La finalidad del diseo y experimentacin de

unidades didcticas ha estado ligada frecuente-

mente a la elaboracin de materiales que consti-
tuyeran una ejemplificacin de perspectivas
tericas sobre el proceso de enseanza-aprendi-
zaje, de visiones epistemolgicas sobre la natura-
leza del conocimiento o de perspectivas
socioeducativas: enseanza por descubrimiento
orientado o por descubrimiento autnomo; ense-
anza basada en conceptos o en procesos;
enseanza para el cambio conceptual; enseanza
basada en la indagacin, en la resolucin de pro-
blemas, en la modelizacin; enfoque ciencia-tec-
nologa-sociedad, enseanza en contexto, etc.
Mheut y Psillos (2004) han hablado de dos
dimensiones en el diseo de unidades: la dimen-
sin didctica que relaciona enseanza y aprendi -
zaje y la dimensin epistemolgica que
relaciona el conocimiento cientfico o sus versio-
nes escolares y el mundo. La primera dimen-
sin est relacionada con los procesos de ensear
y aprender; la segunda, con las visiones sobre
cmo es y cmo se genera el conocimiento cien-
tfico. Ciertamente, ambas dimensiones han estado
presentes, de forma integrada y difcilmente dife-
renciable, en los enfoques de diseo de unidades
didcticas de estos ltimos veinte aos.
El diseo de secuencias de enseanza-
aprendizaje ha estado siempre acompaado, en
mayor o menor medida, de un proceso de expe-
rimentacin en el aula y de evaluacin y revisin
Hacer unidades didcticas
Hacer unidades didcticas:
una tarea fundamental
en la planificacin de las clases
de ciencias
Aureli Caamao
Consejo de Direccin de ALAMBIQUE
de las versiones iniciales. Obviamente, en el caso de
la investigacin didctica este proceso de experi-
mentacin se ha planificado y controlado ms
estrictamente, y se han obtenido los datos utili-
zando los mtodos propios de la investigacin
cualitativa y cuantitativa (cuestionarios, entrevis-
tas a profesores y alumnado, etc.).
Orientaciones y ejemplos
de unidades didcticas
A lo largo de los ltimos veinte aos han apare-
cido publicaciones y artculos que han tratado de
establecer criterios y dar orientaciones para la
elaboracin de unidades didcticas, as como
presentar unidades didcticas ya elaboradas para
la ESO y el bachillerato (Gil, Furi y Martnez-
Torregrosa, 1991; Caamao y Hueto, 1992; Gil y
otros, 1993; Snchez Blanco y Valcrcel, 1993;
Hierrezuelo y Yus, 1995; Pro, 1999; Guisasola y
Prez de Eulate, 2001; Sanmart, 2000, 2002;
Sanmart y Pujol, 2000; Pro y Saura, 2001; Garca
Barros y Martnez Losada, 2011; Caamao y Gui -
tart, 2011; Couso, 2011; Couso y otros, 2011;
Gutirrez, 2011; Jan, 2011).
Muchas secuencias de enseanza innovado-
ras han sido publicadas en revistas como
Enseanza de las Ciencias, Alambique, Eureka. En -
seanza y divulgacin de la ciencia, Investigacin
en la Escuela, Educacin Qumica EduQ, etc. En
ALAMBIQUE se han publicado numerosos ejem-
5 Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | pp. 5-11 | abril 2013
plos en la seccin de Intercambio y tambin en
monografas de tipo general, tales como:
Materiales curriculares (nm. 1), La educacin
ciencia-tecnologa-sociedad (nm. 3), El traba-
jo cientfico en el aula (nm. 20), La secuenciacin
de los contenidos (nm. 14), Los modelos en cien-
cias (nm. 35), De las concepciones a los modelos
en la enseanza de las ciencias (nm. 42),
Contextualizar la ciencia (nm. 46), Ensear y
aprender investigando (nm. 52), Argumentar en
ciencias (nm. 63), Hacia la competencia cientfi-
ca (nm. 70), Ensear qu es la ciencia (nm. 72).
O en monografas relacionadas con contenidos
curriculares concretos: Aprendizaje de la biologa
(nm. 16), Cambio qumico (nm. 17), Dinmica
interna terrestre (nm. 18), Enseanza de la elec-
tricidad (nm. 19), El estudio de la ecologa
(nm. 20), Qumica de los elementos (nm. 21),
Las rocas y sus orgenes (nm. 22), Energa y
sociedad (nm. 24), Estructura de la materia
(nm. 26), La Tierra como sistema (nm. 27), El
aprendizaje de la evolucin (nm. 32), Ondas
(nm. 35), Aprender con fsiles (nm. 44),
Ciencias para el mundo contemporneo (n. 49),
La Tierra: un planeta en riesgo (nm. 55), El cuer-
po humano (nm. 58), Nuevos materiales (nm.
59), Astronoma en la escuela (nm. 61), Darwin
y la evolucin de los sistemas (nm. 62),
Comunicacin y sonido (nm. 64), Ciencia y coci-
na (nm. 65), Cmo funciona la Tierra (nm.
67), Cerebro y conocimiento (nm. 68), Ensear
qumica hoy (nm. 69), La clula viva (nm. 73),
Experiencias de mecnica (nm. 71).
Dificultades en la elaboracin
de unidades didcticas
Las publicaciones citadas fueron de gran ayuda
para orientar la planificacin de unidades didc-
ticas de acuerdo con los enfoques y modelos
didcticos predominantes en cada poca. Sin
embargo, a medida que la didctica de las cien-
cias fue incorporando nuevas perspectivas y
resultados de la investigacin se fue haciendo
ms difcil dar pautas que tuvieran en cuenta
todos los aspectos pertinentes: la perspectiva
constructivista y las concepciones alternativas
(Driver y otros, 1999; Leach y Scott, 2002), la
modelizacin de los fenmenos en estudio (Pujol
y Mrquez, 2011), el aprendizaje de los procesos
de la ciencia y el enfoque indagativo (Caamao,
2012), la argumentacin y el uso de pruebas
(Jimnez Aleixandre y Gallstegui, 2011), los
aspectos ciencia-tecnologa-sociedad, la relevan-
cia social de los contenidos (Pro, 2012), el apren-
dizaje de la competencia cientfica (Pedrinaci,
2012), etc.
Por ejemplo, las pautas de elaboracin para
secuencias didcticas que tenan por objeto pro-
mover el cambio conceptual no acababan de
ajustarse a las secuencias cuyo objetivo funda-
mental era resolver una situacin-problema o lle-
var a cabo una indagacin. Eran unidades con
diferente objetivo y, por tanto, era absurdo inten-
tar confeccionar el mismo traje para todas ellas.
Se haca difcil proporcionar al alumnado de cur-
sos de formacin inicial pautas que fueran tiles
para todos los tipos de secuencias. Ante esta difi-
cultad se adoptaron distintas estrategias ms o
menos afortunadas. stas son algunas de ellas:
Proponer estructuras de secuencia muy
generales. Por ejemplo, plantear que toda
secuencia didctica debe contener activida-
des iniciales, actividades intermedias, activi-
dades de aplicacin y actividades finales de
sntesis y recapitulacin; lo que, siendo una
excelente descripcin de la estructura de
una unidad, probablemente no era de una
gran ayuda para saber cmo iniciar su diseo.
Describir todos los criterios que debera
cumplir una buena secuencia didctica
desde todos los puntos de vista, sin estable-
Hacer unidades didcticas
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 6
cer un orden de prioridad. Ahora era el
exceso de variables a tener en cuenta a la vez
lo que haca la tarea muy difcil de llevar a
cabo satisfactoriamente.
Proponer secuencias que se centraran fun-
damentalmente en un nico objetivo e
intentar aadir de forma subsidiaria otros
aspectos. Por ejemplo, priorizar el anlisis y
la reflexin epistemolgica de los conteni-
dos conceptuales o el cambio conceptual del
alumnado y aadir los aspectos CTS como
aplicaciones o, por el contrario, priorizar
una problemtica y subordinar la secuencia-
cin de los conceptos a las necesidades de
los contenidos CTS.
Soslayar el problema, centrndose en las
actividades directamente. Se tratara de bus-
car buenas actividades y, una vez seleccio-
nadas, secuenciarlas de algn modo. Este
planteamiento olvidaba que son las pregun-
tas o problemas los que han de constituir el
hilo conductor de la secuencia y no las acti-
vidades, que han de supeditarse a aqullas.
En realidad, ms que conocer la estructura
de las unidades didcticas o disponer de extensas
listas de criterios que stas deben cumplir, lo que
los alumnos de formacin inicial (Lpez-Gay,
2012) o profesores noveles esperaban y espe-
ran aprender es un proceso que les gue en la
elaboracin de las unidades. Los profesores que
imparten los cursos de formacin inicial o los
cursos o seminarios de programas de formacin
del profesorado en activo conocen bien la dificul-
tad de hacer comprender toda la complejidad
que subyace en la elaboracin de unidades didc-
ticas. No es una tcnica, es un arte, pueden haber
pensado algunos para consolarse de las difi-
cultades. Algo de verdad hay en ello. Afor -
tunadamente, los ejemplos de unidades ya
elaboradas pueden ser a veces ms tiles que
muchas explicaciones tericas, aunque slo la
participacin directa de los profesores en la ela-
boracin de estas unidades permite progresar en
la comprensin y en las habilidades precisas para
su diseo.
Un monogrfico dedicado
a la elaboracin de unidades
didcticas
Curiosamente, a pesar de su importancia, hasta
ahora todava no se haba dedicado en
Alambique un monogrfico especfico sobre uni-
dades didcticas. La presente monografa trata,
pues, de llenar este hueco y de hacerlo centrn-
dose en su proceso de elaboracin.
La diversidad de propuestas que se encuen-
tran en la bibliografa no debe hacer olvidar los
aspectos sobre los que hoy en da hay consenso
en la didctica de las ciencias, que marcan un
terreno comn para distintos procesos de diseo
y estrategias de enseanza. El enfoque de las
diversas unidades puede ser ms conceptual,
investigador o contextualizado, pero todas ellas
deberan incluir actividades de planteamiento de
interrogantes, de bsqueda de soluciones, de refle-
xin sobre los conocimientos personales previos
y los nuevos conocimientos elaborados, de deba-
te y argumentacin, de expresin, aplicacin y
ampliacin de los conocimientos conseguidos
y de reflexin sobre el proceso de aprendizaje
seguido, entre otras.
En los ltimos tiempos se han presentado
propuestas que persiguen una mejor integracin
de los elementos fundamentales de una secuencia
didctica: contexto, indagacin y modelizacin
(Caamao, 2011) o contenidos, contexto y actua-
cin (Couso, 2011). Las respuestas que nos ofre-
cen los docentes invitados a exponer,
argumentar y ejemplificar el proceso de elabora-
cin de unidades didcticas en este monogrfico
Hacer unidades didcticas: una tarea fundamental en la planificacin de las clases de ciencias
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 7
nos ofrecen posibilidades que, sin duda, van en
esta direccin.
Digna Couso (pp. 12-24) afronta el desafo
considerando la elaboracin de unidades didcti-
cas como una competencia profesional que todo
profesor novel o en ejercicio debe tener. Para
hacerlo, cuenta con su experiencia como profe-
sora del mster de formacin del profesorado de
secundaria de la Universidad Autnoma de Bar -
celona, en el que se ha querido imprimir una
perspectiva competencial al diseo y experimen-
tacin de unidades didcticas. Como pauta de
elaboracin fundamental de una UD seala la
idea de plantearse desde el principio la capacidad
de hacer algo (en relacin con alguna de las
dimensiones de la competencia cientfica) en un
determinado contexto (de relevancia cientfico-
social), privilegiando el aprendizaje progresivo
de las ideas y modelos por encima del aprendiza-
je del propio contexto o la actuacin. En definiti-
va, una relacin bidireccional entre actuacin,
contenidos y contexto, que est en la base de las
decisiones que deben tomarse en la elaboracin de
toda unidad didctica.
Jenaro Guisasola (pp. 25-37), de la
Universidad del Pas Vasco, se plantea el diseo
de una unidad didctica cuya finalidad funda-
mental es la elaboracin de un modelo explicati-
vo de un circuito elctrico de corriente continua.
El foco se sita en superar las dificultades con-
ceptuales que la investigacin didctica ha evi-
denciado que el alumnado tiene para construir
un modelo explicativo coherente con la teora
elctrica. Como herramientas para disear la
secuencia de enseanza-aprendizaje se tienen en
cuenta los aspectos CTS del tema y los aspectos
emocionales que stos puedan suscitar en el
alumnado, el anlisis epistemolgico del conteni-
do del currculo escolar que incluye un anlisis
histrico conceptual y las ideas y razonamien-
tos de los estudiantes, as como sus dificultades
de aprendizaje. Estos criterios dan lugar a la for-
mulacin de unos indicadores de aprendizaje
que, junto a unos problemas-gua, constituyen el
hilo conductor de la unidad.
Ana Rivero, Jorge Fernndez y Ftima
Rodrguez (pp. 38-48), del Departamento de
Didctica de las Ciencias de la Universidad
de Sevilla, describen el proceso de elaboracin de
una unidad didctica de biologa, Para qu sir-
ven las setas?, coherente con un modelo de
enseanza basado en la investigacin. Proponen
una planificacin de la unidad basada en cuatro
etapas:
1. Decidir la temtica y presentarla a los alum-
nos.
2. Seleccionar y organizar los contenidos que
se ensearn.
3. Seleccionar y secuenciar las actividades.
4. Disear la evaluacin.
Para secuenciar las actividades proponen
seguir un ciclo metodolgico que implica las fases
siguientes: planteamiento del problema, explora-
cin de las ideas de los alumnos, introduccin de
nuevas ideas, contraste de las hiptesis, recapitula-
cin y extraccin de conclusiones y planteamiento
de nuevas preguntas. Las cuestiones o subproble-
mas planteados sirven para estructurar la unidad.
Beatriz Crujeiras, Mara Pilar Jimnez
Aleixandre y Juan Ramn Gallstegui (pp. 49-
56), del Departamento de Didctica de Ciencias
Experimentales de la Universidad de Santiago de
Compostela, describen una secuencia de activi-
dades de carcter investigativo sobre problemas
qumicos, guiada por la finalidad de que el alum-
nado participe en las prcticas cientficas, des-
arrollando la competencia de indagacin. Cada
una de las actividades plantea una situacin-pro-
blema en un contexto prximo al alumnado.
Para resolverla es necesario elaborar un diseo
experimental utilizando los datos y orientaciones
Hacer unidades didcticas
Alambique Didctica de las Ciencias Experimentales | nm. 74 | abril 2013 8
del guin. Para cada una de las actividades se
establece el objetivo, los contenidos conceptuales
y las estrategias de indagacin.
Antonio Joaqun Franco Mariscal, del IES
Juan Ramn Jimnez de Mlaga, y Jos Mara
Oliva Martnez (pp. 57-67), del Departamento de
Didctica de la Universidad de Cdiz, presentan
una unidad didctica en torno a los elementos
qumicos y su clasificacin peridica, basada en
el uso de juegos didcticos y otros recursos ldi-
cos. Los objetivos de aprendizaje de la unidad los
agrupan en tres bloques: saber ciencia, hacer
ciencia y saber acerca de las ciencias. La secuen-
cia didctica que se presenta en dos niveles de
profundizacin se estructura en cuatro fases:
iniciacin, introduccin de nuevas ideas, aplica-
cin y evaluacin de conocimientos. Las tareas
ldicas que proponen las clasifican en cuatro
grandes grupos: juegos de mesa, tareas con mate-
riales o situaciones cotidianas que representan
un reto, construccin y elaboracin de materiales
y maquetas, y uso del ordenador.
El conjunto de estos cinco planteamientos
de elaboracin de unidades didcticas no permi-
te disponer de cinco maneras de plantear el dise-
o de estas unidades. Son enfoques que
presentan diferencias: unas unidades hacen ms
hincapi en los objetivos competenciales; otras,
en el anlisis epistemolgico de los contenidos y
las dificultades de aprendizaje, y otras, en el enfo-
que indagativo, mientras que la ltima de ellas se
centra en el uso de recursos ldicos como una
ayuda para motivar y mejorar el aprendizaje del
alumnado. Pero tambin presentan coinciden-
cias: el hecho de establecer una serie de cuestio-
nes clave o problemas como eje organizador de la
secuencia didctica, el enfoque indagativo y la im -
por tancia concedida a la contextualizacin y a la
relevancia de los problemas planteados.
Obviamente, no estn representados todos
los enfoques posibles, pero los que hay son sufi-
cientes para darnos una visin de las diferentes
tradiciones y corrientes innovadoras que se inte-
gran actualmente en el diseo de las unidades
didcticas, de los objetivos que pretenden lograr
y de los instrumentos y estrategias propuestos.
Esperamos que este monogrfico sirva para
dar a a conocer estas propuestas y tambin
para promover la discusin y el debate sobre la
mejor manera de conjugar los diferentes elemen-
tos que condicionan el diseo de unidades didc-
ticas para la enseanza-aprendizaje de las
ciencias y la mejor manera de ayudar a los profe-
sores noveles en su elaboracin.
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