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Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Operación Escolar 1
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1

ÍNDICE

ÍNDICE

PRÓLOGO

3

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA:

CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

4

TÉCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN

10

TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

16

LA EVALUACIÓN ENTENDIDA COMO PROCESO CORRECTIVO

22

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

23

GUÍA BÁSICA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS

30

CURSO TALLER EVALUACIÓN CUALITATIVA

45

PROLOGO

En cumplimiento del principio pedagógico 1.7 Evaluar para aprender, Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; En el artículo 50 de la Ley General de Educación que establece, La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio; En el artículo 3º. del Acuerdo 648, La evaluación de los aprendizajes se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen. El equipo de la Reforma en Secundaria, en conjunto con la Dirección General de Evaluación y Política Educativa y la Dirección de Evaluación Educativa han instrumentado, el siguiente curso- taller para el Fortalecimiento del Servicio Educativo de Secundaria, denominado “Evaluación Cualitativa”, dirigido a los Docentes de Educación Secundaria. Dicho curso - taller contará con una duración de 14 horas presenciales, por lo que a continuación se entregan los contenidos temáticos, que servirán de apoyo al trabajo Docente.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios

de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la

educación, determina, en gran medida

lo que los alumnos aprenden y cómo

lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

1.1.- Clarificación de conceptos

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. - La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989).

1.2.- Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados

Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia.

1.3.- Evaluación/promoción

La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la persona.

2.- TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

2.1.- Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.2.- Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

2.3.- Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el

equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la

"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan

mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.- Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

2.5.- Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

ALKIN, C. (1969):"Evaluation Theory Development" en Evaluation comment, 2 (1), pp.2-7. BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). "Performance Indicators". En. Higher Education, Nº 16, pp. 393-405. CARBALLO, R. (1990):"Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas".Bordón, 42 (4), (pp.423-431). DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1991). La evaluación de las Instituciones Universitarias. Secretaría General del Consejo de Universidades. Madrid ENCYCLOPEDIA OF EDUCATIONAL RESEARCH. Vol. 2. (1992). GARCIA RAMOS, J.M. y PÉREZ JUSTE, R.(1989): Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Rialp. Madrid GARCIA RAMOS, J.M. (1989):Bases pedagógicas de la evaluación.Madrid: Síntesis. GIBBON, F.(1990).Performance Indicators.Clevendon: Multibilingual Matters. GONZÁLEZ SOLER, A. (1994): "Análisis de las 77 medidas propuestas por el MEC para incrementar la calidad de la educación" en Bordón 46 (3), pp. 315-327. HUSSEN, T. coord. (1990). Enciclopedia Internacional de la Educación. Ediciones Vicens-Vives. MEC., vol. 5. JOHNSTONE, J.N. (1981).Indicators of Education Systems. London: Kogan Page. LÁZARO, A.J. (1991): "Sistema de evaluación de la calidad de los centros educativos" en Actualidad Docente. nº132,

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LAZARO, A.J. (1992). "La formalización de indicadores de evaluación". Bordón, 43 (4), pp. 477-494. LAZARO, A. J. (1994). "Indicadores para evaluar centros educativos". Organización y Gestión Educativa, Nº 3, pp. 21-29. OAKES, J. (1986): Educacional Indicators: a guide for policymarkers.Santa Mónica: The Rand Corporation/Center for Policy Research in Education. O.C.D.E. (1995): Measuring What Students Learn. París. O.C.D.E. (1995): Measuring the Quality of Schools. París O.C.D.E. (1995): Education an Employment. París O.C.D.E. (1995):Decision-Making in 14 OECD Education Systems. París OSORO J.M. (1995).Los indicadores de rendimiento en la evaluación institucional universitaria. ICE. Universidad de Zaragoza. Zaragoza. POPHAM, W.J. (1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativa Anaya: Madrid STAKE, R.E. (1975): Evaluating the arts in education: a responsive approach. Merrill: Columbus (Ohio).

TÉCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN

Blanca Silvia López Frías, Elsa María Hinojosa Kleen. En: Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos

DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDÁCTICOS NO LUCRATIVOS

DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDÁCTICOS NO LUCRATIVOS Los comportamientos considerados en el listado pueden ser
DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDÁCTICOS NO LUCRATIVOS Los comportamientos considerados en el listado pueden ser

Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de coevaluación por los otros compañeros, o en forma de autoevaluación por los propios alumnos. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999)

Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos.

Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante.

Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Ventajas

Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente.

Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.

Se puede documentar la ejecución de cada estudiante.

Permite enfocarse en el comportamiento.

Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a través del tiempo. Desventajas

Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo que conlleva a una decisión forzada.

Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación.

2. ESCALA DE RANGO O CATEGORÍA Las escalas de rango consisten en un grupo de características que se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el grado en el cual está presente dicha característica (fig. 3.2). Pueden servir para observar:

Los comportamientos específicos y claramente definidos.

La comparación entre dos estudiantes en los mismos grupos de características. Los juicios de los observadores.

de características. • Los juicios de los observadores. Debe haber una escala separada para cada característica,

Debe haber una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee medir. Ejemplo. Aceptar sugerencias

que se desee medir. Ejemplo. Aceptar sugerencias Las características y los puntos en la escala deben

Las características y los puntos en la escala deben estar claramente definidos.

Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo

Participación:

(Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.) Considerar valores del 1 al 5, donde 1 = mayor habilidad y 5 = menor habilidad.

1. Participa con los compañeros y se acerca a ellos, ofreciéndoles información.

2. Podría participar más, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta; se encuentra dentro

del grupo.

3. Participa sólo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo.

4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo.

5. El estudiante no se junta con nadie, aunque le hablen.

Respeto hacia las ideas de los demás:

(Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.)

1. Considera los puntos de vista de los compañeros y los incluye en la información que él maneja.

2. Acepta las aportaciones de otros e incluye aquello que coincide con su punto de vista.

3. Escucha, pero no toma en cuenta la información.

4. Rechaza las opiniones de sus compañeros.

Otra forma de registro o forma de guía de observación se muestra a continuación:

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Preparar una lista con los componentes
Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Preparar una lista con los componentes
Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Preparar una lista con los componentes

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999)

Preparar una lista con los componentes o características importantes del comportamiento a

observar.

Seleccionar el tipo de escala con categorías para indicar el grado en el cual el comportamiento está presente.

Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categorías de la escala.

Incluir un lugar para comentarios.

Ventajas

Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente establecidos.

Permite una forma común de comparación entre los estudiantes.

Es conveniente para recopilar juicios de los observadores.

Desventajas

Se eliminan los detalles de la observación.

Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores.

Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que constituyen categorías ambiguas.

La lista de comprobación es similar a la escala de rango, y la diferencia principal consiste en el tipo de juicio que se solicita. La lista de comprobación sólo nos pide un juicio: "sí" o "no".

3. RÚBRICA Uno de los aspectos que ha causado más controversia entre los maestros en relación con la evaluación, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisión de cómo ser evaluados. Se piensa que ellos no están listos para esto y que con seguridad plantearían estándares muy bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas escuelas de Estados Unidos de América se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para que los alumnos se involucren en la evaluación. Esta aproximación permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificación. El profesor también ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qué piensan sobre lo que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qué. Esto se puede llevar a cabo en una discusión de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusión. Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rúbrica (Pate, Homestead y McGinnis, en Stix, 1996; fig. 3.3), esto es, diseñar una gráfica de evaluación entre maestros y alumnos. La rúbrica tiene por un lado de la gráfica "los criterios" que deben dominarse en la lección. Arriba se enlistan "los rangos" que servirán para evaluar el dominio de cada criterio. En la rúbrica, también debe aparecer el valor numérico o verbal según la importancia de cada criterio.

numérico o verbal según la importancia de cada criterio. Ejemplo. Rúbricas para la evaluación de un

Ejemplo. Rúbricas para la evaluación de un mural

Un profesor de estudios sociales de la escuela "Robert Wagner" (en Stix, 1996). El proyecto asignado fue la elaboración de un mural para una lección de Geografía. Antes de iniciar, el

profesor reunió a sus alumnos para decidir entre todos cuáles serían los criterios que le darían al evaluador para calificar el mural con más calidad. Después de varias discusiones se pusieron de acuerdo en tres criterios:

1. El detalle y la profundización de lo realizado.

2. La aclaración sobre el tema.

3. La alta calidad del diseño.

En la rúbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente sería decidir los rangos, en lugar de grados o números (y colocarlos en la parte superior). De preferencia, los rangos deben evitar la implicación de bueno o malo. Los rangos elegidos en este caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro. Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales según Stix (1996) son:

Intento, aceptable, admirable e imponente.

Plomo, bronce, plata y oro.

Campesino, artesano, noble y faraón.

Gato, pantera, tigre y león.

Primera base, segunda base, tercera base y home run.

Novato, aprendiz, experto y distinguido.

Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este último caso:

Novato. Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, observa poca preparación, sus

conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta.

Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la información.

Experto. Señala un claro entendimiento conceptual de la lección, y sus reportes son lógicos,

organizados, con pocos errores.

Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad, y la presentación tiene pocos errores. Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro, dependiendo del trabajo realizado (véase cuadro 3.1).

otro, dependiendo del trabajo realizado (véase cuadro 3.1). Ejemplo. Rúbrica para evaluar aprendizajes de la materia

Ejemplo. Rúbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartko's en Stix (1996); ella utilizó la rúbrica en una unidad sobre poesía. Primero, los alumnos leyeron sobre diferentes tipos de poesía. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una buena poesía, así que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que había cuatro criterios que podrían servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas:

1. Describir emoción y/o fantasía.

2. Cautivar al lector.

3. Usar un lenguaje claro.

4. Usar una puntuación determinada.

Para continuar con la elaboración de la rúbrica, se leen varios poemas para determinar la definición y puntuación de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluación. La rúbrica quedó de la manera en que se presenta en el cuadro 3.2.

acuerdo con los cuatro criterios de evaluación. La rúbrica quedó de la manera en que se

Los números contenidos en las celdas del cuadro 3.2 significan lo siguiente:

1. Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la dirección (1 a 2 puntos).

2. Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos).

3. Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos).

4. El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos).

5. Dificultad para visualizar la imagen o la emoción (1 a 3 puntos).

6. Algún uso de imagen, idea o emoción (4 a 6 puntos).

7. Claro uso de imágenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos).

8. Imágenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos).

9. Selección inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos).

10. Expresión del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos).

11. Selección apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos).

12. Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos).

13. Arbitrariedad en la puntuación (1 a 2 puntos).

14. Alguna puntuación significativa (3 a 4 puntos).

15. Puntuación significativa completa (5 a 6 puntos).

16. Puntuación que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos).

Entonces, la rúbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la evaluación; ellos tienen más claro lo que se espera y cómo asegurar sus logros.

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999)

Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarán en cada aspecto.

Revisar las respuestas en forma anónima, sin ver los nombres o mediante un código para cada estudiante.

Revisar y calificar una pregunta a la vez.

Ventajas

Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la producción y la organización de las ideas son importantes.

Útil para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creadoras.

Fácil de elaborar.

Se adapta a la mayoría de las materias.

Permite mayor libertad para elaborar las respuestas.

Desventajas

Se invierte mucho tiempo en su revisión.

La representatividad del contenido es limitada.

La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden interferir en la revisión.

TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La evaluación conlleva la dicotomía encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena o nos redime, mientras que el desarrollo nos mejora.

ARMANDO LOZANO

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso de Estados Unidos de América, Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución (fig. 4.1) se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado.

El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a máquina, el

resultado de un experimento, etc. Para su evaluación, el producto puede compararse con ciertas características esperadas (evaluación interna) o con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), resulta más fácil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar.

que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad

Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son:

Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.

Formular y probar hipótesis.

Trabajar con colegas en forma productiva.

Hacer preguntas importantes.

Hacer comentarios útiles cuando se escucha.

Elegir problemas interesantes.

Diseñar buenos experimentos.

Tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemáticas, Inglés e Historia, se requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de lápiz y papel destacan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen científico.

La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la educación basada en competencias; como éstas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene información de ellas mediante técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la

evaluación.

Seleccionar las técnicas más pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación

o la resolución de problemas, o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento. Para realizar la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante, por parte del docente:

La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.

Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.

Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.

Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos.

Fomentar la autoevaluación.

Algunas herramientas consideradas en este ámbito son los mapas mentales, la solución de problemas, el método de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la técnica de la pregunta.

1. PORTAFOLIO

El portafolio es una modalidad de evaluación (Fig. 4.2), Y su uso permite al profesor y al estudiante

monitorear la evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.

que pueden introducirse cambios durante dicho proceso. Figura 4.2. Técnicas para la evaluación del desempeño:

Figura 4.2. Técnicas para la evaluación del desempeño: portafolio

El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de

los estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo

interactúan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y autoevaluación.

De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los criterios para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autorreflexión.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido. Según Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999):

Determinar el propósito.

Seleccionar el contenido y la estructura.

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas

Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los maestros pueden examinar sus destrezas.

Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.

Se puede utilizar en todos los niveles escolares.

Promueve la autoevaluación y el control del aprendizaje.

Selecciona a alumnos hacia programas especiales.

Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.

Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.

Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizados.

Provee una estructura de larga duración.

Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas

Consume tiempo del maestro y del estudiante.

Requiere refinamiento del proceso de evaluación.

Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.

La generalización de los resultados es limitada.

Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales.

Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula.

El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información, y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien, ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante.

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de pensamiento y escritura.

Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación debe tomarse en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y la motivación, así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

1.1. Componentes del portafolio

Propósito. Como docentes, debemos hacemos algunas preguntas para definir el propósito:

¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propósito.

Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta

propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia.

Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabación de algún experto

en el área.

Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como

los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estén explícitas las metas del portafolio, e

incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio

para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, como:

Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las

concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?

Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad

del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión. En donde se pregunte: ¿Qué más sabes de ti mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?

1.2. ¿Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:

Tener tiempo para evaluar.

Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.

Diseñar evaluación por rúbricas.

1.3.

Tipos de portafolio

Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio:

Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios.

Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes o trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un número predeterminado de ítems. Se le da al

estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede remplazar algunos por

artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, y dos exámenes con autorreflexiones.

Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo

que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

1.4. El portafolio en los niveles preescolar y básico

En los niveles preescolar y primaria, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares.

Engel (1990) subraya que este tipo de evaluación se fija más en los éxitos que en los fracasos, lo cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de autoevaluación, a la vez que mejoran la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los niños, viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observación sistemática, los pequeños deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pequeños y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. Arter y Paulson (1991) indican que el material de los portafolios se debe organizar en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una meta de desempeño estándar que sea consistente con los currículums y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados para comparar a unos niños con otros.

El uso de portafolios permite involucrar a los niños y, así, que ellos sean responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas para este análisis.

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente:

1. Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, como la extensión de un trabajo, o

responden a su evaluación con un "no sé". Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.),

no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.

2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para

creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez

(en diferentes aspectos).

3. No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral. 4. Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos.

5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general, hablan para sí mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es importante:

Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, la autoevaluación, el ponerse metas y el desarrollar criterios.

No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propósito de aprender.

Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.

Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en que empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos: uno que le guste más y uno que le guste menos, y que se pregunten: ¿En qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentará un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios. Ejemplo. Criterios de evaluación Calificación por criterios: Cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo con la siguiente escala:

Puntuación 0 = No hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación). Puntuación 1 = Evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntuación 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno).

Puntuación 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las técnicas de evaluación que estamos revisando (mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolio) se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el mundo fuera del aula.

LA EVALUACIÓN ENTENDIDA COMO PROCESO CORRECTIVO

"El que ama la corrección, ama la sabiduría

Proverbio bíblico

La evaluación es una acción de la vida cotidiana del ser humano que está presente en todas sus actividades y se hace necesaria en aquellas que son relevantes. Ha evolucionado como parte del proceso del propio desarrollo de la civilización; pero la razón de ser de la evaluación es servir a la acción. Podríamos decir que contemporáneamente hemos ido definiendo y redefiniendo el concepto, según sea el área a la cual lo aplicamos. En el caso de la acción educativa, la evaluación está estrechamente ligada al concepto de calidad, esto conduce a que los principios de continuidad y de formación sean absolutamente necesarios. El concepto de evaluación en los sistemas educativos ha evolucionado, desde la concepción del juicio que emitía el evaluador hasta la concepción de la toma de decisiones en base a un proceso de recolección de información, pasando por la concepción de medición en base a objetivos determinados. La acción de evaluar es indisoluble al principio de continuidad; fuera de este marco lo que podría haber es medición de aprendizaje. La evaluación es un proceso que no se debe separar de los conceptos de calidad y de superación o progreso. Por eso está presente en todas las instituciones, cualquiera sea su naturaleza: económica, social, religiosa, jurídica, cultural o educativa. De allí que en educación hablemos cotidianamente de evaluación institucional y de evaluación de los aprendizajes. El propósito de este cuarto tema es describir y explicar la utilidad de la evaluación por competencias como un proceso de toma de decisiones y mejora continua de los fenómenos de enseñanza-aprendizaje y de la necesidad de ubicar indicadores de desempeño del profesor y del estudiante. Así también se pretende sensibilizar al docente sobre la importancia estratégica de la evaluación por competencias como un ejercicio de transición hacia formas más efectivas y sistemáticas de desarrollar el trabajo educativo.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

D r .

Los tipos de evaluación

H éc tor

Cer ez o H uer ta

Existen diferentes tipos de evaluación. Estos no son excluyentes, por el contrario se espera que el maestro combine en un ambiente de aprendizaje diversos tipos de evaluación y logre un balance. Los tipos más conocidos son:

Revisiones informales

Observaciones/diálogos

Exámenes rápidos

Exámenes

Tareas de desempeño y proyectos de comprensión

Exámenes rápidos y preguntas de exámenes

Son formatos simples enfocados en preguntas del contenido. Sus características son:

Evalúan información de hechos, conceptos y habilidades discretas. Usan formatos de respuesta corta, respuesta seleccionada. Son convergentes - comúnmente tienen una sola respuesta correcta (pueden ser revisados por una máquina).Pueden ser fácilmente revisados usando una clave de respuestas. No se dan a conocer con anterioridad.

Exámenes de ensayo

Consisten en preguntas abiertas o problemas que requieren que el estudiante piense críticamente y no solamente recuerde conocimientos, y prepare una respuesta, producto o desempeño.

Requieren respuestas construidas en las condiciones de un examen. Son abiertos. No hay sólo una respuesta correcta o mejor estrategia para contestarlo o resolverlo. Con frecuencia son poco estructurados, requieren el desarrollo de una estrategia. Involucran síntesis, análisis o evaluación. Comúnmente requieren una explicación o defensa de una respuesta dada o métodos usados. Requieren de la base de un juicio para calificar sobre criterios o de estándares de desempeño. Pueden o no ser conocidos por adelantado.

Tareas de desempeño y proyectos Tienen diferentes rangos: ser a corto o largo plazo y pueden tomar la forma de proyectos que requieren una producción o desempeño. Son diferentes de los exámenes porque:

Implican un contexto que es real o simulado. Comúnmente requieren que se tenga identificada a una audiencia. Son basadas en un propósito específico relacionado a la audiencia. Permiten al profesor una gran oportunidad de personalizar la tarea. La tarea y criterios son conocidos por adelantado y guían el trabajo del alumno.

La

Podemos asimismo

prioridades curriculares.

Figura

1

muestra

un

balance

los

relacionar

de

los diferentes

diferentes

tipos

de

tipos de

evaluación.

las

evaluación

con

Figura 1. Los tipos de evaluación.

las evaluación con Figura 1. Los tipos de evaluación. Evaluando con Rúbricas “ Las rúbricas son

Evaluando con Rúbricas

Las rúbricas son una vinculación vital entre la evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje. Éstas operacionalizan la calidad en nuestras mentes de manera que podamos enseñar más efectivamente y guiar a nuestros alumnos”

Alan D. Rowe

¿Qué es una rúbrica?

Para la mayoría de los educadores, una rúbrica es un conjunto de guías impresas (criterios) que han de aplicarse en el momento de evaluar un trabajo (un desempeño o un producto) y proporcionar retroalimentación. Una rúbrica responde a las siguientes preguntas:

1.

¿A través de qué criterios será juzgado el trabajo?

2. ¿Cuál es la diferencia entre un buen trabajo y uno mediocre?

3. ¿Cómo podemos estar seguros que nuestros juicios (calificación) son válidos y confiables?

4. ¿Cómo, tanto los que desempeñan el trabajo y los evaluadores, enfocan su preparación sobre la excelencia?

¿Por qué las rúbricas se usan?

El proceso de diseño de las rúbricas deberá estar más centrado en el proceso de enseñanza aprendizaje que en la simple acción de calificar. Por las siguientes razones la evaluación va más allá que la mera calificación:

1. Se enfoca intencionalmente en la enseñanza.

2. Guía la retroalimentación.

3. Caracteriza objetivamente los resultados deseados.

4. Operacionaliza en forma clara y decisiva los estándares de desempeño.

5. Desarrolla constantemente la competencia de la autoevaluación.

6. Involucra considerablemente a los estudiantes.

Se considera que cuando se enfoca la evaluación sobre 'cuantificadores de calidad' y en un 'continuum de aprendizaje de calidad', emergen nuevos hábitos de la mente.

¿Cuáles son los componentes críticos de una rúbrica?

1. Elemento de desempeño: los atributos críticos principales que se enfocan en la mejor práctica

2. Escala: los puntos posibles a ser asignados (de alto a bajo)

3. Criterios: las condiciones de un desempeño que deberán ser logrados para ser considerado exitoso

4. Estándar: una descripción de cómo los criterios deberán conseguirse para que el desempeño sea considerado como 'bueno'.

5. Descriptores: declaraciones que describen cada nivel de desempeño

6. Indicadores: ejemplos concretos y específicos relativos a cada nivel de desempeño

Ejemplo de

rúbrica

 

Rúbrica para evaluar el reporte de un invento

 

Criterios

 

Calidad

 

4

 

3

 

2

 

1

Propósitos

El

reporte

El

reporte

El reporte explica

El reporte no se

explica

los

explica

todos

algunos

de los

refiere

a

los

propósitos

los

propósitos

propósitos

 

propósitos

claves

de la

claves

de

la

claves

de

la

claves

de

la

invención

y

invención.

invención, pero omite propósitos clave.

invención.

señala

   

también

aquéllos

 

menos

obvios.

Características

El reporte

El

reporte

El reporte ignora algunas de las características de la invención o los propósitos para los que fue creado.

El reporte no

detalla

detalla

 

detalla

las

tanto las

las

características de la invención o

característica

característica

s

s claves

claves

de

la

los propósitos para los que fue creado.

como

invención

y

aquéllas

no

explica

cómo

 

tan

visibles

éstas

sirven

a

 

de

la

algunos

invención

y

propósitos.

explica cómo éstas sirven a algunos propósitos.

 

Crítica

El

reporte

El

reporte

El reporte discute las fortalezas o debilidades de la invención, pero no ambas.

El reporte

no

discute

las

discute

las

 

discute

las

fortalezas y

fortalezas

y

fortalezas

y

debilidades

debilidades

debilidades de la invención.

de

la

de

la

invención

y

invención.

     

sugiere

 

maneras

en

las

cuales éste

puede

mejorarse.

Facilitador: Mtro. Héctor Cerezo Huerta Material académico con todos los Derechos Reservados ante INDAUTOR

Conexiones

El

reporte

El

reporte

El reporte

hace

El reporte no hace las conexiones entre la invención y otras cosas.

hace

las

hace

las

conexiones poco

conexiones

conexiones

claras

e

apropiadas

apropiadas

 

inapropiadas entre la invención y otros fenómenos.

entre

los

entre

los

 

propósitos

y

propósitos,

las

las

 

característica

característica

s

de

la

s

de

la

invención

y

invención

y

muchas

de

uno o

dos

clases

fenómenos

diferentes

de

más.

fenómenos.

 

Listas de Evaluación

Las listas de evaluación de tareas de desempeño son creadas después de

La tarea, desde

su

proceso y los hábitos de trabajo que se describen en Cuadro 1. De esta

así

¿Cuáles son

los elementos de calidad para este producto? Este proceso permite una clara comprensión de la tarea y de lo que es necesario para completarla.

de

que una tarea ha sido desarrollada.

creación,

deberá

incorporar el

contenido

esencial,

estos

las

habilidades

y

manera una lista de evaluación deberá atender a pueda responder a la pregunta

elementos

Cuadro 1. Relación entre contenidos, habilidades y hábitos.

Contenido esencial

Habilidades de proceso

Hábitos de trabajo

El

contenido

de

una

Las habilidades de pensamiento de alto orden pueden venir de las diferentes disciplinas, tales como escritura, matemáticas y habilidades de solución de problemas. Otras habilidades de proceso cortan transversalmente las líneas de la materia o quizá sean identificadas como áreas basadas en necesidades de test estandarizados (por ejemplo analogías, categorizar información, derivar inferencias, etc.).

La administración del

materia

viene

de

un

tiempo,

la

currículo ya definido, o

responsabilidad

también

éste

puede

individual,

la

ser

mejorado

por

la

persistencia, las habilidades intrapersonales, apreciación de la diversidad y trabajar cooperativamente,

adopción

de

un

conjunto de temas por

la

escuela,

el

departamento

o

el

sistema escolar

 

son ejemplos hábitos de trabajo.

de

Tipos de listas

Las listas de evaluación pueden ser genéricas para un tipo de producto tales como un póster, o son específicas y se aplican para el contenido especifico de una tarea particular. Una lista genérica que refleja los elementos de calidad para un póster, puede ser usada para cualquier tipo de póster. Un alumno que desee desarrollar un póster usando un formato particular, tal como un póster, quizá consulte una lista genérica. Un profesor que desee crear una lista de evaluación para una tarea específica puede emplear una lista genérica modificándola de acuerdo a las necesidades de la clase, los alumnos y el contenido de la materia.

Ejemplo del formato de una lista de evaluación genérica para una tarea de desempeño del dibujo de un mapa.

 

Lista de evaluación de un mapa

 
 

Elemento

Puntos

Autoevaluación

Profesor

 

posibles

1.

La tierra y mares

     

están correctas en

su forma

2.

Las formas de la

     

tierra y mares están

correctas

en

tamaño

 

3.

La actividad

humana

 

es

representada en el mapa

4.

El

mapa

es

dibujado sobre una

cuadrícula

que

muestra en forma precisa la longitud y la latitud

5.

El color, textura y

otras

técnicas

gráficas ayudan a hacer el mapa interesante y fácil de comprender

6. El mapa incluye

una clave

o

leyenda,

y

los

símbolos y colores corresponden correctamente a las

formas de la tierra y mar así como la

actividad en el mapa

humana

7.

Los

títulos

son

descriptivos

y

ayudan a hacer el

mapa

fácil

de

comprender.

8.

Presenta el título,

fechas y nombre del cartógrafo.

9.

El

mapa

está

limpio y presentable

Total

 
GUÍA BÁSICA PARA L A ELABORACIÓN DE RÚBRICAS Miguel Ángel López Carrasco © Universidad Ib

GUÍA BÁSICA PARA L A ELABORACIÓN DE RÚBRICAS

Miguel Ángel López Carrasco © Universidad Ib ero american a Pueb la Septiem bre de 2007

Introducción

La rúbrica (rubric) o matriz de valoración es una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. De acuerdo a Arends (2004), por medio de esta matriz se hace una descripción detallada del tipo de desempeño esperado por parte de los estudiantes así como los criterios que serán usados para su análisis. Una rúbrica se contrapone a los métodos tradicionales de evaluación en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio del uso de exámenes con diferentes tipos de reactivos, elaboración de ensayos, pruebas orales, todo esto basado en la información vertida en libros de texto, notas de clase, o presentaciones del profesor. En los métodos tradicionales de evaluación la meta de los mismos se centra en la obtención de una nota o calificación que asegure la enseñanza docente recibida por el alumno más que en el desempeño del mismo ante situaciones específicas. La rúbrica es una opción viable para otorgar criterios evaluatorios -cuantitativos, cualitativos o mixtos-, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter complejo, durante la resolución de problemas o en términos de la determinación de evidencias de aprendizaje. La rúbrica (tal y como lo señala Ahumada, 2005) es considerada como un enfoque de evaluación auténtica que se enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias en las que el docente funge como mediador de los conocimientos previos así como de los nuevos. De esta forma la rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje por su carácter retro alimentador. La rúbrica cumple con una función formativa (más que sumativa) de la evaluación del proceso de aprendizaje al ayudar a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos últimos, quienes con la ayuda de una rúbrica toman conciencia del nivel de desempeño generado a lo largo de una actividad o tarea, inclusive antes de su entrega. La rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos asociado al desempeño ideal de un experto. Se busca que los novatos, a través del uso de la rúbrica, mejoren o adquieran gradualmente diversas competencias conceptuales o procedimentales, pero sobre todo alcancen a desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, haciendo explícitas ciertas competencias que por lo general permanecen tácitas o en silencio.

Actualmente es muy común encontrarse con rúbricas elaboradas por infinidad de docentes. También es posible tener acceso a paquetería especializada vía internet para su fácil elaboración. En la página Web de Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php) es muy sencillo elaborarlas, contando con plantillas que posibilitan una edición simple de acuerdo a los requerimientos del docente Históricamente las rúbricas se han venido utilizando en procesos formativos en la que los aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimentación de sus coaches o entrenadores, al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecución deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeño del deportista son usadas dentro de las competencias como parte de la decisión emitida por los jueces apoyada en es este tipo de instrumentos (Díaz Barriga, 2006). Dentro del terreno de la educación se han venido usando para perfilar competencias genéricas deseables, al igual que el desarrollo de una serie de conocimientos específicos: fácticos, conceptuales, procedimentales y actitudinales. A partir de que se han aceptado nuevas formas de aprender, hoy día se reconoce lo que se ha denominado como la sabiduría de la práctica”, en la que los estudiantes se conviertan en aprendices activos que comprenden materias complejas, preparados para la transferencia a problemas y escenarios nuevos y reales (National Research Council (2000). En este sentido y tal y como lo señala Díaz Barriga (2006), las rúbricas se convierten en guías que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeño de un alumno en relación a un proceso o producto determinado, ayudando a la conducción gradual del tránsito de un desempeño básico de un novato, al nivel de un experto o profesional en el manejo de un tema determinado La rúbrica es considerada como un instrumento de autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o desempeño, ayudándole a preguntarse ¿Dónde me encuentro? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué necesito para llegar al lugar señalado por mi facilitador? A la rúbrica (Ahumada, 2005) se le concibe como una herramienta de evaluación formativa ya que puede involucrar a los estudiantes en el proceso de diseño de la misma, si así lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. Se clarifica de esta forma cuáles son los propósitos de los contenidos por aprender y de qué manera se pueden alcanzar, permitiendo que con anticipación se conozcan los criterios de calificación con lo que serán evaluados, aclarándole los criterios para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentación, generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, diseñar un experimento, elaborar una entrevista, entre muchas otras actividades. Al permitir que el estudiante se autoevalúe, este podrá conocer con claridad las áreas en las que tiene fallas, encontrando junto con su profesor o demás compañeros estrategias alternativas de mejoramiento y superación, por lo que se le considera como una excelente herramienta de retroalimentación que ayuda a identificar fortalezas y debilidades. De acuerdo con Ahumada (2005), una rúbrica permite a los profesores especificar con claridad lo que esperan de sus estudiantes en cuanto a su

desempeño, así como la manera en que evaluará los trabajos o actividades del curso, teniendo un mayor control del avance de ellos mismos, permitiéndoles describir de manera cualitativa los distintos niveles de logro alcanzados o deseados. Por lo tanto, la rúbrica se considera una excelente herramienta que reduce la subjetividad al valorar el desempeño de los estudiantes, ofreciéndole a su vez información de retorno al profesor acerca de las fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza que está siguiendo. Como había sido señalado con anterioridad, las rúbricas forman parte de la denominada evaluación auténticse trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan a cabo actividades del “mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofreciendo a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño y su comprensión (Muller, 2003). A la rúbrica se le considera como una herramienta de evaluación formativa que forma parte integral del proceso de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista

Los componentes de una rúbrica A través de la rúbricas los estudiantes logran hacer explícito lo tácito, de ahí a que la identificación de los componentes de las mismas se considere un aspecto fundamental para su desarrollo. Por lo general las rúbricas constan de tres componentes: 1) conceptos o rubros) 2) escala de calificación (o nivel de ejecución) 3) criterios (o descriptores). La Figura No. 1 permite visualizar con mayor detalle cada uno de los elementos que las conforman.

Conceptos o

Rubros

Escala d e calificación y/o Niveles d e Ejecución

Cuantitativo/Cualitativo

Mixto

4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

Aspectos a

evaluar

Criterios o Descriptores

Evidencias a alcanzar

Figura No. 1 Componentes fundamentales de una rúbrica

Los conceptos o rubros son los aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por los criterios o descriptores siendo estos graduados por la es cala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo

tiempo (de forma mixta).Los niveles de ejecución tendrán que estar perfectamente definidos a través de los criterios.

Se cuenta con dos tipos de rúbricas: rúbricas comprensivas (holistas) y rúbricas analíticas. En el caso de las primeras, las comprensivas, se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles de ejecución o rubros. En el siguiente ejemplo (Figura No. 2) se muestra un tipo de rúbrica con estas características.

Escala

Descripción

5

Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

4

Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

3

Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

2

Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados no fueron incluidos en la actividad solicitada.

1

No se comprendió el problema presentado

0

No hubo participación en el problema asignado.

Figura No. 2 Ejemplo de una listado de conceptos o rubros.

rúbrica comprensiva o holistas en la que no se coloca un

Por su parte, las rúbricas analíticas involucran respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos o rubros, junto con la escala de evaluación correspondiente, definiendo cada uno de sus descriptores. El siguiente ejemplo (Figura No. 3) muestra una rúbrica analítica para evaluar algunos de los conceptos de una presentación oral, apoyada en el programa Rubistar

Conceptos

4 Muy Bien

3 Satisfactorio

2 Puede

1 Inadecuado

 

Demuestra un

Demuestra un

Demuestra un buen entendimiento de partes del tema.

No parece entender muy bien el tema.

Contenido

completo

buen

 

entendimiento del

entendimiento del

tema.

tema.

   

Comprensión

El estudiante puede con precisión contestar casi todas las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

El estudiante puede con precisión contestar la mayoría de las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

El estudiante puede con precisión contestar unas pocas preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

El estudiante no puede contestar las preguntas planteadas sobre el tema por sus compañeros de clase.

 

Apoyo

Los estudiantes usan 1-2 apoyos que demuestran

Los estudiantes usan algún que demuestran

Los estudiantes usan los apoyos aunque con errores

El apoyo o los apoyos escogidos son inadecuados

considerable considerable trabajo/creatividad trabajo/creatividad

 

y hacen la presentación mejor.

y hacen la presentación mejor.

Fig ura No. 3 Ejemplo de rúb rica analítica para evaluar el manejo d e con tenido, la compren sión del tema y el uso de apoyos en una presentación oral.

El desarrollo de una rúbrica involucra una serie de pasos los cuales pueden variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rúbrica a desarrollar (comprensiva o analítica), la escala de evaluación a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el desarrollo de los descriptores a usar, así como las evidencias que se busquen alcanzar al desarrollarla. Es muy importante que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos señalados con anticipación en el momento de planeación de su curso. Enseguida se ofrecen una serie de recomendaciones para generar una rúbrica.

1. Determinación del proceso de aprendizaje a evaluar.

La siguiente figura le puede ayudar a determinar las necesidades que tendría al desarrollar una rúbrica tratando de contestar las preguntas que aparecen a continuación

 

Preguntas básicas

 

Respu estas

¿El tema a revisar permite usar la rúbrica

 
 

como

alternativa

de evaluación?

Exprese sus razones

 

¿El tipo

de

rúbrica

a

desarrollar

es

 

comprensiva o analítica? ¿Por qué?

¿Cuál es

el

tipo

de

escala

requerida?

 

Cuantitativa, cualitativa o mixta ¿Por qué?

 

¿Qué

tipo

de

competencias

busca

 

desarrollar? Defínalas

¿Cuáles son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se llevaron a cabo? Describa las deseadas

 

¿Qué

busca

al

desarrollar

una

rúbrica:

 

retroalimentar

u

otorgar

una

calificación? Explíquelo

 

Figura No. 4 Preguntas básicas previas a la elaboración de una rúbricas

2.- Definición de Conceptos, Escala d e Calificac ión y Criterios En principio, en el momento de elaboración de una rúbrica deberán definirse los Conceptos o Rub ros, también conocidos como Cri terios. Posteriormente deberá ser considerada la Esc ala de calificación o Niveles de Ejecución requeridos y los Criterios o Descripto res dentro de la misma. Todo esto apoyado en la generación de una matriz. Los Conceptos son considerados como las unidades básicas de valoración. La Escala de evaluación determina el peso que cada Criterio o Descriptor recibe al valorar el Concepto. Un Criterio o Descriptor señala de manera detallada los aspectos al ser considerados dentro de la evaluación del Concepto de acuerdo al valor de la Escala utilizada. La siguiente figura lo ilustra.

Conceptos o

Rubros

Escala d e calific ació n y/o Niveles d e Ejecución 4 Excelente 3 Muy
Escala d e calific ació n y/o Niveles d e Ejecución
4 Excelente
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente

Criterios o Descriptores

3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente Criterios o Descriptores Figura No. 5 Elementos básicos de

Figura No. 5 Elementos básicos de una rúbrica

2. Revisi ón del primer borrador Una vez establecidos los Conceptos, la Escala y los criterios necesarios, es conveniente ponerlos a consideración de colegas o alumnos, para su análisis. El ejemplo que aparece a continuación busca ser una rúbrica que ayude a valorar el diseño de una rúbrica

Conceptos

 

Escala y Niveles de ejecución

 
 

4 Excelente

 

3 Muy bien

 

2 Bien

   

1 Deficiente

La Rúbrica

Criterios

Criterios

 

Criterios Alguno de los

Criterios

Cumple

con

Cumple

Los

criterios

 

conceptos

y

parcialmente

 

criterios

o

o

los

criterios

con

los

conceptos no son los adecuados en la evaluación deseada

conceptos

adecuados

al

conceptos

requieren

ser

especificar

la

los

criterios

revisados

evaluación

de

la

deseada

evaluación

 

La graduación de los criterios

Los criterios han sido graduados de manera equitativa y equilibrada

 

Los

criterios

Los criterios han sido graduados

 

La graduación

han

de

los

 

sido

 

aunque no

de

criterios

graduados

 

manera

requiere

ser

 

parcialmente

equitativa

o

revisada

de manera

 

equilibrada

Las indicaciones

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son claras y concisas

 

Las indicaciones

 

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes requieren mejorarse

 

Las indicaciones No son claras y confunden

 

dirigidas

a

los

estudiantes son

parcialmente

 
 

claras

y

concisas

 

Figura No. 6 Rúbrica para evaluar el diseño de una rúbrica

4.- Determin ación del peso porcentual para cada Concepto y/o Criterio El siguiente paso tiene que ver con la determinación del peso porcentual para cada Concepto, así como la Escala usada para los Criterios establecidos, en caso que se considere necesario. Los conceptos tienen su propio porcentaje (para dar un total de 100%), mientras que cada uno de los criterios cuenta con su propio valor (con un máximo de 2 y un mínimo de .50). La escala del presente ejemplo está diseñada para obtener un máximo de 4 puntos (2+1+1) y un mínimo de 1 (.50+.25+.25).

Conceptos

 

Escala

   

4

3

2

 

1

50

%

.50 x 4=2.00 puntos

.50 x 3 = 1.50 puntos

.50 x 2 = 1.00 puntos

.50 x 1 = .50 puntos

 

25

%

.25 x 4 =

.25 x 3 = .75

.25 x 2 = .50 puntos

 

.25 x 1 = .25 puntos

 

1.00

puntos

puntos

 

25

%

.25 x 4 =

.25 x 3 = .75

.25 x 2 = .50 puntos

 

.25 x 1 = .25 puntos

 

1.00

puntos

puntos

Figura No. 7 Determinación del peso porcentual de una rúbrica cuantitativa

La

determinación de

los

pesos porcentuales

dependerá de

las

necesidades propias de cada rúbrica, así como de los objetivos establecidos en

el proceso de evaluación de parte del profesor. De ninguna manera se trata de

un requisito ineludible al diseñar una rúbrica.

5.-

Co locación del fo rmato d e

ubi cación de puntajes obten idos

Si g u i e ndo l o s

pr i me r os p a s o s de s c r i t o s

c on an t e r i o r i dad qu e d a e s t ab l e c i da

la

Rúbrica, con Conceptos, Escala y Criterios establecidos. De esta forma queda

lista para obtener los puntajes correspondientes de la actividad originalmente planeada. El ejemplo que se ha venido generando lo ilustra, tal y como puede

ser visto enseguida. Es importante que los estudiantes conozcan los porcentajes ocupados por cada Concepto solicitado, así como el peso que tiene

cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de ejecución indicado, siempre

y cuando así se haya considerado en su diseño original. La figura No.8

presenta una rúbrica en la que se incluyen diferentes pesos porcentuales. Cada diseñador podrá determinar el tipo de peso porcentual necesario.

Conceptos

 

Escala

 

Pu ntaje

 

4 Excelente

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

 

La Rúbrica

Cumple con

Cumple

Alguno de los

Los criterios o los conceptos requieren ser revisados

conceptos

y

parcialmente

criterios

o

criterios

con

los

conceptos no

adecuados al

conceptos

los

son

los

especificar la

criterios de la evaluación deseada

adecuados en

 

evaluación

la evaluación

deseada

deseada

50%

.50 x 4 =2.00 puntos

.50 x 3 = 1.50 puntos

.50 x 2 = 1.00 puntos

.50 x 1 = .50 puntos

La graduación de los criterios

Los criterios

Los criterios

Los criterios

La graduación de los criterios requiere ser revisada

han

sido

han

sido

han

sido

 

graduados de

graduados

graduados aunque no manera equitativa equilibrada .25 x 2 = .50

de

o

manera

parcialmente

equitativa

y

de

manera

 

25%

equilibrada

equitativa equilibrada .25 x 3= .75

y

.25 x 1 = .25 puntos

 

.25 x 4= 1.00 puntos

puntos

puntos

 

Las

Las

Las

Las

Las

indicaciones

indicaciones

indicaciones

indicaciones

indicaciones

 

dirigidas a los estudiantes son claras y concisas

dirigidas a los estudiantes son parcialmente

dirigidas a los estudiantes requieren mejorarse

No son claras y confunden

25%

.25 x 4= 1.00 puntos

claras concisas .25 x 3= .75 puntos

y

.25 x 2 = .50 puntos

.25 x 1 = .25 puntos

 

Figura No. 8 Rúbrica para evaluar una rúbrica (se incluyen pesos porcentuales)

6.- Desarrollo de las indicaciones El último paso del diseño de nuestra rúbrica tiene que ver con el desarrollo específico de las indicaciones necesarias para que los estudiantes puedan llevar a cabo su análisis y por consiguiente efectuar la actividad solicitada. Podemos observar como quedaría nuestro ejemplo, ya con sus indicaciones.

Rúbrica Actividad No. 1 La elaboración de una Rúbrica Indicaciones:

Con la finalidad de usted aprenda a elaborar una Rúbrica, deberá desarrollar una junto con su equipo de trabajo, previo acuerdo acerca del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad a ser evaluada, así como el desarrollo de la misma. La siguiente Rubrica será usada para

evaluar esta actividad de acuerdo a los porcentajes considerados en cada concepto y los puntajes determinados según la escala empleada.

 

Conceptos

 

Escala

 

Pu ntaje

 

4 Excelente

 

3 Muy bien

2 Bien

1 Deficiente

 

La Rúbrica

Cumple con

 

Cumple

Alguno de los

Los criterios o los conceptos requieren ser revisados

 

conceptos

y

parcialmente

criterios

o

criterios

con

los

conceptos no

adecuados al

conceptos

los

son

los

especificar la

criterios de la

adecuados en

 

evaluación

 

evaluación deseada .50 x 3 = 1.50 puntos

la evaluación

deseada

deseada

50%

.50 x 4 =2.00

.50 x 2 = 1.00

.50 x 1 = .50

 

La graduación de los criterios

Los criterios

 

Los criterios

Los criterios

La graduación de los criterios requiere ser revisada

 

han

sido

han

sido

han

sido

 

graduados de

graduados

graduados aunque no manera equitativa equilibrada .25 x 2 = .50 puntos

de

o

manera

 

parcialmente

equitativa

y

de

manera

 
 

25%

equilibrada

equitativa equilibrada .25 x 3= .75 puntos

y

.25 x 1 = .25 puntos

 

.25 x 4= 1.00 puntos

Las

Las

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes son parcialmente claras concisas .25 x 3= .75 puntos

y

Las indicaciones dirigidas a los estudiantes requieren mejorarse

Las indicaciones No son claras y confunden

 

indicaciones

indicaciones

 

dirigidas a los estudiantes

son

claras

y

 

concisas

   

25%

.25 x 4= 1.00 puntos

.25 x 2 = .50 puntos

.25 x 1 = .25 puntos

 

Figura No. 9 Rúbrica con instrucciones

Ejemplos de Conceptos, Escalas y Criterios Con la intención de facilitar la elaboración de rúbricas, a continuación aparecen algunos ejemplos de conceptos, escalas y criterios que espero sirvan de apoyo en el proceso de elaboración de un rúbrica. En cuanto al primer caso, los conceptos o criterios son la parte fundamental de una rúbrica al estar asociados a las competencias que se busca desarrollar entre los estudiantes, dependiendo de las evidencias que determinarán si estas competencias han sido alcanzadas o no. Por ejemplo, en cuanto al concepto reporte escrito” este puede ser evidenciado si el estudiante ha alcanzado a desarrollar determinados tipos de fluidez en el documento, diversos tipos de ideas, así como un cierto nivel de organización del

documento. Si fuera el caso de una presentación oral, esta dependerá de su contenido, su estilo, su organización, así como el tipo de recursos empleados. Una presentación multimediapuede ser valorada en función de su apariencia o la interfaz empleada, el nivel de navegación, la organización del material, la preparación necesaria, el tipo de recursos empleados, al igual que el uso de los medios tecnológicos empleados. La Figura No. 10 presenta diferentes ejemplos de Conceptos para evaluar proyectos de diversa índole.

 

Conceptos

Reporte escrito

Presentación

Presentación

Trabajo de

Proyecto de

Oral

Multimedia

Investigación

trabajo

Fluidez

Contenido

Apariencia Interfaz Navegación Organización Preparación Recursos Uso de medios

Plan para la organización de la información Ideas/Preguntas investigativas Metodología

Calidad de la información Organización Redacción Recursos Propuesta Cronograma Tiempo entrega

 

Ideas

Estilo

Organización

Organización

Recursos

Formato

APA

 

Referencias

de

Figura No. 10 Diferentes ejemplos de Conceptos para evaluar diferentes proyectos

Respecto a las escalas empleadas en las rúbricas también existe una amplia variedad. Como se puede ver, estas pueden aparecer combinadas con pesos porcentuales, apreciaciones cualitativas o cuantitativas, bajo una gama muy amplia de que pueden ir desde la escala clásica del 1 al 10 o bajo una perspectiva completamente diferente. Cada autor de rúbrica decide la mejor opción que convenga a las metas a alcanzar, así como el tipo de competencias a desarrollar.

 

Escalas

 

SIEMPRE

 

CON

 

ALGUNAS VECES

 

RARA VEZ

 

NUNCA

0.75

FRECUENCIA

0.25

0.10

0.0

 

0.5

     

4

Excelente

3

Muy bien

2

Bien

1

Necesita mejorar

4

Excelente

1Débil

2

Básico

3

Suficiente

4

Fuerte

1Débil

4 Muy bien

3

Bien

2

Regular

1

Falta trabajar

4 Muy bien

   

3

Satisfactorio

   

1 Excelente

2

Satisfactorio

con

4

Necesita Mejorar

1 Excelente

 

recomendaciones

 

Figura No, 11 Diferentes tipos de escalas

A manera de resumen (1) (2) (3) (4) Débil Básico Suficiente Fuerte
A manera de resumen
(1)
(2)
(3)
(4)
Débil
Básico
Suficiente
Fuerte

Concepto 1

No hay evidencia o esta es escasa del resultado esperado

La evidencia es inicial o es muy poca de acuerdo a lo esperado

La evidencia es consistente y detallada tal y como se esperaba

La evidencia

 

esperada

es

altamente

creativa,

 

mostrando

   

madurez

en

el

uso o manejo de

la

misma

alcanzando algo

más allá

de los

esperado.

Concepto 2

       

etc

Figura No. 12 Orientación general al elaborar un primer borrador.

3 Satisfactorio 4 N ecesita 1 Excelente 2 Satisfactorio con Mejorar recomendaciones Se determinan Cronograma
3 Satisfactorio
4 N
ecesita
1 Excelente
2 Satisfactorio
con
Mejorar
recomendaciones
Se determinan
Cronograma
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantación y
evaluación del
proyecto.
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantación y
evaluación del
proyecto.
Se determinan de
manera parcial
las fechas para el
desarrollo,
implantación y
evaluación del
proyecto.
algunas fechas
para
el
desarrollo del
proyecto pero de
manera vaga,
poco concreta o
imposibles de
cumplir.

Figura No. 13 Ejemplo de Evaluación del Concepto Cronograma

Concepto

Criterio

Escala

Puntos

Contenido

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto a cuáles son los retos del orientador; la influencia de la nuevas tecnologías, así como la manera en que los niños y jóvenes de hoy se desarrollan. Proporciona amplia evidencia o apoyo por sus opiniones. Rápidamente ofrece nuevas opiniones del material discutido.

5

 
 

Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo en cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico para apoyar sus puntos de vista. Se presentan de manera ocasional puntos de vista divergentes.

4

 
 

Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez toma las cosas como se le presentan; ofrece un inadecuado nivel de apoyo

3

 
 

Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado

2

 
 

Su contenido es deficiente

1

 
 

No participó

0

 

Figura No. 14 Ejemplo de Rúbrica con un diseño de Matriz diferente

Concepto

(1)

(0.5)

(0)

Puntos

Formato

Emplea al menos una cita

Sólo emplea una

No hay citas, sólo paráfrasis

Total

cita

a lo largo

relacionada

con

de todo

el

 

el

tema,

para

artículo

cada uno de los ejemplos

mencionados

a

lo

largo

del

texto.

Figura No. 15

Ejemplo de Rúbrica en donde s e coloca l a graduación d el criterio en lugar de una escala, listo p ara ser evaluado el Concepto requerido .

Rubro

H

Puntos

Calificación

 

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto a las tres modalidades de orientación profesional, así como las ventajas y desventajas de estas. Se puede decir que se cuenta con un nivel de comprensión alto de los documentos analizados. No cabe duda que el material socilitado fue revisado e integrado a los contenidos hasta ahora analizados

   

Contenido

5

 
 

Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo en cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico para apoyar sus puntos de vista. Se presentan de

   
 

4

 
 

Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez toma las cosas como se le presentan; ofrece un inadecuado nivel de

   
 

3

 
 

Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado

2

 
 

Su contenido es deficiente

1

 
 

No participó

0

 

Participación

Sus contribuciones son puntuales, oportunas y pertinentes; se colocan comentarios libremente en todas las actividades a lo largo del curso; no se pretende tomar en su poder la

5

 
 

Su participación es esporádica; selecciona los temas en los que desea involucrarse; sus participaciones son breves; su

4

 
 

Rara vez participa; sus participaciones son cortas

3

 
 

Su participación es completamente superficial, ajena al tema

2

 
 

Su participación impide el trabajo de otras personas

1

 
 

No participó

0

 

Figura No. 16 Rúbrica diseñada para evaluar un Foro de Discusión.

RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD

RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD
RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD
RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD INTEGRADORA

INTEGRADORA

RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD INTEGRADORA

Cu rso Dr. Miguel Ángel López Carrasco

Rubro

Excelente Cumple el 100% de los requisitos

Muy bien Cumple con el 75% de los requisitos

Bien Cumple con el 50% de los requisitos

A mejorar 0.25 Cumple con menos Del 50% de lo Solicitado

Portada

Incluye

 

título

de

Falta

uno

de

Faltan

dos

de

Faltan tres o más de

proyecto,

 

los elementos

los

los

elementos

nombre

de

la

materia,

requeridos

 

elementos

 

requeridos

del

 

requeridos

profesor

 

y

de

los

 

integrantes

 

del

equipo

 

con

sus

(0.25 pts)

 

(0.0 pts.)

números

   

(0.15 pts.)

 

de matrícula

   

(0.5 pts)

 

Título

El

título

del

taller

es

El

título

del

El

título

del

No tiene título

 

claro e

taller

es

claro

taller es

   

innovador

pero

no

confuso

(0.0 pts)

(0.5 pts)

innovador

(0.0 pts)

(0.25 pts)

 

Introducción

Cumple con el requisito de 500 palabras. Se introduce el tema central, referente al mundo del trabajo, la

Cubre

una

Cubre

una

Cubre una extensión

extensión fuera

extensión fuera

fuera de lo solicitado y no es abordado el

de lo solicitado

de lo solicitado

y/o

el

tema

y/o

el

tema

tema

central

central

es

central

es

solicitado.

problemática sociolaboral y las acciones de orientación

introducido

de

introducido

de

manera

manera

general.

superficial.

para la transición inserción laboral,

y

la

   

es

abordado a profundiad (2 ptos)

(1.5 ptos)

 

(1 pto)

 

(0.5 pts)

Marco Teórico

Cubre una extensión de

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y/o el tema central es abordado de manera general.

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y/o el tema central es abordado de manera superficial.

Cubre una extensión

fuera

2000

 

de

lo

solicitado

 

y

no

es

Palabras. El tema central, referente al mundo del trabajo, la problemática sociolaboral y las acciones de orientación para la transición y la inserción laboral, es abordado a profundidad (3 ptos)

abordado

el

tema

 

solicitado.

 

(2 ptos)

(1 pto)

   
   

(0.25 pts)

 

Objetivo

Se plantea de manera clara y completa (0.5 pt s)

Se plantea de manera

El

planteamiento

es

confuso

e

Carece de objetivo general

General

clara

pero está

incompleto

 

incompleto

 
 

(0.25 pts)

(0.15 pts)

 

(0.0 pts)

 

Objetivos

Son claros y plantean de manera completa la intención del taller (1 pto)

Se

plantean

de

Están incompletos o no se entiende el propósito de los mismos

No

hay

objetivos

específicos

manera

demasiado

específicos

 

o

son

general

y/o

son

 

demasiado generales

 

confusos

(0.5 pts.)

   
 

(0.75 pts.)

 

(0.25 pts.)

 

Público

Se justifica claramente el tipo de público a quien está dirigido

Se menciona

de

No se justifica de manera clara el tipo de público a quien está dirigido el taller

No se justifica la el tipo de público a quien está dirigido ni se justifica

manera

general

el

público a quien está

 

dirigido el

taller o

no

   

se justifica

(0.5 pto)

 

(0.25 pts)

(0.15 pts)

 
   

(0.0 pts)

 

No. de

Se

menciona

el

número

Se menciona

el

No se justifica el número de participantes aunque se menciona el número de los mismos

No se menciona el número de participantes