una metodologa de taller, que los grupos humanos que se conformen
puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habra que buscar el modo de lograr una
interseccin entre inters y empata.
Creemos que un modo de trabajo ms factible estara dado por el desarrollo de una
mayor cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se facilitara
para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto de los
temas:
En la mayora de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logr un
recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. Tambin surgieron temas
extraos o difciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna de las
caso de una alumna que eligi "Juegos en las culturas maya y azteca"),
cansancio respecto del tema,
tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo,
"Noticias de la farndula", o algn club de ftbol.
Estado actual.
A raz de la evaluacin del trabajo durante el ao 2000, en el transcurso de este ciclo
se formularon algunas modificaciones al proyecto.
En un primer momento, se pens en definir un criterio para aceptar o rechazar los
temas a trabajar ya que al plantearles la eleccin de un tema, sin darles ningn criterio
ms que la "pasin" o el "inters", haba surgido una gama de temas demasiado
amplia con la que result difcil trabajar.
De este modo, se definieron seis mbitos relacionados con algunos ejes temticos que
se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un tema

Ante este problema, se plante cmo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e
investigar sobre temas de su inters con la necesidad de enmarcar el trabajo dentro de
las estructuras planteadas por la ctedra.
Sin embargo, en el tiempo transcurrido este ao, la aplicacin de estos criterios
tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuy al recorte de los temas y en
algunos casos, forz la eleccin de una temtica sin que el inters por la misma fuera
genuino.
Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidi que surgieran temas variados,
con escaso material bibliogrfico ni asegur que los alumnos no se cansaran de la
temtica elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social.
Esto llev a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida estara
en intensificar la gua que hace el docente de la lectura del alumno. Es decir, marcar
recorridos de lectura, ejes de observacin, tareas de comprensin, elementos de
anlisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda hacer una lectura de escritor, es
decir, una lectura que se transforme verdaderamente en una herramienta a la hora de
su propia produccin escrita. Y ms an, que le permita construir una mirada crtica
sobre en el entorno social en el que se enmarcan los temas de inters.
En cuanto a las actividades especficas del taller de lectura que se estn
desarrollando durante este ao, a diferencia del ao anterior, no estn pensadas slo
como un refuerzo de los temas tericos. En muchas oportunidades, las consignas eran
muy similares a las propuestas en los trabajos prcticos.
Este ao, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las
actividades. Por lo tanto se estn agregando nuevas consignas orientadas a la
interpretacin, el anlisis crtico y de texto, la discusin oral y escrita, etc. ,
privilegiando siempre la bsqueda de sentido, y el intercambio de informacin,
opiniones y miradas entre alumnos y docentes.
La retencin universitaria
Experiencia de la Universidad Nacional de la Pampa
Profesoras Noem Olivera
Mara Andrea Iguiz
U.N.La Pampa
La preocupacin por la cantidad de estudiantes que abandonan en los primeros
aos la universidad, sumada a los reiterados fracasos y la prolongacin en el tiempo
del cursado, llev a que en el ao 1992, el Servicio de Apoyo Psicopedaggico
(SAPSI), presente el proyecto Construccin de alternativas que lleven a una real
articulacin escuela media universidad.
El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el ao 1995, a la instalacin del
Programa Comisin de Articulacin Escuela Media Universidad.
1. La teora
Las historias escolares de cada individuo son distintas. Ya sea porque la
calidad de la propuesta de las instituciones difieren, ya sea porque las condiciones
existenciales de cada uno son diferentes. La situacin de la escuela de nivel medio
(con lo que tiene y con lo que no tiene, con lo que da y con lo que no da, con sus
virtudes, carencias y distorsiones) forma parte insoslayable de los problemas que se
presentan en el trnsito del estudiante que pretende acceder a la universidad.
Existe una histrica desarticulacin entre los distintos niveles del sistema. Cada uno se
considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el perfil del
egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deber enfrentar el estudiante
en el prximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades, y estrategias que los ingresantes deberan tener y que, en la realidad, un
nmero significativo de estudiantes no posee.
La brecha entre el modelo pedaggico de un nivel y otro es tan importante que
imposibilita a un gran nmero de estudiantes, poder adaptarse a la nueva institucin, y
quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo para resolver la
situacin, se encuentran en mayor riesgo de fracaso.
Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un anlisis de los cambios
que se fueron dando en el currculo del nivel medio, en los ltimos treinta aos y del
vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura militar. En dicho periodo se
han producido alarmantes interrupciones en los procesos de incorporacin de
informacin de la historia, la literatura, los valores cvicos y la tica (Puiggrs 1993;
43).
A partir del anlisis de los currculos Camilloni considera que estos deberan
contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes,
sus conocimientos previos, y que se deberan modernizar los contenidos. Hay
coincidencia entre los autores, en que es comn que el molde curricular se vea
desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que est
surgiendo en un espacio del saber, y, tambin lo viejo.
Si estuviera mas generalizada la planificacin de la tarea docente a travs de la
formulacin de ejes conceptuales, es muy probable que mayor nmero de estudiantes
adquiriera un aprendizaje significativo. Estos ejes no solo posibilitan una seleccin de
los contenidos que se van a ensear, evitando el excesivo acopio de informacin por
transmitir sino tambin su organizacin en redes conceptuales; este procedimiento
favorece en el estudiante la relacin entre conceptos y la jerarquizacin de los mismos
por su nivel de generalizacin. Por ende, permiten acceder a una comprensin mas
significativa de la disciplina en cuestin (Gatti 1997,90-91).
A la hora de evaluar la retencin y la desercin en el primer ao de la
universidad, es preciso considerar las mltiples variables que influyen y se entretejen,
condicionando y afectando no slo la retencin sino tambin, la evolucin acadmica.
Existen variables relacionadas con cuestiones personales y cuestiones
institucionales, de la vieja y nueva institucin, que se ponen en juego. Con frecuencia,
se ha hecho ms hincapi en las primera que en las segundas, olvidndose que
ambas son producto del interjuego, mediadas por el contexto sociopoltico en el que
estn inmersas.
Escapa a toda discusin que es responsabilidad compartida de los distintos
niveles del sistema educativo y , por ende la universidad debe ofrecer alternativas que
permita superar la problemtica.
Enfrentar el desafo de que todos los estudiantes aprendan ms y de la mejor
manera, supone una planificacin de la prctica pedaggica acorde a las posibilidades
de los destinatarios, con el beneficio del fortalecimiento de la funcin pedaggica.
As el xito o fracaso individual va a estar sustentado, tambin, por la capacidad de
retencin de la nueva institucin. Esto tiene que ver con cuestiones que hacen a los
servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a la informacin que se le transmite
con relacin al perfil esperado, a la informacin de los planes de estudio. Y en relacin
a lo curricular, inciden su capacidad de adecuarse a los destinatarios, haciendo los
ajustes necesarios sin perder de vista la calidad, el nivel que estn transitando los
estudiantes y el perfil de egresado al que aspira.
Habr algunas variables sobre las que podr incidir ms significativamente,
como por ejemplo la adaptacin e integracin a la institucin, estrategias de estudio,
problemas emocionales no severos, aspectos vocacionales y de eleccin de carrera.
Tambin se puede trabajar con aquellos estudiantes que a pesar de no haber
adquirido un bagaje cultural adecuando en las etapas anteriores de su educacin,
poseen un potencial a desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje
y un desarrollo de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad
cronolgica. A estos no les costar adquirir nuevos contenidos, revisar los existentes y
trasladarlos a otros contextos y fuentes.
Con relacin a cuestiones que hacen a la exposicin diferencial a las oportunidades de
aprendizaje segn colegios y zonas, capacidad intelectual, aptitud acadmica, y
problemas de personalidad importantes, marca un lmite a lo que puede ofrecer la
universidad como alternativas superadoras. Estos estudiantes se encuentran en franca
desventaja en su posibilidad de adaptacin a una carrera universitaria.
Sera esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel de
construccin mental con estructuras lgico formales afianzadas. No todos los
estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido egresar de
la escuela media aprovechado su capacidad memorstica y la constancia en los
estudios, pero, debido a que no han consolidado las estructuras lgico formales,
poseen serias dificultades de razonamiento y en las competencias lingsticas que
impiden la comprensin de un texto cientfico. Les cuesta alcanzar un aprendizaje
significativo de las disciplinas, lo que supone poder transferir a situaciones nuevas, lo
aprendido en otros contextos y, dificultades en la posibilidad de realizar nuevas
sntesis conceptuales.
El poseer estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones crecientes y
en forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias concretas.
1. 1. Condiciones institucionales en la UNLPam
La retencin y la evolucin acadmica de los estudiantes sobre todo en el primer ao
de la carrera, es un tema que genera preocupacin constante en todas las
universidades del pas, por lo que en forma continua se despliegan acciones
tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema.
En la Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos mbitos institucionales,
rectorado y unidades acadmicas, se implementan distintos mecanismos (lanse
programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada continuidad acadmica de sus
estudiantes.
Estas estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problemtica a
resolver. Algunas ponen el nfasis en los aspectos extracurriculares, facilitando
medios y recursos complementarios como: becas de ayuda econmica, residencias
universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, estn dirigidas a potenciar el
aprendizaje como: los cursos de nivelacin, el programa de articulacin con el nivel
medio y el SAPSI. Pero todas tienen un denominador comn; mejorar la insercin de
los estudiantes y posibilitar una real igualdad de oportunidades.
En la UNLPam, a partir del ao 1992 se instal un debate entre las posturas que
ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las
dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no acuerdan con
estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del nivel medio. A partir
de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad de efectuar un trabajo
conjunto de la universidad y el nivel medio.
No obstante, todava en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las diferentes
unidades acadmicas, en la forma de abordaje de las dificultades de los ingresantes.
Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos introductorios o de
intensificacin, a determinadas asignaturas; aprobarlo es condicin necesaria para
continuar la cursada de la asignatura. Otras realizan los cursos de nivelacin con
carcter no obligatorio o no efectan ningn apoyo.
De los diferentes programas que se implementan en la UNLPam se describirn dos; el
Programa Comisin de articulacin escuela media - universidad y el Programa
Diagnstico inicial

3. Programa Comisin de articulacin escuela media - universidad
En el ao 1992, se present el proyecto Construccin de alternativas que lleven a una
real articulacin Escuela Media Universidad, dado lo complejo del tema fue
necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y,
posteriormente, hacia el nivel medio.
En la Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y estudiantes de
primer ao, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre el perfil esperado, en
tanto no se contaba con un trabajo sistemtico de este tipo. Se eligi el trabajo con
docentes y estudiantes de primer ao de aquellas carreras que tenan, en su plan de
estudios matemtica, fsica y qumica, asignaturas donde se observaba un mayor nivel
de fracaso.
Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elabor el perfil esperado
de estudiante ingresante.
Se consider necesario que llegasen con capacidad para:
pensar y decidir;
poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la
prctica;
analizar y resolver una situacin problemtica a travs de un anlisis
secuencial lgico;
contar con sentido crtico para evaluar y autoevaluarse;
desarrollo de hbitos de estudio;
tener capacidad para planificar el uso del tiempo;
poseer una expresin oral y escrita fluida;
manejar gilmente el lenguaje elemental de cada materia;
interpretar grficos y el lenguaje simblico;
tener actitud positiva ante el conocimiento;
demostrar curiosidad y posibilidad de investigar en diferentes materiales
y fuentes;
tener fluidez para adaptarse a situaciones nuevas como las que
requiere el ingreso a la universidad y la integracin laboral.
Como estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e implementaron
modificaciones en los cursos de nivelacin que se venan dictando.
En la Facultad de Ciencias Econmicas, para el ingreso 1993, se introdujeron
modificaciones en el rea de Algebra, se modificaron las finalidades, priorizando el
desarrollo del pensamiento lgico a los contenidos. La lectura e interpretacin de
textos propios de la matemtica y prctica del razonamiento exacto.
En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectu un replanteo respecto al
trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de Nivelacin para los
aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En el mismo se brind un
perodo de adaptacin al sistema universitario, introduciendo al estudiante en una
nueva metodologa de trabajo, en el uso de bibliografa y tratando de nivelar los
conocimientos adquiridos en el nivel medio con los necesarios para ingresar a esa
Facultad.
Los talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulacin intrainstitucional.
As, el grupo de docentes que intervino continu, en aos sucesivos, un trabajo
sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo surge la creacin de la Comisin
de Articulacin Escuela Media Universidad (1995), coordinada por la Secretara
Acadmica de la Universidad y el SAPSI que, coordina las subcomisiones por
disciplinas.
Es en las subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades,
especialmente de las materias de primer ao, quienes son los que llevan adelante las
propuestas. Tales como:
Producir material orientado a la autoevaluacin del estudiante del ltimo
ao de nivel medio, que aspira a ingresar a la Universidad Nacional de La
Pampa.
Proyectar acciones tendientes a difundir la problemtica de la
articulacin entre la escuela media y la universidad y, sobre todo, concientizar
respecto a la necesidad de concretar estrategias, con el objetivo de disminuir el
nmero de estudiantes que fracasan y abandonan.
Perfeccionar y difundir el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.
En la actualidad funcionan las Subcomisiones de Matemtica, Qumica y Biologa.
Tambin se intent formar una subcomisin destinada a trabajar aspectos relacionado
con la lectura, escritura e interpretacin de textos, con docentes de letras de la
Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logr acuerdos para la continuidad.
Algunas de las acciones desarrolladas fueron: la publicacin Ejercicios y problemas de
matemtica (1995), el libro Aspectos de la Enseanza de la Matemtica, para
ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones se distribuyeron en todas
las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de influencia de la Universidad (sur
de Crdoba, oeste de Provincia de Buenos Aires , este de Mendoza). Se efectuaron
talleres destinados a docentes de nivel medio, de matemtica; No aferrarse a las
reglas e Ideando problemas (1998), Generando problemas a partir de situaciones
cotidianas. De qumica; Nociones de termodinmica y termoqumica (2000), de
biologa; Organizacin de los seres vivos (2000).
En el ao 1999 se inici un trabajo sistematizado entre la Comisin de Articulacin y
las diez Escuelas Tcnico Agropecuarias de la Provincia, que posibilit avanzar en el
anlisis de problemas comunes, pensar e implementar estrategias que faciliten la
insercin y la permanencia de los estudiantes en la enseanza superior universitaria,
acordar metodologas de enseanza de temas desarrollados en el polimodal y que son
de importancia al momento que el alumno ingresa a la universidad; favorecer a travs
del trabajo con docentes, que los alumnos logren un mejor y ms adecuado
aprovechamiento de los contenidos cuando deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos
aprendizajes como en la bsqueda y obtencin de soluciones a problemas concretos
de la cotidianeidad.
Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que
tenan proyectado continuar carearas en la UNLPam.
Durante el 2000, se estableci un acuerdo con autoridades de la Direccin de
Educacin Polimodal del Ministerio de Cultura y Educacin que significa el
establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo conjunto con la
Universidad
4. Programa Diagnstico inicial
Relacionado con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realiz la propuesta
de concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.
El diagnstico inicial, en tanto prctica evaluativa, posibilitara mejorar la comprensin
del fenmeno a investigar, la dificultad del estudiante al momento de ingreso, tambin
reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en las existentes, en pos de la
retencin de los estudiantes.
Este proyecto se desarroll en la Facultad de Agronoma y, en el caso de la Facultad
de Ciencias Econmicas y Jurdicas por la ctedra de lgebra y Clculo Numrico.
Para la presente ponencia se seleccion la experiencia realizada con ciento diez
estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador Pblico y resultados del
estudio longitudinal. Para ste se recogi informacin en diferentes momentos a fin de
registrar la evolucin acadmica, tomando como referencia el Diagnstico Inicial.
Para llegar al diagnstico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por el
SAPSI, en las entrevistas psicopedaggicas y los datos aportados por docentes de la
mencionada ctedra de primer ao:
desempeo en matemtica durante el Ciclo Introductorio
caractersticas de la produccin escrita a partir del anlisis de un texto
claridad en la eleccin de la carrera.
El texto entregado a los estudiantes, fue extrado de una revista de divulgacin
cientfica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se evalu
como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia en el nivel
medio y en los medios de masivos de comunicacin.
El texto fue acompaado por una serie de preguntas que suponan la identificacin de
ideas principales, asociacin de frases, definicin de ciertas palabras claves
seleccionadas, entre otras.
Con los datos obtenidos se establecieron categoras:
BUEN RENDIMIENTO: incluy a los estudiantes con buen
desenvolvimiento en matemtica, adecuada produccin escrita a partir del texto
y una clara eleccin de carrera.
SEGUIMIENTO PEDAGGICO: incluy a los estudiantes que tenan
algunas dificultades en matemticas o en la produccin escrita y, en algunos,
se sumaba una eleccin de carrera poco clara.
RIESGO PEDAGGICO: incluy a los estudiantes que fracasaron en la
evaluacin de matemtica, presentaban dificultades importantes en el anlisis
de texto y produccin escrita y eleccin poco clara de carrera.
La pertenencia y permanencia en una u otra de las categoras no es una situacin
estanca, ya que depende de la dinmica entre las distintas variables que se entretejen
condicionando la integracin, permanencia y evolucin acadmica.
Para evaluar la fiabilidad del diagnstico inicial, se analiz la evolucin acadmica del
grupo, al finalizar el ao acadmico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron variables
tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas hasta aprobar,
veces que rindieron los exmenes finales hasta aprobar, promedio de notas, evolucin
de la carrera segn los ciclos, promedio de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y
siete aos.
Los resultados mostraron una alta correlacin entre Diagnstico Inicial y Evolucin
Acadmica.
Como ejemplo, de toda la informacin obtenida; ninguno de los estudiantes
considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer ao, no
ocurri lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedaggico y los de riesgo
pedaggico. En relacin al porcentaje de la carrera aprobada, al cumplirse el tiempo
de cursada segn lo establecido por Plan de estudios (cinco aos), se observ la
misma correlacin, entre Diagnstico Inicial y promedio de asignaturas aprobadas; los
estudiantes de buen rendimiento tenan aprobado un promedio de 20.00 asignaturas,
los de seguimiento pedaggico 13.73 y los de riesgo pedaggico 6.38.
Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnstico inicial, se efectu una
propuesta a la facultad en forma conjunta con la ctedra Algebra y Clculo Numrico,
con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las dificultades iniciales,
se parta de la hiptesis que los resultados cambiaran, pero no se cont con el apoyo
institucional necesario.
En el ao 1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronoma fue factible
concretar una propuesta de superacin de las dificultades, que pudo desarrollarse
durante un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes de riesgo pedaggico,
poblacin sobre la que se pudo tener un impacto menor.
Se considera que estrategias sistemtica de apoyo beneficiaran a los estudiantes
considerados de seguimiento pedaggico; es decir aquellos estudiantes con dudas en
la eleccin de carrera, con dficit con relacin a las estrategias y habilidades
requeridas al momento de ingreso a la carrera, poco hbito de lectura, muchos
provienen de medios no tan favorecidos. El despliegue de estrategias que ayuden en
el abordaje de stas cuestiones, permitira la adaptacin en menor tiempo, disminuira
el ndice de recursado de las asignaturas y del nmero de veces que tienen que rendir
hasta aprobar. Todo esto incide favorablemente, no slo en la autoestima del
estudiante, en el inters y responsabilidad con que asume la tarea, sino tambin sobre
el docente a cargo de la asignatura.
Con relacin al impacto de propuestas por parte de la universidad para estudiantes
evaluados como de riesgo pedaggico, la situacin es ms compleja. Son estudiantes
que en general poseen un pobre potencial, provienen de medios desfavorecidos,
muchos cursan la carrera que le brinda la universidad ms cercana, que no siempre
coincide con sus gustos e intereses. Estos estudiantes son reflejo de un sistema
educativo muy fracturado y poco equitativo. No obstante, el contar con apoyatura
externa y el encuentro de estrategias superadoras, en variables sobre las que se
puede tener incidencia, facilitara el reconocimiento de sus dificultades, disminuyendo
la carga de angustia y "marca" que significa cada uno de los fracasos en las
asignaturas
Para sostener tareas como el diagnstico inicial y las estrategias compensatorias de
las dificultades, es necesaria la mediacin de una poltica explcita y unificada, en
torno a la retencin de los estudiantes.
En la UNLPam, se observa en los ltimos aos un proceso de avance en pos de la
unificacin de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente anlisis de las
autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se logre acercar posturas
y definiciones polticas conjuntas entorno al ingreso y retencin del estudiante.
5. Bibliografa
FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulacin entre Escuela Media y Universidad".
Oficina de Publicaciones del CBC. Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999.
GARCA,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995.
GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedaggicos Anlisis del pensamiento
adolescente Aprendizaje institucional". Psicoteca ed.1997
OLIVERA, N.-IGUIIZ, M.A: "La retencin universitaria - Experiencia de la Universidad
Nacional de La Pampa. (En prensa - UNLPam)
- : "Ingresantes 1999 Facultad de Agronoma" UNLpam. 2000.
- :"Ingresantes a la Universidad Nacional de La Pampa. Aproximacin
diagnstica a travs de entrevista psicopedaggica. Anlisis de un texto".
Universidad Nacional de La Pampa. 1996.
-: "Descripcin de aspectos que hacen al estudiante en el pasaje de la escuela
media a la universidad Ingreanes1991". UNLPam. 1992.
PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico" . Ed.
Paids Cuestiones de Educacin. Buenos Aries Argentina 1993.


Comprensin lectora y produccin escrita: cuestiones de prctica"

Prof. Ana Bidia
1[1]

U.N. La Matanza

En la actualidad se nos presenta como una necesidad proveer un conocimiento
especfico que ofrezca a los alumnos universitarios una reflexin sobre el lenguaje,
que apunte al desarrollo de sus competencias lectoras y de escritura y, especialmente,
que aborde tanto a nivel terico como prctico los problemas que plantea el uso del
lenguaje.
Sin embargo, una concepcin generalizada acerca de las tareas de lectura y
escritura de los gneros conceptuales (explicacin y argumentacin) suele concebirlas
como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de
una carrera. Existe la idea ingenua de que la explicacin y la argumentacin se
adquieren de manera informal, sin ejercitacin planificada por parte de la institucin
educativa. Los resultados de numerosas investigaciones sugieren lo contrario. La
prctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas
del proceso educativo con ejercitacin sistemtica
La experiencia docente nos muestra que el entrenamiento en las distintas
formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formacin de los
estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel superior a
alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un alto porcentaje
muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa
ms frecuente del fracaso en el curso de admisin de nuestra Universidad.
En el mbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos no dispone de
habilidades suficientes para la comprensin y produccin de las formas de lenguaje

1[1]
Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.La Matanza. E-mail: anabi@unlm.edu.ar

requeridas especficamente en el mbito acadmico. La falta de habilidad para encarar
un gnero conceptual implica dificultades en los planos comunicativo y cognitivo.
Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza al receptor la comprensin del texto;
desde el punto de vista cognitivo revela que el alumno no ha elaborado an una
representacin correcta de los objetos de conocimiento.
Es por ello que antes de pretender formarlos para un futuro profesional,
tenemos que darles herramientas para que puedan seguir siendo alumnos, es decir,
para que puedan desempearse en los escritos que la vida como estudiantes les
requiere. Los alumnos manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la
bibliografa -diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como
tambin para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda ms
frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (exmenes, informes,
monografas, ensayos, tesinas, etc.).
Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta fundamental, entonces,
para nuestros alumnos universitarios, la comprensin acerca del funcionamiento de los
discursos en la vida social contempornea y de las estrategias que pone en juego
cada uno de ellos para provocar determinados efectos; comprensin que implica, por
un lado, la necesidad de un acercamiento sistemtico al anlisis del discurso como
disciplina y, por otro, la posesin de complejas competencias comunicativas para su
interpretacin y produccin.
Con el objetivo de promover la adquisicin de estrategias de lectura y escritura
que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se encuentra organizada la
asignatura Seminario de Introduccin a los Estudios Universitarios que forma parte de
las asignaturas del curso de admisin para las carreras de humanidades y ciencias
sociales de la Universidad.
La tarea consiste especficamente en la promocin de la prctica de la lectura y
de la escritura partiendo de una reflexin sobre los textos. Para ello se trata de facilitar
la adquisicin de estrategias basadas en el conocimiento de la situacin de
comunicacin que se genera a partir de la interaccin con los textos, y de propiciar la
interaccin entre el lector y los textos; y la confrontacin de textos, la evaluacin de
diferentes enfoques sobre un fenmeno, la sntesis de documentos diversos.

Como dijimos, los gneros utilizados en el mbito universitario son
conceptuales. Lo habitual entonces es que la informacin provenga de otro texto, o
sea, de uno o ms textos fuentes. En gneros de este tipo se establece una exigencia
fundamental: la fidelidad a los conceptos expresados por el texto fuente, que podrn
ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes, pero nunca
distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. De all la importancia que
adquiere el dominio por parte de los alumnos de las competencias antes mencionadas.
El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de cuatro fases. La primera
corresponde a la comprensin del texto, es decir, la construccin de una
representacin mental del significado del texto. La segunda es la conservacin en la
memoria de esa significacin construida. La tercera fase consiste en la recuperacin
parcial o total de la informacin conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de
dicha informacin en la produccin de un texto ya sea oral o escrito. Los cuatro
momentos no son sucesivos sino que existe simultaneidad e interaccin entre ellos.
En las distintas tareas que se realizan en el curso, el trabajo con el texto fuente,
descripto anteriormente, no presenta las mismas caractersticas y, por lo tanto, hay
una participacin distinta de los procesos psicolgicos en juego. Con los alumnos, se
enfatizan distintos procesos:
a) En los cuestionarios de comprobacin de lectura se enfatizan la primera etapa del
procesamiento (comprensin).
b) Los temes de seleccin mltiple se encuadran entre las tareas de comprensin y
no demandan habilidades de produccin en la misma medida que los otros.
c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto argumentativo, que coincide
con la etapa de produccin, se verifica la ejecucin de las etapas de comprensin,
conservacin y recuperacin.

Los resultados obtenidos revelan que existen limitaciones respecto de los
diferentes registros lingsticos por parte de muchos alumnos, quienes tienden al uso
predominante de los registros ms informales y espontneos, mientras la adecuacin
a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.
En funcin de los gneros conceptuales, hicimos especial hincapi en el uso o
no de estrategias de objetivacin. Se puede destacar que los alumnos no reconocen
estrategias discursivas que tiendan a generar un efecto de sentido de tal tipo. Estas
estrategias que bsicamente se concretan mediante las operaciones de embrague y
desembrague, se encuentran ausentes en las producciones discursivas. Un gran
porcentaje de alumnos apela a: yo creo, yo pienso, me gustara. Cuando se pide
que explique o reformule un texto es incapaz de objetivar sino que recurre, por un
lado, a la subjetividad, y, por otro, a la imprecisin (explica con sus propias palabras y
recurre al cdigo oral). No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto
fuente, en ningn momento hace mencin a lugares comunes y sin embargo los
alumnos se apegan a ellos, los usan como tabla de salvacin.
Los problemas que presentan los escritos analizados estn vinculados con dos
problemticas relacionadas con la textualidad. Siendo el texto, como dice Eco, ese
"mecanismo perezoso que vive de la plusvala de sentido que el destinatario introduce
en l", obviamente la comprensin de lo que se lee, como as tambin las estrategias
de escritura, dependern de dos aspectos:
Por un lado, de las competencias enciclopdicas, es decir, la trama de
conocimientos sobre el mundo. Si esa trama no existe o es muy pobre, los
intentos de asociar y relacionar mientras se lee o se produce un escrito se
convierten en una actividad que gira en el vaco.
De una competencia genrica. Tanto la competencia lectora como la habilidad
para producir un texto escrito revela un dominio genrico.

En una investigacin sobre los aspirantes a las carreras de Trabajo Social y
Comunicacin Social, realizada en el mbito de la ctedra Taller de Escritura de la
Carrera de Comunicacin (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos comprobado que los
problemas de los alumnos giran bsicamente en torno a tres ejes:
1. Una falta absoluta de reflexin sobre los procesos especficos de lectura y
escritura, sobre qu significa leer, qu significa escribir, y qu implica hacerlo
en el mbito acadmico.
2. Una falta de entrenamiento en los subprocesos involucrados en la lectura y
en la escritura de textos. Los alumnos tienen problemas para tomar distancia
de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos en objeto de su razonamiento y
manipular el lenguaje.
3. Una representacin de lo que es leer y de lo que es un texto escrito
caracterizada por los siguientes rasgos:
descontextualizacin
Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es
decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la
fecha de publicacin del texto y el texto mismo.
fragmentarismo
Lo predominante en las prcticas lectoras de los alumnos es la lectura
del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras
completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de
establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que
pertenece (caracterstica propiciada muchas veces por el uso y abuso
de fotocopias de captulos de libros sin referencias bibliogrficas
completas)
obediencia
Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el
cuestionamiento de los textos escritos.
bsqueda indiscriminada de datos
La finalidad de la lectura est asociada al acopio de datos
indiscriminados. Lo importante pareciera estar en acumular informacin,
an cuando no resulta claro ni para los mismos alumnos el valor real
que tienen algunos de los datos que ellos relevan. Esto muestra el
apego excesivo a lo que los textos plantean explcitamente y las
enormes dificultades para acceder a la informacin implcita en ellos.
Ausencia de representacin retrica de la escritura. Escribir para los alumnos no
constituye un problema retrico; la adecuacin al gnero y al destinatario no
est dentro de sus preocupaciones; tampoco la dimensin pragmtica, es
decir, el deseo o la voluntad de influir en el otro. Tienen una representacin
estereotipada de la escritura como vehculo de expresin de contenidos
preexistentes o canal de trasmisin de mensajes. La metfora para referirse al
proceso de escritura concebido de esta forma es la de volcar en el papel
ideas, sentimientos, conocimientos, etc. La idea de volcar presupone un
recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, as, a un contenido
preverbal que se expresa en la accin mecnica de volcar.

En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos entonces es se
puede afirmar que los alumnos "comprenden los conceptos" pero tienen dificultades
para expresarlos? Evidentemente, no se trata del mismo concepto expresado de dos
maneras diferentes, sino de un concepto y su reinterpretacin errnea. La distincin
entre contenido y forma de un texto no tiene fronteras claramente sealables: muchos
significados -fundamentalmente los de los textos conceptuales que frecuentan los
universitarios- estn indisolublemente ligados a la forma en que se los expresa.
Por otra parte, las competencias para la lectura y escritura no son habilidades
de carcter general, sino relativas a los diversos tipos y gneros de textos. Un alumno
puede tener habilidad satisfactoria para reformular una idea de distintas maneras en
una conversacin informal y sin embargo tener serias dificultades para hacer lo mismo
con la informacin conceptual de un texto terico. Esta habilidad, como ya dijimos,
revela un dominio genrico.
La falta de habilidad para encarar un gnero conceptual implica dificultades en
los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo. Al leer, los alumnos no slo
estn aprendiendo nuevos conceptos sino que estn aprendiendo (o deberan estar
aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y gneros discursivos
adecuados para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos.
Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos no dispone de
habilidades suficientes para la comprensin y produccin de las formas de lenguaje
que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas requeridas especficamente
en el mbito acadmico.
Los resultados tambin nos permiten comprobar que la adquisicin de estas
habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido demostrar que una prctica
sistemtica de taller mejora pero no logra un dominio de las habilidades requeridas en
el 70% de los casos examinados.
Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la tarea
de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan los habituales
trabajos de investigacin. En este caso las dificultades son mayores porque deben
trabajar con varias fuentes simultneamente, luego tienen que reformular los
fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la realizacin de su
trabajo y, posteriormente, realizar una reformulacin integradora. Este es el caso de
los protocolos de lectura, monografas, tesinas, solicitados habitualmente en el mbito
universitario. Los alumnos no competentes o con escasas competencias suelen
resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente
copiados de los textos que emplearon.





CAPTULO 6
DISCUSIN Y SNTESIS

U.N. Ro Cuarto U.N.Entre Ros
U.N. Mar del Plata U.N.Crdoba
U.N.San Martn U.N.La Matanza
U.N.de la Patagonia San Juan Bosco U.N.Tucumn U.N.La Plata
U.N.Lujn

















Discusin y Sntesis

La primera parte del encuentro ha consistido en la presentacin de los paneles
destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes universidades
nacionales de nuestro pas. Todas fueron convocadas por atender el problema de la
lectura y la escritura en el nivel superior. En los captulos anteriores nos hemos
referido al desarrollo de estos paneles.
En un segundo momento se ha intentado trascender las experiencias singulares para
centrar la tarea en la discusin y reflexin sobre esta problemtica. As, las acciones
institucionales comunicadas tuvieron la posibilidad de constituirse en puntos de
referencia comunes para el anlisis.
En el grupo de personas que participaron de este segundo momento as como en las
discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en los temas
vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las jornadas
provenientes de distintos mbitos disciplinares, lo cual posibilit enriquecer la
consideracin del problema desde distintas perspectivas.
La gama de posturas presentadas a travs de las exposiciones provoc, primero, la
celebracin del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de confrontacin para
esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del problema. No se ha pretendido
construir consenso acerca de ninguna postura en particular aun cuando
necesariamente cada participante intervino en la discusin desde su lugar social y
desde su campo de conocimiento. Se ha tratado de sentar un punto de partida en el
que quede reflejado un anlisis lo ms amplio posible argumentando qu es lo que
sustenta las posiciones, y no necesariamente tomando partido por alguna de ellas.
La intencin ha sido intercambiar y profundizar aspectos especficos referidos a
posturas tericas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y
condiciones que permiten instaurar la reflexin en cada comunidad universitaria.
Tambin se ha propuesto generar una Red de Comunicacin que permitiera sostener
acadmicamente los proyectos de cada universidad y superara los lmites de la mera
distribucin de informacin.
Se haba sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado, en las
preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco de Pedagoga
Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los resmenes presentados por los
panelistas. Se dej abierto el temario a las sugerencias aportadas por los participantes
a lo largo del desarrollo de los paneles.
Los ejes propuestos para la discusin han sido:
1. 1. Posturas acadmico-polticas:
La lectura y la escritura tienen que constituirse en contenidos especficos de
enseanza en la universidad? qu implicara esto? quin debera asumir su
enseanza? cul es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la
formacin de los estudiantes en los dems niveles del sistema educativo?
2- Posibilidad de instaurar la reflexin en la comunidad universitaria, integrando
las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares.
3.- Posibilidad de generar una Red de Comunicacin.



1.- Posturas acadmico polticas
La lectura y la escritura tienen que constituirse en contenidos de enseanza en
la universidad?
Partimos de reconocer que la manera en que se configure el problema de la
lectura y la escritura en el nivel superior va a orientar los proyectos de accin que se
elaboren. Por lo general, el problema que los actores involucrados han configurado,
admite ms de un proyecto de accin para su resolucin. La institucin, con su historia
singular, seleccionar aqul que considere ms adecuado.
En este sentido, a travs de las ponencias compartidas, ha sido posible sealar dos
grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las prcticas
desarrolladas en cada caso.
1. 1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan
para la comprensin y la produccin escrita. La lectura y la escritura son
tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberan
contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algn motivo no han
conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas
se dirigen por lo general al diagnstico de esas dificultades y la accin de
enseanza tiene la intencin de remediar las carencias. Se han mencionado
cursos de aprestamiento, propuestas de ejercitacin, talleres, etc.
generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las
carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre
la bibliografa de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculacin directa
con ellas. Pero en todos los casos el propsito es incrementar la capacidad de
lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la construccin
de los conocimientos especficos de la formacin profesional que aporta cada
asignatura
2. 2. El eje del problema es la preocupacin por la formacin del
estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La comprensin y
la produccin de textos se entienden como intrnsecamente vinculadas a la
construccin de conocimientos especficos. No se desconocen las carencias de
formacin de los estudiantes pero la intencin de las propuestas es asumirlas
como parte de un proceso de enseanza subordinado a la transmisin de los
modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulacin del
conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de ensear el
corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos y la
diversidad de posturas tericas; se trata de ensear qu interpretaciones son
vlidas para esa comunidad y cules no. Las ponencias que asumen esta
tendencia proponen trabajos de acompaamiento a los alumnos como sujetos-
lectores que enfrentan problemas en la seleccin de textos, en su lectura o en
la construccin de conocimientos a partir de ellos. Tambin podemos ubicar
aqu, las experiencias que proponen a los estudiantes la elaboracin de
informes, reseas o monografas como parte del trabajo con los contenidos de
la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del
cursado de las carreras.

Estas dos grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema, se han
sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas respuestas a las
preguntas planteadas.
Con respecto a la primera postura las opiniones y crticas formuladas durante la
discusin reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes egresan de la
escuela media. En este sentido valoran los cursos generales introductorios o "de
nivelacin" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a
una accin remedial. Trabajar nicamente sobre habilidades globales generales,
suponiendo que sern luego transferidas a cualquier otro caso de comprensin o
produccin sera equiparable a "ensear a un nio a comer hacindole llevar a la boca
una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la
escritura deben ser retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o rea
disciplinar.
Por otro lado, se seala que la postura que propone centrarse en la formacin del
estudiante requiere de proyectos institucionales y pedaggicos mucho ms complejos
y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe como acuciante.
Por ltimo, en ambos casos se requiere de la institucin universitaria una importante
erogacin de sus cada vez ms escasos recursos. Queda planteado, entonces, el
desafo de avanzar hacia la elaboracin de propuestas superadoras que atiendan al
mismo tiempo los mltiples aspectos del problema, enmarcndolas en el proyecto
poltico de la institucin.

La lectura y la escritura como contenidos de enseanza
Para avanzar en la discusin ha sido necesario ubicar la lectura y la escritura
dentro del sistema didctico, es decir, en la relacin que se establece entre docente,
alumno y contenido, tanto en la dimensin del aula como en la institucional y poltico-
social.
La pregunta planteada en este punto es cul es el contenido a ensear situado
en el sistema didctico.
A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas vinculadas a los
modos de configurar el problema anteriormente sealadas:
1. 1. Cuando las propuestas se centran en la superacin de carencias o
dificultades de los estudiantes el contenido a ensear se formula en trminos
de tcnicas, estrategias, competencias generales, habilidades. Sin pretender
ser exhaustivos sobre el conjunto de denominaciones mencionadas ni
profundizar en los marcos tericos de los que provienen, ha podido observarse
que estos contenidos aparecen, en algunos casos, separados de la
construccin del conocimiento de la disciplina y en otros casos, el conocimiento
disciplinar es tomado como punto de partida para poder abordar la enseanza
de las tcnicas.
2. 2. Cuando la preocupacin toma como eje la formacin del estudiante en el
campo disciplinar, el contenido a ensear son los conocimientos de la
disciplina. En estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda
subordinado a la construccin de estos conocimientos. Es posible encontrar
distintos matices entre ellas.
En algunos casos, se considera que la lectura y la escritura son instrumentos
para la adquisicin del conocimiento: la mayora de las exposiciones que
asumen esta postura plantean ms claramente el lugar de la lectura que el de
la escritura. Slo algunos equipos expusieron experiencias que enfatizan la
funcin de la escritura como objetivadora del pensamiento y transformadora del
propio conocimiento. El trabajo con los resmenes hechos por los estudiantes
da cuenta de ello.
En otros casos, se postula que los contenidos de enseanza deben integrar los
conocimientos de la disciplina con las prcticas acadmicas de lectura y
escritura que le son propias. Es decir que estas prcticas forman parte del
objeto a ensear. Los alumnos aprenden aquello que se ha construido como
prctica social en la comunidad acadmica. Por lo tanto, al pensar en la
seleccin de contenidos, tienen en cuenta cules son las prcticas de
referencia de la comunidad que deben formar parte del aprendizaje de los
estudiantes. Esto implica reconocer que no todas las prcticas que circulan en
el mbito acadmico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes,
como la introducida por el uso de procesadores y ya ampliamente difundida-
de componer textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas
propuestas seleccionan como contenido de enseanza entre otras, las
siguientes prcticas de lectura y escritura:
la elaboracin de informes, reseas, monografas como parte del
trabajo de la asignatura;
la bsqueda de material bibliogrfico y la localizacin de informacin
especfica;
la lectura crtica. Se pone especial cuidado en que los estudiantes
tomen postura frente a un autor solamente cuando se haya garantizado que se
ha comprendido y discutido suficientemente su lnea argumental.
En relacin con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que
encierra la palabra prctica segn sea tomada como ejercitacin o como los modos de
lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en el quehacer
acadmico universitario. Practicar la lectura o la escritura implica ejercitar su uso para
adquirir habilidades globales que podrn ser luego utilizadas en cualquier otro
contexto. Ensear las prcticas acadmicas de la lectura y la escritura implica facilitar
la apropiacin por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal
como se produce y circula en la Universidad y en los mbitos cientficos de
pertenencia.
Como se ha dicho repetidamente, la preocupacin por los problemas de la lectura y la
escritura atae a todos los participantes de la vida acadmica y por lo tanto, a los
profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los especialistas en el tema a
revisar estos conceptos y a avanzar en su formulacin para aportar al diseo y al
acompaamiento de las acciones que emprendan quienes no han tenido por qu
hacer el mismo recorrido terico que ellos.

El lugar del estudiante en el sistema didctico
Se ha dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la enseanza sin
remitir su tratamiento al sistema didctico: en este sentido corresponde entonces
integrar en el anlisis al estudiante y a los docentes. Qu lugar ocupa el estudiante,
qu se espera de l, cmo se espera que interacte con el docente y con los
contenidos?
Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes
arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema didctico
queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta postura parte del
supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura,
entendido como la adquisicin de habilidades generales bsicas aplicables a la
comprensin o a la produccin de textos en cualquier contexto.
Cuando se asume que el centro del problema es la formacin del estudiante como
integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de l que desde el inicio sea
capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos
acadmicos especficos, sino que stos forman parte de su formacin universitaria. Se
plantea como imprescindible para el anlisis asumir una perspectiva temporal y
reconocer a las prcticas de las que participan los profesionales, cientficos y
acadmicos como el producto siempre dinmico y provisorio- de un proceso cultural y
socio-histrico en el que hace falta acompaar a los estudiantes.
Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que
enfrentan los desafos de la construccin de conocimientos. Se trata de procurar
logros conceptuales ms que adquisicin de habilidades generales. Esos logros
conceptuales podran estar referidos a la reconstruccin de sus capacidades
lingsticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos
disciplinares ms extensos, complejos y profundos.
Esta postura comparte la preocupacin por el deterioro en la formacin de la escuela
media en nuestro pas pero seala que la vida acadmica universitaria requiere
prcticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los propsitos de
enseanza de los niveles anteriores. Entonces por qu habran de ingresar a la
universidad con las herramientas especficas necesarias para los estudios de este
nivel? Se requiere distinguir qu es lo que tendran que haber aprendido en los niveles
anteriores de lo que es inherente al estudio universitario.
Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas
iniciales de las carreras, nociones acerca de la funcin pblica que van a desarrollar,
de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los mbitos en los que
su profesin se desenvuelve, etc. Esto marcara un ingreso efectivo en el proceso de
la formacin profesional, y se constituira en el referente a partir del cual cobran
sentido las prcticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en
este contexto, el estudiante estar en mejores condiciones para enfrentar los desafos
de su formacin y decidir sobre su continuidad.
Tambin se ha propuesto favorecer la autonoma del alumno enseando estrategias
de comprensin, siempre vinculadas con la construccin de los conocimientos
especficos. Cada texto y situacin particular indicar qu estrategias son ms
adecuadas y cules se tendr que descartar. En la medida en que los estudiantes se
apropien de estas herramientas, sern tambin ms dueos de su proyecto de
aprendizaje.
Focalizando el anlisis en las prcticas de lectura y escritura vinculadas con el
desempeo profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los
psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el mdico. Los
estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para cada uno de
esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus experiencias en los
mbitos de intercambio entre colegas. El manejo de esta clase de escritos requiere
una formacin profesional y acadmica que incluya discusiones acerca del
conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la funcin social que el
psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del gnero que esa comunidad
profesional o cientfica reconoce como vlida.
En el transcurso de la discusin qued claramente expresado que la
configuraci que asuma la relacin didctica en cualquier dimensin (lo ulico, lo
institucional, lo social) implica revisar el proyecto de formacin que se sostiene desde
la universidad y desde la unidad acadmica. Ya desde la reforma de 1918 se
cuestiona a la universidad profesionalista y se reclama de ella una formacin que
contextualice histricamente la produccin y la transmisin de conocimientos
cientficos en cada rea o disciplina; la funcin social de la universidad debe dirigirse a
la formacin de intelectuales pblicos y crticos. De manera que, el aprendizaje de las
prcticas acadmicas de la lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiacin
por parte de los estudiantes del discurso cientfico sino tambin de las prcticas que
requieran otros juegos de lenguaje e interacten con lo ya delimitado como terreno
disciplinar.
El lugar del profesor en el sistema didctico
Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didctico, la discusin se
ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos sintetizar.
Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de
enseanza en la universidad, el primer interrogante es a quin corresponde hacerse
cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias advertidas durante las
jornadas -y que venimos desarrollando en este captulo- sealan distintos
responsables para esta tarea, segn se entienda que los contenidos a ensear son el
conjunto de habilidades globales para la produccin y comprensin de textos, o las
prcticas a las que corresponden los textos de circulacin acadmica. En la primera la
responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en
letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados
para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable
de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado,
es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situacin- o
equipos interdisciplinarios que acompaen su tarea.
En este punto se plantea un segundo problema: cul es la formacin que se requiere
para que los profesores de las asignaturas puedan acompaar a sus estudiantes en el
aprendizaje de estas prcticas? La discusin ha sealado diversos aspectos y
problemas:
Ser necesario encarar una tarea de formacin y acompaamiento de
los docentes que, lejos de basarse en la incorporacin de terminologas
lingsticas y su transmisin a los estudiantes, enfatice el anlisis de los
propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea acadmica y
brinde herramientas para disear propuestas de enseanza que faciliten su
apropiacin por parte de los estudiantes. Algunas experiencias muestran este
intento, como la de cursos a los docentes (por ejemplo "La enseanza de la
lectura y de la escritura en el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)
El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura,
pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos los
casos como la mejor condicin para el diseo, desarrollo y seguimiento de
situaciones de enseanza. Algunas experiencias subrayan que este tipo de
trabajo ha permitido encontrar nuevas formas de tender puentes para la
comunicacin del conocimiento favoreciendo la produccin de estrategias de
lectura, de escritura, de revisin, etc. Se ha sealado sin embargo que la
integracin de estos equipos requiere de un esfuerzo extra de construccin de
marcos y referentes tericos comunes no siempre sencillo de llevar adelante.
Las experiencias referidas dan cuenta de la importancia de esta primera etapa
de constitucin para garantizar el trabajo conjunto. Reconocen adems que
para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y con
espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a distintas
unidades acadmicas. Las instituciones no siempre garantizan estas
condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las
posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado, con
las consiguientes consecuencias para la continuidad de la experiencia. Al
considerar el rol de los profesores en este marco es imprescindible tomar en
consideracin las actuales condiciones de ajuste presupuestario y de retroceso
de las intenciones polticas en relacin con la educacin pblica. Muchas de las
experiencias comunicadas sealan las dificultades con que han debido
enfrentarse para su insercin institucional: crecimiento del nmero de alumnos
sin que se amplen los equipos docentes, falta de reconocimiento acadmico y
material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas
propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando la novedad de la
propuesta contradice en algo la tradicin acadmica de la institucin al instituir
una nueva prctica.
Los proyectos que se encaren en la universidad en relacin con la
problemtica de la lectura y la escritura ya sean de atencin directa a los
estudiantes o de acompaamiento o capacitacin docente- necesitarn
encontrar una insercin que los respalde y garantice cierta continuidad. De este
modo ser posible evaluarlos, modificarlos, extenderlos o generalizarlos. Las
experiencias que se han presentado parecen indicar la conveniencia de que las
universidades cuenten con reas especficas que renan a docentes y
especialistas y que se constituyan en referentes para las tareas de enseanza
e investigacin en el dominio.
La comprensin y la produccin de textos vinculados a las ciencias
exactas requiere de desarrollos propios, ya que exigen la apropiacin y el
manejo de otros lenguajes. Se ha sealado durante las jornadas algunos
problemas referidos al acceso a los textos que exponen conceptos
matemticos, que se agregan a los obstculos epistemolgicos propios del
objeto. Se ha enfatizado la necesidad de avanzar en la bsqueda de
respuestas que brinden a los docentes herramientas ms efectivas para la
enseanza.
Aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el mbito
de la asignatura, la tarea de modificar la prctica cotidiana de los docentes se
presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la alternativa de no asumir
en absoluto la enseanza de estas prcticas, dejando su construccin en
manos de los estudiantes, de manera espontnea e intuitiva, tal como muchos
de los actuales profesionales lo han hecho durante su formacin. Esta reflexin
desemboca nuevamente en el replanteo del proyecto de formacin antes
referido.
La discusin tambin se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol del
docente hacia dentro del mbito de la clase. Un problema mencionado
recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres del
estudiante, ya sea que sta refiera a las falencias de la escuela media o a los nuevos
desafos planteados por la vida universitaria. Se han dado mltiples ejemplos que dan
cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de conocimiento" por parte de los
estudiantes, la actitud de dependencia, las dificultades para sostener el ritmo de
lectura requerido por las asignaturas que cursan, los obstculos con que se
encuentran para resolver una situacin de examen, etc. Se seala que en el interjuego
de la relacin didctica, la calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener
directa relacin con el tipo de demanda o propuesta de enseanza del docente. De
qu modo el docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir
condiciones ms adecuadas para el aprendizaje?
Se trata no slo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prcticas
lingsticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas
en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen aquellas
prcticas especficas que le permitirn avanzar en su vida acadmica. Nuevamente el
desafo parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompaen al estudiante
en el proceso de asumir un lugar autnomo y crtico en la situacin didctica. Algunas
experiencias mencionan alternativas que apuntan a multiplicar los canales de
interaccin con los docentes, investigadores y estudiantes avanzados a travs, por
ejemplo, de encuentros no sistemticos en que se relatan los aspectos menos
formalizados de esas actividades, o la participacin en publicaciones y otras
actividades estudiantiles. Estos eventos son promovidos y coordinados desde el
interior de una ctedra -como es el caso de "Mtodos y tcnicas del trabajo
intelectual", o "Conocimiento de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que
la incorporacin de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden
favorablemente en su comprensin del mundo universitario en su conjunto y en su
predisposicin hacia las tareas de aprendizaje.
Otra reflexin acerca del rol del docente en relacin con la situacin didctica lleva la
atencin sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de
"tender puentes" entre esas prcticas acadmicas y los procesos de aprendizaje de
los alumnos. Tambin es necesario revisar los parmetros con los que los docentes
juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que
se generan en la relacin con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces
legitimados por la distribucin social e institucional de los roles en la situacin
didctica.
La responsabilidad de la universidad
La ltima de las preguntas planteadas como ejes para la discusin en relacin con la
enseanza de la lectura y la escritura en la universidad es: cul es la responsabilidad
de la universidad frente a la calidad de la formacin de los estudiantes en los dems
niveles del sistema educativo?
Este encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De manera
que la primera condicin en la que se ha enmarcado la discusin ha sido la
pertenencia al sistema educativo pblico. Desde ese lugar se ha enfatizado la funcin
de la universidad como mbito de debate pblico que debe propiciar el anlisis de la
realidad integrando mltiples miradas y confrontando posturas ideolgicas para
colaborar en la desnaturalizacin de las situaciones que se han instalado como
naturales. En relacin con el tema central del encuentro, lo que se ha naturalizado es
la percepcin del deterioro que se atribuye a la formacin de los niveles anteriores del
sistema, en especial del nivel medio, y en particular de la escuela media pblica. A lo
largo de las jornadas se ha planteado la necesidad de avanzar en el anlisis de
diversos aspectos de la cuestin.
La tendencia a cargar sobre las carencias del estudiante la
responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes encubre
una lgica justificatoria de las dificultades de la universidad para hacerse cargo
de la formacin y la exime de llevar la mirada sobre s misma, sobre su
proyecto acadmico poltico y sobre los intereses que lo sustentan.
La universidad se enmarca, obviamente, en el mismo contexto histrico,
social y poltico que el resto del sistema educativo: las polticas de retroceso de
la educacin pblica no afectan slo a algunos, y no afectan a la universidad
solamente por el "arrastre" del deterioro producido en niveles anteriores. Los
sucesivos recortes presupuestarios aplicados a la educacin y el consecuente
empobrecimiento colaboran con la descalificacin de las instituciones pblicas,
paso obligado en el camino hacia la privatizacin no slo de la educacin sino
tambin del conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a
instalar en todos los mbitos educativos un proceso de reflexin que es
primordialmente tico poltico y en el que la universidad debe cumplir un papel
convocante.
Es imprescindible avanzar en la comprensin de los procesos histrico
sociales que actualmente atraviesan y de los que forman parte- las
instituciones educativas, en especial la universidad. Particularmente su
funcionalidad a los procesos de diferenciacin social: se ha discutido bastante
a lo largo de las jornadas acerca de las implicaciones sociales de la seleccin
de los estudiantes en funcin de sus competencias cognoscitivas, ya sea que
se realice antes del ingreso o que los circuitos de diferenciacin se hallen
trasladados al interior de las carreras. Nuevamente la urgencia se centra en la
revisin de los proyectos y de los intereses de la universidad nacional y de
cada universidad.
Es necesario ampliar, multiplicar y profundizar los proyectos de
articulacin entre la universidad y los dems niveles del sistema, en especial el
nivel medio y el de formacin del profesorado. Estos programas deberan ir
mucho ms all de convenios puntuales para la capacitacin docente, e incluir
la formacin de equipos de investigacin que integren a los colegas de los
otros niveles. Tambin las instancias de formacin, los encuentros para la
comunicacin de nuevos conocimientos, los foros de debate promovidos por la
universidad deben incluir de forma explcita a los docentes y estudiantes de
esos niveles.

2.- Instaurar la reflexin en la comunidad universitaria
Tal como hemos tratado de reflejar en esta sntesis, existi entre los
participantes al encuentro un acuerdo bsico acerca de que los problemas vinculados
a la lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias no pueden ser
pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y poltico. Por este
motivo el anlisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos,
por supuesto, los especialistas en el rea.
Las experiencias comunicadas dan cuenta no slo de la preocupacin acerca
del tema, sino de la ocupacin que en muchas universidades est teniendo lugar a
travs de variadas propuestas de accin. Sin embargo en la mayora de los casos
constituyen costosos intentos aislados que no llegan a responder al problema en la
magnitud en la que se presenta. Por eso se ha planteado como necesario proponer
alternativas que permitan generalizar la discusin sobre estas cuestiones en cada
unidad acadmica, a la vez que continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este
encuentro. Las propuestas que se han expresado contemplan estrategias de distintos
alcances:
a. a. Propiciar encuentros de intercambio de experiencias dentro de las
unidades acadmicas (facultad, departamento, rea, etc.) que permitan
socializar las estrategias pedaggicas que ponen en marcha los docentes de
las distintas disciplinas -de acuerdo con el objeto de enseanza, las
condiciones institucionales, la percepcin que tienen del problema- con el fin de
analizarlas y delimitar los problemas. De este modo ser posible configurar una
agenda propia de cuestiones sobre las cuales avanzar en cada mbito.
b. b. Recopilar y difundir trabajos escritos sobre esta problemtica. Elaborar un
archivo bibliogrfico de consulta con la que puedan contar todas las
universidades participantes del encuentro, e incluir tambin las que no
estuvieron presentes.
c. c. Extender la participacin en los foros de discusin electrnicos.
d. d. Realizar encuentros interuniversitarios peridicos que vayan centrando el
eje de anlisis en distintos aspectos del problema y que alternen las sedes
geogrficas. Paulatinamente se iran incorporando a la agenda de estos
encuentros la comunicacin de investigaciones y de otras elaboraciones
tericas. Se propuso replicar la estructura de esta Jornada: dos das de
intercambio de experiencias y uno destinado a la discusin.
e. e. Se propone que para la siguiente Jornada de Intercambio de
Experiencias se convoque a docentes o equipos de las diversas asignaturas
que han asumido el problema de la enseanza de la lectura y la escritura en la
universidad.
Se ha valorado el espacio abierto en estas Jornadas por la reflexin y discusin
que ha promovido en aquellos profesores preocupados por este problema. Cada panel
se ha constituido en un espacio de discusin sobre las decisiones tomadas por los
equipos docentes o por las instituciones. Esto posibilit que la comunidad universitaria
planteara sus preocupaciones y pusiera en consideracin aquello que se hubiera
dejado de lado.
3.- Red de comunicacin
Se ha elegido la idea de red para sealar el intento de abrir canales de
comunicacin horizontales en mltiples direcciones. La intencin de abrir este espacio
es mantener vas de intercambio y discusin permanentes, adems de la circulacin
de informacin. Se aspira a que la red se constituya en un recurso que ayude a
sostener las actividades de las distintas universidades en relacin con las prcticas
acadmicas de la lectura y la escritura. Esta propuesta ha contado con el consenso de
los participantes y se ha acordado dedicar una primera etapa a la recopilacin de
datos de los participantes, principalmente direcciones postales y electrnicas. La idea
es que la red est abierta a la participacin de todas las personas interesadas y se
radique en un sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad Nacional de Lujn
un lugar en el servidor par tener una Newsletter, que permitira entablar contacto
directo con los participantes de la red.
En un segundo momento y de acuerdo con el funcionamiento de los primeros
intentos ser necesario avanzar hacia una mayor organizacin para la recopilacin,
sistematizacin y difusin de la informacin. Tendr que determinarse tambin quines
y de qu modo se hacen cargo de esta tarea.