Gestión Del Conocimiento y Desarrollo Organizativo

SLkVICIO DL A1LNCIN AL CLILN1L
902 250 500

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www.wkeducacion.es

Gestin del
conocimiento
y desarrollo
organizativo:
formacin y
formacin
corporativa
CONGRESO INTERNACIONAL EDO 2012
Gestin del conocimiento
y desarrollo organizativo:
formacin y formacin corporativa
EDITOR / Joaqun Gairn
EDITOR
Joaqun Gairn
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El presente texto recoge y ampla las reexio-
nes realizadas en el marco del II Congreso Inter-
nacional EDO 2012. El EDO integra desde hace
aos a profesores de la Universidad Autnoma
de Barcelona, de otras universidades y especia-
listas interesados en el desarrollo de activida-
des vinculadas con la organizacin, direccin y
cambio en las organizaciones educativas y de
formacin. Aborda aspectos como la creacin y
gestin del conocimiento en las organizaciones,
el anlisis de roles y perles profesionales, el
efecto de las nuevas tecnologas en la forma-
cin, la evaluacin de programas y de impacto
de las acciones formativas, la prevencin inte-
gral de riesgos en entornos de formacin y las
resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Su captulo primero recoge las aportaciones
de cinco expertos internacionales sobre la for-
macin y la formacin corporativa. Los cap-
tulos segundo, tercero y cuarto se dedican a
la formacin en las organizaciones y recogen
13 aportaciones que presentan nuevos enfo-
ques de la formacin, las metodologas para
el aprendizaje con herramientas TIC y, como
ejemplo, el funcionamiento de una Comunidad
de prctica. Representan as una aproximacin
a las nuevas maneras de trabajar en las organi-
zaciones y al conocimiento de las herramien-
tas tecnolgicas que lo hacen posible.
El CD recoge ms de 50 aportaciones organi-
zadas en funcin de la temtica que tratan y
considerando los apartados de la creacin y
gestin del conocimiento colectivo, el apren-
dizaje en red, las comunidades de prctica, el
aprendizaje informal, el desarrollo organizacio-
nal, las vinculaciones entre la formacin y el
desarrollo organizacional y otras aportaciones.
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Gestion del conocimiento y desar1 1 02/05/2012 15:46:13
Joaqun Gairin
(Editor)
GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Y DESARROLLO ORGANIZATIVO:
FORMACIN Y
FORMACIN CORPORATIVA
Joaqun Gairin
Wolters Kluwer Espaa, S.A.
C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
1 Edicin: Mayo 2012
WOLTERS KLUWER ESPAA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del
Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual,
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completa, exacta y actualizada.
ISBN: 978-84-9987-059-5
Depsito Legal: M-15497-2012
Impreso por Wolters Kluwer Espaa, S.A.
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WK Educacin
La edicin del presente texto ha sido posible gracias a la implicacin de diferen-
tes instituciones
INSTITUCIONES ORGANIZADORAS:

INSTITUCIONES COLABORADORAS:

ndice
PRESENTACIN ......................................................................................... 19
APARTADO A
ASPECTOS GENERALES
CAPTULO I. REFLEXIONES SOBRE FORMACIN Y FORMA-
CIN CORPORATIVA (Coordinador: Joaqun Gairn Salln) ..... 27
A modo de introduccin. Joaqun Gairn Sallan ............................................... 29
1. Aprendizaje e innovacin en la sociedad red. Javier Echevarra .............. 32
1.1. Introduccin ....................................................................................... 32
1.2. De los centros escolares a las escuelas red ........................................ 34
1.3. Jvenes autodidactas en la sociedad red ............................................ 36
1.4. Videojuegos y aprendizaje ................................................................. 39
1.5. Conclusiones. .................................................................................... 42
2. Las organizaciones son una conversacin: introduccin al Gurteen
Knowledge Caf. David Gurteen ............................................................... 44
2.1. Por qu es importante la conversacin?........................................... 44
2.2. El papel de los cafs del conocimiento.............................................. 45
2.3. As que, qu es un caf del conocimiento? ...................................... 47
2.4. El proceso del Gurteen Knowledge Caf ......................................... 48
2.5. Principios del Gurteen Knowledge Caf ........................................... 49
2.6. Resultados del Gurteen Knowledge Caf .......................................... 49
2.7. Cosas diferentes sobre el Gurteen Knowledge Caf ......................... 50
2.8. Posibilitar las conversaciones en las conferencias ............................ 50
3. Trabajar de manera ms inteligente utilizando el aprendizaje informal y el
marco 70:20:10. Charles Jennings ............................................................. 53
3.1. Trabajar de manera ms inteligente en un mundo en constante cambio .. 53
3.2. La inercia del aprendizaje tradicional................................................ 54
8
WK Educacin
Gua prctica para padres
3.3. Aprender a la velocidad de los negocios ........................................... 54
3.4. El aprendizaje organizacional en detalle ........................................... 55
3.5. Actividades de trabajo ms inteligente .............................................. 56
3.6. Aprendizaje: experiencia, prctica, conversacin y reexin ........... 58
3.7. El aprendizaje en contexto................................................................. 59
3.8. El aprendizaje continuo se est convirtiendo en el trabajo................ 60
3.9. No slo una curva en el camino ........................................................ 61
3.10. El marco 70:20:10 ............................................................................. 62
3.11. Antecedentes del marco 70:20:10 ..................................................... 62
3.12 Alan Tough: primeras ideas en el marco 70:20:10 ............................ 63
3.13. La investigacin demuestra que el aprendizaje informal es una parte
importante del aprendizaje organizacional ........................................ 64
3.14. Metamorfosis del marco .................................................................... 65
3.15. El impacto del marco 70:20:10.......................................................... 66
3.16. El marco 70:20:10 y los directivos .................................................... 66
3.16.1. El aprendizaje cuando los directivos estn presentes ......... 66
3.16.2. El 20% adicional ................................................................. 67
3.16.3. Directivos efectivos............................................................. 67
3.16.4. Cmo aprenden los directivos ............................................. 68
3.17. El gran aumento del aprendizaje social ............................................. 69
3.18. Algunas acciones de aprendizaje y desarrollo para obtener resulta-
dos a travs del marco 70:20:10 ........................................................ 69
3.19. Cmo pueden las universidades y los centros educativos mantener
el ritmo? ............................................................................................. 70
4. Cmo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje infor-
mal en el lugar de trabajo? Victoria Marsick .............................................. 74
4.1. Introduccin ....................................................................................... 74
4.2. Deniciones ....................................................................................... 75
4.3. Lo que indica la investigacin sobre cmo tiene lugar el aprendizaje
informal ............................................................................... 78
4.4. Cmo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal ........... 80
4.5. Aptitudes y caractersticas personales ............................................... 82
4.6. Diseo del puesto de trabajo.............................................................. 83
4.7. Factores de la organizacin ............................................................... 85
4.8. Resumen y conclusiones ................................................................... 87
5. Los clsters y la gerencia del conocimiento: cooperar o competir? Mni-
ca R. de Arteche .......................................................................................... 94
5.1. Los clsters y la gerencia del conocimiento ..................................... 94
5.2. Las comunidades de prctica como herramientas de la GC .............. 99
9
WK Educacin
ndice
5.3. Teoras econmicas que fundamentan a los clsters ........................ 102
5.4. Aplicacin del marco terico a los clsters de EE UU, Pas Vasco,
Brasil y Argentina .............................................................................. 104
5.5. Conclusiones ..................................................................................... 107
APARTADO B
LA FORMACIN DE LAS ORGANIZACIONES
CAPTULO II. NUEVOS ENFOQUES DE FORMACIN. (Coordina-
dor: Joaqun Gairn Salln) ............................................................... 115
A modo de introduccin. Joaqun Gairn Salln ............................................... 117
1. La formacin en las organizaciones: los nuevos enfoques. Joaqun Gairn
Salln .......................................................................................................... 121
1.1. La formacin sigue siendo necesaria ................................................. 121
1.2. Aprovechemos otras posibilidades formativas .................................. 122
1.3. A la bsqueda de nuevas perspectivas ............................................... 125
1.3.1. De la formacin puntual a la formacin a lo largo de vida .... 126
1.3.2. La combinacin de aprendizajes con distinto nivel de forma-
lizacin ................................................................................... 126
1.3.3. La combinacin de diferentes modalidades de formacin ..... 126
1.3.4. De la formacin a los entornos de aprendizaje ...................... 127
1.3.5. Los necesarios cambios metodolgicos ................................. 128
1.3.6. El cambio de roles de los implicados en la formacin ........... 128
1.4. Las nuevas herramientas.................................................................... 130
1.5. Los cambios necesarios ..................................................................... 134
1.6. A modo de conclusin ....................................................................... 136
2. Comunidades virtuales de prctica profesional: medicin de las fases de
desarrollo. Carme Armengol Aspar, Marita Navarro Casanoves y Katia
Vernica Pozos Prez .................................................................................. 141
2.1. Del trabajo en grupo a la comunidad virtual de prctica profesional .. 141
2.2. Fases de las comunidades de prctica profesional ............................ 144
2.3. Instrumento para detectar la fase de desarrollo de una comunidad
virtual de prctica profesional ........................................................... 147
3. Factores de xito y fracaso en CoP de la Administracin pblica. Joaqun
Gairn Salln, Miren Fernndez de lava, Aleix Barrera-Corominas y
David Rodrguez-Gmez ............................................................................. 154
3.1. Introduccin ....................................................................................... 154
3.2. Las comunidades de prctica en el programa Compartim................. 155
3.3. Las comunidades de prctica en la Agncia de Protecci de la Salut .. 157
10
WK Educacin
3.4. Metodologa y muestra del estudio ................................................... 161
3.5. Resultados ......................................................................................... 163
3.6. Conclusiones ..................................................................................... 166
4. Acreditacin y reconocimiento de los aprendizajes no formales e infor-
males. Anna Daz Vicario, Blanca Patricia Silva Garca, Jos Lus Mu-
oz Moreno, Edgar Iglesias Vidal y Miren Fernndez de lava ................ 168
4.1. Introduccin ....................................................................................... 168
4.2. La acreditacin y el reconocimiento del aprendizaje no formal e
informal en Espaa ............................................................................ 170
4.3. Instrumentos para la acreditacin y el reconocimiento del aprendi-
zaje no formal e informal .................................................................. 174
4.4. A modo de conclusin ....................................................................... 177
CAPTULO III. METODOLOGAS PARA EL APRENDIZAJE CON
HERRAMIENTAS TIC. (Coordinador: Pere Marqus Graells) .... 179
A modo de introduccin. Pere Marqus Graells ............................................... 181
1. Modelos didcticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0. Noem
Santiveri Papiol .......................................................................................... 186
1.1. Contextualizacin .............................................................................. 186
1.2. Modelos didcticos en aulas con pizarra digital ................................ 188
1.3. Modelos didcticos en aulas 2.0 ........................................................ 191
1.3.1. Trabajo individual autnomo de los estudiantes .................... 191
1.3.2. Actividad central del profesor ante la clase ........................... 192
1.3.3. Actividades guiadas ............................................................... 193
1.3.4. Los estudiantes como profesores ........................................... 195
1.3.5. Proyectos de gran grupo ......................................................... 196
1.3.6. Usos del ordenador personal del profesor .............................. 196
1.4. Conclusiones ..................................................................................... 197
Referencias ................................................................................................ 199
2. Aplicaciones de los cdigos QR en los aprendizajes. Josep Maria Silva
Galn .......................................................................................................... 201
2.1. Qu son .............................................................................................. 201
2.2. Estructura del cdigo ......................................................................... 202
2.3. Qu tipo de informacin podemos incluir en un cdigo QR? ......... 203
2.4. Generacin de un cdigo QR ............................................................ 204
2.5. Lectura de cdigos ............................................................................. 205
2.6. Aplicaciones de los cdigos QR ........................................................ 206
2.7. Aplicaciones educativas .................................................................... 207
2.8. Experiencias exitosas......................................................................... 208
11
WK Educacin
ndice
2.8.1. Proyecto de QRcodicacin de las calles de Rub ................. 208
2.8.2. Proyecto Audiolibros .............................................................. 211
2.9. Conclusiones ..................................................................................... 212
Referencias ................................................................................................. 212
3. Metodologas alternativas con TIC: perspectivas en la enseanza obliga-
toria y en la Universidad. Alejandra Bosco Paniagua ............................... 214
3.1. De dnde partimos ........................................................................... 214
3.2. Polticas y prcticas en torno a las TIC en la enseanza obligatoria.
Implicaciones para la innovacin y la mejora (2007-2010) ................. 215
3.3. Las prcticas con TIC en la enseanza obligatoria .......................... 216
3.4. Las prcticas alternativas requieren un tratamiento especial ........... 218
3.5. EVAINU (2005-2007) ....................................................................... 219
3.6. El primer paso: el desarrollo de materiales de aprendizaje ............... 219
3.7. El segundo paso: las estrategias metodolgicas y los roles ............... 221
3.8. Conclusiones y perspectivas ............................................................. 223
Referencias ................................................................................................. 224
4. Profunda innovacin metodolgica al alcance de todos con el currculo
bimodal. Pere Marqus Graells .................................................................. 227
4.1. Introduccin ....................................................................................... 227
4.2. El currculo bimodal .......................................................................... 229
4.2.1. Actividades de memorizacin comprensiva........................... 230
4.2.2. Actividades prcticas de aplicacin ....................................... 231
4.3. La memoria auxiliar de cada alumno ............................................. 232
4.4. Los exmenes en el currculo bimodal .............................................. 235
4.5. Y tambin el desarrollo integral de los alumnos .............................. 236
4.6. En sntesis .......................................................................................... 237
Referencias ................................................................................................. 238
CAPTULO IV. TRABAJO COLABORATIVO EN LA AGNCIA DE
PROTECCI DE LA SALUT: UNA EXPERIENCIA DE GES-
TIN DE CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE INFORMAL
EN COMUNIDADES DE PRCTICA. (Coordinador: Daniel
Gimnez Roig) .................................................................................... 241
A modo de introduccin. Daniel Gimnez Roig ................................................ 243
1. El mercadillo del conocimiento y el trabajo en nuestras CoP. Blanca Ri-
gau Pellisa y Maria Jess Tolosa Santiveri ................................................ 246
1.1. El mercadillo del conocimiento ......................................................... 246
1.2. Algunos resultados de esta experiencia ............................................. 248
1.3. Cmo funciona una CoP .................................................................... 249
12
WK Educacin
1.3.1. Caractersticas de las reuniones ............................................. 250
1.3.2. El papel del e-moderador ....................................................... 250
1.3.3. Herramientas de trabajo del e-moderador .............................. 251
1.3.4. El papel de los miembros, colaboradores y expertos externos ... 251
1.3.5. El producto nal ..................................................................... 251
2. La plataforma E-Catalunya, mtricas y productos nales. Antoni Colomer
Giner ........................................................................................................... 253
3. Plan de Gestin de Conocimiento. Lidia Sabat Pes y Daniel Gimnez
Roig ............................................................................................................ 256
3.1. Antecedentes ..................................................................................... 256
3.2. Qu lneas generales de trabajo pretendemos implementar? ........... 256
3.3. A quin se dirige y cmo se puede participar? ................................ 256
3.4. La plataforma virtual de trabajo colaborativo e-Catalunya ............... 257
3.5. Qu personas forman parte de la gestin del conocimiento? ......... 257
3.5.1. Coordinador de mbito ........................................................... 257
3.5.2. Equipo de la gestin del conocimiento .................................. 257
3.5.3. La CoP .................................................................................... 258
3.6. Los benecios personales y los incentivos para participar ................ 258
4. Procedimiento enmarcados en la Gestin de Conocimiento. Lidia Sabats
Pes y Daniel Gimnez Roig ........................................................................ 259
4.1. Procedimiento de informacin de los proyectos de las CoP ............. 259
4.2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP ........ 259
5. Profesionales en comunidades de prctica: factores facilitadores y limita-
dores de nuestra experiencia. Pilar Garca Malo y Jordi Vendrell Ced ... 263
5.1. La opinin de los moderadores.......................................................... 263
5.2. La opinin de los miembros de las CoP ............................................ 270
5.3. Factores limitadores y facilitadores de nuestra experiencia .............. 276
13
WK Educacin
ndice del CD
APARTADO C
LA CREACIN Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO COLECTIVO
CAPTULO V. CREACIN Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN
LA ADMINISTRACIN PBLICA Y EN LAS EMPRESAS
1. Aproximacin a la gestin del conocimiento en la Administracin Pbli-
ca: el caso de la direccin general de formacin continua de la SEP-Mxi-
co. Martn de los Heros Rondenil
2. Caracterizacin y medicin del nivel de gestin del conocimiento en las
micro y pequeas empresas de los Valles de Tundama y Sugamuxi del
Departamento de Boyac. Jos Javier Gonzlez Milln, Myryam Teresa
Rodrguez Daz y Benjamn Castillo Osorio
3. Desarrollo de un programa de extensin universitaria para incrementar el
crecimiento del capital humano en las organizaciones del Valle de Toluca
utilizando principios de gestin del conocimiento. Eva Martha Chaparro
Salinas, Julio lvarez Botello y Araceli Romero Romero
4. Del conocimiento y anlisis de inteligencia. Ramn-Jordi Moles Plaza y
Anna Garca Hom
CAPTULO VI. CREACIN Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
1. La inspeccin de educacin y el impulso del trabajo en red y la gestin
del conocimiento en las zonas escolares. Blanca Patricia Silva Garca
2. La gestin del conocimiento en la educacin superior: la implementacin
de clsters para la innovacin, desarrollo e investigacin en la universi-
dad veracruzana. Rubn Edel Navarro
3. Diseo de un observatorio de innovacin docente en un marco interu-
niversitario: experiencia de gestin del conocimiento a partir de redes
14
WK Educacin
internas. Graa Dos Santos Costam, Assumpta Aneas lvarez y Nria
Rajadell Puiggrs
APARTADO D
EL APRENDIZAJE EN RED
CAPTULO VII. REDES SOCIALES
1. Redes sociales y sujeto. Francisco Ernesto Ramas Arauz
2. Redes sociales: metodologa y anlisis. Francisco Ernesto Ramas Arauz
3. Conocimiento en redes: los grupos de investigacin y las posibilidades de
produccin compartida. Maria Isabel da Cunha
4. Valores, redes sociales y capital social en la Educacin Superior. Joaquim
Campuzano Punt y Neus Fit Font
CAPTULO VIII. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE A TRAVS
DE LA RED EN LA ADMINISTRACIN PBLICA Y EN LAS
EMPRESAS
1. Formacin de emprendedores en servicios y equipamiento turstico me-
diante herramientas web 2.0 para la consolidacin de unidades sociopro-
ductivas sustentables, articulando universidad y comunidad, fortalecien-
do la soberana popular y el desarrollo econmico del Estado de Vargas.
Macringer Omaa Montero y Jos Toms Cadenaslucero
2. Redes sociales para directivos pblicos: el caso EDP. Joan Xirau Serra y
Jess Palomar Baget
CAPTULO IX. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE A TRAVS DE
LA RED EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
1. Estructura y fundamentos de las redes de investigacin. El caso de las
universidades pblicas y privadas de Maracaibo-Venezuela. Noraida
Marcano Espinoza, Massiell Marcano Barrera y Judith Aular de Durn
2. La formacin de los docentes universitarios en TIC a partir de la transfe-
rencia del conocimiento de los docentes con experiencia en el uso de las
TIC. Brbara de Benito Crosset y Alexandra Lizana Carri
3. El centro de Tecnologies Ituarte (CETEI): nodo de la innovacin educa-
tiva de la Red Jesuitas de Educacin. Josep Menndez Cabrera y Teresa
Arbus Visus
4. RUES: Red Universitaria de Emprendedura Social. Virginia Ferrer Cer-
vero, Olga Cabrera Santacana y Alejandra Montan Lpez
15
WK Educacin
ndice
APARTADO E
LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
CAPTULO X. EXPERIENCIAS DE CoP EN LA ADMINISTRACIN
PBLICA
1. Cerca. Una experiencia de comunidades de prctica. Adri Pags-Mim
y Patricia Olmos Rueda
2. Otra manera de liderar: relato de una CoP. Jos A. Latorre Galicia y An-
tonio Calvo Galindo
3. La Xarxa dInnovaci Pblica (XIP). Cuando el aprendizaje y el introem-
prendizaje se entretejen dando lugar a entornos emergentes de innovacin
en las Administraciones pblicas. Anna Cabaas Egaa
4. Institut de Seguritat Pblica de Catalunya: integracin activa del (e-)
aprendizaje en el equipo tcnico de la organizacin. Nria Aymerich i
Rocavert, Laia Martn i Marty y Maria Serrahima i Sugraes
CAPTULO XI. EXPERIENCIAS DE CoP EN INSTITUCIONES EDU-
CATIVAS
1. Accountability como innovacin abierta en la prctica de los gestores
escolares: un estudio de caso. Mrcia Lopes Reis
2. La red de centros educativos de Jesuitas ante los nuevos retos. Josep Me-
nndez Cabrera y Daniel Iniesta Escolano
3. Desarrollo de una comunidad profesional de profesores de matemticas
e investigadores en matemtica educativa. Mara Eugenia Ramrez Sols,
Liliana Surez Tllez, Mara Guadalupe Zenteno Mundo y Jos Lus To-
rres Guerrero
4. Las comunidades profesionales de aprendizaje. Experiencia en la Facul-
tad de Educacin de la Universitat Internacional de Catalunya. Mireia
Tintor Espuny y Antoni Arasanz Mayolas
5. Una experiencia de comunidad de prcticas en la Facultad de Filosofa y
Ciencias de la Educacin de la UPV/EHU: cuanto ms sabemos sobre
la docencia ms preguntas nos hacemos. J. Inazio Marko Juanikorena y
Marian De la Cava
16
WK Educacin
APARTADO F
EL APRENDIZAJE INFORMAL
CAPTULO XII. PROMOCIN Y DESARROLLO DEL APRENDIZA-
JE INFORMAL
1. Interaccin entre iguales y aprendizaje informal. Planteando un nuevo
itinerario de investigacin sobre aprendizaje organizativo. Carlota Riera
Claret y Miguel Sahagn Padilla
2. El aprendizaje informal en las prcticas formativas en el marco de los
Programas de Cualicacin Profesional Inicial. Patricia Olmos Rueda y
scar Mas Torell
3. El aprendizaje informal del docente universitario como elemento para la
mejora de la calidad de la docencia. scar Mas Torell y Patricia Olmos
Rueda
4. El voluntariado para la prctica del cataln como aprendizaje informal de
ciudadana activa. Alexandro Escudero Nahn
5. El protagonismo de estudiantes universitarios: va para el desarrollo del
aprendizaje social. Rolando Heredia Dominico, Eva Martha Chaparro
Salinas, Karina Gonzlez Roldn y Gabriela Gavio Ortiz
CAPTULO XIII. RECONOCIMIENTO Y ACREDITACIN DEL
APRENDIZAJE INFORMAL
1. Reconocimiento ocial de la experiencia profesional. scar Medina Fer-
nndez y Cristina Miranda Santana
2. El reconocimiento y la evaluacin de competencias profesionales. Algu-
nas aportaciones de inters desde los dispositivos desarrollados en Cana-
rias. Cristina Miranda Santana y scar Medina Fernndez
APARTADO G
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
CAPTULO XIV. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZA-
CIONES DE LA ADMINISTRACIN PBLICA
1. Ciclos e itinerarios de transformacin y aprendizaje organizacional: ma-
gos sin magia, personas con deseos y caminos de baldosas amarillas. Sil-
via Navarro Pedreo
2. Comunidades de prctica por unidades funcionales dentro de una organi-
zacin. Joan Galeano Aunin
17
WK Educacin
ndice
3. Dimensiones desconocidas en la implementacin y sostenibilidad de co-
munidades de prctica en organizaciones formales. Jess Martnez Marn
y Paco Molinero
4. Las narrativas digitales como metodologa para el desarrollo de compe-
tencias en el mbito penitenciario. Julio Zino Torrazza y Elena Martn
Hernndez
5. El EAPC wiki para la elaboracin colaborativa de contenidos formativos.
Marta Clar Ballesteros, Eva Gea Santiago y Angels Guerrero Njar
CAPTULO XV. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZA-
CIONES EMPRESARIALES
1. Comunidades de prcticagerencia del conocimientoinnovacin. San-
dra V. Welsh
2. El enfoque centrado en la persona en comunidades de dilogo. Mara
Eugenia Cifalo Lagos y Esther Alcntara Gutirrez
3. Redes de investigacin y desarrollo tecnolgico, estructuras inter-organi-
zacionales para la produccin y transferencia de conocimiento y tecnolo-
ga en el contexto del desarrollo regional. Rafael Lenn Espinoza Rodrguez
CAPTULO XVI. DESARROLLO Y MEJORA DE LAS ORGANIZA-
CIONES EDUCATIVAS
1. La cultura docente de los equipos de trabajo en la transferencia de la
formacin del profesorado en la universidad: hacia la creacin de comu-
nidades de prctica. Mnica Feixas Condom y Carla Quesada Pallares
2. Innovacin de las prcticas pedaggicas y gestin del talento en comuni-
dades de aprendizaje desde la responsabilidad colaborativa red. Manuel
Lorenzo Delgado, Marina Garca Carmona, Juan Manuel Trujillo Torres
y Mohammed El Homrani
3. Desarrollo de hbitos docentes a travs de comunidades para la institucio-
nalizacin de la prctica educativa: clave de la calidad educativa. Federi-
co Malpica Basurto
18
WK Educacin
APARTADO H
FORMACIN Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL
CAPTULO XVII. LA FORMACIN EN LA ADMINISTRACIN
PBLICA Y EN LAS EMPRESAS
1. Nuevas estrategias para mejorar la formacin continua en tiempo de cri-
sis. Mireia Ochoa Mallofr
2. Diagnosis de necesidades formativas en instituciones pblicas. Sylvia
Alonso i Codina y Joana Martnez i Montabes
3. El modelo de competencias profesionales al servicio de la formacin es-
pecializada. Ignasi Jambrina Gato
4. Problemticas asociadas a la evaluacin de la formacin en administra-
ciones locales. Aleix Barrera-Corominas
5. Subiendo peldaos: el modelo de evaluacin de la formacin en la Gene-
ralitat de Catalunya. Sylvia Alonso Codina, Joana Martinez Montabes y
Mireia Plana Franch
6. Dinmicas de formacin continua en la distribucin comercial. Gabriel Izard
7. La gestin pedaggica y organizativa de la formacin profesional en or-
ganizaciones sindicales. Mario Martn Bris, Marcelo Casartelli y Ana
Mara Gmez Martnez
CAPTULO XVIII. OTRAS APORTACIONES
1. Experiencias en torno a metodologas activas en el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Francisco Javier Hinojo Lucena, Mara Pilar C-
ceres Reche, Inmaculada Aznar Daz, Francisco Raso Snchez, Marina
Garca Carmona y Mara Angustias Hinojo Lucena
2. Elaboracin del perl de las competencias del director escolar en contex-
tos vulnerables. Daniel Villarroel Montaner y Joaqun Gairn
3. Managgend: estudio de los indicadores de estilos de gestin y gnero.
Virginia Ferrer Cerver, Olga Cabrera Santacana y Lus Marcelo Silva
Burgos
19
WK Educacin
Presentacin
La democratizacin de las sociedades y el desarrollo de las nuevas tecnologas
han posibilitado el reconocimiento, por un parte, del valor de las personas como
portadoras de conocimiento y, por otra, de su importancia para el desarrollo de las
organizaciones. Cada vez se hace as ms evidente que las organizaciones son de-
positarias de conocimiento, a la vez que pueden convertirse en creadoras de nuevo
conocimiento si posibilitan y ordenan adecuadamente el trabajo colectivo de sus
componentes.
Desde una perspectiva socioprofesional, asumir que las organizaciones son pro-
ductoras de conocimiento y que tienen la obligacin de gestionarlo de manera e-
ciente tiene una gran trascendencia. Por una parte, se reconoce el protagonismo clave
de las personas en el funcionamiento de las organizaciones; por otra, se plantea la
necesidad de establecer mecanismos que permitan identicar, compartir y generar
colaborativamente nuevos conocimientos. La nueva realidad incluye actuar bajo va-
lores distintos (la colaboracin es mejor que la competencia, los compromisos colec-
tivos incluyen compartir ideas y ciertos compromisos ticos, el valor de la iniciativa
y creatividad), asumir la existencia y desarrollo de una inteligencia colectiva, la
cocreacin compartida, la posibilidad de estndares abiertos frente a modelos pro-
pietarios y la primaca de lo inmaterial sobre los productos.
La manera como se identica, crea y gestiona el conocimiento de las organiza-
ciones es clave para su desarrollo. Unas adecuadas estrategias y procedimientos per-
miten incorporar la iniciativa y creatividad de las personas al quehacer colectivo,
potenciando la capacidad innovadora de la organizacin y reforzando el sentimiento
20
WK Educacin
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
de pertinencia de sus miembros, que se sienten identicados con formas de funcionar
que asumen y utilizan sus planteamientos.
Las organizaciones no dejan de reejar en este comportamiento su naturaleza y
realidad social. As, cada vez ms vivimos rodeados de grupos de personas interco-
nectadas que se identican bajo diferente formato y nombre (equipos, comunidades
de prctica, comunidades profesionales, grupos de reexin, nudos de trabajo, etc.)
en los contextos familiares, laborales, escolares o en otros. La pasin por hacer algo,
el inters por compartir y la necesidad de aprender nos llevan por caminos que, or-
ganizados adecuadamente, pueden hacer realidad la creacin de una nube de conoci-
mientos innitos a partir de los personales y de modos de interaccin adecuados.
La mayor horizontalidad en el funcionamiento de las sociedades y el desarrollo
de las tecnologas de la comunicacin e informacin posibilitan cada vez ms y
de una manera ms organizada los contactos personales, sociales y profesionales.
La llegada de la web 2.0 o web social abre, en este sentido, un abanico amplio de
posibilidades, favoreciendo la agrupacin de personas por intereses, motivaciones o
proyectos, al mismo tiempo que proporciona multitud de herramientas para el traba-
jo colaborativo.
Esta nueva oportunidad puede hacer, seguramente, an ms real la utilidad perso-
nal e institucional de las comunidades de prctica (CoP) profesional, al facilitar las
nuevas herramientas que favorezcan la creacin y gestin del conocimiento colec-
tivo, la resolucin de problemas de forma ms gil (conocimiento organizativo) y,
en general, la generacin y difusin de buenas prcticas (conocimiento social). Las
personas que comparten el trabajo colectivo obtendrn as reconocimiento social y
vern reforzada su identidad profesional, por el refuerzo motivacional que supone
descubrir las propias habilidades para compartir conocimiento. Cada miembro de
la comunidad ampla su campo de conocimiento y contribuye con su experiencia a
ampliar el de la comunidad.
No obstante, el trabajo colectivo en la perspectiva personal-organizacional no es
sencillo y queda afectado por mltiples variables de la estructura y dinmica orga-
nizativa. Quiz el aspecto ms relevante sea la formacin, causa y efecto del trabajo
colaborativo. La formacin se congura como variable bsica que puede hacer efec-
tivo el trabajo colaborativo al proporcionar contenidos y herramientas que lo hagan
efectivo; asimismo, la formacin sale beneciada de un trabajo colaborativo que
permite acrecentar el capital intelectual de los que participan.
Nuevamente, se relacionan aspectos como el conocimiento, desarrollo personal,
desarrollo organizativo, formacin y formacin corporativa. La base, de todos mo-
21
WK Educacin
dos, es la reexin colectiva sobre la prctica profesional que alimenta el proceso de
interaccin entre las personas, justica su colaboracin y proporciona respuestas que
acrecientan el bagaje personal y organizacional. Sin embargo, la reexin resulta
productiva cuando lejos de la espontaneidad y sin eliminarla se ordena en un sentido
determinado.
El presente texto recoge y ampla las anteriores reexiones realizadas en el marco
del II Congreso Internacional EDO 2012. Su captulo primero recoge las aportacio-
nes de cinco expertos internacionales sobre la formacin y la formacin corporativa;
cuenta con la intervencin de:
Victoria Marsick (Universidad de Columbia), especialista en aprendizaje in-
formal, aprendizaje organizacional, gestin del conocimiento y modelos de
gestin. Es Doctora por la Universidad de California en Berkeley y, actualmen-
te, es profesora de Educacin en la Universidad de Columbia y codirectora de
J.M. Huber Institute.
David Gurteen (Gurteen Knowledge Community). Fundador del Gurteen
Knowledge Community, tiene una dilatada experiencia en el mbito de la in-
dustria de la tecnologa punta y es asesor de instituciones en temas de efecti-
vidad, creatividad, innovacin y colaboracin. Cabe destacar que su Gurteen
Knowledge Community rene a ms de 17.000 personas de 160 pases diferen-
tes, que comparten conocimiento y aprenden informalmente.
Charles Jennings (Duntroon Associates). Este especialista en aprendizaje y
desarrollo del capital humano fue, durante ocho aos y hasta nales de 2008,
Chief Learning Ofcer en Reuters y Thomson Reuters, donde tuvo la respon-
sabilidad de desarrollar la estrategia global de aprendizaje y rendimiento, as
como la de liderar la organizacin de la formacin para los 55.000 trabajadores
de la empresa.
Mnica R. de Arteche (Universidad Argentina de la Empresa). De Arteche es
especialista en implementacin de proyectos sobre gestin del conocimien-
to, aprendizaje organizacional, comunidades de prctica, empresas en red y
productividad del conocimiento; ha desarrollado muchos proyectos relativos a
estas temticas en el Cono Sur.
Javier Echevarra (Universidad del Pas Vasco). Ha sido catedrtico en el Insti-
tuto de Filosofa del CSIC y es investigador de la Fundacin Vasca de Ciencia
(Ikerbasque). Sus mbitos de trabajo son la losofa de la ciencia y la tecnolo-
Presentacin
22
WK Educacin
ga, la tica de la ciencia, el estudio de las relaciones entre ciencia, tecnologa
y sociedad, y las TIC.
Los captulos segundo, tercero y cuarto se dedican a la formacin en las organi-
zaciones y recogen 13 aportaciones en tres simposios dedicados respectivamente a
presentar nuevos enfoques de la formacin, las metodologas para el aprendizaje con
herramientas TIC y, como ejemplo, el funcionamiento de una comunidad de prcti-
ca. Representan as una aproximacin a las nuevas maneras de trabajar en las organi-
zaciones y al conocimiento de las herramientas tecnolgicas que lo hacen posible.
Los restantes 13 captulos recogen en un CD ms de 70 aportaciones organizadas
en funcin de la temtica que tratan y considerando los siguientes apartados: la crea-
cin y gestin del conocimiento colectivo; el aprendizaje en red; las comunidades de
prctica; el aprendizaje informal; el desarrollo organizacional; y las vinculaciones
entre la formacin y el desarrollo organizacional y otras aportaciones.
Los autores y grupos de investigacin presentes son principalmente especialistas
en desarrollo organizacional, creacin y gestin del conocimiento y formacin, que
presentan aportaciones originales que han sido valoradas por los miembros del Co-
mit Cientco bajo la tcnica de la doble valoracin ciega.
El Congreso contina as con la trayectoria iniciada con encuentros similares
vinculados a la temtica (por ejemplo, I Congreso Internacional EDO 2010 sobre
Nuevas estrategias formativas para las organizaciones y I Jornada CEJFE/EDO so-
bre Organizaciones Lderes para el Conocimiento y el Aprendizaje), que tuvieron
valoraciones muy positivas y que posibilitaron crear redes de trabajo conjunto entre
instituciones de muy diversa tipologa con el objetivo compartido de incrementar el
aprendizaje y desarrollo organizativo. Creemos que as se cumple el objetivo princi-
pal de vincular a expertos acadmicos con expertos de diferentes tipos de organiza-
ciones, en relacin a modelos, estrategias e instrumentos sobre creacin y gestin del
conocimiento colectivo. Desde esta perspectiva, busca la integracin, en un mismo
congreso, de reexiones y prcticas vinculadas al sistema educativo, a la Adminis-
tracin pblica y al mundo empresarial.
Su realizacin slo ha sido posible gracias a la colaboracin de todos los integran-
tes del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO: http://edo.uab.es) y al soporte
del Centro de Estudios Jurdicos y de Formacin Especializada de la Generalitat de
Catalunya.
El EDO integra desde hace aos a profesores de la Universitat Autnoma de Bar-
celona, de otras universidades y especialistas interesados en el desarrollo de acti-
23
WK Educacin
vidades vinculadas con la organizacin, direccin y cambio en las organizaciones
educativas y de formacin.
Aborda desde la perspectiva sealada aspectos como la creacin y gestin del
conocimiento en las organizaciones, el anlisis de roles y perles profesionales, el
efecto de las nuevas tecnologas en la formacin, la evaluacin de programas y de
impacto de las acciones formativas, la prevencin integral de riesgos en entornos de
formacin y las resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Actualmente, EDO vincula la actividad directa de 25 profesores universitarios y
de una red de ms de 60 profesionales. Los proyectos de investigacin desarrollados
(ms de 35 competitivos, hasta el momento) afectan a contextos territoriales diver-
sos: desde el mbito local al internacional, pasando por el autonmico y el estatal.
Contamos para ello con el apoyo de Administraciones locales y mancomunadas,
diferentes Administraciones autonmicas y Ministerios, programas de la Comisin
Europea y apoyo de variadas fundaciones y organizaciones privadas.
La actividad del grupo incluye tambin actividades de asesora, formacin e inno-
vacin para las organizaciones, aplicando la experiencia y conocimientos adquiridos
a medida para diferentes instituciones de mbito nacional e internacional.
Esperamos y as deseamos que el marco del II Congreso Internacional EDO 2012,
los materiales generados de los cuales este texto constituye un ejemplo y la activi-
dad diaria de EDO ofrezcan un marco idneo para establecer puentes institucionales,
vnculos y lneas de trabajo conjuntas entre las instituciones, que permitan avanzar
en los mbitos de la gestin del conocimiento, el desarrollo organizacional y la for-
macin. Todas las sugerencias al respecto sern bienvenidas.
Joaqun Gairn
Director del Equipo de Desarrollo Organizacional
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma Barcelona
Presentacin
APARTADO A
ASPECTOS GENERALES
Captulo I
Reexiones sobre formacin
y formacin corporativa
Joaqun Gairn (Coordinador)
Javier Echevarra
David Gurteen
Charles Jennings
Victoria Marsick
Mnica R. de Arteche
29
WK Educacin
A MODO DE INTRODUCCIN
Joaqun Gairn
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
Los cambios socioculturales y econmicos han revitalizado en los ltimos tiempos
la importancia de las respuestas rpidas, contextualizadas (en el marco de procesos
globalizadores) y adaptativas a las cambiantes situaciones del entorno. Si antes las
actuaciones se basaban en la delidad a lo establecido y en el control de su cumpli-
miento, actualmente tambin se consideran la capacidad de dar respuestas creativas
a situaciones nuevas o a situaciones existentes que se han de interpretar desde las
nuevas perspectivas.
El cambio y la adaptacin permanente se consideran as como factores estratgi-
cos que pueden diferenciar las organizaciones y cualicar a los profesionales. Como
ya dijimos en escritos anteriores, la capacidad y responsabilidad para conseguir re-
sultados de calidad, para dar satisfaccin al usuario de un servicio, se pone delante
de la responsabilidad relacionada con el cumplimiento de las normas, que se consi-
deran instrumentales. Este planteamiento substancial es la base para la construccin
de organizaciones diferentes, transparentes y ms acordes con las exigencias de una
sociedad del conocimiento en constante evolucin.
La nueva situacin revitaliza el protagonismo de las personas en las organizacio-
nes en un doble sentido. Por una parte, reconoce su importancia en la bsqueda de
alternativas a las situaciones nuevas que se presentan; por otra, asume un despla-
30
WK Educacin
zamiento del valor material de los objetos que posee la organizacin al valor del
conocimiento que poseen las personas.
Los cambios de enfoque se vinculan, como no podra ser de otra manera, a nue-
vas formas organizativas, donde predomina la planicacin por escenarios, la utili-
zacin de modelos contingentes, la consideracin de elementos de la complejidad,
la necesidad de revisar los procesos de modelizacin y el desarrollo de propuestas
de autorregulacin, entre otros. Asimismo, exigen la implantacin y desarrollo de
nuevos enfoques respecto a la formacin, donde las actuaciones centradas en pro-
cesos se consideran ms pertinentes que las focalizadas tan slo en la mejora de los
resultados.
La incorporacin a la formacin de propuestas como la contrastacin por equipos,
el coaching, out-door, outlook u otras denotan la clara bsqueda de alternativas con-
ceptuales y metodolgicas a una situacin tradicional insatisfactoria; paralelamente,
se revitalizan los modelos de formacin corporativa que incorporan nuevas maneras
de promover e impulsar la implicacin de la formacin con la innovacin y el cam-
bio deseable.
Las aportaciones del presente captulo profundizan en estos nuevos planteamien-
tos y presentan reexiones, valoraciones y propuestas en relacin a temticas que
marcarn la agenda en los prximos aos.
El escrito de Javier Echevarra sobre el aprendizaje y la innovacin en la sociedad
red nos aproxima a las aportaciones e implicaciones del trabajo institucional en red,
del aumento progresivo de jvenes autodidactas y de la aparicin de otros procesos
de aprendizaje vinculados al tercer entorno (focalizndose en la incidencia de los
aspectos tecnolgicos y en los juegos en red).
La aportacin de Mnica R. de Arteche se centra en los clsters y la gerencia
del conocimiento, considerndolos como bloques de organizaciones que actan de
acuerdo a requerimientos previos y buscando el benecio mutuo. La creacin de
valor est en su base, siendo los activos intangibles los que la alimentan. Por eso, no
es de extraar que la autora relacione estas estructuras organizadas con temas como
los de capital humano, estructural, relacional y organizacional y haga referencia a las
comunidades de prctica profesional. Completa sus aportaciones con referencias a
teoras que fundamentan los clsters y con la presentacin de algunas realizaciones.
Estas dos aportaciones se pueden considerar complementarias al presentarnos dos
formas de trabajar y relacionarse en la sociedad del conocimiento, que van desde lo
menos organizado y estructurado a lo ms sistematizado y proyectado. Sea como
31
WK Educacin
Reexiones sobre formacin y formacin corporativa
sea, tienen en comn que se basan en el conocimiento personal y que lo vinculan a
la actividad colectiva.
De todas formas, la interaccin profesional, est o no organizada, promueve y
genera intercambios y con ello conocimiento. Este conocimiento informal cada vez
es ms importante y decisivo para el aprendizaje profesional y un reto para las orga-
nizaciones el conseguir captarlo e incorporarlo al quehacer institucional. No es de
extraar, por tanto, que se dediquen tres apartados a esta temtica.
La aportacin de David Gurteen se focaliza en la conversacin como la herramien-
ta ms poderosa para compartir conocimiento. Al respecto, presenta diferentes tipos
de cafs del conocimiento y analiza su propuesta de Gurteen Knowledge Caf,
destacando el proceso, principios, resultados y aspectos diferenciales del mismo.
Charles Jennings reexiona sobre el aprendizaje efectivo en una realidad cambian-
te, identicado con el tener y utilizar el conocimiento en el momento preciso y de
manera contextualizada; asimismo, hace una clara defensa del aprendizaje informal,
representado en el modelo 70-20-10 que identica que slo un 10% de lo aprendido
proviene de cursos y lecturas y un 20% de las personas (principalmente del jefe).
Por ltimo, la aportacin de Victoria Marsick enfatiza, despus de denir el apren-
dizaje informal y describir la forma como se genera, en las maneras como las orga-
nizaciones pueden apoyar su desarrollo y utilizacin a travs del diseo del puesto
de trabajo y de los factores de la organizacin ligados a la creacin de un ambiente
rico de aprendizaje.
Esperamos que los textos y los debates que se sucedan puedan cumplir el objetivo
de dar visibilidad a los nuevos enfoques y resultados del aprendizaje en las organi-
zaciones.
32
WK Educacin
1. APRENDIZAJE E INNOVACIN EN LA SOCIEDAD RED
Javier Echevarra
Departamento de Sociologa 2, Universidad del Pas Vasco
1.1. Introduccin
Hace 15 aos era arriesgado preconizar la introduccin de las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TIC) en las escuelas. Tres lustros despus, las co-
sas han cambiado y la presencia de los ordenadores en las aulas se est convirtiendo
en algo frecuente, sobre todo en las universidades, aunque queda mucho por hacer
en Primaria y Secundaria. Por mucho que se hable de innovacin educativa, los sis-
temas escolares no suelen ser proclives a promover la cultura de la innovacin, sino
ms bien a transmitir la herencia recibida, es decir, los conocimientos previamente
existentes, tanto a nivel local como en mbitos regionales o nacionales. Las materias
y los contenidos que hay que ensear en las escuelas, colegios y universidades son
seleccionados previamente por quienes tienen el conocimiento y han de transmitirlo
a las siguientes generaciones. Tambin se eligen con antelacin los instrumentos
que van a ser utilizados para ello. La educacin reglada requiere una programacin
previa, y por consenso, al menos en el caso de la educacin pblica. Los procesos de
innovacin, en cambio, nunca son deterministas ni estn previamente programados.
Por tanto, promover la cultura de la innovacin en las escuelas es una tarea difcil,
que se encuentra con diversas barreras y obstculos. En particular, las propuestas
innovadoras suelen venir de arriba abajo (up/down), contrariamente a lo que suele
ocurrir en los procesos de innovacin, buena parte de los cuales provienen de los
usuarios
1
.
De hecho, la mayora de los estudios sobre innovacin educativa se centran en la
innovacin tecnolgica, es decir, en la introduccin de las TIC en las ocinas de los
centros escolares, en los despachos de los profesores y, ms recientemente, en las
aulas. Se sigue creyendo en la metfora de la caja de herramientas, de modo que la
innovacin educativa no suele implicar cambios en la estructura de los procesos edu-
cativos, sino que se reduce a la introduccin y utilizacin de nuevos instrumentos,
1. Ver E. Von Hippel, Democratizing Innovation, MIT Press, 2005.
33
WK Educacin
por ejemplo ordenadores y pizarras electrnicas. Entre tanto, el paradigma educativo
dominante sigue inclume:
a) El profesor debe transmitir conocimiento a sus alumnos y comprobar que estos
lo han aprendido (modelo contenedor).
b) Los procesos educativos han de estar programados y validados por las autori-
dades educativas.
Incluso as, el grado de utilizacin eciente de las nuevas herramientas TIC ha
sido relativamente escaso, debido a que los profesores desconaban de la nueva pa-
noplia de instrumentos educativos, en gran medida porque no saban usarlas, y me-
nos ensear con ellas. Las universidades han sido proclives al uso de las TIC, sobre
todo las bibliotecas universitarias, las cuales estuvieron en la vanguardia de la socie-
dad de la informacin durante las dos ltimas dcadas del siglo XX, pero incluso en
este caso la introduccin de las TIC ha afectado mucho ms a la investigacin y a la
gestin que a la docencia. Por su parte, la Educacin Secundaria ha seguido anclada
en el marco industrial, igual que la Primaria y la Enseanza Profesional, al menos
en Espaa. El conjunto del sector educativo no ha sido la vanguardia de la sociedad
red, sino ms bien su retaguardia, y en ocasiones una rmora. En esta conferencia
desarrollar brevemente estas ideas.
Entre tanto, las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones
fueron promovidas por otros agentes sociales y posibilitaron la emergencia de la so-
ciedad red, como la denomin Manuel Castells en su clebre triloga sobre la Era de
la Informacin
2
. A mi modo de ver, dicha modalidad de sociedad no habra surgido
sin la emergencia paralela de un nuevo espacio-tiempo social, que ha modicado
radicalmente las relaciones humanas, y en particular las relaciones educativas. Hace
aos propuse denominar tercer entorno (E3) al espacio electrnico (o mundo vir-
tual), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2)
3
. Desde enton-
ces, el tercer entorno y las sociedades en red se han expandido por todo el mundo,
como la actual proliferacin de las redes sociales pone en evidencia. Tambin han
llegado al sector educativo, en el que han supuesto una innovacin de ruptura, que
ya ha empezado a producirse. En este artculo voy a ocuparme de los procesos de
aprendizaje en el tercer entorno y de sus mediaciones tecnolgicas.
2. M. Castells, La Era de la Informacin, Madrid, Alianza, 1996-98, 3 vols.
3. J. Echeverra, Los Seores del Aire: Telpolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino, 1999.
34
WK Educacin
1.2. De los centros escolares a las escuelas red
La emergencia de la sociedad red o sociedad de la informacin est siendo lo
sucientemente importante como para compararla con las grandes revoluciones tec-
nolgicas de la historia (escritura, imprenta, radio-televisin), las cuales transfor-
maron radicalmente la educacin, hasta el punto de generar los sistemas escolares
nacionales, que hoy en da nos parecen algo natural; no obstante, cuando surgieron
(Revolucin Francesa) supusieron una innovacin de ruptura que encontr fortsima
oposicin social y gremial. Los estudios de innovacin han dejado claro que las ini-
ciativas innovadoras, si tienen xito, no slo son creativas, sino tambin destructivas
(Schumpeter). Por eso mismo, siempre encuentran oposicin, sobre todo si son inno-
vaciones de ruptura. Las mltiples dicultades y reticencias a la introduccin de las
TIC en las escuelas constituyen una consecuencia lgica de su condicin innovado-
ra. Todava ms, la emergencia de la sociedad red traer consigo la aparicin de una
nueva modalidad de escuela, la escuela red, que podra organizarse en base a redes
educativas telemticas (RETs), como por mi parte propugn y sigo propugnando
4
.
Vaya esta primera armacin a debate: no habr sociedad red sin escuelas red, al
menos si los sistemas escolares van a seguir siendo tan importantes como lo han sido
en la poca de las sociedades industriales. Sin embargo, difcilmente cabe armar, ni
siquiera hoy en da, en 2012, que existan escuelas red. A lo sumo, hay redes de cen-
tros escolares, pero esto es algo muy distinto de una escuela red, porque esta implica
la existencia de nodos interconectados y no de centros autosucientes y desconec-
tados entre s a la hora de desarrollar actividades conjuntas, por mucho que todos
ellos estn sujetos a una misma legislacin y hayan de desarrollar los mismos cursos,
programas y niveles educativos. Son raros los ejemplos de actividades interescolares
que se desarrollen a travs de internet, y mucho menos a travs de una red espec-
camente telemtica, salvo en las intranets de cada centro. Por tanto, no existen las
escuelas en red, al menos en Espaa.
La emergencia de la sociedad red tiene particular importancia para la educacin
por varios motivos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendiza-
je y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. En segundo lugar,
porque posibilita la aparicin y el desarrollo de nuevas competencias, capacidades y
destrezas, tanto a nivel individual como a nivel grupal y colectivo. En tercer lugar,
porque los nios y nias-red, si se me permite la expresin, son autodidactas y
4. Ibd., apndice sobre educacin.
35
WK Educacin
aprenden por s mismos el uso de las TIC. En cuarto lugar, porque los jvenes saben
usar las TIC mucho mejor que sus mayores, incluidos sus maestros: en consecuencia,
se produce una inversin en las relaciones de conocimiento, puesto que los jvenes
poseen un know how superior al de sus padres y profesores. Estos cuatro puntos, a los
que podran aadirse algunos ms, muestran que se est produciendo un gran cambio
en los procesos de aprendizaje, cosa que ocurre en el conjunto de los pases avan-
zados. Resumir esta transformacin diciendo que el aprendizaje en la sociedad red
desempea una funcin similar a la de la educacin en las sociedades industriales,
pero dejando claro que la educacin y el aprendizaje pueden ser cosas muy distintas.
Hay autores que relacionan los procesos de innovacin con la emergencia y conso-
lidacin de espacios interactivos de aprendizaje, pero subrayan que estos espacios
pueden constituirse en muchas partes: sin duda en empresas, conformadas por agru-
paciones de empresas, en la interaccin entre estas y equipos de investigacin, en el
espacio pblico, en acciones dentro de sindicatos o de estos con grupos acadmicos
y en variadas manifestaciones de la sociedad civil
5
. Los procesos de aprendizaje se
desarrollan en muchos lugares, no slo en las escuelas, y pueden producirse a cual-
quier edad. Adems, el aprendizaje se produce interactivamente a travs de acciones
conjuntas (learning by doing), pudiendo surgir con o sin la presencia de un profesor
o maestro. La gran difusin actual de las redes telemticas ha supuesto la emergencia
de un nuevo espacio social en el que tienen lugar acciones-red, es decir, acciones
que son llevadas a cabo de forma interactiva por personas interconectadas por va
telemtica. Los sistemas escolares, salvo raras excepciones, siguen anclados en la
nocin de centro escolar y no han generado escuelas red. Por estas razones hay que
replantearse a fondo la cuestin de la educacin, dejando de dar por supuesto que
los sistemas y actividades educativas actualmente dominantes son adecuados para
las necesidades y potencialidades de la sociedad red. Los sistemas educativos que
funcionaron en la sociedad industrial han dejado de ser adecuados y ecientes en las
sociedades de la informacin y, por tanto, han entrado en crisis.
5. Judith Sutz (2003), Transformaciones tecnolgicas y sociedad. Mirada desde el Sur, en F. Cal-
dern (Coord.), Es sostenible la globalizacin en Amrica Latina?, Santiago de Chile, FCE, vol. I,
pg. 102.
36
WK Educacin
1.3. Jvenes autodidactas en la sociedad red
Independientemente de las reticencias que las autoridades educativas y los claus-
tros de profesores han mostrado frente a la introduccin de las TIC en los procesos
educativos, lo cierto es que los jvenes se han apropiado de ellas y las utilizan profu-
samente. La mayora de ellos son autodidactas, o aprenden cooperativamente entre
ellos mismos. Para ilustrar estas ideas partir de algunos datos empricos, proporcio-
nados por un estudio de la Universitat Oberta de Catalunya, publicado en 2009
6
.
Segn ese informe, casi la totalidad de los adolescentes consultados (96,7%) ar-
man haberse conectado alguna vez a internet
7
. En cuanto al tiempo que dedican a
la red, estn segmentados en siete grupos de tamao semejante: un 13,3% dice estar
conectado casi siempre a internet, un 14,9% entre 10 y 12 horas a la semana, un 9,4
entre 8 y 10 horas, un 15,1 entre 6 y 8 horas, un 14,9 entre 4 y 6 horas, un 16,3 entre
2 y 4 horas y un 14,6 entre 1 y 2 horas semanales
8
. Por tanto, prcticamente todos
se conectan cada semana, aunque con mayor o menor frecuencia relativa. Podemos
concluir que usar internet forma parte de los hbitos de los actuales adolescentes
espaoles.
Qu hacen en la red? La gran mayora la utiliza para pasar el tiempo y entre-
tenerse:
El 95,1% de los que alguna vez se han conectado a la red est de acuerdo con que
internet les permite pasar el rato y/o entretenerse, seguido por un 81,9% que consi-
dera que les permite compartir fotos, vdeos que hacen, un 81,8% que considera
que les permite conocer lo que pasa a su alrededor y un 80,2% que arma que en
internet siempre encuentran la informacin que buscan
9
.
El uso que los jvenes hacen de internet est claramente orientado al ocio, no a la
formacin ni a la educacin reglada
10
. Sin embargo, tambin la usan como fuente de
informacin, aunque la mitad piensan que hay mucha informacin en internet que
6. D. Aranda, J. Snchez-Navarro y C. Tabernero, Jvenes y ocio digital: Informe sobre el uso de
herramientas digitales por parte de adolescentes en Espaa, Barcelona, UOC, 2009. La encuesta fue
realizada a 2054 adolescentes espaoles de entre 12 y 18 aos (exceptuadas Canarias, Ceuta y Melilla)
entre los das 16 de marzo y 1 de abril de 2009.
7. Jvenes y ocio digital, p. cit., pg. 12.
8. Ibd., pg. 18.
9. Ibd., pg. 14.
10. Esta es una de las conclusiones de los autores de dicho estudio, Jvenes y ocio digital, p. cit.,
pg. 14.
37
WK Educacin
no es able
11
. Lo notable es que el 59,7% de los adolescentes piensa que internet no
les permite aprender mejor ni sacar mejores notas y el 38,6% considera que internet
no les reporta la posibilidad de realizar los deberes mejor
12
. Por tanto, en internet
obtienen otro tipo de informaciones y conocimientos, diferentes a los de la escuela,
aunque una tercera parte tambin usa la red para facilitar su aprendizaje escolar. La
gran mayora de los adolescentes se conectan desde casa. Desde la escuela slo lo
hace el 15,7%, aunque este porcentaje se dobla en Comunidades Autnomas como
Navarra, el Pas Vasco y la Rioja. Este ltimo dato muestra que, en la medida en
que los colegios faciliten el acceso a internet a sus estudiantes, estos se conectarn
tambin desde las aulas informticas, las aulas ordinarias, las bibliotecas, los labo-
ratorios, los pasillos o los patios de juego. El problema consiste en dnde poner los
ordenadores con acceso a internet. Hasta ahora, slo se ha pensado en ponerlos en
las aulas, y ante todo en aulas especializadas, las de informtica. A mi entender, eso
es un error. La introduccin de tecnologas WIFI en los recintos escolares y en los
centros de Formacin Profesional es uno de los pasos que se deben dar, siguiendo el
ejemplo de las Universidades y Centro de Investigacin (EDUROAM).
El dato ms signicativo del estudio de la UOC, sin embargo, se reere al modo
en que han aprendido a usar internet, y en general las TIC:
Sobre el total de adolescentes que se han conectado alguna vez a internet (1987
casos), el 53,6% arma haber aprendido a utilizar internet de forma autodidacta,
por el 21,8% que arma que ha aprendido con la ayuda de algn familiar (12,5%
con la ayuda de padres o tos y 9,3% con la ayuda de hermanos o primos)
13
.
Tambin importa subrayar otros datos concomitantes con estos ltimos:
Por grupos de edad, se observan diferencias signicativas, y aparece una rela-
cin entre a mayor edad, mayor nivel de aprendizaje autodidacta (el 45,0% de los
consultados de entre 12 y 15 aos arma haber aprendido a utilizar internet por
su cuenta, en contra del 63,6% de los consultados de entre 16 y 18 aos). A menor
edad, mayor peso de la familia en el sistema de aprendizaje del manejo de internet
(el 30,1% de los consultados de entre 12 y 15 aos arman haber aprendido a utili-
zar internet mediante la ayuda de familiares, en contra del 12,2% de los consultados
de entre 16 y 18 aos). En ambos grupos, el peso del sistema educativo formal (el
11. Ibd., pg. 15.
12. Ibd., pg. 14.
13. Ibd., pg. 15.
38
WK Educacin
colegio) es el mismo (15,6% y 15,7% para los grupos de 12 a 15 y de 16 a 18 aos
respectivamente)
14
.
Conviene detenerse en la ltima armacin de los autores del informe de la UOC,
Daniel Aranda, Jordi Snchez-Navarro y Carlos Tabernero: el peso del sistema edu-
cativo formal en esta modalidad de aprendizaje es muy escaso, un 15% en el con-
junto de los adolescentes espaoles. Y ello a pesar del enorme inters que suscita
internet entre los adolescentes! Podemos concluir que, hoy por hoy, esos procesos de
aprendizaje tienen lugar fuera del sistema escolar, independientemente del mayor o
menor grado de introduccin de los ordenadores en las aulas:
El aprendizaje del uso de internet es fundamentalmente informal (apenas el 20%
de los encuestados arma haber aprendido en clase, en academias o en asociaciones
de tiempo libre), independientemente de las diferencias entre distintos grupos
15
.
La escuela apenas cuenta en los procesos bsicos de aprendizaje en la sociedad
red, como los de navegar por la red, buscar informacin, divertirse y hacer amigos.
Buena parte de esas actividades de aprendizaje informal (by doing) generan capa-
citaciones y habilidades que no se ensean en los colegios, sino que son aprendidas
por los adolescentes mediante procedimientos que habra que estudiar seriamente,
pero que en principio cabe calicar del modo siguiente: por ensayo y error, adems
de estar basados en la accin. En suma, por lo que respecta al uso de internet, los
jvenes aprenden haciendo. Estamos ante un proceso de aprendizaje clsico, la ex-
periencia activa, que es aceptado plenamente por los jvenes, pero mucho menos por
las personas mayores, y en particular por los profesores. La comunidad de maestros
y profesores se ha mostrado reactiva ante internet, y en general ante las TIC. Habra
que hacer estudios empricos para explicar esa actitud, pero una hiptesis muy plau-
sible dira que su escasa pericia en el uso de las TIC tiene mucho que ver con esa
actitud de desconanza, cuando no de rechazo. Valga esta observacin para extraer
otra conclusin: cuando se hacen estudios sobre el uso de internet y las TIC en medio
escolar, slo se apunta a los estudiantes, nunca a los profesores ni al personal que tra-
baja en los sistemas educativos. Preguntar sobre el uso educativo que cada profesor
hace de las TIC (otra cosa es su uso para administracin y gestin) ofrecera datos
interesantes. Los maestros y profesores tambin son usuarios potenciales de las TIC,
no slo los estudiantes.
14. Ibd., pg. 16.
15. Ibd., pg. 18.
39
WK Educacin
1.4. Videojuegos y aprendizaje
Paso a comentar brevemente otros procesos de aprendizaje, los que tienen que
ver con los juegos en el tercer entorno. Insistir en los aspectos tecnolgicos y en el
juego en red, principalmente.
En sus Meditaciones Pascalianas, Pierre Bourdieu record que a la escuela no slo
se va a aprender, sino tambin a divertirse y entretenerse; de hecho, el trmino scho-
l signica etimolgicamente ocio, entretenimiento
16
. Algunos pedagogos y psic-
logos, como Piaget y Vygotsky, subrayaron la importancia del juego en los procesos
educativos. Sin embargo, estas teoras no han llegado a impregnar los sistemas educa-
tivos y el lema la letra, con sangre entra ha primado sobre el leitmotiv de aprender
jugando. Hasta hace pocos aos, los videojuegos y su papel en la sociedad red ape-
nas han sido tenidos en cuenta, puesto que slo se hablaba de internet, salvo algunas
excepciones. Antes de abordar la cuestin del juego en la sociedad red, que me parece
muy importante, aportar una serie de datos sobre el uso de los videojuegos por parte
de los adolescentes espaoles, a partir del Informe de la UOC ya mencionado.
Un 42,4% de los adolescentes juega habitualmente a los videojuegos, sobre todo
los chicos de 12 a 15 aos (67,1%). Empiezan a jugar entre los 9 y 10 aos, como
media, y a partir de los 16 el hbito de los videojuegos decrece, aunque ms de una
tercera parte los siguen utilizando habitualmente
17
. El tiempo medio que dedican a
los videojuegos es de 5,16 horas a la semana, algo menos que el uso de internet, pero
en cualquier caso muy signicativo. Resulta interesante comparar estos datos con los
porcentajes de adolescentes que practican otras modalidades de juego, por ejemplo
deportivos:
El 47,4% de los entrevistados practica deportes fuera del horario escolar mien-
tras que el 19,5% estudia idiomas; el 11,2% hace clases de refuerzo y el 11,1% asiste
a clases de msica. En cambio, el 18,5% no hace actividades extraescolares. En los
nes de semana, el 56,1% de los adolescentes dedica su tiempo libre a estar con los
amigos, el 34,9% a practicar deportes, el 24,5% se queda en casa y un 12,0% arma
no hacer nada
18
.
Obsrvese que el porcentaje de adolescentes que practica deportes es muy similar
al porcentaje de jvenes que son acionados a los videojuegos y los practican habi-
16. P. Bourdieu, Meditaciones Pascalianas, Barcelona, Anagrama, 1999.
17. Ibd., pg. 36.
18. Ibd., pg. 11.
40
WK Educacin
tualmente. La diferencia estriba en que los primeros estn integrados como activida-
des extraescolares, los segundos no. Nos encontramos de nuevo con un rechazo de la
escuela a las tecnologas TIC, ejemplicado antes en internet, ahora en los videojue-
gos. Otro tanto cabe decir del telfono mvil, cuya utilizacin est habitualmente
prohibida en los centros escolares espaoles, siendo as que en Finlandia el telfono
mvil es una ayuda tecnolgica ms para la educacin y el aprendizaje, por lo que se
usa en los centros escolares. Obvio es decir que la actual difusin de los smartphones
plantea un nuevo desafo tecnolgico, que veremos cmo se resuelve.
Aqu no voy a ocuparme del rechazo profesoral y administrativo a la telefona
mvil, porque no dispongo de datos empricos para sustentar mi argumentacin. En
cambio, los datos sobre la exclusin de los videojuegos en la educacin reglada son
agrantes. Como ocurri en el caso de internet, tambin esta TIC ha estado connada
al exterior del sistema escolar, como si no fuera de inters y de utilidad para promo-
ver el aprendizaje. Esto llama la atencin, porque tanto los juegos fsico-corporales
del primer entorno (la gimnasia, por ejemplo) como los del segundo entorno (ftbol,
baloncesto, etc.) estn bien integrados en la programacin de los cursos y cuentan
con apoyo institucional signicativo (pinsese en la semana blanca francesa para
practicar esqu). En cambio, ninguna Comunidad Autnoma ha tenido todava la
iniciativa de organizar unos Campeonatos Escolares en el Tercer Entorno (o Juegos
Escolares Digitales), cosa que s hacen empresas y entidades privadas, en particular
las escuelas de negocios, porque saben muy bien que los videojuegos facilitan la ad-
quisicin de nuevas competencias, particularmente importantes en la sociedad red.
Es cierto que la mayora de adolescentes consideran que al jugar no aprenden
nada, pero el porcentaje de los que piensan que s (45%) resulta signicativo:
La mayora de jvenes (52,2%) considera que no aprende nada con los videojue-
gos, slo los hombres de 16 a 18 aos creen que s con un 53,1%. En lo referido a
la violencia en los videojuegos, un 59,5% cree que la mayora son violentos, pero
vemos que mientras los hombres (62,9%) siguen esa pauta, slo el 48,8% de mu-
jeres lo considera as. El 27,9% nunca juega a videojuegos no recomendados para
su edad siendo las mujeres de 12 a 15 aos (48,6%) las que ms siguen esas reco-
mendaciones y los hombres de 16 a 18 (14,9%) los que menos. La gran mayora de
adolescentes (89,2%) preere salir con sus amigos antes que jugar con videojuegos,
existiendo una gran homogeneidad cuando cruzamos por sexo y edad
19
.
19. Ibd., pg. 40.
41
WK Educacin
Finalmente, cabe destacar que los chicos arman que con los videojuegos apren-
den (dentro de una muestra de jugadores en la que el 45% de los encuestados est
de acuerdo con esta armacin). En este sentido, se puede establecer una relacin
entre la mayor frecuencia, intensidad y personalizacin del uso de los videojuegos
(es decir, un mayor nivel de experiencia) con una atribucin de funciones, capaci-
dades y posibilidades ms amplia y verstil, en lnea con lo que ocurre con internet
en general
20
.
Coincido plenamente con los comentarios que los autores del estudio de la UOC
hacen en los dos prrafos recin citados. Diversos estudios han mostrado que los
videojuegos contribuyen a la socializacin de los jvenes
21
, as como que generan
nuevas competencias:
Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los nios al mundo
digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a travs del juego y
adquieren competencias diferentes a las de generaciones previas, competencias que
les van a servir para manejarse en la sociedad digital
22
.
Este es el punto clave, que apenas ha sido tenido en cuenta por los sistemas esco-
lares. Conforme a lo que ha propuesto Begoa Gros y su grupo F9 de la Universidad
de Barcelona, en vez de concebir el aprendizaje como la adquisicin de un conoci-
miento que es transmitido por el profesor (y los libros de texto) a los estudiantes,
en cuyo caso las TIC son simples herramientas para acceder a dicho conocimiento,
hay que partir de un modelo constructivista para analizar los procesos de aprendi-
zaje que tienen lugar mediante las TIC, estudiando cmo interaccionan entre ellos,
pero tambin con las mquinas y sus programas. Esta es una de las razones por las
que resulta necesario prescindir del modelo contenedor del conocimiento (el saber
est en los libros, o en internet: las TIC nos permiten acceder al conocimiento),
como arma Begoa Gros
23
. Pero, adems, hay que comenzar a prescindir de la
metfora de la caja de herramientas cuando hablamos de las TIC. Las consolas de
videojuegos sitan a sus usuarios en un espacio cognitivo en el que han de aprender
20. Ibd., pg. 42.
21. Marc Prensky, por ejemplo, arm que los videojuegos son el primer ejemplo de cmo una
tecnologa computacional est teniendo un efecto socializador en la generacin venidera a escala ma-
siva, incluso con base mundial (en Digital Game Based Learning, New York, McGrawHill Press,
2001). Es el autor que se ha ocupado de los procesos de aprendizaje y socializacin basados en el uso
de videojuegos.
22. Begoa Gros, Videojuegos y aprendizaje, Barcelona, Gra, 2008, pg. 7.
23. Ibd.
42
WK Educacin
a moverse, a actuar, a evitar peligros, a observar con atencin, a tomar decisiones
con celeridad, etc. A dicho espacio slo se accede por medio de un conjunto de
tecnologas (hardware y software), pero lo importante es que el mero hecho de
estar, moverse e interactuar en dicho espacio, siendo divertido, genera habilidades,
destrezas y nuevas competencias que slo adquieren los jvenes, gracias a esos
procesos de autoaprendizaje.
Dicho en mis propios trminos: el tercer entorno en el que ha surgido y se desarro-
lla la sociedad red tiene su propia estructura y propiedades, que hay que conocer, a
base de experimentarlas. No es lo mismo nadar en el mar o jugar un partido de ftbol
en un estadio campo que identicarse con Lara Croft y superar un conjunto de aven-
turas y pruebas en un escenario virtual lleno de dicultades y peligros simulados. En
su inmensa mayora, los profesores desconocen ese espacio virtual, porque no han
interactuado en l; y mucho menos saben cmo podran desarrollarse procesos edu-
cativos en el tercer entorno, porque piensan que el aula es el espacio de aprendizaje
por antonomasia, cosa que era cierta hace unos aos, pero que ya no es as. Por otra
parte, la mayora de los profesores siguen prendidos en el modelo contenedor del
conocimiento y conciben las TIC como simples herramientas para acceder a los ya-
cimientos de conocimiento, que estn en los libros y en las obras artsticas. En cam-
bio, la gran mayora de adolescentes ha aprendido a moverse por el mundo digital, a
interactuar y a hacer cosas en l. Por eso lo consideran como algo propio, como un
mbito especcamente juvenil, en el que viven, se socializan, se divierten y apren-
den, lejos de la mirada de sus padres y profesores. Esta es la consecuencia principal
de la emergencia del tercer entorno, por lo que a los procesos de aprendizaje respec-
ta: los adolescentes saben ms de la sociedad red y del mundo digital que sus padres
y profesores. Por tanto, los modelos educativos han de cambiar radicalmente, si se
quiere que la escuela tenga un papel importante en la sociedad red.
1.5. Conclusiones.
Al analizar otras tecnologas TIC, como las redes sociales y los telfonos mviles,
el estudio de la UOC ya citado ofrece tendencias muy semejantes a las que hemos
comentado con relacin a internet y los videojuegos. Tiene inters sealar que, en el
caso de las primeras, slo un 2,7% las utiliza mucho para contactar con profesores,
y ello ocurre mayormente con chicas de entre 16 y 18 aos. En cambio, un 76,2%
43
WK Educacin
nunca utiliza las redes sociales para relacionarse con profesores
24
. Los adolescentes
usan Tuenti, Fotolog o Facebook casi exclusivamente para interactuar con sus ami-
gos y compaeros. Es un espacio netamente juvenil, como queda claro si se atiende
a la composicin de la lista de contactos:
Un 94,6% tiene a sus amigos en ella, un 65,3% a sus compaeros de clase y un
49,6% a sus primos. Por el contrario, slo un 4,5% tiene a sus profesores en sus
contactos y slo un 5,5% a sus padres. En consonancia con estos datos, vemos que,
adems de gente que no cae bien (38,2%), gente conocida slo online (17,3%) y
desconocidos (15,2%), los dos colectivos principales que los adolescentes no tienen
o nunca pondran en su lista, son los profesores (13,8%) y los padres (10,4%)
25
.
Estos datos muestran las escasas relaciones entre alumnos y profesores en las re-
des sociales. La enseanza reglada apenas se desarrolla en las redes telemticas, por
eso no existen las escuelas red. En cambio, las redes sociales son ejemplos cannicos
de socializacin en el tercer entorno, es decir, de nuevos modos de relacionarse en
la sociedad red. All se aprende jugando y actuando, no por transmisin del conoci-
miento de los profesores a los alumnos. Este es el cambio radical que la emergencia
de la sociedad red ha suscitado en los procesos de aprendizaje y, por ende, en los
procesos educativos. La transmisin de conocimiento de profesores a alumnos ya
no es el nico procedimiento de aprendizaje, y pudiera ocurrir que en ocasiones ni
siquiera fuese el principal. Para vericar esta ltima hiptesis habra que llevar a
cabo investigaciones empricas, razn por la cual nos limitamos a enunciarla como
mera hiptesis. Pero la posibilidad misma de contrastarla empricamente implica un
cambio conceptual importante, en el que los procesos de autoaprendizaje en el tercer
entorno pasan a ser tan dignos de atencin como los procesos de educacin reglada
en las aulas de los centros escolares, incluidas las aulas informticas.
El desarrollo de la sociedad red en Espaa ha producido una profunda brecha ge-
neracional, como algunos anticipamos hace aos que ocurrira.
44
WK Educacin
2. LAS ORGANIZACIONES SON UNA CONVERSACIN:
INTRODUCCIN AL GURTEEN KNOWLEDGE CAF
David Gurteen
Gurteen Knowledge
2.1. Por qu es importante la conversacin?
Podra decirse que la conversacin es no slo nuestra herramienta ms poderosa
para compartir conocimiento sino tambin nuestra herramienta ms poderosa para
aprender. A continuacin presento algunas citas de destacados pensadores en los
mbitos de la gestin del conocimiento y el aprendizaje y el desarrollo que remarcan
esta idea.
Nuestra herramienta ms efectiva de gestin del conocimiento es la conversacin.
Las palabras que escogemos, las preguntas que formulamos y las metforas que
utilizamos para explicarnos son lo que determinan nuestro xito a la hora de crear
nuevo conocimiento as como de compartirlo con otros.
Nancy Dixon
Los negocios son una conversacin porque el trabajo diferenciador de los nego-
cios es la conversacin, literalmente hablando. Y los empleados del conocimiento
son simplemente las personas cuyo trabajo consiste en mantener conversaciones
interesantes.
David Weinberger, El maniesto Cluetrain
El aprendizaje ms extendido y omnipresente de su organizacin puede que no
tenga lugar en aulas, salas de conferencias o salas de reuniones, sino en la cantina,
en los vestbulos y en la cafetera de la acera de enfrente.
Juanita Brown y David Isaacs
La conversacin es la tecnologa de aprendizaje ms poderosa jams inventada.
Las conversaciones transmiten noticias, crean signicado, fomentan la cooperacin
y desencadenan innovacin. Potenciar la conversacin abierta y sincera a travs del
diseo del espacio de trabajo, establecer reglas bsicas para conversar de manera
45
WK Educacin
productiva e introducir la conversacin en la cultura de la empresa ampla el capital
intelectual, mejora la cooperacin y refuerza las relaciones personales.
Jay Cross, Informal Learning
La conversacin es un encuentro de mentes con memorias y costumbres diferen-
tes. Cuando las mentes se encuentran, no slo intercambian hechos: los transfor-
man, los reestructuran, extraen implicaciones diferentes de ellos y participan en
nuevos hilos de pensamiento. La conversacin no slo vuelve a barajar las cartas:
crea cartas nuevas.
Theodore Zeldin, Conversation
2.2. El papel de los cafs del conocimiento
Compartir el conocimiento es un tema clave para la gestin del conocimiento y
el xito de una organizacin. Pero compartir el conocimiento de manera verdadera
requiere una mentalidad abierta y sigue constituyendo un reto para muchas orga-
nizaciones. En muchas organizaciones puede ser difcil incluso conseguir que las
personas hablen abiertamente unas con otras sobre sus intereses y responsabilidades
concretos.
Una manera de dinamizar una organizacin para que aproveche realmente la con-
versacin y los consecuentes benecios tangibles para la empresa es usar los cafs
del conocimiento. Un caf del conocimiento es un vehculo efectivo para iniciar
conversaciones y debates que conducen a un entendimiento ms profundo del mun-
do de los negocios, lo que a su vez lleva a una mejora en la toma de decisiones, a
nuevas formas de trabajar y a la innovacin.
Esto a la larga conduce a la accin en forma de una mejor toma de decisiones e
innovacin y, por lo tanto, benecios empresariales tangibles.
Un caf del conocimiento es una herramienta que se utiliza para compartir cono-
cimiento tcito. Puede utilizarse en equipos, comunidades de prctica o entre silos
empresariales para cuestionar supuestos aanzados, ayudar a facilitar el aprendizaje
a partir de las otras personas y adquirir conocimiento colectivo ms profundo de un
tema, a travs de la conversacin.
46
WK Educacin
No se trata slo de hablar y establecer contactos, aunque estos elementos son
benecios secundarios, sino de permitir a las personas establecer dilogos unas
con otras con el objetivo de aprender unas de otras en vez de entablar debates poco
productivos e intentar imponer sus puntos de vista a los dems, cosa que siempre
termina en fracaso y frustracin.
Los cafs del conocimiento pueden utilizarse con muchos nes empresariales:
Convertir una tradicional charla de pizarra, una soporfera presentacin o re-
unin con PowerPoint en un atractivo evento de aprendizaje.
Transformar los tradicionales cursos de formacin en gestin en espacios en los
que los directivos ms jvenes aprenden de los que tienen ms experiencia.
Como poderosa herramienta de ventas para entablar una conversacin con los
clientes y, por lo tanto, entender mejor sus necesidades y que ellos entiendan
mejor su producto o servicio.
Sacar a la supercie problemas y oportunidades ocultos que existen en la orga-
nizacin, en un departamento o en un proyecto.
Ayudar a terminar con los silos empresariales.
Fomentar el hecho de compartir conocimiento y crear una cultura de compartir
conocimiento.
Dar voz a las personas para que se sientan escuchadas y, por consiguiente,
menos escpticas y ms implicadas en su trabajo.
Reunir a directivos y tecnlogos tras una fusin para crear relaciones, hacer
aorar nuevas oportunidades y tratar asuntos culturales.
Crear y mejorar relaciones.
Mejorar el establecimiento de contactos empresariales y hacer nuevas re-
laciones.
Solicitar aportaciones y obtener apoyo para un nuevo proyecto o iniciativa.
Como estmulo a la innovacin: los cafs del conocimiento conectan a las per-
sonas con las personas, a las personas con las ideas y las ideas con las ideas,
estimulan a las personas a reexionar sobre su pensamiento, hacen emerger
ideas nuevas y crean nuevas conexiones.
En efecto, el caf del conocimiento es una manera sencilla y de bajo coste de hacer
que el hecho de compartir informacin realmente funcione para una organizacin.
47
WK Educacin
2.3. As que, qu es un caf del conocimiento?
Caf del conocimiento es un trmino genrico que se utiliza para referirse a pro-
cesos y aplicaciones muy diferentes. Algunas personas llaman a sus blogs o pginas
web cafs del conocimiento, otras organizan cafs del conocimiento virtuales o en
lnea, y muchos talleres se denominan cafs del conocimiento. El trmino no tiene
un signicado establecido.
Pero mayoritariamente la gente entiende que un caf del conocimiento consiste en
juntar a personas cara a cara para mantener una conversacin en grupo de algn tipo.
Se trata de un proceso conversacional que se centra en el dilogo, y caf conver-
sacional o caf son trminos que se utilizan a menudo para referirse a cualquier
formato de caf.
Muchos talleres, aunque conllevan una gran cantidad de conversacin entre los
participantes, se llaman incorrectamente cafs del conocimiento. Aparte de centrar
la atencin en una conversacin abierta, hay otro factor clave que diferencia un caf
del conocimiento de otra forma de taller y es que los principales resultados de un
verdadero caf del conocimiento son lo que las personas se llevan en sus cabezas.
Un verdadero caf del conocimiento no consiste en tomar decisiones en grupo o
llegar a un consenso o a una propuesta documentada. Un verdadero caf del conoci-
miento consiste en el aprendizaje personal, y nuevas percepciones; el aoramiento
de suposiciones, temas, problemas y oportunidades; el hecho de ver cosas que no
se haban visto antes o que slo se haban visto sutilmente. El valor de un caf del
conocimiento es lo que los participantes se llevan en sus cabezas.
Hay varios tipos de cafs del conocimiento:
El Caf Mundial es un proceso conversacional que se origin con Juanita
Brown y David Isaacs en 1995, y posteriormente lo desarroll la comunidad
global del Caf Mundial. Es un proceso similar pero ms elaborado que el Gur-
teen Knowledge Caf y algunos de los principios esenciales son diferentes.
El Gurteen Knowledge Caf es un proceso conversacional que desarroll
en 2002 de manera bastante independiente del proceso del Caf Mundial. El
proceso estaba muy inuenciado por mi propia experiencia de presentaciones
soporferas con PowerPoint y trabajo en pequeos grupos. Lo llam delibera-
damente con la etiqueta Gurteen para diferenciarlo de otros formatos de caf
del conocimiento que me pareca que eran esencialmente diferentes del mo.
Hay tendencia a usar el trmino caf del conocimiento como un genrico
para muchos procesos conversacionales. A menudo el formato es el del proce-
48
WK Educacin
so del Caf Mundial o del Gurteen Knowledge Caf o una adaptacin de uno
de ellos. Y con frecuencia el trmino se utiliza de manera laxa para describir
un taller de algn tipo.
Comunidades caf: los cafs pueden ser tanto herramientas conversacionales
como comunidades. El Caf Mundial es tanto un proceso como una comuni-
dad. Lo mismo ocurre en el caso del Gurteen Knowledge Caf. Organizo cafs
del conocimiento peridicos en Londres desde 2002, y esta comunidad ahora
tiene ms de 700 miembros y normalmente entre 50 y 60 personas asisten a
estos eventos en Londres.
Cafs conferencias: el proceso de los cafs puede utilizarse en un contexto
empresarial como herramienta conversacional para un n empresarial espec-
co, pero tambin se usa a menudo de manera ms general como parte de una
conferencia o un taller abierto al pblico.
Open Gurteen Knowledge Cafs: con frecuencia, cuando visito una ciudad,
dirijo un Open Gurteen Knowledge Caf. Es un acontecimiento nico. Busco
un antrin, invito a mi comunidad local; el antrin invita a la suya y tambin
son bienvenidas otras personas. En los ltimos aos he dirigido cafs abiertos
en Sidney, Yakarta y Kuala Lumpur.
Tambin existen otros tipos de cafs (vanse Google Stars Knowledge Caf,
Socrates Caf o Caf Scientique para ms informacin).
2.4. El proceso del Gurteen Knowledge Caf
Un Gurteen Knowledge Caf es un medio para reunir a un grupo de gente para que
mantenga una conversacin abierta y creativa sobre un tema de inters mutuo para
hacer aorar su conocimiento colectivo, compartir ideas y percepciones y conocer
mejor el tema y los problemas relacionados.
El proceso es sencillo:
1. La gente se sienta en pequeas mesas redondas en grupos de cuatro o cinco
personas.
2. El nmero de personas ideal es entre 12 y 30.
3. Un ponente da una charla de tan slo 5 minutos pero normalmente de no ms
de 20 minutos y plantea una pregunta impactante para incitar la conversacin.
4. Idealmente el ponente no utiliza diapositivas de PowerPoint.
5. Los participantes discuten la pregunta durante 15 minutos ms o menos.
49
WK Educacin
6. Se cambian de mesa dos veces para tener conversaciones separadas en tres
grupos diferentes.
7. Se renen en un crculo del conocimiento. Se apartan las mesas y se forma
un crculo.
8. La gente ahora comparte sus opiniones y percepciones con los dems y la con-
versacin contina como un grupo entero.
9. Finalmente, el dinamizador va pasando por el crculo y pregunta a cada perso-
na que comparta una visin prctica con el grupo: algo que quieren que se haga
como resultado del caf del conocimiento.
Esto es todo: as de simple.
2.5. Principios del Gurteen Knowledge Caf
Conversacin abierta, relajada, no amenazadora.
Similar a una conversacin de bar o de caf.
Sin manipulacin ni intenciones ocultas.
Todo el mundo es igual, no hay lderes de mesa, no hay que rendir cuentas.
Nadie est forzado a hacer nada: se acepta slo escuchar.
Se confa en que las personas hablarn de lo que es importante para ellas.
Se acepta salirse del tema.
No hay que hacer resmenes ni se intenta llegar a consensos.
No se recogen resultados, ni hay atriles en la sala.
2.6. Resultados del Gurteen Knowledge Caf
Los resultados son lo que uno se lleva en la cabeza.
Mayor comprensin de los asuntos discutidos.
Mayor comprensin de las opiniones de las otras personas.
Mejor apreciacin del propio punto de vista.
Mejora de las relaciones.
Capacidad para tomar mejores decisiones e innovar.
50
WK Educacin
2.7. Cosas diferentes sobre el Gurteen Knowledge Caf
No hay intenciones ocultas ni agendas explcitas.
No hay rdenes ni control.
No hay resultados predeterminados.
No hay presin para llegar a consensos.
Se acepta salirse del tema.
Hay libertad para hablar con franqueza.
2.8. Posibilitar las conversaciones en las conferencias
Muchas conferencias son aburridsimas. Son presentaciones soporferas de
PowerPoint, charlas de pizarra o conferencias de estar sentado como un memo. Los
delegados (las serviciales vctimas) tienen que sentarse en ordenadas las y reciben
una charla. Al nal de la charla, puede haber un tiempo destinado a preguntas pero
a menudo el conferenciante lo sobrepasa y este tiempo se acorta o los preguntados
aprovechan la oportunidad para hablar y hacer sus propias minipresentaciones. Los
delegados normalmente son demasiado correctos como para quejarse y en cualquier
caso es la manera en la que les han educado y aunque desconecten y se permitan
pensamientos internos no ven nada raro en ello. No es una situacin nueva, es como
siempre ha sido.
Estos tipos de presentaciones estn ampliamente extendidos en las conferencias.
El conferenciante tiene un tiempo establecido para hacer la presentacin y un breve
tiempo para el turno de preguntas. Hace la presentacin, se excede del tiempo y se
come el turno de las preguntas, se formulan y responden algunas preguntas y todos
a casa. A menudo slo se aceptan una o dos preguntas, puesto que el conferenciante
har un monlogo de algunos minutos para responder una pregunta, con lo que de
hecho se acabar con el tiempo del turno de preguntas y se asegurar que no se hagan
ms preguntas.
Pero es tan fcil de evitar. Digamos que un conferenciante tiene 40 minutos. Habla
durante 20, se dan 10 minutos para que el pblico converse y luego 10 minutos ms
para el turno de preguntas.
Funciona excepcionalmente bien cuando la gente se sienta en mesas redondas,
pero incluso cuando los participantes se sientan como en las aulas es fcil de hacer.
51
WK Educacin
La gente simplemente puede girarse hacia los dems en parejas o tros y tener una
conversacin.
Hace algn tiempo, en una conferencia, todo el mundo estaba disfrutando con esta
innovacin y yo coment a una mujer que participaba que era una pena que las sillas
estuvieran ordenadas al estilo de las aulas, a lo que ella contest: No, en absoluto,
es una ventaja, porque puedes girarte hacia diferentes personas cada vez y tener di-
ferentes conversaciones.
Si usted preside una conferencia, puede hacerlo fcilmente pero incluso si es el
conferenciante puede hacerlo usted mismo: es suciente con que explique de ante-
mano al presidente qu tiene intencin de hacer. Haga que su charla sea corta y lue-
go d 10 minutos para el turno de preguntas y otros 10 minutos para conversacin.
Prubelo: funciona a las mil maravillas.
Una de las grandes ventajas de este estilo es que todo el mundo tiene la oportu-
nidad de implicarse y expresar sus opiniones, incluso las personas que pueden ser
demasiado tmidas para formular una pregunta al conferenciante. Tambin alguien
podra preguntar al grupo si ha entendido, pongamos por caso, un aspecto clave de
la charla del orador y el hecho de que se d cuenta de que ninguno lo ha entendido
anima a uno de ellos a pedir al conferenciante que clarique dicho punto.
Usted tambin puede estar sentado y estar totalmente de acuerdo con el orador y
darse cuenta de que otras personas del grupo ven las cosas de manera bastante dife-
rente. O quizs no est de acuerdo con el conferenciante pero otros s que lo estn.
As que puede aorar mucho aprendizaje de una corta conversacin.
Pero todava mejor: piense cmo puede utilizar esta tcnica en sus reuniones co-
tidianas de negocios. De nuevo, demasiado a menudo, un alto directivo dar una
charla y despus preguntar si hay preguntas. No hay conversacin o debate reales.
Hace un tiempo, un departamento de una universidad me invit a ir a escuchar las
propuestas para dos nuevos cursos de Msc. que estaba pensando poner en marcha.
Cada persona hablaba en turnos y despus el grupo del que yo formaba parte formu-
laba preguntas sobre los cursos y haca sugerencias. Un enfoque tradicional! Pero
piense lo mucho ms potente que habra sido la sesin si se hubiera pedido a la gente
que conversara en las mesas antes de formular preguntas y hacer sugerencias. Estoy
seguro de que se habran generado muchas ms buenas ideas.
52
WK Educacin
REFERENCIAS
Brown, J. y Isaacs, D. (1996). Conversation as a Core Business Process. Disponible
en: http://www.theworldcafe.com/articles/CCCBP.pdf. [Consulta: 11 de abril de
2012].
Cross, J. (2006). Informal Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Dixon, N. (2012). Conversation Matters. Disponible en: http://www.nancydixon-
blog.com. [Consulta: 11 de abril de 2012].
Levine, R.; Locke, C.; Searls, D. y Weinberger, D. (2001). The Cluetrain Manifesto.
New York: Basic Books.
WIKIVERSITY. Plutarch quote. Disponible en: http://en.wikiversity.org/wiki/Plu-
tarch_quote. [Consulta: 11 de abril de 2012].
Zeldin, T. (1998). Conversation. London: The Harvill Press.
53
WK Educacin
3. TRABAJAR DE MANERA MS INTELIGENTE UTILIZANDO
EL APRENDIZAJE INFORMAL Y EL MARCO 70:20:10
Charles Jennings
Internet Time Alliance & Duntroon Associates
Marc Prensky ha apuntado que demasiados profesores ven la educacin como la
preparacin de los nios para el pasado, no para el futuro.
En la misma lnea, podra armarse que demasiados centros de educacin superior
y departamentos de formacin y desarrollo de la industria disean y proporcionan
formacin para el pasado, no para el futuro.
Este artculo aborda el tema del aprendizaje efectivo en un mundo en constante
cambio, en el que el conocimiento ya no es poder sino que el poder para la accin
efectiva radica en el acceso a la informacin y al conocimiento adecuados en el mo-
mento preciso, en contexto.
Este artculo tambin discute un marco, o modelo de referencia, que utilizan cada
vez ms organizaciones de todo el mundo para aprovechar el poder de las actividades
informales y sociales en el lugar de trabajo para proporcionar un recurso potente para
mejorar la productividad individual y organizacional.
3.1. Trabajar de manera ms inteligente en un mundo en constante
cambio
Grandes cambios estn en marcha en el lugar de trabajo. Las jerarquas se estn
allanando, las fronteras organizacionales se estn suavizando y ampliando e incluso
los conceptos tradicionales de trabajo y rol del puesto de trabajo se cuestionan a
medida que el trabajo se centra cada vez ms en reunir la experiencia adecuada en el
momento adecuado para resolver problemas y retos concretos.
Josh Bersin, un respetado analista estadounidense, llama a este mundo el lugar de
trabajo sin fronteras, un ecosistema en el que los trabajadores se comunican conti-
nuamente y sin problemas en el tiempo y en la distancia con compaeros de trabajo
tanto dentro como fuera de su organizacin.
Mis colegas de Internet Time Alliance denominan a la respuesta efectiva al lugar
de trabajo sin fronteras trabajar de manera ms inteligente.
54
WK Educacin
Trabajar de manera ms inteligente es muy diferente del proceso tradicional en
el que aprendizaje y trabajo son dos actividades separadas llevadas a cabo en lugares
diferentes, con objetivos distintos y en contextos diferentes. Trabajar de manera ms
inteligente implica un ciclo continuo en el que aprendemos a travs del trabajo y
compartimos aprendizaje continuamente con nuestros compaeros en nuestras orga-
nizaciones y con profesionales externos.
3.2. La inercia del aprendizaje tradicional
Uno de los retos ms importantes a los que se enfrentan los profesionales del
aprendizaje y el conocimiento es la inercia inherente de los enfoques de desarrollo
del empleado y el aprendizaje tradicional. Esta inercia ralentiza el desarrollo de los
trabajadores y carece de agilidad y de los requerimientos de estar siempre a punto
que exige el mundo actual.
El trabajo de hoy en da demanda aprender a la velocidad de los negocios. Hacerlo
a velocidad inferior supondr el fracaso.
El modo en el que algunas organizaciones estn tratando este problema es fomen-
tando y explotando el aprendizaje que ya tiene lugar en el lugar de trabajo: se trata de
un aprendizaje que pasa prcticamente desapercibido si no lo buscas
26
.
3.3. Aprender a la velocidad de los negocios
Aparte de los niveles de cambio sin precedentes en el modo en el que las organi-
zaciones se estructuran y organizan su trabajo, tambin observamos un aumento de
empresas extendidas y una presin para que el trabajo se realice ms deprisa; la
velocidad de los negocios se est incrementando.
La evolucin de empresas discretas a empresas extendidas es una respuesta al
mundo laboral de cambios continuos, en el que el cambio es el estado habitual y la
velocidad de ejecucin es la impulsora ms importante.
26. Allan Tough, profesor emrito, Universidad de Toronto. Adult Learning Projects.
55
WK Educacin
Las organizaciones actuales trabajan de manera ms cercana que nunca con sus
clientes, sus proveedores y sus distribuidores. Estas relaciones de negocios y comu-
nidades se basan en una prestacin de servicios efectiva.
Cada ao las organizaciones responden a las presiones para ofrecer nuevos servi-
cios y productos de manera ms rpida y con mayores niveles de innovacin. Todo
el mundo est bajo presin para hacer ms con menos, y hacerlo mejor ao a ao,
algo que simplemente no puede conseguirse sin altos niveles de coordinacin en las
organizaciones y entre sus asociaciones empresariales sus proveedores, sus distri-
buidores y, en ltima instancia, sus clientes, es decir, su cadena de valor.
Los dos elementos clave que lo hacen posible en este mundo de rpidos cambios
son las aptitudes de los trabajadores y la exibilidad y las capacidades de las tecno-
logas que les facilitan el trabajo.
A menudo se dice que no se trata de la tecnologa. Sin embargo, la tecnologa es
vital y no cabe duda de que en un mundo que cada vez depende ms de la tecnologa
para hacer las cosas la tecnologa es el eje para tener xito.
Y no es una excepcin para trabajar de manera ms inteligente, aprender y crear
aptitudes.
Sin la tecnologa adecuada es muy difcil conseguir nuestras metas, pero sin la
mentalidad y la capacidad adecuadas de los trabajadores es imposible.
3.4. El aprendizaje organizacional en detalle
Cada vez es menos probable que los trabajadores del siglo XXI quieran dejar su
entorno de trabajo para aprender o tengan que hacerlo. Demandan ms y ms que su
desarrollo se engrane con su trabajo. De hecho, muchos ahora se dan cuenta de que
el trabajo se est convirtiendo en aprendizaje y viceversa.
Sin embargo, muchos proveedores de servicios de aprendizaje operaciones co-
merciales y departamentos de desarrollo y aprendizaje en la empresa todava no han
entendido este cambio radical, o an no han captado cmo tratarlo.
El Corporate Leadership Council (CLC), una respetada institucin profesional
con muchos miembros asociados en todo el mundo, publica un informe de aptitudes
de equipo para el aprendizaje y el desarrollo.
56
WK Educacin
El informe CLC de 2011 constituye una lectura revulsiva para todos los profesio-
nales del aprendizaje.
Cuando se pidi a los jefes de lnea (los directivos de la empresa) que evaluaran su
aprendizaje interno y la organizacin de su desarrollo en trminos de productividad
y efectividad a la hora de ayudarles a alcanzar sus resultados empresariales, menos
de una cuarta parte (25%) consider que el departamento de aprendizaje y desarrollo
proporcionaba valor aadido.
Ms irrefutable an: slo el 14% de los jefes de lnea armaron que recomenda-
ran a sus colegas que trabajaran con su departamento de aprendizaje y desarrollo
para tratar problemas empresariales crticos en los que se requiriese el desarrollo de
habilidades y conocimiento por parte del trabajador.
El 52% respondi que disuadira activamente a sus compaeros de trabajar con su
departamento de aprendizaje y desarrollo.
Es un indicador claro de que el enfoque tradicional que se sigue para el aprendi-
zaje y el desarrollo es inadecuado para satisfacer las demandas de las organizaciones
actuales en el mundo moderno.
Tambin insina que las habilidades que los actuales profesionales del aprendizaje
poseen no son las necesarias para crear una mano de obra competente, eciente y muy
exible que pueda hacer frente de manera adecuada a las demandas del siglo XXI.
3.5. Actividades de trabajo ms inteligente
El nuevo mundo de informacin ilimitada, trabajo distribuido y un gran estable-
cimiento de redes sociales crea demandas muy diferentes a los trabajadores y los
profesionales del aprendizaje que el mundo industrial del siglo XX.
Las demandas a las organizaciones en un entorno en el que el cambio es el nuevo
estado permanente requieren enfoques completamente nuevos por parte de profe-
sionales del aprendizaje y el desarrollo y en el conjunto de la organizacin.
De esto se trata el hecho de trabajar de manera ms inteligente.
Una buena analoga para trabajar de manera ms inteligente son los principios de
desarrollo dinmico, en el que diseadores de todo tipo de software, de productos
57
WK Educacin
fsicos, de servicios, etc. desarrollan de manera muy rpida e iterativa productos a
travs de una estrecha colaboracin con el conjunto de usuarios.
Cuando se aplican tcnicas dinmicas al desarrollo de aptitudes humanas inme-
diatamente est claro que tenemos que avanzar ms all de la concepcin de cur-
so/programa en la que el aprendizaje consiste en una serie de eventos. Dinmico
requiere la integracin de un ujo continuo de oportunidades de aprendizaje en la
carga de trabajo diaria.
La tabla siguiente resume los tipos de cambios requeridos para avanzar del enfo-
que tradicional al enfoque de trabajar de manera ms inteligente.
ACTIVIDADES TRADICIONALES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO VS.
ACTIVIDADES DE TRABAJO MS INTELIGENTE
Modus operandi del aprendizaje y el desa-
rrollo tradicionales
Trabajo ms inteligente con el modus ope-
randi 70:20:10
SERVICIOS DE FORMACIN
Empaquetar/organizar actividades de
aprendizaje
SERVICIOS DE TRABAJO MS INTE-
LIGENTE
Apoyo al aprendizaje continuo y a la mejo-
ra de la productividad en el ujo de trabajo,
utilizando el marco 70:20:10
ORGANIZACIN DE LA FORMACIN
Diseo, prestacin, gestin de formacin y
evaluacin de los resultados
IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS
DE PRODUCTIVIDAD Y DISEO DE
SOLUCIONES PARA EL LUGAR DE
TRABAJO
Consultora sobre productividad, ujo de
trabajo y auditoras sobre productividad;
identicacin de cuellos de botella y pro-
blemas de proceso; apoyo a los directivos
en la estrategia de desarrollo de equipos;
ayuda a los directivos para desarrollar las
habilidades de desarrollo de los empleados;
codiseo y apoyo de actividades de desa-
rrollo en el lugar de trabajo; acuerdo sobre
sistemas de evaluacin del xito de la pro-
ductividad
58
WK Educacin
EJEMPLOS
Cursos, talleres, programas, seminarios
web, currculos, itinerarios de aprendizaje,
aprendizaje semipresencial, complementos
sociales
APOYO SOCIAL Y PRCTICAS COLA-
BORATIVAS
Creacin de redes de conocimiento perso-
nal; desarrollo de aptitudes de gestin del
conocimiento personal; facilitacin del he-
cho de compartir experiencia; apoyo de una
cultura de entrenamiento y tutorizacin;
creacin y ayuda para sustentar comuni-
dades de profesionales; facilitacin de la
cocreacin y el hecho de compartir conte-
nidos; apoyo al desarrollo de habilidades de
la web social
HABILIDADES
Habilidades de diseo educativo; habilida-
des de gestin de proyectos; habilidades de
administracin del aprendizaje
HABILIDADES
Habilidades empresariales; habilidades de
medios de comunicacin sociales; habili-
dades para el aprendizaje de adultos; habi-
lidades para el entrenamiento; habilidades
de consultora sobre productividad; habili-
dades comunitarias
MENTALIDAD Y CULTURA
Centro de atencin en el aprendizaje; rde-
nes y control; planicacin y gestin
MENTALIDAD Y CULTURA
Centro de atencin en la productividad;
nimos e implicacin; conexin y colabo-
racin; asociacin y gua
HERRAMIENTAS Y SISTEMAS
Herramientas de creacin de contenidos;
sistema de gestin de aprendizaje
HERRAMIENTAS Y SISTEMAS
Herramientas de medios sociales privados
y pblicos; intranets sociales
2012 Jane Hart y Charles Jennings. Internet Time Alliance
3.6. Aprendizaje: experiencia, prctica, conversacin y reflexin
La mayor parte del aprendizaje de adultos pasa prcticamente desapercibido. Se
desarrolla a travs de actividades informales y sociales que tienen lugar como parte
del trabajo, no de manera separada.
El aprendizaje informal se gua por la necesidad de hacer, el deseo de realizar una
tarea o alcanzar una meta. Tiene lugar de muchas maneras, a menudo imprevisibles: a
59
WK Educacin
travs de nuevas experiencias en el lugar de trabajo, de la oportunidad de practicar, de
ricas conversaciones con compaeros y otros profesionales que trabajan en el mismo
mbito y aprovechando la oportunidad de reexionar y aprender de la reexin.
El mayor inters en explotar el aprendizaje informal ha llegado en un momento en
el que somos testigos de una innovacin y un crecimiento de las comunicaciones sin
precedentes y en el que los negocios ms punteros se estn convirtiendo en negocios
sociales; evolucionan en redes autoorganizadas de personas y equipos que responden
a oportunidades y retos casi a tiempo real.
Estos negocios sociales emergentes estn potenciando la inteligencia de sus traba-
jadores y de sus clientes. Los negocios sociales funcionan de manera ms inteligente
e innovan ms rpidamente. Fascinan a sus clientes y son lugares inspiradores para
trabajar. No cabe duda de que continuarn creciendo y superarn a los negocios
tradicionales.
El aprendizaje organizacional debe desarrollarse si quiere satisfacer las necesida-
des de estos nuevos negocios.
3.7. El aprendizaje en contexto
Hace tiempo que sabemos que se aprende mejor cuando se hace en el mismo con-
texto en el que se aplicarn las habilidades, las prcticas y las conductas aprendidas.
El Dr. Hermann Ebbinghaus demostr la importancia del contexto para la memo-
ria ya en 1885. A partir de su investigacin, y de la de otros autores, sabemos que
si el aprendizaje y el contexto no se asocian rmemente y que si de inmediato no
tenemos la oportunidad de poner en prctica lo aprendido, olvidaremos una parte
importante muy rpidamente (las cifras de Ebbinghaus sugirieron un porcentaje de
olvido de cerca del 50% en la primera hora).
Adems, si no tenemos a nadie a quien recurrir para pedir ayuda una vez que
volvemos al lugar de trabajo a menudo simplemente continuamos haciendo lo que
hacamos antes de asistir a una actividad de aprendizaje. Discutir este ltimo punto
con algo ms de profundidad en el prximo artculo, cuando examine el rol de los
directivos en el aprendizaje organizacional.
As pues, no sorprende que, puesto que en los ltimos 10 aos se empieza a com-
prender que se necesita un contexto en el aprendizaje, la formacin a la que se asiste
60
WK Educacin
fuera del lugar de trabajo ha perdido mucho del esplendor. Por supuesto, la forma-
cin y el desarrollo fuera del trabajo tienen un propsito, pero dicho propsito cada
vez se considera ms limitado.
Se han terminado los das en los que la formacin satisfaca todas las necesidades.
Antes del nuevo milenio el mundo de la formacin era mucho ms simple. Si
trabajabas en una organizacin con compromiso y presupuesto destinado al desa-
rrollo del empleado discutas tus necesidades de desarrollo con tu jefe en la reunin
de evaluacin anual y acordabais los cursos a los que asistiras en los prximos 12
meses. Si pertenecas a los niveles medios o superiores de gestin de la organiza-
cin, hacas lo mismo pero bajo el nombre de desarrollo de gestin o desarrollo
ejecutivo y algunas veces se inclua tambin entrenamiento y otras actividades en
el mismo paquete. Los cursos para estos grupos estaban diseados y se ofrecan en
la misma lnea que los que estaban dirigidos a empleados. A menudo slo eran ms
caros y normalmente se impartan en un precioso hotel verde y lleno de rboles o en
un centro de algn lugar extico del mundo.
Hoy en da, el mundo del aprendizaje es una misin mucho ms compleja que
requiere ms que cursos y currculos como solucin.
3.8. El aprendizaje continuo se est convirtiendo en el trabajo
Para muchas personas, en especial las que se ganan la vida desempeando un tra-
bajo intelectual en vez de manual y las que trabajan en la industria del conocimiento,
el aprendizaje y el trabajo se estn interrelacionando. De hecho, el aprendizaje se
est convirtiendo en el trabajo para mucha gente.
Para mejorar la productividad de nuestro trabajo tenemos que adoptar una cultura
de aprendizaje continuo, lo que implica considerar nuestro trabajo como una serie
de experiencias de aprendizaje en proceso, sobre las que reexionamos y mejoramos
continuamente como parte de nuestra actividad diaria.
El hecho de centrar la atencin en el aprendizaje continuo est llevando a la muer-
te de la desfasada idea de que la educacin formal, la formacin y los programas de
desarrollo son la mejor respuesta para el reto de mejorar la productividad en el lugar
de trabajo.
61
WK Educacin
De hecho, encontramos que la educacin formal estructurada sencillamente no es
adecuada para un mundo en el que el conocimiento tiene que uir rpidamente y en
el que la informacin se desfasa casi a la velocidad de los electrones.
En lugar del aprendizaje basado en actividades vemos que ocurren dos cosas:
Por una parte, muchos programas estructurados se estn extendiendo de ma-
nera adecuada al lugar de trabajo. Actividades de preaprendizaje, experiencia,
apoyo y entrenamiento en el lugar de trabajo se estn integrando con activi-
dades de desarrollo y aprendizaje fuera del trabajo. La mayora de las escue-
las de negocios y muchos programas en la empresa ahora suelen utilizar este
enfoque. Sin embargo, este hecho representa un enfoque evolutivo ms que
revolucionario. No cabe duda de que es un paso en la direccin adecuada, pero
es probable que no podamos adaptarnos a nuestro mundo en rpido cambio
dando una serie de pasos pequeos en vez de unos pocos grandes.
Por otra parte, junto con los increbles avances tecnolgicos observamos un
mayor inters y un centro de atencin en enfoques de aprendizaje informal.
Estos son los modos en los que podemos apoyar el aprendizaje y el desarrollo
como parte de sus vidas diarias y los modos en los que los trabajadores pueden
responsabilizarse de su propio aprendizaje y desarrollo.
De esta tendencia hacia el aprendizaje continuo han emergido nuevos, o recin
revisados, enfoques de aprendizaje: aprendizaje virtual, aprendizaje social, aprendi-
zaje en el lugar de trabajo, entrenamiento y tutorizacin en la empresa, aprendizaje
mvil y apoyo a la productividad entre otros. Todos juntos aportan mayor exibili-
dad y ms acceso a la informacin y a recursos de aprendizaje.
3.9. No slo una curva en el camino
Estos cambios no son una anomala temporal. Sus detonantes se han ido gestando
durante, por lo menos, los ltimos 15 aos.
En 1999, los autores del Maniesto Cluetrain postularon las maneras signicati-
vas en las que internet y tecnologas relacionadas transformaran toda nuestra activi-
dad empresarial. Los mercados son conversaciones, armaron, y las compaas
que asumen que los mercados en lnea son los mismos mercados que utilizaban para
mirar sus anuncios por televisin se estn desengaando.
62
WK Educacin
Del mismo modo, ahora sabemos que las organizaciones que asumen que la gene-
racin en lnea quiere las mismas cosas que se ensean en las aulas y en contextos
de aprendizaje formal tambin se estn desengaando.
Su organizacin se est hiperrelacionando, tanto si le gusta como si no. Es un
proceso de abajo arriba, imparable (David Weinberger, Maniesto Cluetrain).
Ms recientemente, escritores e investigadores como John Seely Brown y Daniel
Pink han identicado tendencias fundamentales en el conocimiento (de stocks a
ujos) y los mviles de los trabajadores (la autonoma, el dominio y el propsito)
que corroboran que hay importantes cambios en marcha.
Est claro que se necesitan nuevos enfoques.
3.10. El marco 70:20:10
Un gran nmero de organizaciones de todo el mundo han adoptado el marco
70:20:10 para ayudar a descentrarse en la formacin formal e integrar el aprendizaje
social e informal en el lugar de trabajo en su estrategia.
Se trata de un marco, o un modelo de referencia, no de una receta.
3.11. Antecedentes del marco 70:20:10
El marco 70:20:10 se basa en un gran nmero de estudios que indican que la
mayor parte del aprendizaje en las organizaciones ocurre en el lugar de trabajo de
manera informal a travs del trabajo.
La investigacin que ms a menudo se considera el origen del marco 70:20:10 para
el aprendizaje organizacional con frecuencia se malinterpreta y se cita errneamente.
Morgan McCall y sus colegas del Center for Creative Leadership de Carolina del
Norte llevaron a cabo estudios con ejecutivos expertos y de alto potencial y les pi-
dieron que describieran los actos de desarrollo clave de sus vidas profesionales que
haban inuido en su efectividad en la gestin.
63
WK Educacin
Los resultados sugirieron (e informaron el libro de 1996 The Career Architect
Development Planner
27
, de Michael Lombardo y Robert Eichinger, colegas de Mc-
Call) que las lecciones que los directivos exitosos y efectivos aprenden proceden a
grandes rasgos:
En un 70% de trabajos exigentes.
En un 20% de las personas (principalmente del jefe).
En un 10% de cursos y lecturas.
Es importante tener en cuenta que estos datos estn extrapolados. Los datos no se
recogieron siguiendo una metodologa rigurosa y ciertamente no resisten un examen
acadmico slido.
No obstante, no hay razn para rechazar el marco; es slo un modelo de referencia.
Cuando los resultados de McCall y su equipo se unen con el creciente nmero de
investigaciones y estudios que han llegado a conclusiones similares
28
, resulta eviden-
te que lo que la mayora de la gente aprende (o retiene y pone en prctica) se aprende
como parte de su trabajo, no a travs de la formacin formal.
3.12 Alan Tough: primeras ideas en el marco 70:20:10
Alan Tough
29
llev a cabo investigaciones sobre el aprendizaje de los adultos pre-
vias a las de McCall y su equipo, en las dcadas de 1960 y 1970. Tough, ahora profe-
sor emrito de la Universidad de Toronto, tambin revel el patrn 70:20:10.
La investigacin de Tough se centr en el 70% del aprendizaje de adultos que es
autoguiado sin recurrir a la direccin de profesionales o instituciones. Sus dos libros
ms conocidos sobre este mbito de investigacin son The Adults Learning Projects
e Intentional Changes.
27. Eichinger y Lombardo, 1996, The Career Architect Development Planner.
28. Incluyendo estudios de: Loewenstein y Spletzer, para la Ocina Estadounidense de Estadsticas
Laborales; un estudio de dos aos con la participacin de Boeing, Ford Electronics, Siemens y Motoro-
la por parte de The Education Development Center in Massachussets; un estudio sobre CapitalWorks; y
un estudio de 2010 de Peter Casebow y Alan Ferguson, de GoodPractice en Edimburgo.
29. Alan Tough, The Adults Learning Projects: a fresh approach to theory and practice in adult
learning.
64
WK Educacin
La investigacin de Tough le permiti explicar que:
No parece importar dnde se encuentra o qu grupo se estudia, puesto que se
obtiene un retrato muy similar del aprendizaje informal de los adultos. El aprendi-
zaje informal simplemente parece ser una actividad humana muy normal y natural.
Pero es tan invisible; las personas simplemente no son conscientes de su propio
aprendizaje. No son conscientes del aprendizaje de otras personas; los educadores
no lo tienen en cuenta; etc. La gente le dedica unas 15 horas a la semana de media
y as y todo no se habla al respecto, no se reconoce, es una especie de ignorado o
invisible
30
.
Tough tambin advirti que cuando estudiaba el aprendizaje informal, distingui
tres tipos de planicadores:
El 73% de todo el aprendizaje de adultos lo planica la propia persona que
aprende, que decide qu aprender y cmo aprenderlo de un episodio al si-
guiente sobre la marcha.
El 3% del aprendizaje tena lugar con un amigo, un familiar, un vecino de
rellano o un compaero de trabajo que enseaba algo.
El 4% del aprendizaje tena lugar entre grupos de iguales, es decir, entre un
grupo de iguales que se reunan para aprender algo sin utilizar ningn tipo de
ayuda profesional.
3.13. La investigacin demuestra que el aprendizaje informal es una
parte importante del aprendizaje organizacional
Una muestra de otra investigacin sobre el aprendizaje informal ha conrmado la
premisa que sustenta el marco 70:20:10 de que la mayor parte del aprendizaje orga-
nizacional sucede en el lugar de trabajo y es de naturaleza informal. A continuacin
se presentan resultados de un gran nmero de investigaciones y estudios llevados a
cabo en los ltimos 15 aos:
Las personas aprenden el 70% de lo que saben sobre sus ocios de manera
informal
31
.
30. Alan Tough, The Iceberg of Informal Adult Learning, NALL Working Paper, 49 (2002).
31. US Bureau of Labor Statistics (1996). Investigacin de Loewenstein y Spletzer (Formal and
Informal Training: Evidence from the NLSY).
65
WK Educacin
El 80% o ms del aprendizaje en la empresa se demuestra que es informal
32
.
El 70% de lo que la gente sabe sobre sus ocios lo aprenden de manera infor-
mal de personas con las que trabajan
33
.
Un 75% de las habilidades que los empleados utilizan en el trabajo se han
aprendido de manera informal a travs de discusiones con compaeros de tra-
bajo, autoestudio, tutorizacin de directivos y mtodos similares. El 25% se
adquiri a partir de la formacin formal
34
.
Aunque estos estudios no se llevaron a cabo de manera rigurosa acadmicamente,
permiten comprender un importante aspecto del aprendizaje organizacional: que la
mayor parte ocurre en el lugar de trabajo, no en una sala de actos, en un aula o en
un taller.
3.14. Metamorfosis del marco
Con el reciente aumento de los medios de comunicacin sociales la capacidad de
aprender unos de otros se ha vuelto mucho ms fcil y el hecho de aprender con otros
tambin se ha vuelto mucho ms fcil. As que el 20% del modelo 70:20:10 sin duda
aumentar con el tiempo.
Adems, el jefe ha dejado de ser la fuente de aprendizaje para los trabajadores.
La revolucin de los medios de comunicacin ha tenido un importante impacto y
ahora los trabajadores se comunican, relacionan y aprenden unos de otros en un ujo
casi continuo.
Sin embargo, independientemente de los detalles concretos del modelo 70:20:10 y
de la industria, la edad de los trabajadores, la tcnica o el estilo de aprendizaje indi-
vidual, est claro que la mayor parte del aprendizaje de adultos se est equilibrando
fuertemente hacia el aprendizaje a partir de las experiencias.
32. Peter Henchel, director ejecutivo, Institute for Research on Learning.
33. Education Development Center, Massachusetts (1997). Estudio de dos aos en el que participan
Boeing, Ford Electronics, Siemens y motorota.
34. Estudio de CapitalWorks.
66
WK Educacin
3.15. El impacto del marco 70:20:10
El principio bsico del marco 70:20:10 es que proporciona un enfoque estructu-
rado para dejar de centrarse en el aprendizaje basado en eventos y pasar a centrarse
en los aspectos ms amplios del aprendizaje organizacional, principalmente los ele-
mentos experienciales.
El marco 70:20:10 es una herramienta que ayuda a afrontar el reto de crear un
entorno de aprendizaje y fomentar una cultura que apoye el aprendizaje eciente y
efectivo y el desarrollo de manera integrada.
A partir de la experiencia est claro que el aprendizaje es ms bien un asunto ca-
tico, que vara de persona en persona y de organizacin en organizacin. El marco
70:20:10 ayuda a construir un modelo operativo para gestionarlo.
3.16. El marco 70:20:10 y los directivos
Los directivos desempean un rol doble en el aprendizaje informal y en el marco
70:20:10 en particular.
a) La mayor parte del aprendizaje tiene lugar cuando estn ellos presentes.
b) Los propios directivos tienen tendencia a ser los mayores usuarios del aprendi-
zaje informal.
3.16.1. El aprendizaje cuando los directivos estn presentes
Los directivos supervisan el lugar de trabajo, que sabemos que es donde hay ms
desarrollo. As que los directivos pueden tener mucho ms impacto en el desarrollo
de los empleados que los recursos humanos de la empresa o los profesionales del
desarrollo y el aprendizaje.
Hay muchas pruebas al respecto.
67
WK Educacin
3.16.2. El 20% adicional
La investigacin realizada por la unidad de Learning & Development Roundtable
(LDR) de Corporate Leadership Council
35
lleva a cabo encuestas entre sus miembros
(principalmente grandes empresas globales).
Como parte de estos estudios, la LDR encontr que los directivos que proporcio-
nan oportunidades para que los miembros de sus equipos participen en proyectos
que desarrollan aumentan su productividad en casi un 20%.
El mismo nivel de mejora se demostr cuando los directivos dan a los miembros
de sus equipos la oportunidad de reexionar y compartir el aprendizaje a partir de
dichas actividades.
Esto es equivalente a demostrar que los directivos que apoyan el aprendizaje in-
formal en el lugar de trabajo (las partes 70 y 20) dispensarn el trabajo de un da
extra cada semana de cada miembro de sus equipos, sin coste para el empleado, el
directivo ni la organizacin.
Es una solucin sencilla para cualquier organizacin que intente hacer ms con
menos sin minar la moral ni agotar al mismo tiempo.
3.16.3. Directivos efectivos
Los estudios de la LDR tambin han demostrado que los equipos gestionados
por directivos que son efectivos en desarrollar sus equipos superan en un 25-27% a
los equipos gestionados por directivos que son inefectivos para el desarrollo de las
personas.
En este estudio se seleccionaron directivos efectivos a travs de feedback 360
grados y otros mtodos. Del mismo modo se seleccionaron directivos inefectivos.
Los directivos inefectivos son los que se consider que no tienen las habilidades y
las aptitudes, o el inters y la motivacin, para centrarse en desarrollar sus equipos.
Este estudio tambin encontr que la gente que trabaja para directivos que son
efectivos en el desarrollo de la gente no slo supera a sus compaeros, sino que las
personas de sus equipos estn ms satisfechas con sus trabajos y tienen un 40% me-
35. Engaging Managers as Agents of Employee Development. Publicacin de Corporate Executive
Board.
68
WK Educacin
nos de probabilidades de irse. En otras palabras, la permanencia en el trabajo de los
empleados de este grupo es un 40% ms alta.
Adems de la satisfaccin del empleado y la permanencia en el trabajo, la satisfac-
cin del empleado y la adaptabilidad se demostr que aumentaban signicativamente.
La leccin de estos estudios es que los directivos son crticos si se tiene que fo-
mentar y explotar el aprendizaje informal y si el marco 70:20:10 tiene que utilizarse
de manera efectiva.
3.16.4. Cmo aprenden los directivos
Ms recientemente, un estudio
36
llevado a cabo por Peter Casebow y Owen Fergu-
son (2010) de GoodPractice, una compaa con sede en Edimburgo (Escocia), encon-
tr una divisin similar al marco 70:20:10 en su encuesta de 206 jefes y directivos.
Casebow y Ferguson detectaron que las charlas informales con compaeros eran
la actividad de desarrollo utilizada ms frecuentemente por los directivos (y una de
las dos actividades consideradas ms efectivas, junto con la instruccin en el trabajo
por parte de un directivo o un compaero).
El 82% de los encuestados arm que consultaba a un compaero por lo menos
una vez al mes y el 83% calic esta actividad como muy o bastante efectiva como
medio para ayudarlos a rendir en su papel cuando se enfrentaban a un reto con el que
no estaban familiarizados.
Las otras actividades de desarrollo ms frecuentes de los directivos incluyen in-
vestigacin, prueba y error y otros recursos profesionales.
Claramente, las conversaciones (a travs de charlas informales con compaeros)
y el aprendizaje a partir de la experiencia de otros (a travs de la instruccin en el
lugar de trabajo por parte de su jefe o de un compaero, que se benecia de la expe-
riencia y brinda la oportunidad de llevar a cabo prctica guiada) son importantes en
el desarrollo del grupo investigado.
Mi compaero Jay Cross ha realizado otra investigacin en aprendizaje formal e
informal (Where did the 80% come from?) y explica por qu cifras denitivas tienen
36. Casebow y Ferguson. How Managers Learn in their own words: http://goodpractice.com/
blog/resources/how-managers-learn-in-their-own-words-white-paper/
69
WK Educacin
poco sentido en un contexto ms amplio. Cross identic una proporcin aproxi-
mada 80:20 entre el aprendizaje informal y formal que discuti extensamente en su
libro Informal Learning.
3.17. El gran aumento del aprendizaje social
Hay una buena base para argumentar que el poder real del aprendizaje organiza-
cional es tanto social como contextual: a travs de otras personas y en el lugar de
trabajo.
El aumento del uso de los medios de comunicacin sociales en los ltimos aos
no ha hecho ms que contribuir a presionar a las organizaciones para explotar el po-
der del aprendizaje social. En palabras del gran psiclogo educativo Jerome Bruner,
nuestro mundo es otro.
Ya vemos que el aprendizaje social est incluido en el aprendizaje a travs del
marco 70:20:10 y a travs del uso de una serie de plataformas sociales. Las herra-
mientas sociales han surgido y son utilizadas para tratar los problemas de aprendiza-
je y productividad de la gente, fuera de la formacin y el aprendizaje formal.
Aunque muchas organizaciones todava prohben el uso de herramientas de me-
dios de comunicacin sociales internamente, otras exploran su potencial e incluyen
una serie de herramientas en su oferta tcnica organizacional. El deseo general de
apoyar el establecimiento de redes de contacto sociales en el lugar de trabajo tam-
bin es el mvil de esta tendencia.
3.18. Algunas acciones de aprendizaje y desarrollo para obtener resultados
a travs del marco 70:20:10
Hay algunas acciones que los profesionales del aprendizaje y el conocimiento
pueden emprender para obtener resultados a travs del marco 70:20:10. Estas accio-
nes se dividen en tres categoras:
Apoyar el proceso de aprendizaje informal.
Ayudar a los trabajadores a mejorar sus habilidades.
Crear una cultura organizacional de apoyo.
70
WK Educacin
Apoyar el proceso de
aprendizaje informal
Ayudar a los trabajadores
a mejorar sus habilidades
Crear una cultura
organizacional de apoyo
Proporcionar tiempo para el
aprendizaje informal en el
lugar de trabajo
Ensear explcitamente a los
trabajadores cmo aprender
de manera efectiva
Destinar un presupuesto
para el aprendizaje informal
en el lugar de trabajo
Crear bases de conocimien-
to y preguntas frecuentes
(FAQ) tiles evaluadas por
compaeros
Apoyar las oportunidades
de metaaprendizaje
Apoyar las innovaciones y
ayudar a aceptar los peque-
os fracasos
Proporcionar espacios para
que los trabajadores se re-
nan y compartan experien-
cias
Compartir las maneras en
las que otros han aprendido
temas y materias
Incorporar el aprendizaje
informal en el ncleo de su
estrategia de aprendizaje y
desarrollo
Complementar el aprendi-
zaje autodirigido con men-
tores y expertos
Contratar preparadores para
fomentar la reexin
Situar el aprendizaje como
una experiencia de creci-
miento y no como algo para
lo que los trabajadores ne-
cesitan a los otros para ha-
cerlo
Crear redes, blogs, wikis y
bases de conocimiento para
facilitar el descubrimiento
Explicar el marco del saber
hacer y el saber quin
para facilitar un cambio
desde el saber qu
Llevar a cabo una auditora
de la cultura del aprendiza-
je
Usar tecnologa inteligente
para facilitar la colabora-
cin y el establecimiento de
redes
Calcular el valor del tiempo
de un cliente en aprendizaje
para el aprendizaje y el de-
sarrollo
Aadir objetivos y metas
de aprendizaje y enseanza
en las descripciones de los
puestos de trabajo
Fomentar las reuniones
multidisciplinarias
Fomentar el liderazgo de es-
tas reuniones entre el grupo
Fomentar las relaciones de
aprendizaje y las comunida-
des profesionales
3.19. Cmo pueden las universidades y los centros educativos mantener
el ritmo?
Los progresos en el mbito del aprendizaje informal y el surgimiento del enfoque
70:20:10 para el aprendizaje organizacional descrito en este artculo suponen un reto
para universidades, escuelas de negocios y otras instituciones de educacin superior,
en muchos sentidos.
71
WK Educacin
En primer lugar, los progresos sugieren que el modelo de educacin que se ha
utilizado durante muchos aos no es el adecuado para un mundo que est inundado
de informacin y en el que esta cambia casi a diario. En otras palabras, ensear in-
formacin ya no es una estrategia o una tctica plausible.
Se haban creado 5 exabytes de informacin entre el surgimiento de la civilizacin
y el ao 2003 Esta gran cantidad de informacin ahora se crea cada 2 das, y el
ritmo va aumentando La gente no est preparada para la revolucin tecnolgica
que va a vivir.
Eric Schmidt, Director ejecutivo de Google 2001-2011.
Techonomy Conference, Lake Tahoe, agosto de 2010.
En el mundo del trabajo hay un cambio de paradigma. La vida media de la infor-
macin se est acortando, la mayor parte de la informacin que la gente necesita para
llevar a cabo su trabajo les llega en forma de fragmentos desestructurados, a travs
de conversaciones, correos electrnicos, en pginas web o en cualquier otro lugar.
El concepto de aprender una materia de manera formal y estructurada y despus ir
al lugar de trabajo y aplicar dicho conocimiento puede funcionar para algunos, pero
para la mayora este modelo ya no es lo sucientemente bueno. Lo que se aprende
hoy puede estar desfasado, o ser refutado e incorrecto, la prxima semana.
El lugar de trabajo en cambio. No slo la informacin y el contenido estn
cambiando a una velocidad cada vez mayor, sino que las personas tambin estn
cambiando de trabajo y de jefe mucho ms rpidamente que en cualquier poca pa-
sada. El Departamento de Trabajo de EE UU estima que los alumnos que terminan la
escuela hoy habrn tenido entre 10 y 14 trabajos diferentes cuando tengan 38 aos.
En ese momento, el concepto de trabajo puede haber casi desaparecido tambin.
Ya somos testigos de un cambio en las estructuras organizacionales a medida que el
trabajo se vuelve ms centrado en tareas, con la creacin y la disolucin de equipos
en torno a proyectos y tareas concretos en que las aptitudes son ms importantes que
los papeles del puesto de trabajo. En un mundo laboral centrado en tareas y proyec-
tos, la pericia se construye a travs de la exposicin a experiencias desaantes, de la
prctica, de ricas conversaciones y de la reexin entre redes cada vez mayores de
compaeros de trabajo y organizaciones colaboradoras.
Es este mundo para el que las universidades y las escuelas de negocio tienen que
disear y desplegar sus soluciones de aprendizaje. Es complejo; implica aportar un am-
plio abanico de experiencias de aprendizaje y apoyo al desempeo prctico en el lugar
de trabajo. Las soluciones de aprendizaje ya no son simples actividades de un canal.
72
WK Educacin
Pueden implicar miles de intervenciones y mltiples requisitos tecnolgicos: desde
simple contenido de aprendizaje interactivo en lnea, a travs de ricas simulaciones
colaborativas e inmersivas, hasta apoyo informal bajo demanda en el lugar de trabajo.
Josh Bersin, el respetado director ejecutivo de Bersin and Associates, llama a este
mundo el lugar de trabajo sin fronteras, un ecosistema en el que los trabajadores se
comunican continuamente y sin problemas en el tiempo y en la distancia con compa-
eros de trabajo tanto dentro como fuera de su organizacin.
Este es el mundo laboral real del siglo XXI.
Este es el mundo que los centros educativos y los departamentos de recursos hu-
manos y de aprendizaje y desarrollo tienen que abordar.
Este es el mundo de trabajar de manera ms inteligente.
Los retos del desarrollo slo se abordarn cambiando el centro de atencin del
contenido al contexto y alejndose de la idea de que aprender y educar es transmitir
conocimientos para entender que se trata de ayudar a la gente a trabajar de manera
ms inteligente.
Del contenido al contexto. Tal y como se ha discutido anteriormente, uno de los
cambios ms importantes que se requieren es pasar de un centro de atencin en el
contenido a un centro de atencin en el contexto. Se aprende o retiene muy poco sin
contexto, y el mejor contexto de aprendizaje es el mismo en el que se va a poner en
uso el aprendizaje.
El reto para los centros educativos es reconsiderar su prctica y prestacin en este
nuevo mundo en el que la escasez de informacin y conocimiento es cosa del pasado.
Tienen que crear enfoques nuevos en que su pericia, a travs de la investigacin y
la innovacin, pueda aadir valor al proceso de desarrollo en el lugar de trabajo. Es
un importante reto para muchos que consideran que es difcil pensar fuera del marco
de un curso o programa.
Si las universidades no son capaces de pensar y trabajar a la creciente velocidad
de los negocios, entonces servicios y enfoques ms exibles y adaptables les pasarn
por encima.
Ya hemos visto que la revolucin digital cambia los mundos de la publicidad, la
prensa, los viajes y muchas otras industrias. El mundo editorial, casi tan antiguo como
el de las universidades, se enfrenta a su propia muerte si no es capaz de cambiar para
adaptarse a un mundo en el que los autores pueden autopublicarse bajo demanda.
73
WK Educacin
El conocimiento es un producto de usar y tirar en el siglo XXI. Llegar conoci-
miento nuevo muy pronto para aquellos que tengan las aptitudes necesarias para
encontrarlo.
El conocimiento ya no es poder. El acceso al conocimiento es el nuevo poder.
Las universidades y las escuelas de negocios tienen que darse cuenta de ello y luego
crear sus servicios alrededor de este hecho si quieren seguir siendo lderes en la eco-
noma del conocimiento.
Si pueden hacerlo o no est por ver.
74
WK Educacin
4. CMO PUEDEN LAS ORGANIZACIONES APOYAR Y
FACILITAR EL APRENDIZAJE INFORMAL EN EL LUGAR
DE TRABAJO?
Victoria J. Marsick
Escuela de Magisterio, Universidad de Columbia
Esta revisin crtica de la literatura seleccionada sobre investigacin en apren-
dizaje informal se centra en lo que las organizaciones pueden hacer para apoyar y
facilitar el aprendizaje informal. La revisin se basa en las siguientes preguntas:
Cmo se dene el aprendizaje informal?
Cmo tiene lugar el aprendizaje informal en el trabajo?
Cmo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal?
4.1. Introduccin
La era del conocimiento ha hecho que la atencin en el desarrollo de recursos hu-
manos pase de centrarse principalmente en la enseanza reglada basada en eventos, o
formacin a veces descrita como por si acaso (se necesitan ese conocimiento y esa
destreza en el futuro) a hacerlo en el aprendizaje informal en el momento de la nece-
sidad descrito en ocasiones como justo a tiempo (para satisfacer una necesidad o
un deseo inmediatos). Como se explica detalladamente ms abajo, el aprendizaje
informal est tan impulsado por los intereses y la motivacin de la persona que apren-
de (o incluso ms) como por los de los empleadores. As pues, el aprendizaje informal
no puede prestarse, gestionarse o apoyarse de la misma manera, porque las elecciones
que rodean la bsqueda de dicho aprendizaje no estn directamente en manos del de-
sarrollo de recursos humanos ni de la organizacin. Este artculo examina la literatura
para aportar un retrato ms claro sobre lo que es el aprendizaje informal y la manera
en la que la investigacin sugiere que podra apoyarse.
La proporcin de aprendizaje informal/formal en las organizaciones se estima en
un 70-80%, un porcentaje que conrman varios estudios (vanse, por ejemplo, Cross,
2007; Leslie, Aring y Brand, 2003; Lowenstein y Spletzer, 1999; McCall, Lombardo
y Morrison, 1998). Los profesionales de la enseanza y el desarrollo cada vez ms
siguen una pauta que recomienda una combinacin de un 70% de aprendizaje en el
trabajo, un 20% de aprendizaje a travs de relaciones y slo un 10% de formacin.
Esta heurstica se basa en estudios que llev a cabo originariamente el Centro de Li-
75
WK Educacin
derazgo Creativo (Corporate Leadership Council, 2004). GE lo adapt para utilizarlo
en su propia organizacin, y otras organizaciones han seguido las pautas de GE.
Hay algunos indicios de que el aprendizaje informal mejora el rendimiento, aun-
que la investigacin al respecto es escasa y de calidad desigual. Un estudio de ASTD
(Bingham, 2009) llevado a cabo con el Instituto para la Productividad Empresarial
encontr que el 98% de los encuestados arma que este aprendizaje informal mejora
el rendimiento del empleado, y un 39% de los preguntados arm que lo mejora en
gran medida (pg. 60). Un estudio llevado a cabo por Bersin en 2009 (n = 1050)
evalu los enfoques del aprendizaje que se percibe que conducen al mayor valor em-
presarial: el 60% cit la experiencia en el trabajo, el 36% mencion la tutorizacin,
los proyectos y la rotacin en el trabajo y un 33% el entrenamiento por parte de un
supervisor; todos estos enfoques son estrategias de aprendizaje informal. Por contra,
el 38% cit la formacin en la empresa y slo el 8% mencion la formacin fuera de
la empresa. Aunque el aprendizaje informal ha adquirido mayor importancia en las
organizaciones actuales, continan surgiendo preguntas relativas a qu es y cul es
la mejor manera de apoyarlo.
El objetivo de este artculo, una revisin crtica de la literatura seleccionada (To-
rraco, 2005), es arrojar luz sobre lo que las organizaciones pueden hacer para apoyar
y facilitar el aprendizaje informal. La revisin se basa en las siguientes preguntas:
Cmo se dene el aprendizaje informal?
Cmo es el aprendizaje informal en la prctica?
Cul es la mejor manera de apoyar el aprendizaje informal, segn la investi-
gacin?
La revisin se limita al aprendizaje informal en el lugar de trabajo. Lugar de tra-
bajo aqu se dene en trminos amplios, abarcando diversos contextos empresaria-
les, institucionales o comunitarios en los que la gente se une para alcanzar objetivos
comunes relacionados con el trabajo.
4.2. Definiciones
Cuando se centran en el lugar de trabajo, las deniciones de aprendizaje informal
tienen muchos puntos en comn. Vase el cuadro 1 para deniciones (en orden alfa-
btico por autor). Todas ellas coinciden en aspectos clave sobre:
El modo en que tiene lugar: de manera natural y sin mucha estructura.
76
WK Educacin
El lugar en el que tiene lugar: principalmente fuera del aula.
La persona que lo dirige: las propias personas que aprenden, de la manera que
preeren, en vez de expertos externos o representantes de organizaciones o
instituciones.
A pesar de que hay puntos en comn, los expertos en este mbito estn de acuerdo
en que los trminos se utilizan de muchas maneras diferentes. Colley, Hodkinson y
Malcolm (2002) encontraron 20 trminos diferentes, pero que a veces se solapan,
que utilizan los expertos para diferenciar entre aprendizaje formal, informal y no
formal.
En esta revisin surge una pregunta: cundo el aprendizaje informal es delibe-
rado o intencional, y cundo es fortuito y menos consciente? Algunas deniciones
utilizan estos trminos de manera intercambiable. Marsick y Watkins (1990) caracte-
rizan el aprendizaje fortuito como una consecuencia no prevista de alguna actividad
intencional en el lugar de trabajo. Perrin y Marsick (en prensa) sugieren modos de
situar el aprendizaje informal en un continuo intencional-fortuito (Intentional-to-
Incidental (i-2-i) Continuum). Las actividades estn ms planicadas y estructu-
radas, aunque todava son informales, en el extremo izquierdo del continuo, pero son
bastante espontneas y ms difusas en el extremo derecho del continuo. Yo sostengo
aqu que todo el aprendizaje informal en el lugar de trabajo es intencional hasta
cierto punto, lo que signica que el aprendizaje deriva de un inters que dirige la
consciencia y las acciones aunque no sea de manera muy consciente. Segn el Onli-
ne Etymology Dictionary, intent (intencin, en espaol) deriva de intendere,
que signica estirar, inclinar o presionar (www.etymologyonline.com).
Hodkinson y Hodkinson (2001) conceptualizaron el aprendizaje en el lugar de
trabajo sobre la base de la dimensin de la intencionalidad o la planicacin y del
origen del conocimiento, as como sobre el hecho de que el aprendizaje implique ha-
bilidades conocidas o aptitudes que son (o parecen) nuevas. Eraut (2004) identic
grados de intencionalidad: aprendizaje implcito, reactivo y deliberado. El aprendi-
zaje informal es ms probable cuando la atencin de las personas se centra en in-
vestigar algo de su entorno o en invertir esfuerzos en aplicar sus conocimientos para
resolver un problema, perseguir un reto o ampliar sus horizontes. Creo que llevan
a cabo un aprendizaje intencional, aunque puede que no persigan un objetivo bien
denido o incluso ser muy conscientes de que sus intereses los llevan a buscar el
aprendizaje en una situacin determinada.
Aunque el aprendizaje informal a menudo se ha contrapuesto al aprendizaje for-
mal, los expertos concluyen que el aprendizaje informal y el formal deberan con-
siderarse partes complementarias de un todo. La investigacin llevada a cabo ya en
77
WK Educacin
1999 sugiere que el aprendizaje informal, aunque omnipresente, es slo una parte de
una solucin de aprendizaje total (Dale y Bell, 1999). Colley, Hodkinson y Malcolm
(ibdem, pg. 6) apuntan recurriendo a Billett (2001), que sigue una perspectiva so-
ciocultural basada en Vygotsky que todo aprendizaje tiene lugar en organizaciones
o comunidades sociales que tienen estructuras formales y, por lo tanto, est estruc-
turado por estas disposiciones.
AUTOR(ES) DEFINICIN
American Society
for Training & De-
velopment (ASTD)
(en Paradise, 2008)
[] la actividad de aprendizaje que no es fcilmente reconocible
como formacin y apoyo al rendimiento [] sin un profesor con-
vencional y est controlada por el empleado en trminos de alcan-
ce, profundidad y temporalizacin. Tiene tendencia a ser indivi-
dualizado, de alcance limitado y utilizado en pequeas dosis (pg.
53).
Cross (2007)
El aprendizaje formal tiene lugar en escuelas, cursos, aulas, talleres
[] La mayora del tiempo es de arriba abajo [] El aprendizaje
informal a menudo planea bajo el radar ocial. Puede tener lugar
de manera intencional o involuntaria. Nadie pasa lista, porque no
hay clases (pg. 10).
Education Develop-
ment Center (EDC)
(en Stamps, 1998)
El proceso de aprendizaje no est determinado ni diseado por la
organizacin, con independencia de la formalidad [o] la informa-
lidad de las metas y los objetivos hacia los que se dirige el apren-
dizaje (pg. 32).
Eraut (2004) complemento del aprendizaje a partir de la experiencia (pg. 247).
Comisin Europea
(2001), citado en
Colardyn y Bjorna-
vold (2004)
el aprendizaje que se deriva de las actividades de la vida cotidia-
na [] a menudo llamado aprendizaje experiencial [] no es-
tructurado [] No concluye con una certicacin [] puede ser
intencional, pero en la mayora de los casos, es no intencional (o
fortuito o por azar) (pg. 71).
Fuller, Ashton, Fels-
tead, Unwin, Wal-
ters y Quinn (2003)
el trmino informal [] centra la atencin en el lugar de trabajo
como el emplazamiento para el aprendizaje en el que las personas
aprenden tanto con apoyo estructurado y especializado como sin
este [] el aprendizaje no es el objetivo primordial del lugar de
trabajo, sino una consecuencia de la actividad laboral en general
(pg. 5).
78
WK Educacin
AUTOR(ES) DEFINICIN
Marsick y Watkins
(1990); Marsick,
Watkins, Callahan y
Volpe (2009)
El aprendizaje a travs de la experiencia fuera de actividades es-
tructuradas formalmente, subvencionadas institucionalmente, ba-
sadas en el aula que a menudo tienen lugar en circunstancias no
rutinarias, es decir, cuando los procedimientos y las respuestas que
se utilizan normalmente fallan, lo que lleva a una mayor atencin a
suposiciones tcitas, subyacentes, tomadas por sentado. El apren-
dizaje fortuito es una consecuencia de alguna otra actividad, como
la consecucin de una tarea, interacciones interpersonales, la per-
cepcin de la cultura de la empresa o de una experimentacin por
prueba y error, y a menudo es semiconsciente (pgs. 6-7).
Cuadro 1. Diversas deniciones seleccionadas de aprendizaje informal en el lugar de trabajo
4.3. Lo que indica la investigacin sobre cmo tiene lugar el aprendizaje
informal
De qu maneras los investigadores han conceptualizado cmo la gente aprende
informalmente? En cierto modo, el cmo depende del qu se est aprendiendo.
Tal y como se demostrar, el contexto es clave. Adems, mucho aprendizaje infor-
mal en el trabajo es tcito (Nonaka y Takeuchi, 1995) y tiene lugar en el contexto
de solucionar problemas o experimentar con soluciones a retos. As pues, es difcil
separar el aprendizaje informal del reto laboral que lo provoca.
Eraut (2004) cre una tipologa, basndose en su investigacin principalmente
con profesionales, como una heurstica relacionada con qu puede aprenderse in-
formalmente en el trabajo. El marco describe reas de conocimiento, pero es ms
complicado porque en Amrica del Norte y en la gestin (la competencia) tiene una
denicin centrada en el individuo y se reere a un atributo o cualidad personal
(pg. 264). En cambio, Eraut conceptualiza el aprendizaje y la competencia como
construidos socialmente e interdependientes. Los individuos echan mano de co-
nocimiento personal acumulado en el aprendizaje en el lugar de trabajo situado
socialmente que les permite pensar, interactuar y rendir.
Para que el conocimiento tcito pueda observarse, gestionarse e investigarse con
ms claridad, los estudios se han centrado en procesos y prcticas de aprendizaje.
El estudio de Dale y Bell (1999) de 15 compaas punteras de prcticas de
formacin destac prcticas pedaggicas (enseanza, demostracin, trabajo de
79
WK Educacin
acompaamiento, modelo para imitar, comentarios) y un entorno de aprendi-
zaje que proporcion un gran apoyo.
EDC desarroll la idea de una empresa de formacin basada en estudios de
caso y centrada en prcticas informales y un entorno de enseanza y aprendiza-
je en el trabajo que proporcione un gran apoyo (Leslie, Aring y Brand, 2003).
Eraut (2004) identic cuatro tipos principales de actividad laboral que regu-
larmente dieron lugar a aprendizaje para profesionales: participar en activi-
dades en grupo, trabajar codo a codo con otros, llevar a cabo tareas exigentes
y trabajar con clientes (pgs. 266-267). En estos procesos, el aprendizaje a
menudo tiene lugar a travs del estudio formal, la escucha, la observacin, la
reexin, la prctica y el perfeccionamiento de habilidades, prueba y error, la
supervisin o asesoramiento y la tutorizacin (pg. 267).
Marsick, Watkins, Callahan y Volpe (2009) indican que la estrategia de prueba
y error (tambin llamada aprendizaje de los errores o de la experiencia)
fue el mtodo de aprendizaje ms citado utilizado en los estudios que revi-
saron. El conocimiento y las habilidades a menudo se obtenan a travs de
proyectos de aprendizaje autodirigidos. En consonancia con este modelo, la
revisin conrm que la capacidad de repercutir crticamente en la experiencia
y en los modelos mentales [] mejor el aprendizaje (pg. 580).
La investigacin recurre cada vez ms a utilizar la lente de trabajo, es decir, la na-
turaleza empresarial y laboral y el contexto del lugar de trabajo, para entender mejor
estas prcticas. Por ejemplo, Poell, Yorks y Marsick (2009) examinan el aprendizaje
basado en proyectos. Raelin (2000) diferenci el aprendizaje basado en el trabajo de
la formacin, y lo deni como adquirido en plena accin y dedicado a la tarea que se
tiene entre manos a travs de la reexin consciente sobre la experiencia real (pg. 2).
Scheeres, Solomon, Boud y Rooney (2010:15) escribiendo sobre el trabajo de apren-
dizaje de prcticas empresariales describen conjuntos de prcticas que constituyen
tipos concretos de trabajo diario o prcticas de desarrollo integral que:
Facilitan el aprendizaje de tal modo que est integrado en el trabajo.
Son independientes de programas de formacin formal y no se describen tpi-
camente en trminos de formacin o educacin.
Gestionan o implementan personas cuya funcin principal no es la formacin
ni el aprendizaje (Scheeres et al., 2010, pg. 14).
Aprender de la experiencia y a travs de esta, tpicamente en interaccin con otras
personas, constituye el punto central de la manera en la que la gente aprende in-
formalmente (Marsick y Watkins, 1990; Eraut, 2004). Aprendizaje y trabajo estn
entrelazados, y el contexto es clave para determinar qu y cmo aprende la gente.
80
WK Educacin
El aprendizaje informal es muy contextual (Cseh, Watkins y Marsick, 1999; Ellin-
ger y Cseh, 2007; Eraut, 2004; Marsick, Watkins, Callahan y Volpe, 2009). En el
trabajo, est ligado a tareas, procesos, roles y contextos. Fuller, Ashton, Felstead,
Unwin, Walters y Quinn (2003) y otros colegas sealaron que la naturaleza contex-
tual y situada del aprendizaje requiere empezar por un anlisis del contexto empre-
sarial y el proceso de trabajo para reveler y destapar qu se est aprendiendo, cmo
se est aprendiendo y quin lo est aprendiendo (pg. 5). En el prximo apartado,
examino los factores contextuales que afectan el hecho de que la gente aprenda o no
de manera informal en el trabajo y la manera en la que lo hace.
4.4. Cmo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal
El cuadro 2 resume los factores que la investigacin sugiere que podran ayudar a
gestionar y apoyar el aprendizaje informal en el trabajo. Estos factores pueden cla-
sicarse segn se centren en caractersticas y aptitudes personales y en el entorno,
factores empresariales y especcos del puesto de trabajo. Los factores empresaria-
les tambin interactan con las aptitudes personales y el diseo del puesto de trabajo,
y los conguran.
FACTOR RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Caractersticas
personales
(a) iniciativa, (b) autoecacia, (c) gusto por el aprendizaje, (d) inters por
la profesin, (e) integridad, (f) personalidad extrovertida, (g) tica del tra-
bajo en equipo, (h) curiosidad y (i) amplitud de ideas (Lohman, 2006,
2009).
Motivacin intrnseca vs. extrnseca (Deci y Ryan, 1997), orientacin mo-
tivacional hacia el aprendizaje autorregulado (Schultz y Ronagel, 2010,
pg. 387).
Nivel percibido de competencia y el valor individual del aprendizaje basa-
do en el trabajo (Doornbos, Simons, Denessen, 2008, pg. 131).
Aspectos cognitivos/metacognitivos de la competencia del aprendizaje: es-
pecialmente capacidad para establecer objetivos de aprendizaje, planicar,
controlar y evaluar el aprendizaje, tendencia positiva hacia el aprendizaje
y buena disposicin a invertir en aprendizaje (Schultz y Ronagel, 2010,
pgs. 386, 393).
81
WK Educacin
Interaccin
social
(interpersonal)
Calidad de las relaciones en el lugar de trabajo (Eraut, 2004, pg. 267).
Abertura y accesibilidad de las personas (Ellinger, 2005, pg. 401).
[] cmo la interaccin entre el trabajador que aprende y su interlo-
cutor contribuye al aprendizaje [] [para] el trabajador o para el/los
interlocutor(es) (Doornbos, Simona y Denessen, 2008, pg. 131).
Roles que implican la participacin secundaria en comunidades de prcti-
ca (Lave y Wenger, 1991) y la facilitacin de la comunicacin informal,
la resolucin de problemas y la innovacin en las comunidades (Brown y
Duguid, 1991) en Skule, 2004, pg. 10.
Recursos
Disposiciones para apoyar el aprendizaje [] en especial el apoyo informal
cuando se necesita vs. promotores designados como directores o mentores
(Eraut, 2004, pg. 267).
Disponibilidad de recursos, por ejemplo, tiempo, proximidad, personas y
su accesibilidad, equipo y tecnologa, lugar de trabajo y de reuniones y
nanciacin (Lohman, 2006, 2009).
Apoyo de
gestin y
liderazgo
Directores y lderes que creen oportunidades de aprendizaje informal,
sirvan como desarrolladores, apoyen visiblemente el aprendizaje y creen
espacio para este, fomenten la toma de riesgos, inculquen la importancia
de compartir el conocimiento y de desarrollar a los dems, hagan crticas
constructivas y den reconocimiento, sirvan como ejemplo (Ellinger, 2005,
pg. 401).
Estructura
Estructura que apoya el trabajo a travs de las fronteras (Ellinger, 2005,
pg. 404).
Toma de decisiones descentralizada []; procesos laterales que pueden
ayudar a movilizar recursos, resolver problemas, satisfacer las necesidades
de clientes y mejorar el aprendizaje; sintona ptima (especialmente entre
la misin, la visin y la estrategia, la estructura, el diseo del trabajo, la
gestin de personas, la comunicacin y la medida) (Gephart, 1997).
82
WK Educacin
Puesto de
trabajo
Estructuras e incentivos para compartir el conocimiento, la movilidad la-
boral, los trabajos autnomos (Marsick y Watkins, citado en Skule, 2004,
pg. 10).
Tareas sucientemente variadas que estimulen el aprendizaje (Eraut,
2000 en Skule, 2004, pg. 10).
Gran variedad de tareas y autonoma para realizar las tareas estimuladas
por altos niveles de presin laboral (Doornbos, Simons, Denessen, 2008,
pg. 139).
Siete condiciones de aprendizaje relacionadas con el trabajo afectan consi-
derablemente la intensidad del aprendizaje de un ocio: 1) alto grado de
exposicin a cambios, 2) alto grado de exposicin a demandas, 3) respon-
sabilidades de gestin, 4) extensos contactos profesionales, 5) comentarios
de calidad, 6) apoyo de gestin para el aprendizaje, 7) recompensa por ex-
perticia (Skule, 2004, pg. 14).
Cultura
empresarial
[] cultura interna comprometida con el aprendizaje (Ellinger, 2005,
pg. 401).
Estudios sobre la cultura del aprendizaje utilizando el cuestionario sobre
las dimensiones de la organizacin del aprendizaje apoyan la idea de las
relaciones entre la cultura y los resultados (Marsick y Watkins, 2003).
La cultura del aprendizaje es el factor que vale mejor como indicador de
una organizacin del aprendizaje dinmica, segn la valoracin de Bersin
& Associates (2009), basada en medidas sobre el hecho de compartir el
conocimiento y la reexin como oportunidad para el aprendizaje.
Conanza, cultura que valora el aprendizaje de circuito doble (Fuller et al.,
2003).
Cuadro 2. Factores que inuyen sobre la calidad y la cantidad del aprendizaje informal
en el lugar de trabajo
4.5. Aptitudes y caractersticas personales
Algunos estudios han destacado el control que los individuos tienen sobre su pro-
pio aprendizaje. Son fundamentales para el xito las sensaciones de competencia, la
conanza y la dedicacin al aprendizaje; algunas de estas cosas las lleva al trabajo
la persona que aprende, otras pueden cultivarse en el trabajo dependiendo del am-
biente, la estructura y las otras personas, incluyendo los supervisores. As pues, las
83
WK Educacin
caractersticas personales importan, como tambin la capacidad de autodirigirse y
autorregularse (Deci y Ryan, 1997) y, por lo tanto, tambin las condiciones laborales
que permiten desarrollar nuevas aptitudes, incluyendo el acceso a recursos.
Los recursos a menudo se equiparan con el dinero o el equipo, pero el acceso a la
gente adecuada en el momento oportuno frecuentemente es ms importante. El tra-
bajo de Eraut (2004) sobre el tiempo con profesionales en muchos contextos sugiere
que la consulta con alguien en el momento oportuno aunque no sea un experto es
ms importante que visitas con mentores, asesores o directores, programadas cuando
la necesidad no es inmediata. El momento de consultar con otros puede ser ms una
cuestin de saber qu hacer y cmo hacerlo que de nanciacin adicional.
4.6. Diseo del puesto de trabajo
El diseo del puesto de trabajo es un apoyo esencial, aunque a menudo poco
utilizado, para facilitar el aprendizaje informal en el trabajo. Tal y como apuntan
Felstead, Fuller, Jewson y Unwin (2009), es mucho ms fcil enviar a los trabaja-
dores a cursos de formacin formal que reorganizar los procesos de produccin o
redisear los puestos de trabajo para ampliar las oportunidades para el aprendizaje
fortuito y en el trabajo (pg. 4). Felstead y sus colegas forman parte de un programa
de investigacin sobre enseanza y aprendizaje, nanciado por el gobierno britni-
co, para entender mejor el aprendizaje en el lugar de trabajo a la luz de iniciativas
que se centran en el aprendizaje a lo largo de la vida. Han desarrollado un programa
de trabajo como marco de aprendizaje (WALF) a nivel de sistema construido sobre
tres conceptos: 1) los sistemas productivos, 2) la organizacin del trabajo y 3) los
contextos de aprendizaje.
El diseo del puesto de trabajo es un aspecto clave de WALF. El aprendizaje se si-
ta en un punto de vista vertical y horizontal, a travs de industrias, niveles y puestos
de trabajo. La naturaleza del trabajo y del aprendizaje se ve afectada por la posicin
de un puesto de trabajo (y de un trabajador) en todo el contexto del lugar de trabajo
que interacta. Los autores de WALF destacan tres tipos de discrecin como cla-
ves para el aprendizaje en el puesto de trabajo: cmo se concibe el trabajo, cmo se
ejecuta y cmo se evalan los resultados (Felstead et al., 2009, p. 24). Cuando se
otorga poder a los trabajadores para actuar a discrecin, tienen que calcular riesgos
y ser responsables de las consecuencias de maneras que requieren y recompensan el
aprendizaje. Tal y como muestra el Cuadro 2, otros autores tambin se centran en el
diseo del puesto de trabajo. Eraut (2004) habla de la manera en la que el trabajo se
84
WK Educacin
distribuye y estructura, es decir, su nivel de dicultad y las oportunidades de interac-
tuar con otras personas clave con las que se puede aprender. Gran parte del aprendi-
zaje, y las oportunidades para ello, pues, emanan de la riqueza del trabajo.
El diseo del puesto del trabajo es esencial en lo que Skule (2004) trataba de en-
contrar a travs de la investigacin llevada a cabo para identicar los factores que
ms contribuyen al aprendizaje informal en el trabajo. Skule clasic los puestos de
trabajo como aquellos que permiten un aprendizaje intensivo o aquellos faltos
de aprendizaje mirando esta medida en trminos de una serie de variables inde-
pendientes: caractersticas personales, caractersticas de la empresa y del entorno
exterior y caractersticas del puesto de trabajo, polticas de recursos humanos y or-
ganizacin del trabajo (ibdem). Siete factores relacionados con el puesto de trabajo
(enumerados en el Cuadro 2) afectan signicativamente la intensidad del aprendiza-
je. El aprendizaje informal es ms viable cuando los puestos de trabajo permiten un
aprendizaje intensivo.
La vinculacin con el diseo del puesto de trabajo se reeja en la prctica. La
pauta de aprendizaje 70-20-10 mencionada anteriormente en este artculo y el redi-
seo de AchieveGlobal de sus sistemas de apoyo al aprendizaje y formacin (Perrin
y Marsick, en prensa) requieren la asociacin con sistemas del cliente para apoyar
el aprendizaje en el trabajo. IBM desarroll una arquitectura de aprendizaje bajo
demanda con tres componentes integrados: aprendizaje integrado en el trabajo,
aprendizaje posible en el trabajo y aprendizaje aparte del trabajo (IBM Learning
Solutions, 2005, 2006). El aprendizaje integrado en el trabajo implica proporcionar
informacin y recursos de aprendizaje por medios tecnolgicos; el aprendizaje po-
sible en el trabajo se da en el trabajo y est catalizado por los retos laborales; y el
aprendizaje aparte del trabajo es la formacin modularizada, racionalizada y centra-
da para satisfacer mejor las necesidades de aprendizaje en el lugar de trabajo justo
a tiempo (como desarrollo de supervisin y gestin). Los puestos de trabajo pueden
no redisearse, pero se estudian los momentos en que los roles o el ujo de trabajo
proporcionan oportunidades de aprendizaje. La nueva arquitectura aumenta la cons-
ciencia del aprendizaje.
Por supuesto, el diseo del puesto de trabajo no puede examinarse de manera in-
dependiente del entorno ms amplio del trabajo y de la organizacin. Felstead et al.
(2009), por ejemplo, emparejan su discusin sobre la discrecin con la necesidad de
conanza. Eraut (2004) identica tres factores interrelacionados que inuyen en el
grado de aprendizaje informal: reto y valoracin del trabajo, comentarios y apoyo y
conanza adquirida en el trabajo que alimenta la autoconanza. Paso ahora a expo-
ner estos factores ms amplios de la organizacin.
85
WK Educacin
4.7. Factores de la organizacin
Marcos de sistemas integrados, como WALF (Felstead et al., 2009), sealan la im-
portancia de un entorno de aprendizaje rico como el mejor apoyo para el aprendizaje
informal en el lugar de trabajo. En otras palabras, cuando las personas estn muy
motivadas tanto si la motivacin es intrnseca como si es extrnseca, se obtienen
los mejores resultados cuando las organizaciones se desvinculan y dejan que la gente
se encargue de su propio aprendizaje. Pero para ello, las organizaciones necesitan
ofrecer recursos (por ejemplo, tiempo, personas, tecnologa), identicar apoyos en
la organizacin y ayudar a superar obstculos que se interpongan en el camino para
optimizar el aprendizaje informal y el rendimiento.
Los factores organizativos que se pone de maniesto consistentemente que con-
ducen a crear un ambiente rico de aprendizaje son:
La conanza.
La cultura.
La estructura y la comunicacin.
Las prcticas de liderazgo y gestin.
No hay una nica regla sobre cmo una organizacin concreta debera operacio-
nalizar de manera ptima estos factores, pero la investigacin enfatiza su importan-
cia y demuestra que dichos factores interactan unos con otros (Gephart y Marsick,
prximamente).
La conanza es necesaria para hacer preguntas sinceras, dar y recibir crticas,
comunicarse con libertad y construir relaciones de aprendizaje. Gran parte del apren-
dizaje informal es tcito y se adquiere al hablar con otros o al observarlos. Se cree
que el aprendizaje informal fomenta aptitudes necesarias para desarrollar y poner
en prctica el conocimiento tcito: entender el contexto, resolver problemas, tomar
decisiones y comunicarse. La literatura sobre alto rendimiento destaca la conanza
como un prerrequisito para el aprendizaje efectivo (Fuller et al., 2003).
La conanza a menudo es cultural. Un extenso conjunto de investigaciones sobre
la cultura del aprendizaje, utilizando las dimensiones del cuestionario sobre organi-
zacin del aprendizaje (DLOQ), muestra que, para conducir a mejores resultados, las
variables organizativas los lderes que modelan el aprendizaje y la interaccin efec-
tiva con el entorno de la organizacin tienen una gran importancia para el aprendi-
zaje informal en el sistema (Watkins y Marsick, 2003). Conferir poder a las personas
hacia una visin colectiva y el establecimiento de sistemas que captan y comparten
el conocimiento est de por medio en estos resultados. Los factores que tienen ms
86
WK Educacin
facilidad para ser determinados por el desarrollo de recursos humanos (es decir, fo-
mentar la colaboracin y el aprendizaje en grupo, potenciar el dilogo y la bsqueda,
y crear oportunidades de aprendizaje continuas) son tiles pero no sucientes para
conseguir los mejores resultados. Bersin (2009) tambin destaca la cultura del apren-
dizaje a travs de un marco de aprendizaje en la empresa (Enterprise Learning Fra-
mework) formado por aprendizaje bajo demanda, aprendizaje social y aprendizaje
integrado, acompaado por un ndice de agilidad del aprendizaje.
Tal y como sugiere el cuadro 2, la estructura tiene que apoyar la sinceridad, la
descentralizacin y la sintona con la organizacin. Eraut (2004) identica la estruc-
tura y la comunicacin como factores contextuales clave que apoyan o dicultan
el aprendizaje, por ejemplo, la distribucin, el reto y la valoracin de las tareas, la
capacidad para comunicarse e interactuar con otros y crticas y apoyo efectivos por
parte de la gestin.
Los lderes y los directivos son los que tienen ms inuencia sobre la conanza,
la cultura del aprendizaje, la estructura y la comunicacin. Ellinger (2005) subraya
que los directivos deben modelar el aprendizaje. Los supervisores inmediatos y el
ambiente de trabajo que crean son los factores de xito ms importantes de cualquier
iniciativa, incluyendo el aprendizaje informal, puesto que proporcionan crticas, pre-
paran, desarrollan, inuyen sobre el diseo del puesto de trabajo, organizan los re-
cursos y premian el xito.
Pocos marcos de sistemas son tan exhaustivos como WALF (Felstead et al.,
2009), pero conceptualizar el aprendizaje informal en el sistema ayuda a optimizar-
lo. Poell, Yorks y Marsick (2009), por ejemplo, han combinado un marco en forma
de red de aprendizaje centrada en el actor con una lente pragmtica crtica que se
construye sobre la prctica reexiva de manera crtica (Mezirow, 1990) y sobre
factores de aprendizaje y desarrollo en la organizacin (Argyris y Schn, 1974).
Su marco planica el aprendizaje informal a travs de proyectos y tambin tiene en
cuenta factores organizativos que potencian y sustentan los resultados del aprendi-
zaje. Adems, el aprendizaje a travs de un punto de apoyo estratgico (Strategic
Leverage through Learning), un marco basado en investigacin desarrollado por
Gephart y Marsick (www.jmhuberinstitute.org), ha ayudado a las organizaciones
a identicar apoyos del sistema y a superar obstculos para mejorar el aprendizaje
vinculado al resultado.
87
WK Educacin
4.8. Resumen y conclusiones
La primera pregunta planteada era: cmo se dene el aprendizaje? En resumen,
la mayora de las deniciones incluyen: cmo tiene lugar (de manera natural y a ve-
ces por casualidad), dnde tiene lugar (fuera del aula) y quin lo dirige (las personas,
no las organizaciones ni los expertos). Todo el aprendizaje informal en el lugar de
trabajo es intencional hasta cierto grado, lo que signica que el aprendizaje deriva
de un inters que dirige la consciencia y las acciones aunque no sea de manera muy
consciente. El aprendizaje informal a menudo se dene en contraposicin al apren-
dizaje formal, pero la mayora de los expertos los ven como interrelacionados y
complementarios.
La segunda pregunta planteada era: cmo es el aprendizaje informal en la prc-
tica? Los estudios demuestran que la gente puede aprender en el trabajo a travs de
la experiencia, a menudo de maneras tcitas, ocupndose de retos o tareas laborales,
resolviendo problemas y alcanzando retos. El aprendizaje a menudo es social e inte-
ractivo. Se utilizan una gran variedad de prcticas iniciadas por el usuario. El apren-
dizaje y el trabajo estn interrelacionados, y el contexto es clave para determinar qu
y cmo aprende la gente.
La tercera pregunta planteada era: cmo puede gestionarse y apoyarse el apren-
dizaje informal? El apoyo es diferente en funcin de lo que implique: caractersticas
y aptitudes personales, diseo del trabajo o factores organizativos. Sin embargo, los
factores organizativos interactan con las aptitudes personales y el diseo del trabajo
y a la vez los conguran.
Cada vez hay ms acuerdo sobre lo que es el aprendizaje informal y sobre el
hecho de que desempea un importante papel como complemento de la formacin
estructurada y de la gestin del conocimiento, a la hora de ayudar a las personas y a
las organizaciones a mejorar el rendimiento. Sin embargo, la enseanza formal tiene
que redisearse pensando en aptitudes de aprendizaje informal (durante la formacin
y despus de esta). Adems, contina habiendo retos relacionados con la manera
en la que puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal, porque es difuso,
omnipresente y no ligado a actos gestionados por la organizacin. As pues, la mejor
manera de denir, entender y apoyar el aprendizaje informal es desde la perspectiva
del sistema, lo que permite a la organizacin congurar entornos de aprendizaje y
puestos de trabajo que impliquen un aprendizaje intensivo para que la gente que est
motivada para aprender, aumentar y mejorar su rendimiento pueda hacerlo mejor a
travs de tareas exigentes.
88
WK Educacin
El desarrollo de recursos humanos tiene que trabajar codo a codo con los clientes
y los socios empresariales para apostar por un apoyo del sistema para el aprendiza-
je, y para conceptualizarlo. Los lderes y los directivos necesitan ayuda para poder
apoyar mejor el aprendizaje informal, construir sus aptitudes y las de sus empleados
para aprender de la experiencia en el trabajo y optimizar el ambiente de trabajo para
el xito del aprendizaje. El desarrollo de recursos humanos puede apoyar el aprendi-
zaje informal de diversas maneras:
El trabajo puede planicarse para entender hasta qu punto los puestos de tra-
bajo implican un aprendizaje intensivo (Skule, 2004) e identicar maneras de
aumentar la intensidad del aprendizaje siempre y cuando sea posible.
Pueden crearse entornos de aprendizaje que impliquen gran cantidad de co-
mentarios para apoyar la motivacin, la curiosidad y los intereses naturales de
las personas que ya estn comprometidas con el aprendizaje.
Pueden identicarse, entenderse y potenciarse prcticas de desarrollo integral
(Scheeres, Solomon, Boud y Rooney, 2010).
Los resultados del entorno de aprendizaje (Watkins y Cervero, 2000) pueden
utilizarse para aumentar la conciencia de las personas y planicar un uso ms
intencional de las oportunidades de aprendizaje informal en el trabajo.
Pueden identicarse (Lohman, 2006, 2009) recursos (personas, tiempo, infor-
macin, tecnologa, nanciacin, etc.) y ponerse a disposicin del aprendizaje
a travs de prcticas laborales.
Los directivos y los supervisores pueden ayudar a aumentar sus propias aptitu-
des en el desarrollo, la prctica, la tutorizacin y el apoyo de otros a travs del
trabajo y en el trabajo (Ellinger, 2005).
Pueden disearse arquitecturas de aprendizaje para reconocer, identicar y
apoyar una serie de actividades de aprendizaje formales e informales comple-
mentarias, tanto presenciales como virtuales (Perrin y Marsick, en prensa).
Las organizaciones pueden apoyar mejor la tutorizacin, las prcticas, el traba-
jo en red, las comunidades de prctica y otros entornos de aprendizaje social.
Pueden utilizarse marcos de sistemas integrados para identicar obstculos (y
superarlos) y apoyos (y potenciarlos) (Gephart y Marsick, prximamente).
Puede extraerse un gran conocimiento sobre cmo facilitar el aprendizaje informal
en el lugar de trabajo a partir de prcticas diseadas, muy exibles y personalizadas
que apoyen el aprendizaje intencional controlado por la persona que aprende. Hacer
una revisin de estas prcticas est fuera del alcance de este artculo, pero incluyen la
tutorizacin, la prctica, el aprendizaje por acciones, el aprendizaje por proyectos y
el aprendizaje basado en el trabajo. Esta revisin sugiere que es prudente mantener el
centro de atencin en el propio trabajo y ayudar a las personas, los grupos y la organi-
89
WK Educacin
zacin a ver cmo el aprendizaje los ayuda a alcanzar objetivos estratgicos que estn
dinamizando intrnsecamente. El aprendizaje debe ser autntico y natural. Puede ha-
ber prcticas que sean naturales en un contexto pero que no funcionen en otro.
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WK Educacin
5. LOS CLSTERS Y LA GERENCIA DEL CONOCIMIENTO:
COOPERAR O COMPETIR?
Mnica R. de Arteche
UADE: Universidad Argentina de la Empresa
5.1. Los clsters y la gerencia del conocimiento
El concepto de clsters no es ntegramente nuevo. Para Porter (1998) y la OCDE
(2000) los clsters son concentraciones geogrcas de empresas e instituciones in-
terconectadas en un sector determinado, con industrias relacionadas, proveedores es-
pecializados, canales de distribucin, entidades gubernamentales y educativas y aso-
ciaciones que proveen capacitacin especializada, educacin e informacin. Otros
autores agregan en la denicin a las particulares relaciones formales e informales,
espontneas o deliberadas, que contribuyen a ganar eciencia colectiva (Schmitz,
1995; Porter, 1999; Arbories, 2000). Generalmente, los clsters se extienden verti-
calmente en la cadena de valor y lateralmente hasta la tecnologa, sectores relaciona-
dos, etc. Para Alterburg (2001) el clster incrementa la eciencia colectiva a travs
de diferentes formas de articulacin empresarial. Rosenfeld (en Otero et al., 2004)
los dene como un conjunto de actividades similares delimitadas geogrcamente
con activos canales de transacciones comerciales, de comunicacin y de dilogo;
a su vez, comparten infraestructura especializada, mercado de trabajo y servicios
y enfrentan oportunidades y amenazas comunes. Los clsters pueden ser denidos
tambin por las actividades de colaboracin que presentan, como por ejemplo, aque-
llas que incrementan la velocidad y facilidad de acceso a la informacin y al cono-
cimiento, utilizando el concepto de eciencia colectiva del saber (Young y Molina,
2003) lo que demanda un ujo de conocimiento para el xito, como informacin
entre los miembros, aprendizajes por medio de programas de capacitacin comparti-
dos y apoyados por el clster. La CEPAL (2004), describe tres tipos de asociatividad:
redes, clster y desarrollo territorial. Desde la perspectiva de la inteligencia colectiva
(Malone et al., 2010), los clsters podran integrar bloques de organizaciones, de
acuerdo a requerimientos previos. La literatura muestra diferentes clasicaciones de
estructuras para la vinculacin. Las ms nombradas son: las incubadoras de empre-
sas, los parques y polos tecnolgicos.
95
WK Educacin
CLSTER
CENTRO
TECNOLGICO
UNIVERSIDAD
CENTRO I & D
EMPRESA
CONSULTORAS
INGENIERA
ORGANISMOS
GOBIERNOS,
INSTITUCIONES
Grco 1. Integrantes de un clster
Algunos autores (Schmitz, 1995; Porter, 1998) insisten en que debe existir un fe-
nmeno embrionario, o algn desarrollo o aglomerado industrial previo para que es-
tas caractersticas mnimas den lugar a un desarrollo de crecimiento sostenido. Asi-
mismo, la gran pregunta para los hacedores de polticas deber ser qu instrumentos
o procesos sern los ms adecuados para potenciar al mximo estas caractersticas
previas y as lograr una transformacin efectiva. Angelelli et al. (2003) proponen
tres factores para que dichas polticas tengan un impacto positivo en la actividad
econmica del rea:
Debe existir una base empresarial o una tradicin productiva en el rea geogr-
ca.
Debe existir una oportunidad comercial para los bienes y servicios generados.
Tiene que existir una actitud embrionaria de cooperacin entre los entes que
conforman el rea.
Las etapas que podemos considerar etapas a la hora de implementar polticas cls-
ters son:
Inicio.
96
WK Educacin
Puesta en marcha.
Seguimiento.
Medicin.
En el inicio se deben considerar los factores territoriales y la infraestructura ini-
cial. Un obstculo clsico para la puesta en marcha de un clster es la falta de con-
anza y la percepcin de los altos costos de transaccin de corto plazo respecto de
los benecios de largo plazo esperados, en detrimento del inters de estos ltimos.
Para la puesta en marcha de un clster sern necesarias actividades, como capa-
citacin, encontrar soluciones a problemas comunes de tecnologa, y actividades de
coordinacin y trabajo en equipo.
El seguimiento debe analizar dos cuestiones: los instrumentos y quines efec-
tuarn dichas mediciones, utilizando, por ejemplo, tableros de comando donde los
ejes fundamentales seran la perspectiva nanciera (midiendo el crecimiento en ven-
tas y el acceso a mercados nancieros de los participantes), la perspectiva interna
(capacidades de gerenciamiento, integracin de la cadena de valor), la perspectiva
del cliente o del mercado, y la perspectiva de innovacin y crecimiento (donde se
debern desarrollar medidores de GC y generacin de nuevas ideas). Cabe destacar
aqu que la universidad, al integrar el clster, cumple una serie de roles que hacen
que su presencia sirva, entre otras cosas, para superar las asimetras informativas que
puedan presentarse al tomar al conocimiento como un bien con valor y utilidades.
Segn Bullard (2000), propiciar la cercana entre las empresas e instituciones, lo que
se conoce como distancia institucional, se consigue al promover acciones gene-
rativas y actividades productivas entre todos los integrantes del clster y propiciar
relaciones de intercambio, brindar servicios de educacin y capacitacin para mejo-
rar los procesos, el management y distribuir los conocimientos actualizados entre las
instituciones integrantes y los recursos humanos en general.
Por otro lado, Nonaka (1995) se reere a la GC como un proceso dialctico de
un movimiento del conocimiento tcito al conocimiento explcito, en el que existen
factores y condiciones particulares para creacin y transferencia. Teniendo en cuenta
lo anterior, Gairn (2006) dene a la GC como el conjunto de acciones que permiten
que el conocimiento tcito y personal se convierta en un conocimiento explcito,
pblico y, a ser posible, utilizable por las personas, las organizaciones y la sociedad.
El conocimiento se crea a travs de un proceso de interaccin continuo y dinmico
entre el conocimiento tcito y el explcito, de carcter personal o colectivo, que
incluye momentos de socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin.
As, el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medida en que hay
interaccin comunitaria, atravesando fronteras personales, organizativas, sectoriales
97
WK Educacin
y sociales. Fue a partir de los aos noventa cuando algunos autores se interesaron
especialmente en disear modelos para estimar los conocimientos existentes en las
organizaciones, asimilndolos a una forma de capital; se trata de modelos para esti-
mar el capital intelectual de las organizaciones, con un enfoque netamente contable.
Consideramos que el modelo del Club del Intelect (Euroforum, 1998; en Rivera,
2001) es de utilidad a la hora de identicar, seleccionar, estructurar y medir la ges-
tin del conocimiento en los clsters, ya que es un modelo abierto, exible, busca
una visin sistmica y combina diferentes tipos de indicadores, tanto cuantitativos
como cualitativos .
Tanto en las empresas como en los clsters la creacin de valor se basa en de-
sarrollar sus activos intangibles: patentes, marcas, relaciones con clientes, RR HH
motivados y creativos, procesos de calidad, capacidad de innovacin y generacin
de conocimiento.
Valor de la
organizacin
Activos
tangibles
Activos
intangibles
Capital
fsico
Capital
nanciero
Capital
estructural
Capital
humano
Capital
relacional
Capital
organizacional
Capital
procedimental
Capital
de innovacin
Grco 2. Modelo del Club del Intelect (Rivera, 2001)
Como se observa en el grco 2, el modelo agrupa los activos intangibles en fun-
cin de su naturaleza capital humano, capital estructural y capital relacional, que
en este trabajo sern considerados no para empresas sino para el clster. Algunos de
los indicadores de competitividad del clster que el modelo permite evaluar por cada
uno de los componentes son:
98
WK Educacin
El capital humano se reere al conocimiento tcito o explcito que es til para
el clster y que poseen las empresas y las organizaciones, personas y grupos
que integran el clster. Ejemplo de indicadores:
a) Capacitaciones especializadas en el clster.
b) Capacidad para adquirir, almacenar y utilizar el conocimiento para resolver
problemas y aprovechar oportunidades.
c) Acciones para potenciar la motivacin e integracin del personal.
d) Desarrollo y estmulo a las competencias en y entre las empresas.
e) Fomento del desarrollo y el trabajo en equipo.
El capital estructural se reere al conocimiento que la organizacin explicita,
sistematiza y codica en diferentes soportes. De estos conocimientos depender
la ecacia y la eciencia que se logre en la empresa. Ejemplo de indicadores:
a) Cantidad de empresas que integran el clster.
b) Desarrollo o adquisicin de nuevos sistemas para la gestin.
c) Incorporacin de calidad y eciencia en los procesos.
d) Desarrollo de mecanismos de transmisin y captacin de conocimientos.
e) Espacios de reexin estratgica.
f) Incorporacin de valores culturales orientados a la generacin de valor.
g) Cantidad de tiempo dedicado al trabajo en equipos interempresas.
h) Desarrollo de la institucionalidad del clster.
i) Mejora continua en procesos y equipamiento.
El capital relacional implica el valor de la empresa a travs del conjunto de
relaciones que mantiene con el entorno. Ejemplo de indicadores:
a) Cantidad de relaciones generadas con empresas para la integracin vertical.
b) Cantidad de relaciones con el mundo acadmico.
c) Relaciones con centros tecnolgicos.
d) Relaciones con consultoras.
e) Misiones realizadas al extranjero.
f) Visitas a empresas del pas y del exterior.
g) Participacin en congresos, seminarios, foros, etc.
h) Formacin de redes de trabajo.
i) Desarrollo de alianzas estratgicas.
j) Participacin en convenios con el gobierno intersectoriales.
k) Convenios con organismos internacionales.
l) Participacin en equipos interdisciplinarios.
99
WK Educacin
Capital organizacional, integrado por el capital procedimental y de innova-
cin. Podra ser medido por indicadores como los siguientes:
Procedimental:
a) Modelo de integracin en la toma de decisiones.
b) Protocolos.
c) Foros de intercambio.
d) Productividad de nuevas ideas.
Innovaciones:
a) Cantidad de Innovaciones.
b) Patentes y asociacin con organizaciones internacionales por la propiedad
intelectual.
c) Mejora de la cadena de valor del clster
d) Porcentaje de ventas al exterior.
e) Impacto nanciero de la innovacin en las empresas.
f) Desarrollo de nuevos productos.
5.2. Las comunidades de prctica como herramientas de la GC
Una comunidad de prctica (CoP) es un grupo de personas ligadas por una prc-
tica comn, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta prctica
comn Los autores Bronfman (2011) Wegner y Snyder (2002), Brown et al. (1991)
y Josserand, (2004) determinan tres dimensiones clave de las CoP:
Compromiso mutuo.
Empresa conjunta.
Repertorio compartido.
Una CoP no es una comunidad de intereses, sino que son personas que ejercen
la accin. Desarrollan un conjunto de recursos que comparten: experiencias, herra-
mientas, historias, formas de documentar hechos recurrentes. Esto lleva tiempo e
interaccin sustentable. Las ideas bsicas que sustentan el concepto de CoP como
vector y espacio de aprendizaje son las siguientes (Lave y Wenger, 1991; Brown y
Duguid, 1991): el aprendizaje es un fenmeno social y ocurre en la accin situada,
por oposicin a la contemplacin desapegada. Tal como expresa Gairn (2007a,
100
WK Educacin
2007b) el aprendizaje se entiende como un proceso contextualizado, y como un pro-
ceso social, se apoya en las relaciones interpersonales. Las personas con diferentes
niveles de experiencia y de conocimiento aprenden mediante su implicacin y par-
ticipacin en actividades relevantes culturalmente, gracias a la colaboracin que es-
tablecen entre s, a la construccin del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a
los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En el cuadro 1 se diferencia
a las CoP de otras formas de agrupamiento en la organizacin.
PROPSITO MIEMBROS VNCULO DURACIN
Comunidad
de prctica
Desarrollar la
capacidad de
los miembros,
construir e
intercambiar
conocimientos
Los miembros
se seleccionan a
s mismos
Pasin, com-
promiso e
identicacin
con los grupos
de experiencia
Mientras exista
inters en man-
tener el grupo
Grupo
formal de
trabajo
Para entregar
un producto o
servicio
Cualquiera que
reporte al grupo
del gerente
Requerimientos
del trabajo y
metas comunes
Hasta la
siguiente reor-
ganizacin
Equipo de
proyecto
Para lograr una
tarea especca
Empleados
asignados por
la direccin
Los puntos
importantes del
proyecto y las
metas
Hasta que el
proyecto se
complete
Red informal
Recolectar y
pasar la infor-
macin de los
negocios
Amigos y nego-
cios conocidos
Necesidades
mutuas
Mientras las
personas tengan
una razn para
seguir conec-
tadas
Cuadro 1. Comparacin entre las CoP con grupo formal, equipo por proyecto y red informal
(Adaptacin de Wenger y Snyder, 2000)
Con respecto al conocimiento, las CoP se encuentran integradas por dos construc-
tos. El primero se reere a la cualidad de conocimiento (epistemolgico) que gene-
ran y estara relacionado con el hecho de pasar del conocimiento tcito al explcito,
mientras que al segundo se le conoce como nivel de interaccin (ontolgico), y
mostrara tanto las interacciones que desarrollan sus miembros dentro como fuera de
la CoP. Las CoP se basan en un principio elemental: todos tienen algo para ensear
y todos tienen algo para aprender. El xito propio es el xito de los dems, y slo la
colaboracin y la participacin activa permitirn resolver los problemas comunes.
101
WK Educacin
Para que las interconexiones y el intercambio uya libremente, un factor funda-
mental en las CoP es la presencia de un lder/facilitador que las mantenga vivas, que
logre la cohesin y permita establecer relaciones de conanza. En este contexto el l-
der juega un rol de facilitar la distribucin del conocimiento tanto dentro como fuera
de la CoP al planicar las actividades, conectar informalmente a los miembros que la
conforman, superando los lmites entre las unidades organizacionales. En denitiva
son los que potencian la GC y el desarrollo de los miembros de la CoP. Cabe destacar
que el liderazgo en la CoP est relacionado con el conocimiento, lo que hace que este
liderazgo sea alternado de acuerdo al conocimiento experto que se requiera en cada
situacin( Lave y Wenger, 1991). Las tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin (TIC) contribuyen de manera positiva en el desarrollo de las comunidades
de prctica, tanto en aquellas presenciales, como virtuales y/o mixtas (Lesser et al.,
2001). Las TIC proporcionan importantes ventajas, como favorecer los diferentes ni-
veles de participacin, generar informacin y conocimiento para las CoP (Aramburu
y Senz, 2011). De esta manera se puede visualizar cmo el lder es el catalizador de
toda la informacin generada por la CoP, ya sea para ser volcada en un repositorio
del sistema de gestin de conocimiento general de la organizacin de manera que se
pueda adaptar al sistema y sea fcilmente recuperable, como tambin para poder ser
distribuido haciendo uso de las actuales herramientas tecnolgicas.
El ciclo de vida de una CoP es fundamental para poder observar el nivel de activi-
dad hacia el conocimiento (Wenger et al., 2002). Podemos relacionar la generacin
del conocimiento que brinda la CoP con el ciclo de vida de esta que proporciona
Wenger, quien diferencia cinco etapas de las CoP: etapa potencial, de coalicin,
etapa activa, de dispersin y la etapa memorable donde la comunidad ya ha perdi-
do vigencia para sus miembros. La medicin del desempeo de las CoP presenta
diferentes obstculos en trminos de poder evaluar la generacin de nuevas ideas e
innovacin. A continuacin se revisan algunos modelos que se considera que pue-
den colaborar a la hora de medir conocimiento e innovacin en las CoP. El primero
de ellos fue presentado por Aramburu y Senz (2011) quienes dividieron el estudio
de las CoP en dos variables: exgenas referidas a la estructura y cultura organiza-
cional y endgenas referidas al conocimiento y a la generacin de nuevas ideas
e innovacin. El segundo modelo de medicin lo aportan Chu y Khosla (2011),
quienes tambin conrman a travs de sus investigaciones que las CoP son un modo
efectivo de capturar y poner a disposicin conocimiento tcito. Como precondicin
a la evaluacin de la performance de las CoP, Chu y Khosla exponen cuatro tipos de
comunidades de prctica basados en los ejes de performance organizacional (bajo
costo o altos ingresos), y modo operacional (aprendizaje grupal de conocimiento
tcito o reutilizacin de activos intelectuales mediante la explicitacin del cono-
cimiento). Las mismas son: Induccin a la Innovacin y Aprendizaje; Promocin
102
WK Educacin
de Responsabilidades; Incremento de Competencias Nucleares e Incremento de la
Eciencia en el Trabajo.
Aprendizaje grupal
Reutiliza los activos
intelectuales
Bajos costos Altos ingresos
Performance organizacional
M
o
d
o

o
p
e
r
a
c
i
o
n
a
l
Incremento de compe-
tencias nucleares
Induccin a la innova-
cin y aprendizaje
Incremento de
la eciencia
en el trabajo
Promocin de
responsabilidades
Grco 3. Modelo de Mei-Tai Chu y Rajiv Khosla (2011)
5.3. Teoras econmicas que fundamentan a los clsters
El impacto en el desarrollo econmico es un factor clave para ser tenido en cuenta
cuando se trata de clsters. En este apartado se desarrollan algunos de los conceptos
considerados de importancia desde la teora econmica. Porter arma que la proximi-
dad geogrca de empresas especializadas conduce a un xito competitivo. El efecto
que tiene la actuacin de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras en
el mismo lugar geogrco constituye una externalidad que puede ser positiva o nega-
tiva. La accin colectiva entonces ser unos de los factores adicionales que buscar
capturar y aprovechar estas externalidades positivas, ya sea por la interaccin de em-
presas en forma voluntaria, o por las ventajas competitivas que las mismas debern
desarrollar para poder satisfacer las demandas del mercado. Una pregunta adicional
que surge es si estas externalidades locacionales implican necesariamente una proxi-
midad geogrca. Con las nuevas tecnologas de comunicacin, para ciertas indus-
trias se podran encontrar estructuras asociativas de conocimiento que no cumplan
con la condicin de proximidad geogrca y aun as presenten caractersticas de cls-
ters, con los benecios que ello implica. Los resultados buscados estarn orientados a
obtener una mayor eciencia colectiva en trminos de encontrar mtodos productivos
ms adecuados, o desarrollar nuevas lneas de productos o servicios (Delgado, Porter
103
WK Educacin
y Stern, 2011). Otra categorizacin de benecios buscados en la eciencia colectiva
es la que proponen Pietrobelli y Rabellotti (2005), quienes enuncian cuatro tipos de
mejoras (upgrading): producto, procesos, funcional e intersectorial.
Las ventajas econmicas derivadas de la cooperacin entre rmas generalmente
provienen de las economas de escala (compras, consorcios, operaciones con el esta-
do, etc.), como tambin de los benecios de la diseminacin de informacin y cono-
cimiento, de la innovacin, y de la divisin de trabajo, ventajas que pueden ser mejor
aprovechadas cuando los costos de transaccin son bajos. Los proyectos territoria-
les benecian no solamente a empresas de una red o de un clster sino a todos los
miembros de la comunidad. En este aspecto tanto el gobierno como la universidad
juegan un rol en el clster al colocarse en el centro de la competencia y cooperacin
entre empresas, hacen que la conanza y la reciprocidad sean clave para entender
la densidad de las transacciones y la incidencia de la accin conjunta en el clster
(Schmitz, 1995). El concepto de competitividad sistmica planteado por Esser et al.
(1994) incluye, una visin de diferenciacin entre cuatro niveles analticos distintos
(meta, macro, meso y micro), siendo en el nivel meta donde se examinan factores
tales como la capacidad de una sociedad para la integracin y la estrategia, mientras
que en el nivel meso se estudia la formacin de un entorno capaz de fomentar, com-
plementar y multiplicar los esfuerzos al nivel de la empresa.
Para lograr la creacin de ventajas competitivas dinmicas, es tambin necesario
contar con mesopolticas especcas y selectivas, esto es, apuntar a clsters indivi-
duales con potencial de desarrollo, desarrollarles un entorno eciente que les permita
promover internacionalmente a los actores que presentan las mejores performances
y, nalmente, fortalecer las regiones donde surjan estos grupos empresariales din-
micos o clsters (Aspiazu, 1987). Finalmente, otro aporte terico que contribuye al
anlisis de los clsters lo constituye el modelo de Krugman, que ayuda a comprender
el fenmeno de desplazamiento de la industria a travs de ciertas interrelaciones
entre factores de la oferta, la demanda y la localizacin de las empresas. Las previ-
siones del modelo son las siguientes:
Cuanto mayores son las economas de escala (relevancia de los costos jos),
ms fuerte sern las tendencias aglomerativas.
Cuanto menores son los costos de transporte, ms factible ser servir cualquier
regin desde la localizacin inicial y, por lo tanto, menor ser la fuerza aglo-
merativa (en el caso extremo de costos de transporte iguales a cero, la cuestin
de la localizacin sera irrelevante).
104
WK Educacin
Cuanto mayor es la participacin en la actividad econmica de la industria
manufacturera no ligada a los recursos naturales de un determinado lugar, ms
fuerte sern las tendencias aglomerativas.
5.4. Aplicacin del marco terico a los clsters de EE UU, Pas Vasco,
Brasil y Argentina
37
En este apartado se analizan, a la luz de los aportes de teora econmica y de GC
descritos en este trabajo, los clsters objeto de estudio.
Tringulo de la Innovacin (RTP), Carolina del Norte, EE UU. En 1959 se
cre la Fundacin del Tringulo de Investigacin de Carolina del Norte que gerencia
el RTP. RTP se encuentra rodeado de tres importantes universidades: la Universidad
de Duke privada, localizada en la ciudad de Durham, la Universidad del Estado
de Carolina del Norte estatal, localizada en Raleigh, capital del Estado, y la Uni-
versidad de Carolina de Norte en Chapel Hill estatal, situada en la ciudad que lleva
su nombre. El establecimiento de estas tres universidades gener una entrada de
profesionales y cientcos que junto con la creacin de numerosos centros de inves-
tigacin atrajeron a ms empresas del rubro biotecnolgico y farmacutico, dndole
un giro radical a la ventaja competitiva de la regin. Hoy el tringulo nuclea a ms
de 170 organizaciones de investigacin y desarrollo en una supercie utilizada de
22,5 millones de pies cuadrados y con ms de 1500 start-ups creadas desde 1970
(Research Triangle Regional Partnership, 2008).
Clster del calzado del Valle del Rio do Sinos, Brasil. Brasil es el tercer pas
productor mundial de calzado. Geogrcamente los polos productores de calzado
han estado localizados en el Estado de Rio Grande do Sul, aunque poco a poco se
estn instalando industrias en otros estados localizados en la zona sudeste y nordeste
del pas. Integran el clster ms de 2000 empresas PyMEs del calzado, universida-
des, entre ellas UNISINOS y centros de I & D, centros de diseo e innovacin del
calzado y gobierno (Da Costa, 2004).
Asociacin de Industrias de las Tecnologas de la Informacin del Pas Vas-
co (GAIA), Espaa. La idea de poltica de clster vasca se bas desde el origen
en la idea de clsters prioritarios, es decir, slo algunos de los clsters naturales
37. Adaptacin del Captulo 2 Indicadores de Innovacin (Agenda 2011, RiCyT). Disponible en
www.ricyt.org.
105
WK Educacin
que surgieron del mapeo se tuvieron en cuenta para organizar las iniciativas clster.
La GAIA est integrada por 275 empresas del sector electrnico, informtico y de
telecomunicaciones, y constituye una de las ms notables concentraciones de desa-
rrollo industrial en este importante sector en Espaa. La Universidad de Deusto y
la Universidad Del Pas Vasco cumplen un rol que podra denirse como relacional,
favoreciendo la integracin vertical entre las empresas que integran el consorcio
y capital de innovacin al sistematizar y modelizar el conocimiento surgido en el
clster (Esteban, 2009).
Clster de la Maquinaria Agrcola y Agropartes (Argentina). El clster de
maquinaria agrcola agrupa a casi 700 empresas distribuidas en cuatro estados pro-
vinciales de Argentina. El clster est formado por los gobiernos regionales, el Mi-
nisterio de Ciencia, Tcnica e Innovacin Productiva, la Universidad de Rosario, la
Universidad Tecnolgica de San Nicols, los Centros de Investigacin (INTI, CE-
DIPIN), la Fundacin CIDETER
38
, adems de las empresas. Actualmente poseen
tres comunidades de prctica para la transferencia de innovacin. La aplicacin del
modelo de capital intelectual permiti identicar el funcionamiento y nivel de evo-
lucin del clster en cuanto a las dimensiones que propone en modelo.
Con respecto a los indicadores de capital humano, se detect que el clster que
mejor gestiona su capital humano es RTP, pues tiene ms inclinacin hacia la educa-
cin continua y a proyectos de investigacin que se desarrollan en equipo y en CoP.
GAIA y RTP mostraron vitalidad intensiva a la hora de compartir informacin, como
as tambin para documentar y distribuir con otros miembros los resultados de sus
trabajos, mejoras y avances. El Clster de Maquinaria Agrcola muestra un nivel de
comparticin de la informacin positivo, aunque poco gil al no contar con sistemas
de tecnologa informtica completos en todas las empresas. Una cara diferente es
la que presenta el clster de Brasil a la hora de interactuar y compartir informacin
debido a que presenta asimetras del conocimiento, ya que histricamente ha sufrido
una asimetra de informacin entre los actores, lo que tiene su fundamento en el
origen del clster.
Desde la dimensin de capital estructural y organizacional, en el caso de Brasil
parecera que los sistemas actuales de gestin no son tan favorecedores del trabajo
en red, pues se observa que no hay una buena articulacin entre las empresas a la
hora de compartir conocimiento para la I & D. En RTP hay buen clima en el clster
y comparten bases de datos e informacin en la intranet. RTP muestra una creacin
38. .Disponible en www.cideter.com.ar.
106
WK Educacin
y distribucin del conocimiento muy buena, constituyndose en el clster con me-
jor capital estructural y de innovacin. Para GAIA, el sistema de gestin vigente le
permite una correcta articulacin entre empresas y equipos de trabajo. La intranet y
las herramientas informticas son utilizadas para la comparticin, aunque parecera
que el trabajo en equipo real sigue teniendo privilegio ante las herramientas de la
web 2.0, aunque es ms avanzado que el clster del calzado de Brasil. En el caso del
clster de Brasil y Maquinaria Agrcola de Argentina el sistema de gestin es acorde
a la estructura del clster con mucha interaccin cara a cara y un menor o bajo uso
de la web. La web 2.0 y las redes sociales todava no tienen un fuerte impacto para
la distribucin del conocimiento.
Con respecto al capital relacional, al comparar el clster del calzado con los otros
casos, se verica que las empresas desarrollan ms vinculaciones dentro del mismo
aparato productivo (integracin vertical y cmaras empresariales), pero falla en el
nivel de interaccin con organizaciones de investigacin, y consultoras de servicios
e ingeniera. Sin embargo, se evidencian proyectos vinculados con universidades y
gobierno, lo que ha favorecido sustancialmente su desarrollo. Esto reejara el rol
ms activo que desarrolla UNISINOS en los ltimos aos. RTP y GAIA parecen li-
derar fuertemente, lo que demuestra que las actividades que fomentan la interaccin
deben mantenerse, aun tratndose de un clster maduro para as mantener la tasa de
nuevas empresas ubicndose en el predio. Maquinaria Agrcola cuenta con un buen
entramado organizativo.
Respecto al capital de innovacin, puede observarse que los clsters con mayor
capital de innovacin son GAIA y RTP. GAIA genera productos o servicios para la
empresa y a su vez mejora procesos y tecnologa. Ambos aspectos son indicadores
de un importante desarrollo de la innovacin en el clster y de la mejora continua. En
el caso de RTP son y funcionan como una red de innovacin, pues la innovacin que
generan impacta ms en la agrupacin que en empresas individualmente, de ah la
fuerza innovadora de la red, poseen incubadoras y generan patentes. Brasil tambin
ha generado innovaciones en la mejora de diseo y en la competitividad, lo mismo
que el de Maquinaria Agrcola, quienes han logrado mejorar procesos de soldaduras
y pinturas y exportar. En cuanto a la Gestin del Conocimiento en los clsters, es
decir, todos aquellos procesos que mejoran la cadena de valor, se observa que las
estructuras para la innovacin y la implementacin de nuevos procesos, en cuanto
a la generacin de redes que integran las empresas entre ellas mismas y con otras
instituciones del clster, como centros de investigacin, universidades, etc., presen-
tan un desarrollo maduro en RTP y GAIA y ms prematuro en Brasil y Maquinaria
Agrcola. Con respecto a la relacin Clster/GC/CoP, la aplicacin de modelos de
medicin de Chu y Khosla (2011) y los principios de Wenger, Aramburu y Senz
107
WK Educacin
(2011) mostraron que la CoP permiti realizar mejoras en los sistemas y procesos
de produccin, generando aprendizaje organizacional, y dando como resultado una
mejor calidad en la soldadura, lo que les ha permitido exportar a Rusia, Dubai, Su-
dfrica, Venezuela, Uruguay, etc.
El trabajo en la CoP favoreci pasar del conocimiento tcito al explcito; los inte-
grantes de diferentes empresas e instituciones comparten los benecios de los cono-
cimientos generados colaborativamente de transferir a nuevos miembros las mejoras
y las innovaciones. Por el contrario, la CoP no fue tan importante para mejorar la
eciencia a travs de las soluciones ni las relaciones interdepartamentales ni de la
comunicacin. Entre los logros identicados por los indicadores afectivos/emocio-
nales destacan la generacin de conanza para compartir, sentido de pertenencia,
compromiso e intereses comunes. El rol del lder fue clave para la dinamizacin del
conocimiento.
5.5. Conclusiones
Los resultados de las investigaciones realizadas permiten armar que en los clsters
estudiados se genera conocimiento e innovacin y que las CoP son herramientas que
favorecen este proceso. La simultaneidad de competencia y cooperacin genera venta-
jas competitivas y hace que la conanza y la reciprocidad sean clave para entender la
incidencia de la accin conjunta. Para que la gente acepte compartir su conocimiento
y crear conocimiento colectivo, deben darse algunas condiciones tanto en el clster
como en la CoP, como compartir sus prcticas y cultivar la conanza entre ellos. El
desarrollo del capital relacional es clave para las CoP. Se ha aprendido que, adems de
la contextualizacin histrica, cultural y nacional en la que se localiza el clster, la uni-
versidad cumple un rol trascendente en la creacin, modelizacin y difusin del cono-
cimiento, pues es la encargada de vencer las asimetras de informacin en el clster. La
universidad es un verdadero catalizador y acelerador de los procesos de aprendizaje en
el clster Las acciones colectivas iniciadas para resolver problemas comunes pueden
servir de inicio para la asociatividad. Sin embargo, no todo el conocimiento puede ser
realmente compartido y adquirido a travs de la participacin en una CoP; en efecto,
la dimensin tcita del conocimiento sigue planteando problemas de difcil solucin y
que requieren nuevas investigaciones. El concepto de proximidad geogrca y factor
territorial sigue siendo una cuestin fundamental en el clster debido a que el efecto
que tiene la actuacin de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras
constituye una externalidad positiva que impacta en la calidad, eciencia colectiva,
108
WK Educacin
economa en escala y en la distribucin del conocimiento, ms all de que para algunas
industrias la clusterizacin virtual que permiten las TIC genere benecios.
Con respecto a las polticas pblicas, el modelo de Krugman explica lo fuerte y
costosa que tienen que ser las polticas pblicas para evitar que las grandes ciudades
absorban todo el tejido productivo de una nacin. Parecera que contar con clsters
naturales o con fenmenos embrionarios de asociatividad sera una ventaja a la hora
de implementar polticas clster. No se debe olvidar que, adems de la trayectoria
histrica del trabajo conjunto, se requieren tambin otros elementos para la susten-
tabilidad del clster, por lo que podemos armar que, ms all del origen del clster,
deben poseer competencias para el trabajo colaborativo para que el capital humano
colabore entre s y se generen las interacciones sustentables que favorezcan el apren-
dizaje colectivo. Tambin se ha visto como las TIC contribuyen de manera positiva
en el desarrollo de las CoP. Contar con liderazgo eciente, que fomente, entre otras
cosas, el capital relacional, y con tableros de medicin con indicadores como los
aqu presentados, son aspectos que no pueden dejar de contemplarse a la hora de
evaluar resultados en los clsters y CoP.
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APARTADO B
LA FORMACIN EN LAS
ORGANIZACIONES
Captulo II
Nuevos enfoques de formacin
Joaqun Gairn (Coordinador)
Carme Armengol Aspar
Aleix Barrera-Corominas
Anna Daz Vicario
Miren Fernndez de lava
Edgar Iglesias Vidal
Jos Luis Muoz Moreno
Mara Navarro Casanovas
Katia Vernica Pozos Prez
David Rodrguez-Gmez
Blanca Patricia Silva Garca
Equipo de Desarrollo Organizacional (http://edo.uab.es)
Universitat Autnoma de Barcelona
117
WK Educacin
Joaqun Gairn
La dinmica realidad actual exige cambios que afectan a todas las dimensiones
del desarrollo humano. En este proceso, la actitud de cada persona es de vital impor-
tancia, pero tambin lo es la posicin y actuaciones de las organizaciones, por ser
las que muchas veces administran los propios procesos de formacin y otras las que
posibilitan o limitan su realizacin.
La actual sociedad del conocimiento, basada en la informacin y el conocimiento
como activos bsicos de las tramas globalizadoras econmicas, nancieras y cultu-
rales (Castells, 1996, 1997, 1998)
39
, es tambin la sociedad del aprendizaje a lo largo
de la vida. Como sintetizan Rayn, de las Heras y Muoz (2011:105)
40
, el empleo, el
entretenimiento y el ejercicio de una ciudadana democrtica requieren, ahora, para
su disfrute, de sujetos capaces de aprender en una espiral continua.
39. Castells, M. (1996). La era de la informacin. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1997). La era de la informacin. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1998). La era de la informacin. Vol. 3. El n del milenio. Madrid: Alianza.
40. Rayn. L. De las Heras, Ana y (2011). La creacin y gestin del conocimiento en la enseanza
superior: la autonoma, autorregulacin y cooperacin en el aprendizaje. RIES, 2, (4), 103-122.
118
WK Educacin
La formacin y el aprendizaje permanente se conguran as como parte sustancial
de la construccin personal y social, sabiendo que la cercana o lejana a la sociedad
del conocimiento puede ser un elemento clave en los procesos de discriminacin y,
por ende, de marginacin social. Como bien seala Gimeno (2001:65)
41
:
quedar dentro o fuera de la misma, no la constituyen ni la propiedad de los me-
dios o la posesin del capital, ni la fuerza de trabajo, por importantes que sean. Las
establece el poder acceder o no al capital intelectual. La economa en red se apoya
en la posesin no de bienes races, sino en las ideas y estrategias de gestin que
saben conjugar esos bienes, en la capacidad de innovacin [] Interesa no tanto
el tener como el poder acceder que da el poder saber. Las diferencias entre
los que acceden y saben y los que no pueden hacerlo marcan desigualdades mucho
ms profundas que el tener ms o menos bienes de otro tipo.
Buscamos y necesitamos, pues, formacin y formacin a lo largo de la vida, pero
tambin es verdad que la precisamos bajo parmetros diferentes a los tradicionales,
que sean capaces de responder a las necesidades que plantea la sociedad del conoci-
miento, de la multiculturalidad, de la globalizacin, de la complejidad y, por qu no,
de la crisis permanente.
Situados en la formacin continua y permanente, y lejos ya de enfoques de for-
macin a travs de expertos o de otros radicalmente opuestos que confan en el mul-
ticulturalismo organizativo donde cada uno tiene su verdad, cada vez se imponen
ms los planteamientos que consideran a la persona en su interrelacin con las dems
personas y con el medio. Como seala Fernndez Rodrguez (2009:40)
42
en referen-
cia a la formacin permanente del profesorado:
el conocimiento sobre la organizacin nicamente es posible a partir de la
incorporacin del sujeto de conocimiento en aquello que conoce y que, por lo tanto,
construye. Sean estos sujetos del conocimiento los miembros de una empresa o
los participantes de un grupo de reexin sobre su prctica profesional, lo cierto
es que en la medida en que piensan sobre el espacio que les rodea o que intentan es-
tablecer procesos de dilogo intersubjetivo en benecio de la institucin, en ambos
casos: la tarea de conocer deviene en construccin de la realidad que pretenden
transformar.
41. Gimeno, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
42. Fernndez Rodrguez, Eduardo (2009). Aprendizaje experiencial, investigacin-accin y crea-
cin organizacional de saber: la formacin concebida como una zona de innovacin profesional. REI-
FOP, 12 (3), pgs. 39-57. Disponible en: http://www.aufop.com. [Consulta: 14 de abril de 2012].
119
WK Educacin
No aproximamos as a un enfoque llamado por el autor anterior de sistema-ob-
servador, donde lo importante es tener contextos o plataformas de observacin don-
de a la vez somos observadores y observados. Se habla de ecologa de la accin en
el sentido de que la informacin que proporciona el sistema nos permite cuestionar,
alterar, modicar o reconstruir lo que se realiza. Es una reexin sobre la accin o,
dicho de otro modo, el pensar en profesionales como prcticos reexivos que com-
parten sus problemas de la prctica diaria y buscan conjuntamente las alternativas,
enlazando as el desarrollo profesional con el desarrollo organizacional.
Los nuevos espacios de produccin y gestin del conocimiento profesional a partir
de la reexin sobre la prctica relacionan la profesionalidad y la tecnologa con los
procesos de aprendizaje organizacional, al considerar que toda accin se realiza en un
contexto determinado. Son los contextos donde se hacen concretos los conocimientos
y donde se validan determinados planteamientos tericos; tambin son el espacio
adecuado para promover e impulsar la innovacin y el cambio en la formacin.
No obstante, no todos los modos y maneras de reexin colectiva y contextua-
lizada son pertinentes a las necesidades de las organizaciones y ecientes en sus
procesos y resultados. Al respecto, adquieren particular importancia los procesos de
creacin y gestin del conocimiento colectivo, por lo que pueden aportar tanto al de-
sarrollo de las personas como al de las organizaciones. Combinar ambas nalidades
no es nada sencillo y quedarse en la primera de ellas obvia el sentido instrumental de
las organizaciones como realidades sociales y el compromiso de las personas con la
realidad que les envuelve.
A nivel individual cabe luchar contra los egosmos, particularidades y sentimien-
tos de ego?; a nivel institucional, cabe avanzar en la habilitacin de contextos que
promuevan el intercambio de conocimientos y en el reconocimiento de los avances
individuales y colectivos; a nivel instrumental, el avance se ha de dar en herramien-
tas que ayuden a explicitar el conocimiento individual existente, a compartirlo y a
generar propuestas que superen el carcter fragmentario, parcializado y supercial
con que a veces se presenta.
El presente simposio parte de las premisas anteriores. Presenta, en primer lugar,
una visin de las posibilidades y alternativas que la formacin tiene, tratando de ha-
cernos conscientes de las muchas posibilidades que existen y de algunas alternativas
que tenemos. Las tres aportaciones que siguen se centran en las comunidades de
prctica (CoP) profesional, por entender que es la propuesta actual de mayor inters
que liga el comentado desarrollo profesional y desarrollo organizativo.
120
WK Educacin
La aportacin segunda analiza las CoP entendindolas como un proceso en cons-
truccin. Presenta, asimismo, una propuesta de etapas de desarrollo y unos indica-
dores que permitan a las personas que integran estas estructuras a conocer la fase del
proceso en la que se encuentran.
La tercera aportacin proporciona un listado de factores de xito y de fracaso
en CoP generadas en la Administracin pblica, partiendo de las experiencias de-
sarrolladas en el Departament de Justcia y en la Agncia de Protecci de la Salut
de la Generalitat de Catalunya. Los resultados sugieren la existencia de cuatro am-
plios conjuntos de condicionantes (caractersticas organizativas, funcionamiento de
la CoP, caractersticas personales de los participantes y resultados de la CoP), que
permiten derivar propuestas concretas de intervencin.
La ltima aportacin sintetiza el estado de la acreditacin y el reconocimiento de
los aprendizajes no formales e informales en contextos organizativos pblicos y pri-
vados. Concretamente, identica y comenta algunos de los procesos e instrumentos
actuales y ms comunes para la acreditacin y el reconocimiento del aprendizaje no
formal e informal en el Estado espaol y en el contexto europeo.
Son, por tanto, reexiones acompaadas de prcticas y ejemplicaciones que evi-
dencian tanto el estado de desarrollo de la temtica como algunas de las problemti-
cas existentes, al mismo tiempo que se proporcionan herramientas para el anlisis.
121
WK Educacin
1. LA FORMACIN EN LAS ORGANIZACIONES: LOS
NUEVOS ENFOQUES
Joaqun Gairn
1.1. La formacin sigue siendo necesaria
La necesidad de la formacin para el desarrollo de las personas y de las sociedades es
algo incuestionable, si defendemos el protagonismo de las personas y su directa impli-
cacin en la construccin de sociedades democrticas y participativas. No slo precisa-
mos de la formacin inicial sino tambin de la formacin permanente y continua, si con-
sideramos las dinmicas socioculturales y econmicas en las que estamos inmersos.
La necesidad de la formacin se hace tan evidente que forma parte importante
de las estrategias de los pases, organizaciones y personas para lograr mejoras y la
innovacin que los nuevos tiempos requieran. Su utilidad es variada pero desde los
entornos organizativos se vincula a la mejora de la productividad, implicacin de
las personas en la actividad, reduccin de costes marginales (accidentes, errores..) y
cambios adaptativos ms rpidos.
De todas maneras, sigue siendo un reto si consideramos que segn datos ocia-
les, el 58,2% de la poblacin activa (13.459.000 trabajadores) carece de la acredi-
tacin adecuada de su cualicacin profesional y el 33,5% de la poblacin adul-
ta (12.881.100 personas) no dispone de la enseanza obligatoria (ver http://rrhh.
universia.es/observatorio/noticias-entrevista/noticias-destacadas/2408-mas-de-la-
mitad-de-los-trabajadores-espanoles-no-tiene-formacion-acreditada-para-el-puesto-
que-desempena.html, consulta 14 de abril de 2012).
La formacin y la innovacin constituyen estrategias organizativas que cobran
especial importancia en el contexto actual en el que se desenvuelven las empresas
y otras organizaciones. La formacin se considera necesaria para garantizar que las
personas adquieran las competencias que exigen los nuevos entornos.
El estudio realizado por Garca (2008) concluye que son las empresas que se ca-
racterizan por su mayor grado de innovacin las que ofrecen una cobertura de forma-
cin ms amplia a sus trabajadores. Incluso llega a armar que la formacin cumple
una funcin estratgica dentro de estas organizaciones, al potenciar, a travs de la
122
WK Educacin
cualicacin del capital humano, la propia actividad innovadora. Como seala dicho
autor (2008:179):
Si una empresa quiere innovar, tanto en sus procesos productivos como en sus
productos o servicios, la formacin tiene que constituir una parte del plan estra-
tgico organizacional, dada la necesaria puesta al da de los conocimientos y las
capacidades de sus recursos humanos.
Seguramente, es la asuncin de esta importancia la que hace que, a pesar de los
tiempos difciles que vivimos, el 64,1% de las empresas encuestadas (600 de todos
los sectores y en 2010) arman no haberse visto afectadas por recortes en el presu-
puesto de formacin, o incluso han aumentado dicho presupuesto. La inversin en la
capacitacin y el desarrollo del talento sigue siendo, por tanto, una prioridad en las
organizaciones (Adecco Training, 2011).
No podemos deducir de lo anterior que la formacin realizada hasta el momento
sea la ms adecuada, si pensamos que, probablemente, el dcit ms importante que
tienen nuestras organizaciones son la baja productividad y eciencia de los sistemas
productivos que utilizan. Entendemos que este hndicap es superable fundamental-
mente mediante la formacin y la apuesta valiente por incorporar nuevos mtodos,
tecnologas e ideas dentro del mbito de las organizaciones.
Precisamos de formacin pero tambin de una formacin diferente o de una forma-
cin ms adaptada a la nueva realidad, particularmente despus de las transformacio-
nes de la realidad vinculadas en gran parte al desarrollo del ordenador personal (que
permite el almacenamiento, recuperacin y reutilizacin fcil de la informacin), la
aparicin del correo electrnico (que revolucion la manera de comunicarse entre
los empleados y con los usuarios externos) y la aparicin de internet de banda ancha
(que agiliz los procesos anteriores), tal y como ya sealaba Martnez (2010).
1.2. Aprovechemos otras posibilidades formativas
Las vas para intervenir en formacin son muchas, como puede deducirse del Gr-
co 1, que presenta las posibilidades ms caractersticas. Por una parte, se pueden
considerar las vinculadas a la organizacin de la formacin y, por otra, las relaciona-
das ms directamente con el desarrollo de la formacin
As, las posibilidades vinculadas a la formacin son muchas y podemos conside-
rar, como ejemplo, propuestas de:
123
WK Educacin
Educacin formal de carcter intensivo e impartidas virtualmente o de manera
presencial.
Educacin informal y puntual vinculada a procesos presenciales.
Educacin formal o no formal planteada como educacin permanente y con un
uso intensivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC, en
adelante).
Dichas propuestas pueden estar o no centradas en:
Personas de una edad o de edades distintas que buscan el dominio de determi-
nados contenidos (conceptuales, instrumentales y/o actitudinales) con el uso
de metodologas cooperativas;
Profesionales en procesos de adquisicin de nuevas competencias mediante
metodologas de carcter sociocrtico o de enfoque tecnolgico;
Personas adultas que aspiran, mediante procesos dialgicas, a mantener y am-
pliar el nivel de dominio sobre determinados contenidos.
Son, por tanto, muchas las posibilidades y, aunque las nalidades y objetivos de
la formacin permitan descartar algunas, no siempre aprovechamos todas las exis-
tentes y relacionadas con el desarrollo de unas determinadas competencias o con la
atencin a un determinado grupo de usuarios.
Grco 1. Posibilidades de organizar y desarrollar procesos de formacin
124
WK Educacin
Cabe considerar tambin que las opciones posibles no estn exentas de un cierto
nivel de tensin y de muchas incertidumbres. As, podemos debatir sobre la utilidad
de la modalidad virtual para procesos de formacin inicial, sobre la posibilidad de
desarrollar procesos formativos completos a partir de la creacin y desarrollo de con-
textos ricos en la generacin de aprendizajes informales o sobre la realidad de utilizar
metodologas cooperativas cuando el profesorado no est interesado o formado para
utilizarlas. Tambin, sobre enfoques de un aprendizaje a lo largo de la vida, los l-
mites para la integracin personal de modelos de aprendizaje colectivo, o la eciencia
y tica de ciertas estrategias dirigidas a promover cambios de actitudes en los usuarios
de la formacin, por citar mbitos donde las propuestas existen pero donde tambin se
acusa una falta de investigacin sistemtica y rigurosa.
De hecho, tratamos de evidenciar que las posibilidades son muchas y precisa-
mente esa riqueza plantea dos tipos de actitudes. La primera es la de permanecer
o refugiarse en modelos tradicionales que, por conocidos, dan seguridad y ciertas
garantas de efectividad; la segunda es avanzar en nuevas frmulas de intervencin.
Paralelamente, insistimos en la necesidad de evaluar continuamente lo que se hace,
cualicar las pretendidas innovaciones que se presentan y, sobre todo, investigar
sobre la ecacia, eciencia y utilidad de las propuestas que permanentemente se
utilizan y presentan con el nico requisito de ser novedades.
Sea como sea, lo cierto es que, ms all de las incertidumbres propias de la com-
plejidad, se pueden ir vislumbrando ideas y experiencias que apuntan a nuevas pro-
puestas de formacin. Su realidad ser posible en la medida en que los contextos de
realizacin la faciliten. Hablamos, en este sentido, de las posibilidades y limitaciones
que los sistemas e instituciones formativas proporcionan en relacin a la innovacin
y cambio.
No debemos olvidar, en todo caso, que el foco de la formacin es el aprendizaje
efectivo de los usuarios de la misma y que este tiene mucho que ver con elementos
como, por ejemplo, el desarrollo de propuestas que le impliquen en la creacin del
conocimiento, la importancia de los enfoques constructivistas y que tienen en cuenta la
realidad social, el conectivismo o la signicatividad de los aprendizajes experienciales.
Tampoco podemos dejar de referenciar los distintos formatos del aprendizaje y
las dimensiones que del mismo pueden ser consideradas. Ms all de los modelos de
aprendizaje ligados a la educacin formal, cada vez tiene ms sentido (sobre todo,
en el marco profesional) hacer referencia al aprendizaje ubicuo y al aprendizaje in-
visible, relacionados respectivamente con la apertura que permiten los dispositivos
de comunicacin y con las lagunas que no cubren. Asimismo, procede considerar el
125
WK Educacin
aprendizaje como un sistema emergente vinculado a variadas herramientas, circuns-
tancias y situaciones.
La extensin y la convergencia de tecnologas y la proliferacin de nuevos servi-
cios basados en audio y vdeo hacen cada vez ms real procesos formativos accesi-
bles desde cualquier lugar y en cualquier momento (ubicuidad), utilizando cualquier
dispositivo. As, como seala Quintana (2012):
Una persona puede estar fsicamente en su hogar, pero puede estar al mismo
tiempo conectada en una conferencia generada desde Madrid, mientras comenta
su vida cotidiana en Twitter o en un blog que siguen cientos de amigos, comenta y
analiza puntos de discusin en una red social educativa. La ubicuidad se convierte
en una condicin normal para los nativos digitales.
Tambin podemos hablar de los aprendizajes invisibles, que quedan ms all de lo
explcito y objetivo. Rafael Cobo hace referencia, al respecto y con relacin a los
modelos formales de aprendizaje, a los aprendizajes vivenciales no fcilmente expli-
citables, las competencias personales que no siempre se muestran cuando trabajamos
colaborativamente a travs de las TIC, el desarrollo de valores y habilidades que no
siempre se ensean y menos se evalan y la falta de consideracin de contextos no
formales que tambin son de aprendizaje.
La nueva realidad nos obliga, como sugiere Cobo (2012), a pensar las estrategias
capaces de relacionarse con estudiantes nmadas (trabajador del conocimiento capaz
de trabajar con quien sea, en el lugar y momento que corresponda) o trabajadores
adaptables, capaces de aprender, compartir y crear conocimientos explcitos y tcitos
con distintas personas, en diferentes contextos y en espacios distintos. Tambin, a
reivindicar la importancia del profesor, que sigue siendo imprescindible en la trian-
gulacin de la educacin, la tecnologa y el aprendizaje. Y es que, hoy por hoy, las
mquinas an no pueden actuar de manera diferenciada en funcin de contextos ni
tener cualidades como la capacidad de adaptacin, la creatividad o el criterio.
1.3. A la bsqueda de nuevas perspectivas
Las posibilidades planteadas en el grco 1 nos permiten debatir sobre algunas de
las alternativas y presentar algunas propuestas.
126
WK Educacin
1.3.1. De la formacin puntual a la formacin a lo largo de vida
Los aprendizajes planteados de una manera esttica y reproductiva, propios de
una realidad con bajos niveles de cambio, no tienen sentido en contextos dinmicos
y en continua transformacin. La nueva realidad impone el aprendizaje permanente
y entiende que la persona, dependiendo del momento y de la situacin, puede pasar
y combinar periodos ocasionales en educacin formal y otros, la mayor parte del
tiempo, en formacin permanente y continua lo largo de su vida laboral.
La nueva situacin plantea de manera perentoria y cada vez con ms urgencia la
organizacin de itinerarios formativos por parte de las organizaciones formativas y
el desarrollo de planes de carrera por parte de las personas y organizaciones.
1.3.2. La combinacin de aprendizajes con distinto nivel de formalizacin
Es cierto que se aprende constantemente y en cualquier circunstancia, pero tam-
bin lo es que los aprendizajes sistemticos y focalizados exigen procesos organi-
zados. Desde este punto de vista, tiene sentido reconocer y asumir los aprendizajes
informales y los adquiridos a travs de sistemas de educacin no formal, pero tam-
bin establecer mecanismos que permitan su reconocimiento y faciliten los vasos
comunicantes entre las distintas posibilidades.
Tambin cabe avanzar en los sistemas de acreditacin del aprendizaje adquirido
por vas no convencionales y en hacer real el hecho de que las personas se valoran
no tanto por los ttulos que poseen como por su capacidad de resolver problemas y
aportar soluciones a las disfunciones que en la realidad se hacen patentes.
1.3.3. La combinacin de diferentes modalidades de formacin
Los modelos de formacin y aprendizaje tradicional (formacin en el aula, cen-
trada en contenidos y con preponderancia del docente) se consideran en muchos
casos poco ecientes y lentos. Por ello, se plantea cada vez ms su convivencia con
otras propuestas existentes: sesiones presenciales con actividades virtuales, trabajo
en red, resolucin de casos con propuestas individuales y en grupo, etc., tratando
as de aprovechar lo mejor de cada una de las propuestas. Pensamos en este caso en
sesiones presenciales centradas en lo esencial y consideradas como espacios para
la sntesis conceptual de los participantes sobre la temtica abordada y de modelos
virtuales ms abiertos e interactivos como los que permite la web 2.0 (cuadro 1).
127
WK Educacin
E-learning tradicional E-learning 2.0
Distribuye conocimiento consolidado.
Es todava enseanza virtual.
Puede aislar al estudiante.
Es distribuido por un nico proveedor/
institucin.
Ignora el contexto del estudiante y sus
logros previos.
Restringe el papel de los profesores y los
facilitadores del aprendizaje.
Se centra en la tecnologa y los contenidos.
Sustituye las lecciones de clase.
Genera nuevo conocimiento.
Es propiedad del estudiante.
Crea comunidades de aprendizaje.
Se basa en el contexto del estudiante y
sus logros previos.
Enriquece el papel de los profesores y los
facilitadores de aprendizaje.
Se centra en la calidad, procesos y con-
texto de aprendizaje.
Est incrustado en los procesos organiza-
cionales y sociales de transformacin
Cuadro 1. Evolucin de la formacin en lnea tradicional hacia entornos abiertos
(adaptado de Dondi, 2007, cit. Martnez, 2010:111)
La nueva realidad refuerza las actividades presenciales con las posibilidades que com-
portan los campus virtuales, deende los modelos semipresenciales (blended learning
o b-learning) y utiliza las posibilidades totalmente virtuales para actividades de forma-
cin vinculadas al puesto de trabajo o para el desarrollo profesional especializado.
1.3.4. De la formacin a los entornos de aprendizaje
Se trata de generar espacios formativos que posibiliten experiencias enriquece-
doras y que, adems, alienten la reexin y la transferencia, de tal manera que se
transformen en aprendizaje para el participante y en su mayor implicacin en la
organizacin.
Cabe tambin sealar en esta perspectiva los entornos de aprendizaje 3D que se
estn desarrollando y los mundos virtuales que recrean, los juegos sociales, los vi-
deojuegos, los transmedia storytelling (desarrollo de historias utilizando grcos
y otros recursos) e incluso los editores para realidad aumentada (se trata de aadir
grcos virtuales, en tiempo real, al campo de visin de una persona, con la nalidad
de superponer al entorno real la informacin que interesa visualizar).
Sin duda, la formacin experiencial, que parte de las vivencias de los participan-
tes, es clave para lograr aprendizajes signicativos. Lo hacemos cuando pensamos
para formacin continua en actividades formativas, como ejemplo, de tipo outdoor
(paintball, circuitos de obstculos, tiro con arco, tirolina), experiencias vinculadas
al deporte (organizacin y deporte comparten estrategia ganadora, perseverancia,
tolerancia al estrs, trabajo en equipo), a necesidades sociales (ayuda a un territo-
128
WK Educacin
rio o grupo social, que se considera dentro de la responsabilidad social corporativa),
medioambientales (reforestacin), culturales (circuitos compartidos), etc. que bus-
can el sentido formativo y el desarrollo de competencias que se precisan.
1.3.5. Los necesarios cambios metodolgicos
La variedad de estrategias metodolgicas, como respuesta adecuada a los propsitos
de la formacin y a las distintas posibilidades existentes, se impone ante la nueva rea-
lidad. Son muchas las posibilidades y continuamente se abren ms. As, por ejemplo, y
ligadas a las competencias de autonoma, autorregulacin y cooperacin en el aprendi-
zaje, podemos mencionar estrategias como el diario de aprendizaje, las historias de vida
y la fotografa como accin y prctica social (Rayn, de las Heras y Muoz, 2011); tam-
bin las propuestas de trabajo reexivo que pueden permitir convertir la formacin con-
tinua en una zona de innovacin para las organizaciones. Fernndez Rodrguez (2009)
menciona, al respecto, los valores del aprendizaje experiencial, la investigacin-accin
y la creacin organizacional a partir de recuperar el saber tcito profesional.
De esta manera, la utilizacin de las herramientas TIC abre nuevas posibilidades
para el desarrollo de los procesos en enseanza y de aprendizaje en todos los niveles
educativos, y un uso adecuado de las mismas permite realizar estas actividades con
mayor ecacia y eciencia. Sin embargo, como seala Adecco Training (2011):
La metodologa presencial sigue siendo sin duda protagonista en los planes de
formacin de las empresas encuestadas. As, el 96,5% de ellas arman que esta es
una de las modalidades ms utilizadas, destinando de media cerca de un 80% de su
presupuesto de formacin a la misma.
La preponderancia de las metodologas presenciales puede ser justicada en la
formacin inicial, pero no lo es su exclusividad y menos su utilizacin intensiva en
la formacin permanente y continua. Claramente, se deben promover nuevas meto-
dologas y una parte de la transformacin puede vincularse a la presencia y uso de
las TIC como soporte a la transmisin de conocimientos y como instrumento para la
creacin y gestin de otros nuevos.
1.3.6. El cambio de roles de los implicados en la formacin
Los nuevos planteamientos de la formacin resaltan la centralidad del estudian-
te, objeto y sujeto de la formacin. Seguramente, pasados los primeros momentos
donde las herramientas de formacin se centraban en la organizacin y sus procesos
129
WK Educacin
asociados, estamos en disposicin de analizar su utilidad en funcin del aprendizaje
(tipologa, exigencias, utilidades) que permiten al estudiante. Tienen entrada en
este planteamiento los entornos de aprendizaje personal (PLE) y el desarrollo de
propuestas de autoformacin.
La importancia de la autoformacin es cada vez ms importante y su utilizacin
es progresiva a medida que aumentan las competencias de las personas. Muy ligada
al aprendizaje autnomo y la autorregulacin, resulta as de gran importancia para el
desarrollo personal. De hecho, este modelo de aprendizaje, junto con el aprendizaje
incidental o el realizado con otros (entre pares, grupos), forma en gran parte la
base del aprendizaje informal.
La actuacin del profesor sigue siendo clave en las nuevas realidades formativas,
siempre y cuando sus competencias profesionales sean las adecuadas. El cuadro 2
revisa las pertinentes y consideradas bsicas respecto a la utilizacin de las nuevas
tecnologas, a las que creemos habra que aadir las de: diseador de situaciones
mediadas, facilitador del aprendizaje, propiciador de la transferencia de los aprendi-
zajes y asesor en la creacin de nuevas realidades.
Competencias cognitivas
Competencias
metodolgicas
Competencias
organizativas y de logro
Capacidad para manejar
las TIC e integrarlas en
entornos de aprendizaje.
Habilidades para buscar,
procesar y analizar
informacin procedente de
fuentes digitales.
Capacidad para reexionar
sobre los usos de los
medios en la enseanza.
Capacidad para utilizar e
incorporar adecuadamente
las TIC en actividades de
enseanza-aprendizaje.
Habilidades bsicas para el
manejo del ordenador.
Habilidad para integrar
las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Conocimiento bsico
sobre el funcionamiento de
los equipos informticos
estndar.
Capacidad para evaluar y/o
seleccionar programas y
aplicaciones informticas de
la web 2.0 con una nalidad
educativa y formativa.
Desarrollo de habilidades
para la participacin y
gestin de proyectos
colaborativos a travs de
redes.
Conocimiento de diversos
programas informticos
y aplicaciones en lnea
procedentes de la web 2.0.
Habilidades para el
tratamiento y gestin de la
informacin digital.
Capacidad para utilizar las
TIC de manera innovadora
y creativa.
Cuadro 2. Competencias tecnolgicas que se deben tener presentes en la formacin del
profesor 2.0 (elaborada por del Moral y Villalustre, a partir de Quintana, 2000)
130
WK Educacin
De todas formas, lo ms signicativo de la realidad actual es que los procesos
diferenciados de docente-discente cada vez son menos evidentes, sobre todo si nos
situamos en contextos de formacin permanente y continua. Un ejemplo claro son
las comunidades formativas, que cada vez estn ms presentes en las organizaciones
como espacios que ligan formacin, innovacin y cambio. Se trata, en todo caso, de
complementar la actividad organizada mediante grupos estructurados con grupos
espontneos centrados en tareas determinadas (cuadro 3).
Cul es el
objetivo?
Quin forma
parte?
Qu lo mantiene
unido?
Cunto
tiempo dura?
Comunidad
de prctica
Desarrollar las
capacidades de
sus miembros:
construir e
intercambiar
conocimiento
Miembros que
se seleccionan
mutuamente
Pasin,
compromiso e
identicacin
con la expertez
del grupo
Tanto tiempo
como haya
inters en el
mantenimiento
del grupo
Grupo
formal de
trabajo
Proporcionar
un producto o
servicio
Cualquiera
que reporte al
responsable del
grupo
Requisitos
del trabajo
y objetivos
comunes
Hasta la prxima
reorganizacin
Equipo de
trabajo
Cumplir con una
tarea especca
Empleados:
asignados por un
superior
Los objetivos
y xitos del
proyecto
Hasta que se
haya completado
el proyecto
Red
informal
Recoger y
hacer circular
informacin
sobre negocios
Amigos y
conocidos en el
mbito de los
negocios
Necesidades
mutuas
Mientras sus
miembros tengan
una razn para
conectarse
Cuadro 3. Las comunidades de prctica en el contexto del trabajo colectivo
(Wenger y Snyder, 2000)
1.4. Las nuevas herramientas
Las propuestas para formacin, aunque no generalizadas, se abren a todos los
mbitos (formacin, gestin institucional, asesoramiento), utilizan variados ins-
trumentos y afectan a todos las personas de cualquier edad. De cualquier manera,
siempre estn presentes las TIC y, ltimamente, la web 2.0.
131
WK Educacin
Las TIC que se utilizan para el aprendizaje no siempre fueron diseadas para esa
funcionalidad. Los blogs, las wikis o las herramientas Google presentan un conjunto
de funcionalidades (comunicacin sncrona o asncrona, escritura colaborativa, publi-
cacin de contenidos con comentarios sobre ellos) que posibilitan soporte a activi-
dades formativas basadas en la comunicacin, creacin y evaluacin de contenidos.
Sin embargo, tienen lmites importantes en lo que concierne a la dinmica diaria de los
procesos formativos respecto a los estudiantes (entrega de ejercicios, sistema de cali-
caciones, procesos de autorregulacin) y al profesorado (sistema de monitorizacin
y evaluacin de los participantes, sistemas para crear y publicar contenidos).
Las tecnologas educativas o edutech tratan de dar una respuesta ms espec-
ca y en ellas encontramos las plataformas de formacin, que incluyen sistemas
de gestin de cursos, mecanismos para la publicacin de materiales pedaggicos y
sistemas para el desarrollo de las actividades acadmicas en la modalidad sncrona
(chats, pizarras compartidas, videoconferencias, sala de reuniones, sala de confe-
rencias) y asncrona (foros, mesas redondas diferidas, construccin de documen-
tos colaborativamente).
En esta lnea, tambin se pueden citar con Romero (2012:7-8) diferentes propuestas,
como las plataformas de formacin (Learning Management Systems), las plataformas
de formacin con orientacin social (Comunidades formativas 2.0), los portafolios
digitales, las redes sociales corporativas o las redes sociales acadmicas. Podemos
tambin referenciar a las redes sociales como canal de comunicacin privado, que a
veces tambin se buscan promover como espacios virtuales de aprendizaje.
Nos movemos en modelos muy diferentes, cuya utilidad formativa debe vali-
darse desde la prctica y la investigacin. Si las plataformas de formacin (por
ejemplo, Moodle) permiten un control de los procesos formativos, las redes socia-
les abiertas (por ejemplo, Facebook) no permiten asegurar la calidad del conoci-
miento compartido ni garantizan la privacidad de los datos de los participantes en
un procesos formativo. Las relaciones son claramente presentadas por Romero en
el cuadro 4.
132
WK Educacin
Mayor
control
organizativo
||||| |||| ||| || |
Plataformas
de forma-
cin (LMS)
tradicionales
Plataformas
de formacin
con orienta-
cin social
(comunida-
des formati-
vas 2.0)
ePortfolios
(por ejem-
plo, Mahara)
Redes socia-
les corpora-
tivas
Redes socia-
les acadmi-
cas
(por ejem-
plo, acade-
mia.edu)
Redes socia-
les abiertas
(por ejemplo
Facebook,
Twitter)
| || ||| |||| |||||
Mayor
soporte a los
aprendizajes
informales
Cuadro 4. Grados de control y emergencia de procesos de enseanza
y aprendizaje informal (Romero, 2012:7)
Se trata de pasar del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Conseguida una
cierta interaccin cooperativa, se fortalecen redes de aprendizaje. Pero el propsito
nal sera superar la mera realizacin de tareas conjuntas o de encuentros personales
para lograr que la actividad entre los participantes tuviera una dinmica interactiva
particular que generara nuevos aprendizajes personales y colectivos al mismo tiem-
po que fortalecieran un clima positivo y reforzante del aprendizaje. No slo se trata
de hacer cosas juntos sino de aprender juntos. Hay una relacin de interdependencia
que plantea que slo se pueden alcanzar los objetivos individuales si, y slo si, se
alcanzan los colectivos.
La conectividad que permite la web 2.0 hace posible el trabajar en redes y en
comunidad. De hecho, algunos autores identican esta circunstancia con una tercera
fase de la gestin del conocimiento, superadora de anteriores centradas en ordenarlo
y compartirlo, en la que los conceptos fundamentales son los contenidos, la narra-
tiva y el contexto y las herramientas son todas aquellas que permitan conectar esos
elementos.
Podemos decir que la realidad 2.0 se ha instalado en nuestra sociedad y, espe-
cialmente, entre los ms jvenes. La existencia y desarrollo de redes, donde abunda
la libertad de opinin y el compartir experiencias, es una realidad no slo virtual.
Su potencialidad educativa y formativa cabe investigarla, conocerla, desarrollarla y
utilizarla. Su utilidad no slo es hacia el exterior de las organizaciones sino que tam-
133
WK Educacin
bin la debemos considerar desde el interior, por los efectos de integracin cultural
y social que desarrolla.
Una aproximacin reciente a las nuevas herramientas la podemos ver en el en-
cuentro de Webinar 2012 (http://www.webinar.org.ar/), que est orientado a las
nuevas tendencias vinculadas con la creciente difusin de las tecnologas ubicuas
netbooks, tablets, smartphones, etc., que habilitan aprendizajes en todo tiempo y
lugar. En este encuentro se presentan diferentes estrategias, dispositivos y recursos
digitales potencialmente tiles para la educacin como los siguientes:
Terminales telefnicos: Edumvil: movilidad y educacin en red (Universidad
Autnoma de Madrid); PSU Mvil: preparndote para la Universidad desde tu
celular (Fundacin Chile-Mineduc); Races de aprendizaje mvil (Ministerio
de Educacin de Colombia-Fundacin Telefnica); Gestin para superviso-
res (Direccin General de Escuelas, Mendoza, Argentina); Puentes educativos
(Mineduc, Chile y compaas telefnicas) que proporcionan contenidos digita-
les, apoyo virtual, tutoras en lnea, capacitacin, seguimiento y evaluacin.
Otros dispositivos mviles, como los iPads y otros tipos de tabletas: iPads para
aprender (IL3-U. Barcelona).
El desarrollo de programas extensivos de las nuevas tecnologas, como el Pro-
grama Pibes 2.1, basado en el modelo 1@1.
A las anteriores propuestas, habra que aadir la multiplicidad de plataformas y
espacios web que contienen recursos educativos de restringido o libre acceso, como
pueden ser las Comunidades del conocimiento de la UNESCO (http://www.wsis-
community.org/pg/groups/14358/open-educational-resources-oer/), la lista de inicia-
tivas mundiales sobre recursos educativos de libre acceso (http://oerwiki.iiep.unesco.
org/index.php/OER_useful_resources), Iniciativa OPAL sobre cursos educativos de
libre acceso (http://www.oer-quality.org/), Plataforma de formacin abierta (http://
opentraining.unesco-ci.org/cgi-bin/page.cgi?d=1), u otras iniciativas similares.
Surgen tambin los espacios que se conciben de investigacin, innovacin y ex-
ploracin que sirven tanto de lugar de encuentro como de lugar de formacin y
desarrollo profesional. El Proyecto de Educacin y Nuevas Tecnologas (PENT) de
Flacso Argentina sera un posible ejemplo; tambin, el desarrollo de espacios para
el trabajo colaborativo como el BSCW (Basic Support for Cooperative Working) o
herramientas para la gestin del conocimiento como el Knext (Knoledge next).
Podemos as ir hablando de una serie de estndares educativos y tecnolgicos que
estn consiguiendo la denicin de modelos educativos compartidos por una amplia
comunidad internacional y en los que se encuentran implicados multitud de personas
134
WK Educacin
que se dedican a su desarrollo. Algunos de los citados por Rubia y otros (2010) en
referencia a los procesos de enseanza-aprendizaje son:
Estndares educativos: Computer Supported Collaborative Learning y la web
del National Institute for Science Education que ms utilizan sus usuarios.
Estndares tecnolgicos, haciendo referencia a organizaciones que, como la
IEEE (Learning Technologies Standardization Committee, IEEE LTSC), se
centran en el desarrollo de estndares tcnicos, prcticas recomendadas y guas
para componentes software, herramientas, tecnologas y mtodos de diseo.
Tambin se cita al consorcio global para el aprendizaje IMS (Innovation Adop-
tion Learning), que agrupa a una comunidad de fabricantes de hardware y soft-
ware, instituciones educativas, editoriales, agencias gubernamentales, integra-
dores de sistemas, proveedores de contenidos multimedia y otros consorcios
de menor tamao.
En la misma perspectiva, se citan el ADL (Advanced Distributed Learning), que
trata la educacin basada en webs, coordinando sus actividades con las de otras or-
ganizaciones como IEEE, IMS y AICC. Y en Europa destacan organizaciones como
Prometeus (Promoting Multimedia access to Education and Training in the European
Society) y GESTALT (Getting Educational Systems Talking Across Leading edge
Technologies) (Sicilia et al., 2006).
1.5. Los cambios necesarios
Las posibilidades de actuacin presentadas apuntan algunos cambios que deben
ser realizados, que siempre sern subsidiarios de las nalidades y propsitos que
persiga la formacin y de la naturaleza y posibilidades de los recursos de que se
disponga. De todas ellas, nos referiremos brevemente a dos por su alto nivel de pre-
sencia real en nuestras organizaciones.
Las diferentes posibilidades de organizar y desarrollar la formacin exigen replan-
tear el sentido y formato de los planes de formacin. La reconguracin de los pla-
nes de formacin, atendiendo a las exigencias de los nuevos entornos y a los cambios
estratgicos en las organizaciones, exigen una revisin profunda de los modelos tec-
nolgicos y estticos que se utilizan como nicas posibilidades y la migracin hacia
metodologas mixtas que permitan asegurar el aprendizaje, y por tanto, el desarrollo
de talento. Interesa aqu citar a Adecco Training (2011):
135
WK Educacin
El coste de oportunidad que supone para cualquier empresa el ausentar a un em-
pleado de su puesto de trabajo, est acelerando la implantacin de herramientas 2.0
vinculadas al aprendizaje. La utilizacin de vdeos, podcast, pldoras on line, webi-
nars, etc., combinadas en su justa medida con formacin presencial, hacen posible
que los departamentos de formacin puedan cubrir las necesidades formativas de
los distintos colectivos de la organizacin, aun en entornos con recursos limitados.
La transformacin es urgente en la formacin corporativa si compartimos que el
gran reto de las empresas y otras organizaciones es, ante la coyuntura de crisis actual,
la potenciacin, y en algunos casos construccin, de modelos ms competitivos y
sostenibles, que puedan dar respuesta y acompaar a los retos de la innovacin, la in-
corporacin de las nuevas tecnologas, el dimensionamiento en tamao y presencia de
las organizaciones y su internacionalizacin. Siguiendo a Adecco Training (2011):
Revertir este panorama requiere de esfuerzos ecaces y sostenidos orientados
a desarrollar conocimientos, capacidades y habilidades para poder competir. Sin
embargo, estas preocupaciones no parecen haberse trasladado a los planes de for-
macin de oferta, en los que siguen manteniendo un peso considerable las acciones
formativas de carcter generalista y transversal, acaso contaminadas las organiza-
ciones que los formulan por las deciencias de un modelo que favorece la realiza-
cin de formaciones factibles y justicables en lugar de formaciones pertinentes y
tiles con autntico efecto transformador.
El trmino de comunidades de aprendizaje y de comunidades virtuales de apren-
dizaje es positivo, como lo son las comunidades de prctica profesional (Wenger
y Lave, 1991; Wenger, 1998) o variantes como las comunidades profesionales de
aprendizaje (Stoll y Louis, 2007) o las comunidades democrticas deliberativas o
discursivas (Apple y Beane, 1999; Strike, 2000). No obstante, las formas de interac-
cin no se agotan aqu y an hay espacio para otros tipos de interaccin (hablamos
de modelos donde priman las relaciones horizontales o evitan los efectos perniciosos
que tiene el inhibidor control vertical: Delirio de control, en expresin de Nuo y
Artaza, 2011). Las redes intencionales, los nodos de trabajo, las conguraciones de
Zager, el anlisis por nexos de prcticas de Scollon o el anlisis de la accin propues-
to por Strauss, mencionados por Rodrguez Illera (2007), son algunas alternativas.
Seguramente, estos nuevos modos de interaccin buscan superar algunos de los pro-
blemas que tienen las comunidades de prctica profesional y que sintetizan Lpez et al.
(2011:113-114) en referencia a centros educativos y desde una perspectiva general:
Pero no todo es positivo en el funcionamiento comunitario de las escuelas. Kruse
(1997) advierte que dicho funcionamiento puede convertirse en un refugio ante la
136
WK Educacin
hostilidad de determinados entornos y, con ello, en un n en s mismo. Para Fuller
(2007), las nociones de continuidad y reproduccin, inherentes a toda comunidad,
hacen de ellas entidades eminentemente conservadoras. Para Engestrm (2007), el
aprendizaje que produce innovacin es el que trata de resolver las contradicciones
emergentes y requiere un aprendizaje de segundo orden o indagador. Precisamen-
te, las comunidades de prctica, al suavizar las relaciones con su tendencia a la
armona y la estabilidad, evitan las crisis y eliminan as uno de los motores ms
poderosos de la innovacin. Por su parte, Swan, Scarbrough y Robertson (2002) su-
gieren que, aunque la innovacin puede ser facilitada dentro de las comunidades de
prctica, los cambios radicales tienen lugar ms bien en los intersticios entre dife-
rentes comunidades, de ah la importancia del trabajo en red de grupos de escuelas.
Tambin Fullan (2001) ha planteado la necesidad de establecer conexiones entre
comunidades de prctica para producir innovaciones ms profundas y duraderas.
El estudio realizado por estos autores concluye que el conocimiento institucional
se localiza en las prcticas y en los discursos en los que se involucran los miembros
de la organizacin. Este conocimiento, esencialmente tcito, se localiza en las deci-
siones del da a da que van congurando la prctica real de la organizacin, lo que
justica que se hable de un fenmeno social y situado, y se apoye en los discursos
como ujo narrativo permanente que mantiene a los sujetos conectados y ligados a
las actividades que ejecutan colectivamente.
Siendo vlidas las observaciones realizadas, no hay que olvidar que hay otros
factores que condicionan las prcticas y los propios discursos existentes en las or-
ganizaciones, como puedan ser aspectos estructurales (marcos normativos, procesos
organizativos existentes, prcticas asumidas, recursos disponibles) o dinmicos
(historia y presente construidos, cultura institucional y su vinculacin con las perso-
nas, necesidades e intereses de los participantes, modos de ejercicio de la autoridad
y el control, roles de los promotores del conocimiento). La incidencia de estas
variables en el funcionamiento de las CoP ya es conocido y queda recogido en los
Congresos EDO (Gairn, 2010, 2012) y en otras publicaciones colectivas (Gairn,
2011), donde se recogen investigaciones, innovaciones y prcticas variadas en todo
tipo de organizaciones formativas.
1.6. A modo de conclusin
La multiplicidad y diversidad de los conocimientos actuales sobre cualquier as-
pecto de la realidad y la variedad de herramientas formativas existentes hacen cada
137
WK Educacin
vez ms posibles y necesarios los modelos de aprendizaje experiencial y situado y
menos tiles los formatos de transmisin mecnica del conocimiento abstracto.
Las evidencias se acumulan en dos cuestiones:
La tecnologa debe permitir que se aprenda ms, mejor y distinto.
Enseando se aprende y aprendiendo se ensea, haciendo realidad la idea de
aprender juntos.
Respecto a las posibilidades de las TIC, podemos sintetizar algunas ideas surgidas
de la experiencia, en la lnea de Rubia et al. (2010:107-108) aunque en su caso se re-
eren a enseanzas universitarias, sobre cmo debe ser el apoyo que pueden prestar
a los procesos formativos:
a) No toda la tecnologa sirve para cualquier espacio educativo, ni su implemen-
tacin puede ser til en cualquier circunstancia. Es evidente que determinados
programas de simulacin exigen de conocimientos y destrezas que los hacen
ms tiles para aquellos que las posean; tambin, que la utilizacin de las he-
rramientas y metodologas de intervencin no puede ser la misma cuando nos
dirigimos a estudiantes no universitarios que cuando lo hacemos a trabajadores
en formacin continua, como tampoco ser la misma si se trata de ensear con-
tenidos conceptuales que de promover actitudes colaborativas.
b) No se puede cambiar el modelo docente slo y exclusivamente por la integra-
cin que se haga de las TIC. Como sealan los autores (pg. 107):
A veces, la integracin de recursos tecnolgicos hace que los modelos educati-
vos se transformen, por tanto, no podemos usar tecnologa sin mantener nues-
tros principios pedaggicos. No podemos pasar de un proceso de aprendizaje
colaborativo a uno individualizado simplemente porque se transforme nuestra
estructura de clase por la tecnologa y, por supuesto, al revs tampoco.
c) Cada espacio tiene su tecnologa y cada tecnologa precisa de un espacio ade-
cuado. Son las necesidades de las personas y los propsitos de la formacin las
que deben de delimitar, fundamentalmente, la tecnologa que se emplee. Aun
en un mismo entorno formativo, personas que tienen determinados dcits
personales o de aprendizaje pueden exigir herramientas distintas y estas pue-
den tambin variar segn nos situemos en modalidades presenciales, virtuales
o atendamos procesos reglados de formacin intensiva o permanente.
d) La utilizacin de las TIC en procesos de enseanza-aprendizaje debe estar so-
metida a continua revisin. No slo se trata de reconocer que las cosas cambian
138
WK Educacin
sino tambin de asumir que la mejora continua exige procesos permanentes
de reexin, que hagan realidad la relacin entre evaluacin, investigacin e
innovacin.
No podemos olvidar, por ltimo, que los avances tecnolgicos se presentan a me-
nudo como la solucin de los problemas, corriendo el peligro de convertirlos en nes
cuando son y slo son medios al servicio de los propsitos de la formacin. Recor-
damos al respecto cmo la incorporacin de recursos tecnolgicos nacidos para usos
no educativos ha supuesto ventajas evidentes pero bsicamente inconvenientes por la
transformacin del sentido educativo que, a menudo, han tenido en sus aplicaciones.
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141
WK Educacin
2. COMUNIDADES VIRTUALES DE PRCTICA
PROFESIONAL: MEDICIN DE LAS FASES DE
DESARROLLO
Carme Armengol Aspar
Maria Navarro Casanoves
Katia V. Pozos Prez
2.1. Del trabajo en grupo a la comunidad virtual de prctica profesional
Desde siempre, el ser humano se ha comunicado con sus semejantes de modos
muy diversos. Dada su naturaleza como ser social, despus de sucesivas transforma-
ciones, se ha organizado grupalmente de manera natural para afrontar los problemas
de la vida diaria e ir evolucionando hasta construir sociedades cada vez ms comple-
jas como en la que vivimos hoy. En este sentido, aunque el trmino de comunidades
de prctica sea ms o menos reciente, la experiencia del ser humano en agruparse no
lo es (Wenger y Snyder, 2000).
Rodrguez-Gmez, por ejemplo, caracteriza a los grupos como una forma de orga-
nizacin que tiene por nalidad proporcionar un producto o servicio y apunta que los
grupos tienen ms bien un tipo de aliacin formal, en base a requerimientos laborales
y objetivos comunes (2011:45); en este sentido, podemos hablar ms bien de grupos de
trabajo. Robbins (2004), por su parte, y a diferencia de Rodrguez-Gmez, dene a un
grupo en un sentido ms amplio, como dos o ms individuos interactuantes e interde-
pendientes, unidos para alcanzar determinados objetivos especcos y los clasica tanto
en formales como informales. El autor seala que los grupos formales se denen por su
estructura organizacional ya que tienen determinadas funciones de trabajo designadas.
En ellos, el comportamiento est establecido por las metas organizacionales y est diri-
gido hacia su cumplimiento. Por el contrario, los grupos informales son alianzas que no
estn estructuradas desde el punto de vista formal ni las determinan las organizaciones.
Dichos grupos son formaciones naturales creadas en el ambiente de trabajo, que surgen
como respuesta a la necesidad de contacto social (Robbins, 2004:257-260).
Podemos decir, entonces, que un grupo es una pluralidad de individuos que se re-
lacionan entre s y que comparten la idea de perseguir un objetivo en comn que les
permita conseguir sus nalidades de manera ms efectiva que de forma individual.
142
WK Educacin
En el caso de las comunidades de prctica, son tambin grupos de personas que,
de acuerdo con Wenger (1999), forman parte de un proceso de aprendizaje colectivo
en un dominio compartido de esfuerzo humano, donde nuevos miembros entran e in-
tentan adquirir prcticas socioculturales de una comunidad. La idea de comunidad
deriva su cohesin desde la construccin conjunta de una cultura cotidiana forma-
da por normas de comportamiento, rutinas, reglas y desde un propsito compartido
(Riel y Polin, 2004:18). As, las comunidades de prctica son grupos de personas que
comparten un inters o pasin por algo que hacen y aprenden cmo hacerlo mejor,
por lo que interactan regularmente (Wenger, 2007:1); son parte integral de nuestras
vidas diarias y su naturaleza es de carcter tan informal y tan generalizado que rara-
mente se centran exclusivamente en algo muy especco. No obstante, no todas las
comunidades son comunidades de prctica (CoP). Para que sean CoP, es necesario
que presenten y articulen las tres caractersticas principales y distintivas de las CoP
(Wenger, 2004, 2007; Tompkins, 2007):
El dominio: su identidad queda denida por un dominio de inters comparti-
do/competencia comn.
La comunidad: personas que persigan o compartan dicho dominio de inte-
rs a travs de la participacin en actividades y discusiones conjuntas. La in-
formacin es abiertamente compartida, poniendo el acento en la construccin
de relaciones que permitan desarrollar habilidades en los miembros para que
aprendan unos de otros.
La prctica: adems del inters, los miembros han de ser practicantes de
dichos intereses sobre el dominio que funciona para desarrollar y compartir
recursos. Desarrollan un repertorio compartido de prcticas y recursos (expe-
riencias, historias, herramientas, modos de actuar, etc.).
Wenger, Brown, Snyder son algunos de los diversos autores que en estas dos l-
timas dcadas han ido profundizando en el concepto de comunidades de prctica
profesional. Sandra Sanz (2010) recoge sus aportaciones (Cuadro 1) y despus de
analizarlas y desgranarlas propone una denicin a partir de la cual nosotros hemos
acuado la nuestra, utilizndola de punto de partida para desarrollar nuestra investi-
gacin. As, entendemos que una comunidad de prctica profesional (CoPP) es:
Un grupo de personas que desempean la misma actividad o responsabilidad pro-
fesional que preocupados por un problema o situacin comn o movidos por un inte-
rs compartido profundizan en el conocimiento y pericia del asunto a travs de una
interaccin continuada, con la nalidad de resolver el problema, dar respuestas a las
situaciones y/o aprender y profundizar en el conocimiento del asunto que les atae.
143
WK Educacin
Se sobreentiende por la denicin que estas comunidades de prctica sern de
prctica profesional cuando este grupo de personas analice y profundice sobre tem-
ticas de su entorno laboral. Si son personas que desempean la misma actividad (ju-
gar a bolos, escuchar msica, mirar las estrellas, por decir algo que puede ser ldico
y no del mbito profesional) entendemos que no pueden considerarse comunidades
de prctica profesional, aunque compartan un inters comn.
Tipo de
liderazgo
Factor de
cohesin
Tamao Virtualidad
Calendario
de reuniones
Limitacin
temporal
Grupo formal
de tarea
(o equipo
funcional)
Formal
Tarea que
van a
realizar
13-16
perso-
nas
Mnima Frecuente
Hasta la
prxima
reorganiza-
cin
Equipo
solucin de
problemas
Delegado
Problema
que
quieren
solucionar
8-12
perso-
nas
Parcial
Muy
frecuente
Hasta que
soluciona el
problema
Equipo
multidiscipli-
nar
Delegado
Procesos
que
pretenden
mejorar
8-12
perso-
nas
Parcial
Muy
frecuente
Hasta que se
mejora el
proceso
Equipo
virtual
Delegado
Tarea que
van a
realizar
15-30
perso-
nas
Total
Prctica-
mente
inexistente
Hasta la
prxima
reorganiza-
cin
Comunidad
de aprendizaje
Moderador/
dinamiza-
dor
Aprendi-
zaje
20-25
perso-
nas
Total Inexistente
Hasta que se
han adquiri-
do los
conocimien-
tos
Comunidad
de inters
_____ Inters
100-500
perso-
nas
Total Inexistente
Mientras
dure el
inters
Comunidad
de prctica
Moderador/
dinamiza-
dor
Compartir
la praxis
profesio-
nal
50-80
perso-
nas
Total Inexistente
Mientras
dure el
inters y el
compromiso
de sus
miembros
Cuadro 1. Caracterizacin sinttica de algunas estructuras organizativas (Sanz, 2010:115)
144
WK Educacin
La comunidad de prctica profesional ser virtual (CoVPP) cuando la comuni-
cacin se realice en un porcentaje muy elevado mediante soportes on line, estn o
no alejados geogrcamente los diferentes componentes del grupo de personas. Las
CoVPP utilizan la tecnologa de redes, especialmente internet, para establecer la
colaboracin entre sus miembros, traspasando barreras geogrcas y zonas horarias
en contraste con las comunidades tradicionales o fsicas; las comunidades virtuales
existen ya que se identican con una idea o tarea, en vez de identicarse con un lugar
(Johnson, 2001:45-60).
Los intercambios on line son tan reales como los intercambios presenciales. Como
apuntan Shumar y Renninger (2002), el concepto de comunidad adquiere nuevos
signicados al asociarse con el de virtualidad. De acuerdo con estos autores (op. cit.,
pgs. 1-2):
Las comunidades virtuales implican una combinacin de interaccin fsica y vir-
tual, de imaginacin social y de identidad. Pueden distinguirse de las comunidades
fsicas en que permiten ampliar el alcance de la comunidad y en que los individuos
pueden construir sus comunidades personales.
2.2. Fases de las comunidades de prctica profesional
Podramos armar que una CoPP o una CovPP es dinmica y como si de un ser
vivo se tratase nace, se desarrolla y al nal muere con la disgregacin de sus miem-
bros o la estructura que los sustentaba. Muchos autores han denido ya las diferentes
etapas por las que pasa o se desarrolla una CoPP. Concretamente Prez-Montero y
Martnez (2008) nos denen las siguientes fases:
1. Protocomunidad de prctica: grupo de gente entusiasta sin existencia de trans-
ferencia de conocimiento.
2. Comunidad de prctica desarrollada: equipo de trabajo en el que se da transfe-
rencia de conocimiento e intercambio de informacin de forma presencial.
3. Comunidad de prctica consolidada: miembros activos que comparten calen-
dario de reuniones presenciales, con la presencia de un moderador con respon-
sabilidades especcas y con la introduccin de las nuevas tecnologas para
establecer intercambios a travs de estrategias virtuales.
145
WK Educacin
4. Comunidad de prctica madura: comunidad altamente consolidada, invisible e
integrada en los procesos diarios que se convierte en una parte importante del
ADN de la organizacin.
Gongla y Rizzutto (2001) tambin han abordado el tema aportando otra clasica-
cin (cuadro 2) que aades nuevos matices a la anterior y que ser til para determi-
nar las fases de maduracin de una comunidad de prctica profesional.
Estado
potencial
Etapa de
construccin
Etapa de
motivacin
Compro-
miso
Etapa activa
Etapa de
adaptacin
Denicin
Una co-
munidad
se est
formando
La comuni-
dad se dene
a s misma y
formaliza sus
principios
operativos
La comuni-
dad ejecuta
y mejora sus
procesos
La comunidad
entiende y
demuestra los
benecios de
la gestin del
conocimiento
y del trabajo
colectivo de la
comunidad
La comunidad
y la organiza-
cin (es) que la
soporta estn
utilizando el
conocimiento
para obtener
ventaja compe-
titiva
Funciones
fundamen-
tales
Conexin
Memoria y
creacin de
contexto
Acceso y
aprendizaje
Colaboracin
Innovacin y
generacin
Cuadro 2. Etapas de evolucin de una CoP (Gongla y Rizzuto, 2001:845-846)
Para nalizar y antes de posicionarnos con una clasicacin propia presentamos
en el grco 1 la propuesta de Wenger et al. (2002), quien tambin establece unas
etapas de desarrollo en relacin a la evolucin que pueden tener las CoVPP e intro-
duce un nuevo concepto en relacin a las actividades tpicas que se dan en cada una
de las etapas.
146
WK Educacin
Graco 1. Etapas de desarrollo y actividades tpicas en una CoVPP (Wenger et al., 2002)
Analizadas y revisadas las propuestas de los autores presentadas en este mismo
apartado y contextaulizadas a nuestro entorno de estudio nos decantamos por esta-
blecer las tres fases o etapas en relacin al nivel de desarrollo (se entiende que una
etapa ms desarrollada comprende a la anterior) que presentamos a continuacin:
a) Fase de gestacin: personas motivadas por compartir espacios de reexin que
se enfrentan a situaciones similares y que descubren puntos de inters comn.
Se da un intercambio de informacin uida. No existe reparto de responsabili-
dades ni mtodos de trabajo denidos.
b) Fase de desarrollo: personas que exploran formas de implicacin ms amplia,
preocupados por la mejora de su prctica profesional, que se encuentran en
el proceso de consensuar mtodos de trabajo, establecer responsabilidades o
roles, negociar objetivos comunes y procesos de funcionamiento. Se empieza
a dar transferencia de conocimiento.
c) Fase de consolidacin: miembros involucrados en su desarrollo profesional,
que comparten actividades y tareas, que comparten mtodo de trabajo, que se
adaptan a circunstancias cambiantes con el propsito de mejora, que tienen ro-
147
WK Educacin
les establecidos con responsabilidades especcas cuyo funcionamiento est in-
tegrado en los procesos diarios. (Segn nuestra denicin una CPP debera estar
en esta fase). Los miembros de este grupo son capaces de crear conocimiento.
Estas fases son las que vamos a tomar como gua en el siguiente apartado para de-
limitar la tabla que presentamos al nal del texto y que es, al n y al cabo, el objetivo
de esta presentacin y escrito.
2.3. Instrumento para detectar la fase de desarrollo de una comunidad
virtual de prctica profesional
Delimitado el concepto y descritas las fases que se pueden dar en el desarrollo
de una CoVPP, se opta por determinar unas caractersticas que pueden acompaar a
cada una de las fases descritas. Se establecen cuatro aspectos que permiten la estruc-
turacin de las diversas situaciones posibles y que contemplan las condiciones mni-
mas en el albor de su creacin hasta la fase que es considerada ptima y consolidada,
la que rene todas las caractersticas descritas por la literatura para considerarla una
CoVPP.
La composicin; en este apartado se identican los profesionales que se dis-
ponen a constituir una CoVPP y los grados que se establecen respecto a la
situacin mnima que se puede dar, desde que slo une a los participantes una
actividad laboral comn, hasta que el profesional interviene en la comunidad
de prctica profesional con compromiso institucional.
La nalidad pretende establecer la graduacin atendiendo no slo a cubrir
la necesidad quiz imperiosa de compartir intereses profesionales, hasta que,
consolidado el grupo de participantes, se genera conocimiento y se dan las
circunstancias idneas que permitan la retencin de talento.
Las condiciones describen las diversas situaciones en gradacin de menos a
ms, situando el primer eslabn en tener claros los objetivos que se persiguen,
pero llegando a una situacin ptima en el momento en que sus componentes,
pasando ya por el proceso de generar conocimiento, lo difunden, haciendo
partcipes de los resultados a otros miembros de la profesin no incluidos en la
comunidad.
El funcionamiento se desarrolla cuando aspectos generadores de xito, como la
existencia de un liderazgo claro y delimitado de aquellos miembros imprescin-
dibles para motivar, dinamizar, gestionar o moderar la comunidad, permiten una
regularidad en las acciones y un cumplimiento claro de los objetivos jados.
148
WK Educacin
La construccin del instrumento posibilita que en el estudio de CoVPP se pueda
distinguir una comunidad incipiente pero que con el impulso interno o externo le
permita alcanzar cotas ms altas de ecacia y efectividad. Poco a poco, los inte-
grantes de la comunidad van pasando de una participacin perifrica a una partici-
pacin plena (Lave y Wenger, 1991).
Las fases van incluyendo las caractersticas de cada una de las anteriores; la fase
primera establece indicadores que ya la distinguen de otro tipo de comunidades o
grupos anes, tanto en lo que respecta a su composicin como a su nalidad; la fase
dos incluye las caractersticas de la primera; y en la tercera fase se incluyen las dos
fases anteriores, tal como se muestra en el cuadro 3.
Cmo se han determinado las caractersticas de cada una de las fases? La construc-
cin del instrumento tiene en cuenta para su elaboracin la literatura al uso detallada
y referenciada con anterioridad y las investigaciones realizadas hasta el momento por
el propio grupo. Sin duda, la utilizacin del instrumento en CoVPP permitir vericar
su validez y abilidad, ajustar las caractersticas, precisar y aadir en la medida que
se requiera determinados indicadores ajustados a las fases descritas.
No se incluyen caractersticas de la fase nal, cuando la CoVPP desaparece, por
considerar que el objetivo del instrumento es intervenir para ofrecer posibilidades de
mejora, apoyar la accin que se realiza y desde donde se sitan, visualizar de manera
efectiva aquellos indicadores que necesitan alcanzar un desarrollo superior o bien es-
tablecer que este se ha alcanzado. Es decir, el instrumento se construye para aplicarlo
en CoVPP que ya estn en funcionamiento pero que quieren o pueden crecer, dando
sugerencias para su desarrollo. El instrumento tambin permitir, en el caso de estar
en disposicin de crear una CoVPP, ofrecer etapas para la puesta en marcha con una
temporizacin adecuada a las posibilidades de la comunidad de prctica profesional
incipiente.
Identicar las fases permite ayudar a los miembros de una comunidad a ir en di-
reccin al xito de la comunidad, situacin difcil para una comunidad que se inicia
y que puede no tener aquellas caractersticas clave que convenimos en llamar de fase
tres y que ya son factores de xito para el buen funcionamiento. Al mismo tiempo
si no se dan las condiciones mnimas relatadas en la fase primera ser conveniente
recomendar primero que se consigan. Las caractersticas por tanto permitirn un
diagnstico con posibilidades de desarrollo tanto desde su no existencia para iniciar-
la, como para detectar posibilidades de mejora.
Quedara por determinar y ser objetivo de la utilizacin de cuestionario en el
anlisis cuntas de las caractersticas de cada fase se deben dar. Todas las relatadas?
149
WK Educacin
Un tanto por ciento superior a...?. Constituyen aspectos clave que permitirn pre-
cisar la utilidad del instrumento dando informacin ajustada para orientar y asesorar
en su desarrollo.
COMUNIDADES VIRTUALES DE PRCTICA PROFESIONAL (CoVPP)
COMPOSICIN
Fase
a
Fase
b
Fase
c
Profesionales de diferentes perles de una misma institucin, o de
diferentes instituciones, que ejerzan en un mismo mbito de activi-
dad laboral
Profesionales con intereses comunes relevantes a la profesin
Profesionales con conocimiento o dominio de la temtica que se
desarrolla
Profesionales con compromiso por la mejora del ejercicio profesio-
nal
Profesionales con participacin activa en la mejora del ejercicio
profesional
Profesionales con alta implicacin en la institucin
Profesionales con responsabilidad colectiva
FINALIDAD
Fase
a
Fase
b
Fase
c
Compartir temticas vinculadas con la prctica profesional
Intercambiar experiencias profesionales ligadas a la reexin y la
bsqueda de alternativas
Generar productos, servicios o procesos nuevos relacionados con el
campo profesional
Encontrar valor en las interacciones con los miembros
Originar procesos de investigacin e innovacin relacionados con el
campo profesional
Compartir conocimiento tcito y explcito en benecio de la CoPP
Potenciar el desarrollo e identidad profesional
150
WK Educacin
Acceso a la pericia/conocimiento experto
Retener el talento
Fomentar un clima abierto y positivo (colaboracin, empata, satis-
faccin) entre los participantes
CONDICIONES
Fase
a
Fase
b
Fase
c
Objetivos claros y explcitos
Intencionalidad de generar procesos de aprendizaje individual (in-
dispensable pero no suciente) como paso previo al aprendizaje
grupal y colectivo
Calidad de las intervenciones con confrontaciones y reexiones cr-
ticas
Inters y expectativas amplias
Actividad colectiva que genere alianzas y ayudas mutuas
Ambiente colaborativo y personal cohesionado con inters por inte-
grar a todos sus miembros
Difusin de los resultados, reexiones o acuerdos
Conanza mutua entre los miembros
Asegurar que las personas disponen de tiempo y predisposicin para
participar
Implicacin de lderes clave
FUNCIONAMIENTO
*Son requisitos imprescindibles para las comunidades virtuales
Fase
a
Fase
b
Fase
c
Acceso y tejido comunicativo gil*
Herramientas tecnolgicas funcionales y de fcil acceso*
Dominio mnimo o aceptable de las herramientas tecnolgicas in-
volucradas*
Metodologas de intercambio claras para compartir informacin (fo-
ros, chats, blogs, microblogs, wikis, etc.)*
Regularidad comunicativa
Existencia de criterios para la toma de decisiones (tiempo, forma, etc.)
151
WK Educacin
Mecanismos de motivacin para la participacin
Existencia de un liderazgo claro y de roles (dinamizador, gestor,
moderados, participantes) bien denidos
Conexiones entre sus miembros por encima de sus lmites geogr-
cos y organizativos*
Normas bsicas de comunicacin y de participacin compartidas
Acceso a recursos compartidos*
Cuadro 3. Indicadores para detectar la Fase de desarrollo de una CoVPP
Se diferencia con claridad el que la comunidad de prctica profesional sea de
facto una comunidad adems virtual; se da esta situacin cuando conuyen junto
con las caractersticas de las fases propias aspectos que son imprescindibles y de
esta manera se han denominado caractersticas que repercuten en su funcionamien-
to. Caractersticas que, si bien en general suponen el domino y uso de herramientas
tecnolgicas, estas alcanzan un alto grado de explotacin de posibilidades, siendo
de uso habitual la utilizacin de chats, blogs, foros, wikis y adems se utilizan como
elemento necesario para compartir conocimiento con prontitud y agilidad.
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154
WK Educacin
3. FACTORES DE XITO Y FRACASO EN CoP DE LA
ADMINISTRACIN PBLICA
Joaqun Gairn
Aleix Barrera-Corominas
David Rodrguez-Gmez
3.1. Introduccin
Durante los ltimos aos, han sido muchos los estudios que han abordado los pro-
cesos de creacin y gestin del conocimiento (CGC, de ahora en adelante), tanto en
el mbito privado como en el pblico. Recientemente, muchos de estos estudios han
derivado, inevitablemente, hacia la caracterizacin de las comunidades de prctica
(CoP, de ahora en adelante) como una de las principales estrategias para promover el
CGC en cualquier tipo de organizaciones (por ejemplo, Aramburu, Senz y Rivera,
2006; Chen, 2008; Firestone, 2008; Gairn et al., 2011; Rodrguez-Gmez, 2009).
No obstante, son pocas las propuestas que abordan de forma operativa la identi-
cacin y comprensin de los factores que, de algn modo, condicionan un ptimo
desarrollo de las CoP, segn el contexto y las caractersticas de las organizaciones en
las que estas se sitan.
La presente aportacin recoge algunos de los resultados de la investigacin An-
lisis de procedimientos para la CGC en comunidades de prctica en la Adminis-
tracin pblica, nanciada por la Escola dAdministraci Pblica de Catalunya
43

y cuyo propsito fue analizar los procedimientos de CGC en CoP generadas en el
mbito de la Administracin pblica. Concretamente, las CoP analizadas pertenecen
al Departament de Justcia y a la Agncia de Protecci de Salut de la Generalitat de
Catalunya.
Los resultados presentados identican los factores de xito y fracaso para cada
una de las fases del ciclo de vida de una CoP, permitiendo de esta manera derivar
43. Resolucin GAP/2944/2010. El estudio fue realizado por Joaqun Gairn (Coord.), David Ro-
drguez-Gmez, Jess Martnez Marn, Daniel Gimnez Roig, Aleix Barrera-Corominas y Miren Fer-
nndez de lava.
155
WK Educacin
estrategias concretas para intervenir en CoP y redirigirlas hacia el xito. Dichas es-
trategias se orientan a promover el trabajo colaborativo entre los profesionales de
una organizacin pblica para generar resultados positivos tanto en ellos como en
la propia organizacin e, indirectamente, dado el carcter de servicio pblico que
tienen estas organizaciones, promover efectos sobre la sociedad y su ciudadana.
3.2. Las comunidades de prctica en el programa Compartim
En el ao 2005, el Centro de Estudios Jurdicos y Formacin Especializada (CE-
JFE, de ahora en adelante)
44
decidi dar consistencia a sus diferentes CoP basndose
en el modelo propuesto por Wenger (1998). Durante el cuatrienio 2005-2009, se
crea, inicialmente, una nica CoP para el colectivo de trabajadores sociales y, tras
un anlisis de los resultados obtenidos, se decide crear 14 ms (vase Cuadro 1).
Aunque la evolucin de estas 15 CoP ha sido diversa, se consigue reunir a 1164 pro-
fesionales, de los cuales 133 eran participantes directos.
Durante la edicin 2010, desaparecen tres de las CoP que durante el cuatrienio
2005-2009 no llegaron a la fase de madurez (docentes, asesores judiciales de justicia
juvenil y dinamizadores) y se crean siete nuevas: Ocina de Atencin al Pblico
(OAC), Tcnicos de Educacin Fsica y del Deporte, Mediadores familiares, Aten-
cin ciudadana juzgados, Servicio de asesoramiento en el mbito civil (SATAF),
Asesores judiciales de adultos (mbito civil) y Comisin para la reinsercin. En
total, las 19 CoP activas durante esta ltima etapa consiguieron reunir a 1461 profe-
sionales, de los cuales 273 eran participantes directos.
44. Organismo autnomo administrativo adscrito al Departament de Justcia de la Generalitat de
Catalunya creado por la Ley 18/1990 de 15 de noviembre con el objetivo de llevar a cabo la formacin
especializada, inicial y permanente de todos los miembros que conforman dicho departamento.
156
WK Educacin
Edicin Comunidad de prctica
Nmero de
participantes
directos
2005-2009
Psiclogos 25
Juristas criminlogos 18
Docentes 12
Monitores artsticos 11
Educadores sociales de centros penitenciarios 25
Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12
Mediadores de justicia juvenil 8
Educadores sociales de justicia juvenil 12
Asesores judiciales de justicia juvenil 8
Bibliotecarios judiciales 12
Archiveros judiciales 12
Dinamizadores lingsticos 8
Mediadores 15
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
2010
Psiclogos 25
Juristas criminlogos 18
Monitores artsticos 11
Educadores sociales de centros penitenciarios 25
Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12
Mediadores de justicia juvenil 8
Educadores sociales de justicia juvenil 12
Asesores judiciales de justicia juvenil 6
Bibliotecarios judiciales 12
Archiveros judiciales 12
Ocina de Atencin al Pblico (OAC) 8
Tcnicos de Educacin Fsica y del Deporte 12
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
Mediadores familiares 12
Atencin ciudadana juzgados 12
Servicio de asesoramiento en el mbito civil (SATAF) 9
Asesores judiciales de adultos (mbito civil) 12
Comisin para la reinsercin 12
Cuadro 1. Comunidades de prctica y participantes directos segn edicin
(2005-2009 y 2010)
157
WK Educacin
3.3. Las comunidades de prctica en la Agncia de Protecci de la Salut
En el ao 2008, como respuesta a uno de los objetivos presentes en el marco de
formacin de la Agncia de Protecci de la Salut (APS, de ahora en adelante) Po-
tenciar el uso de canales de aprendizaje informal y de comunidades de prctica se
inicia una prueba piloto para valorar la oportunidad y capacidad de gestionar el cono-
cimiento entre profesionales de proteccin de la salud (vigilancia y control de riesgos
alimentarios y ambientales).
En esta prueba piloto, que se llev a cabo durante 48 das desde el 7 de mayo
hasta nales de junio, se crearon 6 CoP reuniendo a 76 profesionales (vase cuadro
2) de dos mbitos de trabajo: el Servei Regional de Barcelona (SRB) y el Servei
Regional de Catalunya Central (SRCC). Fruto del trabajo colaborativo se generaron
seis productos nales.
Comunidad de prctica
Nmero de profesionales
y perl
Documento Supervivencia de microorganismos patge-
nos en la etapa de limpieza y desinfeccin de los vegetales
de consumo en crudo. Medidas preventivas con el mtodo
de higienizacin con hipoclorito sdico
38 veterinarios
5 farmacuticos
1 qumica
2 enfermeras
1 abogada
6 moderadores
7 moderadores
16 colaboradores (expertos,
personal administrativo,
etc.)
Documento Ley antitabaco: situaciones de desproteccin
Documento Actuacin del veterinario ocial de matadero
ante la llegada de una partida de rumiantes procedentes de
una zona restringida por lengua azul
Documento Controles microbiolgicos aplicables a los
preparados de carne, productos crnicos y alimentos pre-
parados
Documento Marca sanitaria y marca de identicacin
Revisin del documento Protocolos de inspeccin a em-
presas o servicios de control de plagas
Documento Peligros qumicos asociados al aceite de frer.
Descripcin y medidas preventivas
TOTAL. 76 profesionales: 53 participantes, 7 moderadores y 16 colaboradores
Cuadro 2. Comunidades de prctica, nmero de profesionales y perl de la edicin 2008
(prueba piloto)
158
WK Educacin
Un ao ms tarde, en 2009, se conforma el Equipo de Creacin y Gestin del Co-
nocimiento compuesto por ocho personas, se forma a los moderadores durante dos
meses abril y mayo y se constituyen 12 CoP, que renen a 127 profesionales (vase
cuadro 3).
Asimismo, el Consejo de Direccin conjunto APS-DGSP
45
aprueba el Plan de
Gestin del Conocimiento, vigente hasta 2012. Dicho plan tiene por objetivo fomen-
tar una cultura basada en el trabajo colaborativo y la gestin del conocimiento, ha-
ciendo emerger el conocimiento no visible existente en su organizacin, facilitando
el aprendizaje y obteniendo unos productos a partir del trabajo colaborativo que
mejoren la actividad laboral de sus profesionales.
45. Las siglas APS y DGSP corresponden a Agncia de Protecci de la Salut y Direccin General
de Salud Pblica, respectivamente.
159
WK Educacin
y perl
Evaluacin de las tareas de los auxiliares ociales de ins-
peccin veterinaria en mataderos
79 veterinarios
5 farmacuticos
1 abogada
2 enfermeras
1 qumica
1 licenciada en
documentacin
2 auxiliares
administrativos
12 moderadores
24 colaboradores
(expertos, personal
administrativo, etc.)
Actuaciones del veterinario ocial de matadero en caso de
avera de una lnea de cerdo
Check-list para evaluar las buenas prcticas y otras cuestio-
nes, reguladas por la normativa vigente en establecimientos
de elaboracin de comidas preparadas para colectivos di-
versos y en comedores colectivos
La exposicin de los alimentos a temperatura regulada en el
comercio minorista
Tipo de crema pastelera y preparados. Legislacin aplicable
y conservacin
Manual de inspeccin post mortem y dictamen de carnes
frescas
Obligaciones del operador de empresa alimentaria (OEA)
durante las inspecciones ante y post mortem en el matadero
Gestin de los peligros fsicos (metlicos) en la sala de des-
piece
Bsqueda de informacin en internet y herramientas infor-
mticas para los tcnicos
Instrumentos de medicin destinados al control de la tem-
peratura en la industria alimentaria
Procedimiento de rma electrnica
Creacin de un sistema de uso y actualizacin de la legisla-
cin aplicable a la inspeccin, por tipo de industria
Cuadro 3. Comunidades de prctica, nmero de profesionales y perl de la edicin 2009
160
WK Educacin
Cabe destacar que 5 de las 12 CoP constituidas en la edicin 2009, e integradas por
66 profesionales (vase cuadro 4), continan durante la edicin 2010-2011. Adicio-
nalmente, se crean otras 10 CoP que renen a 107 profesionales (vase cuadro 5). Es
decir, durante la edicin 2010-2011, estuvieron en funcionamiento 15 CoP, con la par-
ticipacin de 173 personas (135 participantes, 17 moderadores y 21 colaboradores).
y perl
Evaluacin de las tareas de los auxiliares ociales de ins-
peccin veterinaria en mataderos 43 veterinarios
1 bilogo
1 diplomado en gestin y
administracin pblica
3 farmacuticos
1 enfermero
2 administrativos
1 abogado
----------
7 moderadores
----------
7 colaboradores (veteri-
narios, documentalistas y
bibliotecarias, etc.)
frescas para la especie ovina-cabrum
Manual de inspeccin post mortem de carnes frescas para
la especie Aviar
frescas para la especie Porcina
Bsqueda de informacin en internet y herramientas infor-
mticas vlidas para el trabajo diario
Administracin electrnica: implantacin y desarrollo del
plan piloto
Creacin de un sistema de uso y actualizacin de la legisla-
cin aplicable a la inspeccin, por tipo de industria
Cuadro 4. Comunidades de prctica constituidas en 2009 (y que continan durante la
edicin 2010-2011), nmero de profesionales y perl
161
WK Educacin
y perl
Diferentes tipos de instalaciones de alto riesgo de propaga-
cin de la legionela en la produccin de ACS vinculadas a
instalaciones de energa solar
21 farmacuticos
7 bilogos
45 veterinarios
5 mdicos
4 enfermeros
1 administrativa
10 moderadores
14 colaboradores (vete-
rinarios, farmacuticos,
abogados, personal admi-
nistrativo, etc.)
Etiquetaje e identicacin de los productos alimentarios de
clave 10
Materiales en contacto con los alimentos
Educacin sanitaria en las escuelas: higiene alimentaria
Aprendizaje y formacin. Manual de solucin de problemas
en las CoP
Agua no apta para el consumo humano. Tratamientos, mejor
tecnologa disponible. Adaptabilidad prctica
Vigilancia de las gastroenteritis bacterianas que causan pa-
tologa humana a travs de los aislamientos microbiolgi-
cos, en toda la cadena epidemiolgica
Binomio tiempo/temperatura en la industria alimentaria
Organizacin de las tareas peridicas del veterinario ocial
de matadero
Diseo de una herramienta de comunicacin en red y su
gestin, destinada a los veterinarios ociales de matadero
Cuadro 5. Comunidades de prctica de nueva creacin, nmero de profesionales
y perl de la edicin 2010-2011
3.4. Metodologa y muestra del estudio
Los criterios bsicos para la seleccin de las CoP estudiadas fueron los siguientes
(Rodrguez, Gil y Garca, 1999; Yin, 2009):
Facilidad de acceso al caso (datos, personas, documentos, etc.).
Alta probabilidad de presencia de procesos, programas, personas, interaccio-
nes y/o estructuras relacionadas con la investigacin.
162
WK Educacin
Posibilidad de establecer buena relacin con los informantes.
Presencia del investigador mientras resulte necesario.
Garanta de la calidad y credibilidad del estudio.
Grco 1. Esquema de trabajo
En un primer momento, con el n de delimitar y analizar los factores de xito en
las CoP de ambos colectivos (CEJFE y APS), se aplic un cuestionario autoadminis-
trado, con el apoyo del equipo de investigacin, a una muestra de 175 participantes:
CEJFE (n = 97) y APS (n = 78). Durante una segunda fase, se seleccion una mues-
tra signicativa de participantes y moderadores (vase cuadro 6) de cuatro CoP por
cada una de las instituciones participantes. La muestra nal de personas entrevista-
das fue de 40, de las cuales 32 son participantes y 8 moderadores. El esquema de
trabajo queda recogido en el grco 1.
Departament de
la Generalitat de
Catalunya
Comunidades de prctica Entrevistados
Departament de
Justcia (CEJFE)
Educadores sociales de centros penitenciarios
4 participantes
1 moderador
Bibliotecarios judiciales
4 participantes
1 moderador
Archiveros judiciales
4 participantes
1 moderador
Juristas criminlogos
4 participantes
1 moderador
163
WK Educacin
Agncia de Protec-
ci de la Salut
Binomio tiempo/temperatura en la industria
alimentaria
4 participantes
1 moderador
Manual de inspeccin post mortem y dictamen
de carnes frescas para las especies ovina, ca-
brum, aviar, porcina y cuncola
4 participantes
1 moderador
Administracin electrnica: implantacin y
desarrollo del plan piloto
4 participantes
1 moderador
Diseo de una herramienta de comunicacin
en red y su gestin, destinada a los veterinarios
ociales del matadero.
4 participantes
1 moderador
TOTAL ENTREVISTADOS: 40 participantes (32 son participantes y 8 son moderadores)
Cuadro 6. Descripcin de la muestra de personas entrevistadas
Adems de las entrevistas, esta segunda fase inclua el seguimiento en profun-
didad de las experiencias de las ocho CoP, utilizando el anlisis documental y los
grupos de discusin. Asimismo, los grupos de discusin tambin permitieron validar
algunas de las propuestas de intervencin realizadas por el equipo de investigacin.
3.5. Resultados
Los datos recogidos y su posterior anlisis han permitido identicar distintos fac-
tores de xito que pueden ser agrupados en torno a cuatro grandes dimensiones (Gai-
rn et al., en prensa):
Caractersticas organizativas.
Funcionamiento de la CoP.
Caractersticas personales de los participantes.
Resultados de la CoP.
La primera de las dimensiones, que hace referencia al contexto organizativo, toma
en consideracin cmo la organizacin puede favorecer la implementacin de las
CoP. En este sentido, se tienen en cuenta factores como la disponibilidad de recursos
para la realizacin del trabajo de la CoP, ya sea en forma de espacios para reuniones,
equipos informticos en el caso de que se haga virtual, o la combinacin de ambos.
Tambin se relacionan con esta dimensin los factores vinculados con la cultura or-
164
WK Educacin
ganizativa y las facilidades que proporciona el entorno para compartir conocimiento,
siendo los superiores jerrquicos un elemento clave para favorecer la participacin
de los miembros de la CoP en las actividades que esta requiere.
Asimismo, es importante considerar los incentivos que la organizacin prev para
compensar a los participantes su trabajo en la CoP. El estudio ha evidenciado que
los participantes valoran como compensacin: el reconocimiento de la autora de los
trabajos; la eliminacin de obstculos organizativos y administrativos para participar
en la CoP; y la difusin y aplicacin tanto internamente como externamente de los
productos generados.
Se presentan, a continuacin, estrategias que permiten mejorar el contexto organi-
zativo previo desarrollo de las CoP:
Organizar los horarios laborales previendo espacios de tiempo para dedicarse
a la CoP.
Fomentar una cultura de conanza que promueva el aprendizaje individual y
colectivo de los miembros de la organizacin.
Implicar a superiores jerrquicos en el funcionamiento de las CoP, hacindolos
partcipes de los procesos y resultados conseguidos.
Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y en equipo,
y no el individualismo.
Prever con anterioridad a la creacin de la CoP un sistema de incentivos y re-
conocimiento del trabajo desarrollado en la misma.
La dimensin relativa a la dinmica de funcionamiento de la CoP considera las
tareas y funciones que deben desempear todos los integrantes de la misma. As,
mientras que los participantes deben mostrar inters por la temtica y colaborar en
el desarrollo de las actividades encomendadas, el moderador desempea un rol clave
para conseguir que la CoP tenga xito. En coherencia con algunas investigaciones
previas (Gairn, Rodrguez-Gmez y Armengol, 2010), las principales funciones de
los moderadores deben ser: guiar a los participantes hacIa los objetivos establecidos,
reforzar las relaciones entre los miembros de la CoP y dar la oportunidad de que
todos puedan expresar sus opiniones aportando sus conocimientos. Las relaciones
positivas entre los miembros de la CoP son un factor clave para la consecucin de
los objetivos propuestos.
Algunas estrategias para conseguir una dinmica de la CoP que garantice su
xito son:
165
WK Educacin
Realizar una reunin inicial con los miembros de la organizacin para detectar
de forma conjunta necesidades del da a da y denir los objetivos.
Seleccionar cuidadosamente a los moderadores, analizando su perl personal
y profesional y cmo este se ajusta a la CoP.
Disponer herramientas para la formacin y preparacin de los moderadores
previo inicio de su actividad en la CoP.
Habilitar espacios para la reexin conjunta de los participantes en la CoP,
entre ellos y con otros miembros de la organizacin.
Destinar recursos para facilitar la participacin de los miembros de la CoP en
las actividades on line y/o presenciales.
La tercera dimensin de anlisis, centrada en los aspectos personales de los parti-
cipantes en las CoP, destaca la motivacin que estos tienen hacia los procesos que se
generan en el interior de la CoP. La motivacin aumentar, principalmente, cuando
los implicados en la CoP vean que los resultados sern tiles para la mejora de su
trabajo diario y para facilitarles el da a da, adems de considerar que la vinculacin
entre la CoP y la formacin previa de los participantes y sus conocimientos ser tam-
bin un factor que puede condicionar la disposicin ante el trabajo que se le solicite
en la comunidad.
Algunas estrategias para promover una mejora de los determinantes personales en
el trabajo en CoP son:
Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y en equipo,
y no el individualismo.
Fomentar una cultura del conocimiento promoviendo estrategias de aprendiza-
je individual y colectivo, y creando equipos de trabajo.
Fomentar la conanza entre los miembros de la organizacin para que compar-
tan sus conocimientos y experiencia con sus compaeros.
La ltima dimensin analizada, referente a los resultados de la CoP, queda vincu-
lada a los elementos que determinan la utilidad de los productos de las CoP para la
organizacin, utilidad que acostumbra a relacionarse con la oportunidad de que los
participantes puedan utilizar lo elaborado para mejorar su actividad diaria.
Se entiende que los resultados han tenido xito si estos pueden ser usados por
otros miembros de la organizacin, aspecto que, segn las personas entrevistadas,
se consigue cuando la institucin hace difusin interna de los resultados obtenidos.
Paralelamente, el desarrollo de CoP genera benecios secundarios, como la mejora
del clima, entendido este como una mejora de las relaciones y de la generacin de
consciencia de colectivo profesional.
166
WK Educacin
Finalmente, el grado en que la CoP contribuye a la formacin de sus participantes
es otro de los elementos que ayuda a determinar su xito. Algunas estrategias para
conseguir que los resultados tengan efecto sobre la organizacin son:
Establecer mecanismos de difusin de los resultados conseguidos en la CoP
entre todos los miembros de la organizacin.
Generar herramientas que permitan cuanticar el ROI (return on investment)
de los productos generados en las CoP.
Establecer espacios de encuentro dentro de las organizaciones que favorezcan
el intercambio de experiencias entre los profesionales.
Crear procesos de reconocimiento y validacin del aprendizaje informal que se
genera en el interior de las CoP.
Fomentar una estructura organizativa que permita la adopcin de los resulta-
dos generados a travs de las CoP.
3.6. Conclusiones
El presente estudio avanza en la comprensin de los procesos de gestin del co-
nocimiento, mediante CoP, en la Administracin pblica, facilitando as la propuesta
de estrategias de intervencin fundamentadas.
Los resultados obtenidos muestran que el diseo, implementacin y supervivencia
de las CoP en las organizaciones deben considerar, adems de factores directamente
vinculados con el desarrollo de la misma, aspectos de tipo organizativo, aspectos
vinculados con las caractersticas personales de los participantes en las mismas y,
por ltimo, el uso que se va a hacer de los resultados nales conseguidos.
Se considera la necesidad de crear instrumentos de control y seguimiento de las
CoP, que permitan la evaluacin de las condiciones previas a su desarrollo en el seno
de la organizacin, la evaluacin del proceso de desarrollo de la misma y, nalmente,
el seguimiento de la implementacin de los resultados y de su impacto sobre de la
organizacin.
No obstante, los resultados obtenidos deben entenderse como una aproximacin
inicial de los factores de xito de las CoP en dos casos muy concretos, resultando
necesario el desarrollo de estudios ms extensivos y comprensivos de los procesos
de gestin del conocimiento y CoP en las instituciones pblicas. Adems, dichos
estudios deberan vincularse e incorporar, claramente, otras medidas asociadas a la
167
WK Educacin
mejora de las organizaciones como, por ejemplo, el aprendizaje organizativo y el
aprendizaje informal.
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creation: The role of management context. Journal of Knowledge Management,
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va Yok: Cambridge University Press.
Yin, R.K. (2009). Case Study Research: design and methods (4 ed.). Thousand
Oaka, CA: Sage.
168
WK Educacin
4. ACREDITACIN Y RECONOCIMIENTO DE LOS
APRENDIZAJES NO FORMALES E INFORMALES
Anna Daz Vicario
Blanca Patricia Silva Garca
Jos Luis Muoz Moreno
Edgar Iglesias Vidal
4.1. Introduccin
El aumento de la formacin especializada se erige en una caracterstica distintiva
de las sociedades europeas en los ltimos aos. Cada vez crece ms el inters por
los aprendizajes que tienen lugar fuera del sistema educativo y de los programas
formativos escolares. Sin embargo, en una situacin donde los sistemas formati-
vos afrontan problemas de sobrecapacidad y las personas con alta formacin se ven
amenazadas por la prdida del empleo, puede cuestionarse la idoneidad de destinar
recursos a sistemas de acreditacin y reconocimiento de aprendizajes no formales,
informales y de competencias adquiridas a travs de la experiencia.
Los aprendizajes no formales e informales se denen en contraposicin al apren-
dizaje formal. La Comisin Europea los distingue del siguiente modo (Comisin
Europea, 2001:32-33): el aprendizaje formal se ofrece, generalmente, por un centro
de educacin o formacin, tiene un carcter estructurado en trminos de objetivos di-
dcticos, temporalizacin, soportes de aprendizaje, etc., conduce a una certicacin
y es intencional desde la perspectiva del estudiante.
Por su parte, el aprendizaje no formal no es proporcionado por una institucin for-
mativa, pero es estructurado en trminos de objetivos didcticos, temporalizacin,
soportes de aprendizaje, etc., habitualmente genera una certicacin y es intencional
desde la perspectiva del estudiante.
Y, nalmente, el aprendizaje informal se alcanza a travs de la realizacin de las
actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, el ocio o la familia, no
est estructurado, no culmina con una certicacin y puede ser intencional, aunque
en la mayora de ocasiones es fortuito o aleatorio.
169
WK Educacin
Los principios que sostienen el aprendizaje permanente son coherentes con la ne-
cesidad de integrar las experiencias de aprendizaje no formal e informal en las vas
de formacin formales, al reconocer que cualquier experiencia puede constituir una
oportunidad para el desarrollo de las propias capacidades.
El Consejo de la Unin Europea entiende la validacin del aprendizaje formal
y no formal como el proceso de evaluacin, acreditacin y reconocimiento de un
amplio rango de saberes, experiencias, habilidades y competencias que las personas
desarrollan a lo largo de toda la vida en diferentes contextos, como por ejemplo, la
formacin, el trabajo o el ocio.
Acreditar y reconocer el aprendizaje informal supone evaluar, garantizar, validar
y certicar todos aquellos aprendizajes que se producen en el marco de la cotidianei-
dad, la espontaneidad y al margen de las acciones educativas organizadas. Se trata,
por tanto, de un aprendizaje permanente y aleatorio, que, por lo general, carece de
soportes pedaggicos, estructuracin y sistematismo, que tiene lugar en ambientes
diversos y cuyas formas ms habituales son la conversacin, la reexin y la expe-
riencia.
Los procesos de acreditacin y reconocimiento se ponen en marcha desde el con-
vencimiento de que posibilitan a las personas el combinar la experiencia y la forma-
cin acumulada a n de facilitar su adaptacin al entorno sociolaboral. Los procesos
quedan focalizados en los mbitos formal y no formal, pero tambin tiene cabida el
mbito informal, ya que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habili-
dades, destrezas y actitudes en distintos entornos.
Nadie duda ya de las ventajas derivadas del establecimiento de procesos de acre-
ditacin y reconocimiento de las competencias adquiridas a travs de procesos no
formales e informales. Concretamente, participar en procesos de este tipo permite a
las personas:
Conseguir una titulacin que acredite su cualicacin profesional en base a su
formacin y experiencia laboral.
Adquirir los requisitos de acceso (titulacin) para acceder a programas forma-
tivos formales.
Aumentar sus posibilidades de mejora en la carrera y en el desarrollo profe-
sional.
Pero para las organizaciones, estos procesos tambin suponen un benecio, hecho
que justica todava ms los esfuerzos realizados para el establecimiento de procedi-
mientos de acreditacin y reconocimiento de la experiencia (INCUAL, 2011):
170
WK Educacin
Mejorar la productividad de la empresa, al contar con trabajadores ecientes
que mejoran continuamente su cualicacin profesional, siendo ms capaces
de responder adecuadamente a los constantes cambios que tienen lugar en el
sistema productivo.
Disponer de una mano de obra cualicada, a travs del reconocimiento de las
competencias profesionales de los trabajadores y mediante el establecimiento de
procesos que les permitan actualizar y mejorar permanentemente las mismas.
Desde hace una serie de aos, la mayora de pases miembros de la Unin Euro-
pea, entre otros no europeos como Estados Unidos, Canad o Australia, han creado
agencias que establecen procesos y determinan instrumentos para detectar, evaluar
y reconocer la formacin, los aprendizajes y las experiencias adquiridas fuera de
las instituciones formales de formacin y como parte de la educacin no formal e
informal.
Por otro lado, algunas organizaciones pblicas y privadas, como por ejemplo, el
Departament de Justcia y la Agncia de Protecci de la Salut en el mbito pbli-
co y Banc Sabadell y Seat, en el privado, han iniciado procesos de acreditacin y
reconocimiento de la formacin interna en la que participan sus empleados y/o del
conocimiento que se genera a travs de experiencias de creacin y gestin del cono-
cimiento, al apostar decididamente por el valor de su capital humano e intelectual.
Sin embargo, en la actualidad resulta complejo encontrar un modelo nico y es-
tndar para la acreditacin y el reconocimiento de los aprendizajes. Ahora bien, es
posible identicar algunos puntos de convergencia entre diversos sistemas interna-
cionales, nacionales y autonmicos, puesto que la mayora persigue, de forma clara,
establecer el objeto de evaluacin, los instrumentos, los agentes, la metodologa, los
criterios de evaluacin, el contexto y el referente de evaluacin (Ruiz, 2006).
4.2. La acreditacin y el reconocimiento del aprendizaje no formal e
informal en Espaa
Centrndonos en el mbito espaol, la apuesta por los procedimientos de acredi-
tacin y reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales se inici en el
mbito acadmico, a travs del dilogo y del pacto de los diferentes agentes sociales
(Ruiz, 2006). Esta situacin ha permitido la integracin, en el modelo de certica-
cin, de otras opciones que van ms all del mbito de la formacin formal y que
incluyen vas alternativas para el desarrollo de las competencias.
171
WK Educacin
A nivel legislativo, varios han sido los referentes normativos con incidencia a
favor de la acreditacin, el reconocimiento y la validacin del aprendizaje no formal
e informal: Ley de las Cualicaciones y de la Formacin Profesional (2002), Ley de
Empleo (2003), Ley de Educacin (2006), Ley de Modicacin de la LOU (2007) y
Real Decreto de Reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral (2009).
Destaca, especialmente, el Real Decreto 1224/2009, de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, por sus implicacio-
nes prcticas en relacin al establecimiento de un procedimiento nico aplicable
en el mbito de la Administracin educativa y laboral, para realizar una convoca-
toria nacional de acreditacin de la experiencia laboral y la formacin profesional
(Acredita-t). Mediante este tipo de convocatorias, las personas interesadas pueden
inscribirse libremente al procedimiento que les permitir acreditar su competencia
profesional y adquirir una certicacin que les pueda servir para la obtencin de un
certicado de profesionalidad, una titulacin profesional o ambas.
En la actualidad, aquellos con voluntad de participar en procedimientos de acre-
ditacin y reconocimiento deben cumplir con los requisitos formales marcados por
el Instituto Nacional de las Cualicaciones (INCUAL), rgano encargado de denir,
elaborar y mantener actualizado el Catlogo Nacional de las Cualicaciones Profe-
sionales, que es el referente objetivo de los procedimientos de acreditacin y reco-
nocimiento de las competencias profesionales.
Las personas involucradas en un procedimiento de acreditacin y reconocimien-
to deben participar en un proceso que les permita demostrar su capacitacin para
desarrollar una actividad profesional de la que ya tienen experiencia, de modo que
puedan obtener una acreditacin ocial. El procedimiento consta de cuatro etapas
bsicas:
Informacin/Convocatoria pblica. Fase en la que se proporciona a los co-
lectivos o personas que pueden estar interesadas el procedimiento y las accio-
nes que deben efectuar para participar en el proceso de acreditacin y recono-
cimiento de la competencia profesional.
Asesoramiento. Etapa de preparacin de la evaluacin. El candidato es aseso-
rado para que pueda identicar qu unidades de competencia estn relaciona-
das con su historial profesional y formativo. Asimismo, puede recibir soporte
para preparar un autodiagnstico de su competencia profesional. Dicha etapa
es obligatoria y los asesores son expertos en el rea profesional a la que perte-
nece el candidato.
172
WK Educacin
Evaluacin. Cada una de las unidades de competencia es evaluada mediante
el anlisis de toda la informacin relativa al bagaje profesional y formativo
del candidato (evidencias documentales), ms el autodiagnstico de la com-
petencia profesional, el anlisis de la informacin extrada de las entrevistas
y, si fuera necesario, de simulaciones y/o exposiciones de un caso, entre otras
posibles pruebas.
Acreditacin de la competencia. Las personas que superan la etapa de eva-
luacin reciben un certicado ocial para cada una de las unidades en las que
hayan demostrado su competencia profesional. Asimismo, reciben un informe
de orientacin y una propuesta del itinerario formativo que deberan cursar
para obtener el ttulo de Formacin Profesional o el Certicado de Profesiona-
lidad, o bien seguir formndose para obtener otras titulaciones.
Las convocatorias ociales del programa Acredita-t, u otras impulsadas por las
propias Comunidades Autnomas como es el caso de Qualicat en Catalunya,
evidencian el esfuerzo realizado por las instituciones pblicas para acercar los pro-
cedimientos de acreditacin y reconocimiento a la poblacin.
Cabe sealar, del mismo modo, que mediante el establecimiento de convenios de
colaboracin entre empresas o sectores empresariales y Departamentos autonmi-
cos de Educacin y/o Trabajo, las organizaciones sindicales y las empresariales, as
como empresas a ttulo individual, pueden solicitar a la Administracin General del
Estado o a la Administracin competente de la Comunidad Autnoma la realizacin
de convocatorias especcas de acreditacin y reconocimiento de los aprendizajes,
para poder responder a necesidades concretas de determinados sectores productivos
y profesionales, de colectivos con dicultades especiales de insercin laboral o de
empresas. Los procedimientos permiten capitalizar la formacin continua e interna
que ofrecen las empresas a sus empleados, partiendo de un proceso que determina la
formacin continua ofrecida por la empresa que tiene relacin con las unidades y/o
los mdulos formativos ociales.
Algunas empresas ven en estos procesos una oportunidad para sus trabajadores,
al posibilitarles la obtencin de un certicado con validez ocial que, en caso hi-
pottico de cambio de empresa y empleo, tendr mayor validez que los diplomas y
certicados de formacin que puedan emitir internamente. Para otras, estos procesos
facilitan la adaptacin de sus trabajadores a nuevas normativas laborales de requeri-
miento de niveles de cualicacin profesional, agilizando y favoreciendo que estos
puedan adquirir la nueva titulacin que se les requiere para poder seguir trabajando
en el mismo puesto de trabajo, para el que ya disponen de una dilatada experiencia.
173
WK Educacin
Por otro lado, algunas organizaciones, a nivel interno, buscan articular mecanismos
que permitan acreditar y reconocer las competencias adquiridas por sus trabajadores
mediante la realizacin de las tareas habituales, la participacin en actividades y cur-
sos de formacin internos, la participacin en procesos de creacin y gestin del co-
nocimiento (comunidades de prctica profesional, foros de debate, etc.), entre otros.
Cada vez es ms evidente que en el da a da los trabajadores desarrollan y ad-
quieren nuevas competencias, tanto a travs de procesos formales establecidos por
la propia organizacin, como mediante procesos ms informales de trabajo. De este
modo, en las organizaciones se distingue entre procesos formativos formales e
informales.
En el marco de la formacin catalogada como formal, se incluyen los cursos de
formacin continua ofrecidos desde las organizaciones. Se trata de todos aquellos
procesos formativos centralizados o que devienen de procesos deductivos. Dicha for-
macin se centraliza y disea desde los propios departamentos de formacin, en base
a las necesidades formativas del momento para cada uno de los puestos de trabajo.
No obstante, empiezan a proliferar las organizaciones que impulsan procesos de
formacin informal y que ponen a disposicin de los empleados plataformas y
entornos de trabajo virtuales para potenciar los procesos de creacin y gestin del
conocimiento que, a su vez, permiten detectar y aprovechar los conocimientos com-
partidos por sus empleados para la mejora y el desarrollo de la organizacin.
Aunque todava son pocas las organizaciones que impulsan procedimientos de
acreditacin y reconocimiento de la experiencia adquirida mediante procesos for-
males e informales de formacin interna, hay otras que s apuestan por estos
procesos, buscando sinergias con instituciones pblicas y privadas, universidades o
instituciones formativas que puedan ayudarles a que su formacin interna adquiera
un valor aadido, tanto para los empleados como para la propia organizacin.
Acreditar y reconocer la formacin que realizan internamente los empleados de una
organizacin implica un esfuerzo inicial aadido a las funciones de diseo formativo,
que ya de por s desarrollan los Departamentos de Formacin y Recursos Humanos.
Se trata de repensar la formacin, no slo desde el punto de vista de la organiza-
cin y de las necesidades formativas en relacin a los objetivos corporativos, sino
tambin de adecuar el diseo de la formacin, en sus mbitos acadmico (qu se
ensea) y pedaggico (cmo se ensea y qu se aprende), a un tipo de formacin
que permita la consecucin de titulaciones acadmicas expedidas por organismos e
institutos de formacin ociales.
174
WK Educacin
4.3. Instrumentos para la acreditacin y el reconocimiento del aprendi-
zaje no formal e informal
Para acreditar y reconocer los aprendizajes no formales e informales, tanto las
agencias pblicas como las instituciones privadas utilizan diversos instrumentos: pro-
ducciones de los aspirantes, ejercicios de elaboracin propia, entrevistas profesiona-
les, observacin de la prctica, elaboracin de dosieres de competencias, simulacio-
nes de prcticas profesionales y, en algunos casos, exmenes de conocimiento, etc.,
articulando, asimismo, procesos de asesoramiento, orientacin y acompaamiento de
las personas cuyo aprendizaje es objeto de acreditacin y reconocimiento.
En el contexto europeo y de las instituciones pblicas no existe un nico proce-
dimiento para acreditar y reconocer los aprendizajes, sino diversos procedimientos
que se identican con distintas nalidades, momentos, agentes implicados, mtodos,
fuentes de evaluacin, etc., as como con distintos grados de vinculacin entre la
formacin y el ejercicio profesional.
A modo de ejemplo, en los casos de Blgica, Dinamarca, Irlanda o Reino Unido,
se realizan entrevistas estructuradas con la nalidad de detectar los conocimientos
previos del candidato, lo cual permite conrmar el aprendizaje experiencial frente
a los objetivos especcos de aprendizaje, expresndolos en forma de resultados de
aprendizaje y competencias.
En los casos de Espaa, Italia, Irlanda y Finlandia, se realizan procesos de au-
toevaluacin, mediante el uso de instrumentos que ayudan al candidato a realizar
una reexin crtica de los aprendizajes obtenidos, as como a valorar sus propias
competencias y habilidades. Fundamentalmente, en estos cuatro pases se utiliza el
portafolio o el dosier del candidato: instrumento que consiste en una coleccin de
documentos y que incluye el currculo, la carta de solicitud del proceso, las cuali-
caciones personales obtenidas (grados, diplomas y certicados), documentos de
trabajo (contratos, especicaciones de trabajo u otros) y cartas de conrmacin de
empleados o clientes.
El anlisis de los principales instrumentos empleados para la acreditacin y el
reconocimiento de los aprendizajes, nos permite sealar que, a pesar de su variedad,
tienen en comn un conjunto ordenado de principios y criterios que orientan la toma
de decisiones que atae a los programas de reconocimiento de las competencias
adquiridas a travs de la educacin no formal e informal. Los instrumentos, en su
conjunto, ms que regirse por pautas rgidas, constituyen un amplio dispositivo para
175
WK Educacin
la orientacin, reelaborndose continuamente desde procesos focalizados en la re-
exin y en el anlisis para progresar con coherencia.
Por lo general, la orientacin de los instrumentos tiene como objetivo prioritario la
actualizacin cientca de las personas que aspiran al reconocimiento de sus compe-
tencias profesionales. Si se concibe a las personas destinatarias como profesionales
en ejercicio, se observa la priorizacin de acciones formativas que puedan repercutir
ms directa y favorablemente en las prcticas laborales cotidianas.
La evaluacin, a nivel metodolgico, se desarrolla en diferentes momentos y en el
contexto de diversos y distintos sistemas de enseanza y formacin. Por esto, existe
una mezcla heterognea de mtodos y tcnicas variadas. A pesar de ello, la mayora
de las iniciativas se enfrentan a los mismos desafos: la reorientacin de los sistemas
formales de enseanza y formacin y, particularmente, de la formacin profesional
(FP), pasan de estar basados en sus elementos de entrada o inputs a orientarse hacia
sus productos u outputs, hecho que resulta fundamental para comprender la actividad
en este campo.
En Finlandia, por ejemplo, ya se admite que lo importante son las competencias y
no cmo se adquieran. Se valoran y aceptan las diversas vas de formacin, adems
de las tradicionales y/o los programas convencionales, y la evaluacin adquiere una
importancia particular.
Por su parte, el creciente inters por la formacin conlleva una preocupacin ma-
yor sobre el vnculo entre las diversas formas de aprendizaje en los diferentes campos
y fases. Mientras que el sistema formal est an muy centrado en la enseanza y la
formacin inicial, en la actualidad se resaltan los sistemas de formacin permanente
o continua. Se trata, por tanto, de un desafo donde se sugiere vincular las diferentes
vas y/o formas de acceder al conocimiento: formales, no formales e informales.
En Espaa, la descentralizacin de los procesos de acreditacin y reconocimiento
del aprendizaje no formal e informal supone no slo la desconcentracin de las ta-
reas administrativas, sino tambin la cesin de la capacidad para tomar decisiones,
debidamente reguladas, sobre los procesos de diseo, implementacin y evaluacin
de las competencias.
As, resulta complejo organizar todos los procesos de reconocimiento de las com-
petencias en cada una de las Comunidades Autnomas. No obstante, existe el es-
fuerzo e inters por unicar criterios, de tal forma que las personas que tengan la
certicacin puedan trabajar en cualquier lugar del Estado espaol. Asimismo, se
ha avanzado en la participacin en los programas de certicacin de otras instancias
176
WK Educacin
como, adems de los Ministerios, las universidades, las empresas y los centros de
capacitacin profesional, tratando de regular el proceso, con la nalidad ltima de
garantizar la necesaria calidad y coherencia con las polticas generales, a efectos de
homologacin y acreditacin.
El Ministerio de Educacin del Estado o el Departamento de Educacin com-
petente de la Comunidad Autnoma es el primer estamento implicado en el proce-
dimiento de acreditacin y reconocimiento de la competencia profesional, que se
establece a travs de las convocatorias ociales, donde los tutores y orientadores de
los candidatos que acceden al procedimiento desempean un rol central.
Procedimiento para organizar la evaluacin
Los instrumentos que se han establecido en Espaa para valorar los aprendiza-
jes no formales e informales de los candidatos que acceden al procedimiento me-
diante las convocatorias ociales, son: las entrevistas individuales, los informes de
autoevaluacin, informes de los tutores/orientadores y la realizacin de una prueba
nal de validacin y evaluacin frente a un tribunal formado ex profeso, que per-
mite corroborar y aprobar el contenido del expediente del candidato y determinar la
conveniencia o no de certicarlo. El procedimiento est claramente establecido y las
guas de evaluacin de los candidatos, as como de orientacin durante el proceso
de elaboracin de las autoevaluaciones, garantizan la transparencia del proceso y el
fcil seguimiento del mismo.
Con todo, el proceso de acreditacin y reconocimiento de las competencias pro-
fesionales en Espaa ha ido reformulando sus sistemas e instrumentos, orientndose
177
WK Educacin
a su mejora. Las consecuencias, en cuanto a metodologas y sistemas de deteccin,
evaluacin y reconocimiento de aprendizajes no formales e informales son impor-
tantes y tendrn, probablemente, consecuencias positivas para otros pases, como es
el caso de los no pertenecientes a la zona mediterrnea.
4.4. A modo de conclusin
Fomentar y potenciar mecanismos que certiquen los aprendizajes no formales
e informales que se derivan de la autoformacin o del trabajo colaborativo implica
la toma de conciencia, por parte de las organizaciones, de la importancia que tiene
el conocimiento tcito de las personas que conforman las mismas para el desarrollo
profesional y organizacional.
De hecho, la identicacin de los aprendizajes no formales e informales permi-
te que las organizaciones planiquen adecuadamente el conocimiento que en ellas
reside y lo utilicen como herramienta para la conformacin de grupos de trabajo al
servicio de la mejora y el desarrollo.
As, la consideracin de la formacin de la ciudadana por diferentes vas a las
tradicionalmente establecidas, la inclusin de su reconocimiento en la legislacin y
la posterior consolidacin de agencias para su validacin y certicacin evidencia la
importancia de este tipo de aprendizajes como una de las estrategias ms oportunas
para la creacin y gestin del conocimiento.
Se puede hablar de un proceso de cambio en el que se toman en consideracin
otras formas de acceder al conocimiento iniciado en la dcada de los noventa por
una serie de pases europeos y no europeos, puesto que su identicacin y recono-
cimiento contribuye a (Bjornavold, 1997):
Facilitar a las personas su entrada a un sistema formativo regular y, por ende,
proporcionar oportunidades en el mercado laboral.
Aumentar el potencial que reside en las organizaciones.
Simplicar la transferencia de competencias entre la educacin, el puesto de
trabajo y el tiempo de ocio y/o familia.
178
WK Educacin
REFERENCIAS
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cacin, cultura y Deporte. Disponible en: http://todofp.es/todofp/formacion/acre-
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de la metodologa. Revista Europea de Formacin Profesional, 12, pgs. 58-75.
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cias no formalizadas. Luxemburgo: Ocina de Publicaciones Ociales de las Co-
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ment of Vocational Training. Disponible en: http://www.cedefop.europa.eu/EN/.
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permanente. Bruselas. Disponible en: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexU-
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Ruiz, C. (2006). La certicacin profesional: algunas reexiones y cuestiones a debate.
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Captulo III
Metodologas para el aprendizaje
con herramientas TIC
Pere Marqus (Coordinador)
Alejandra Bosco
Noem Santiveri
Josep M Silva
181
WK Educacin
Pere Marqus
La utilizacin de las herramientas TIC abre nuevas posibilidades para el desarro-
llo de los procesos en enseanza y de aprendizaje en todos los niveles educativos, y
un uso adecuado de las mismas permite realizar estas actividades con mayor ecacia
y eciencia.
En este simposio se presentan algunos ejemplos de la aplicacin de estas nuevas
metodologas didcticas con el apoyo de las TIC, que aplicadas convenientemente
facilitan y mejoran los aprendizajes de los estudiantes y tambin la labor docente.
La primera aportacin, de la profesora Noem Santiveri, se centra en Modelos
didcticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0, y comenta numerosos ejem-
plos de buenas prctica, de buenas actividades didcticas que pueden realizarse con
el apoyo de estas tecnologas.
Tambin en la lnea de las buenas prcticas en el uso educativo de las TIC, el
profesor Jos Mara Silva presenta: Aplicaciones de los cdigos QR en los apren-
dizajes. Incluye una introduccin sobre la tecnologa de los cdigos QR y diversos
casos prcticos sobre su uso en situaciones educativas concretas.
A continuacin, la Dra. Alejandra Bosco presenta Metodologas alternativas
con TIC: perspectivas en la Enseanza Obligatoria y en la Universidad, con eviden-
182
WK Educacin
cias producto de dos investigaciones, una en la Enseanza Obligatoria y otra en la
Universidad, en relacin a las TIC y el desarrollo de metodologas alternativas para
la mejora educativa.
Y nalmente el Dr. Pere Marqus, en la ponencia Profunda innovacin metodo-
lgica al alcance de todos con el currculo bimodal, introduce el enfoque bimodal
del currculo, que reorienta la educacin de manera ms acorde a las circunstancias
y exigencias de la actual sociedad de la informacin. El currculo bimodal considera
que las actividades de aprendizaje de los alumnos sern de dos tipos: memorizar y
hacer. Y al hacer siempre podrn usar su memoria auxiliar, libros o internet.
Veamos a continuacin un resumen de estas aportaciones que se enmarcan en este
simposio sobre Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC.
Modelos didcticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0
Nuestras aulas estn cambiando rpidamente. Encontrar aulas con pizarras di-
gitales y ordenadores para cada estudiante es ya habitual en numerosos centros. El
hecho de disponer de nueva tecnologa no implica que mejore nuestra enseanza.
Hay que pensar qu modelos didcticos empleo, cundo y por qu. Para ello, revisa-
mos las conclusiones extradas de dos investigaciones llevadas a cabo por el grupo
DIM-UAB, que nos facilitan el acceso a la informacin que el docente requiere para
su formacin inicial en el uso adecuado de la tecnologa.
El docente ha cambiado su rol de profesor a tutor, las actividades pasan de ser
individuales a compartidas y colaborativas, el aula se transforma cediendo el prota-
gonismo al contenido, en ocasiones por el profesor y otras por los estudiantes.
La escuela est cambiando y para ello es necesario replantear nuestras estrategias
y metodologas. Hay que ensear para todos, hay que contemplar la diversidad en
todos sus aspectos.
El lenguaje se ampla, ya no es exclusivamente el verbal si no el audiovisual, el
periodstico, la lengua extranjera. Y el docente es el gua de esta nueva escuela.
En este marco, en esta ponencia se describen los diversos modelos considerando la
metodologa. Se tendr en cuenta el papel del profesor, el papel del estudiante, los dos
simultneamente, los pequeos grupos, el gran grupo y el trabajo desde su hogar.
Aplicaciones de los cdigos QR en los aprendizajes
La universalizacin del acceso a internet desde dispositivos mviles est abriendo
las puertas a la integracin en las instituciones, en nuestras ciudades y en general en
183
WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
todo nuestro entorno inmediato de sistemas que nos permiten acceder a la informa-
cin de una forma fcil y rpida.
Con la generalizacin de los cdigos QR se estn abriendo muchas posibilidades
en todos los mbitos debido a la facilidad para su creacin, para su lectura y su bajo
coste. En este artculo pretendo introducir los conceptos bsicos de lo que son los
cdigos, para qu se pueden utilizar tanto en la vida social como en los entornos edu-
cativos, qu aplicaciones existen para poderlos leer y cmo podemos generarlos.
Como ejemplo prctico de aplicacin educativa se describe la experiencia real de
colaboracin entre los diversos centros de primaria de Rub y el Ayuntamiento de la
localidad, galardonada con el primer Premio Educared 2011con el ttulo de Proyec-
to de QRcodicacin de las calles de Rub en la que los centros a partir del trabajo
sobre el nombre de las calles colindantes a la escuela han generado los cdigos QR
bajo los que se esconde toda la informacin textual y multimedia elaborada por los
alumnos.
Finalmente, la continuidad del proyecto, aprovechando el contexto fsico y his-
trico, nos abre nuevos enfoques iniciando un nuevo proyecto de sonorizacin de
libros de texto y de lectura proyecto de audiolibros y la inclusin de un trabajo en
Secundaria con realidad aumentada.
En las conclusiones se destaca que los cdigos QR permiten la convergencia entre
los medios en lnea y los locales, el acceso multidispositivo, multiplataforma y mul-
ticontexto a la red y el desarrollo de los sistema de pago mviles.
La generalizacin del uso de las nuevas generaciones de mviles, la facilidad y
rapidez de lectura y creacin de los cdigos, el bajo coste que tiene su implementa-
cin, el hecho de que un importante nmero de adolescentes dispongan de aparatos
que permiten y/o integran el software de lectura y la constante evolucin en las po-
sibilidades de uso a nivel social y educativo, hacen prever, a pesar del momento de
crisis en que nos encontramos, una expansin en los prximos meses que permitir
su integracin en muchos entornos personales, educativos e institucionales.
Metodologas alternativas con TIC: perspectivas en la Enseanza Obligatoria y
en la Universidad
En esta ponencia se presentan evidencias producto de dos investigaciones, una en
la Enseanza Obligatoria (I + D Ministerio de Ciencia e Innovacin) y otra en la uni-
versidad (UAB), que apuntan la dicultad que comporta desarrollar prcticas de en-
seanza alternativas para la mejora educativa, incluso con TIC. Por una parte, por las
concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que partimos docentes y estu-
184
WK Educacin
diantes. Por otro lado, porque cuando rompemos con esas concepciones para avanzar
hacia el desarrollo de estrategias metodolgicas innovadoras nos encontramos con
muchas dicultades producto de la organizacin de los entornos de aprendizaje, y
con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un bien escaso: el tiempo.
Con todo, parece claro llegar a la conclusin de que las TIC pueden mejorar las
propuestas de enseanza cuando su integracin est acompaada de la implantacin
de metodologas alternativas.
Aun as, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con
una serie de obstculos. El primero, las propias ideas de lo que signica ensear
y aprender. Cuando este primer obstculo es superado nos encontramos la rigidez
de los entornos educativos que no facilitan su implementacin, algo que se ve muy
claro en la enseanza obligatoria.
En el caso de la Universidad, vemos cmo la reexin sobre el propio proceso de
enseanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materia-
les, y desde este a la creacin de nuevas estrategias metodolgicas. Por el camino,
tambin se enfrentan muchos obstculos como la falta de formacin, de recursos y
de incentivos que motiven a la inversin de tiempo en el diseo y desarrollo de estas
propuestas.
Profunda innovacin metodolgica al alcance de todos con el currculo bimodal
En la sociedad actual, internet nos facilita en todo momento la informacin que
necesitamos y multiplica las posibilidades de comunicacin y realizacin de tareas
en el ciberespacio, ya que mltiples dispositivos (ordenadores, tabletas, smartpho-
nes, videoconsolas, televisores) convierten internet en una herramienta casi omni-
presente que aumenta enormemente nuestro potencial de actuacin si lo sabemos
aprovechar.
En este marco, el enfoque bimodal del currculo proporciona un marco de referen-
cia, claro y sencillo de aplicar, para reorientar la educacin en este nuevo contexto
sociocultural. El propsito principal es proporcionar al alumnado una formacin ms
acorde a los requerimientos sociales y que incluya, entre otras, el desarrollo de las
competencias asociadas al aprovechamiento de internet. No obstante, las nuevas me-
todologas que se aplican para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin tambin
pueden contribuir a reducir de manera signicativa el fracaso escolar.
El enfoque del currculo bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier mo-
mento, con independencia del currculo ocial prescriptivo, pues no interere con l.
En sntesis, considera que las actividades de aprendizaje de los alumnos son de dos
185
WK Educacin
tipos: memorizar y hacer. El profesor prepara y entrega al alumnado a principio
de curso el listado del vocabulario que debe memorizar y de las actividades prcticas
que se debern aprender a hacer. A partir de aqu, y en el marco de una cuidada ac-
cin tutorial, cada profesor ir realizando las actividades de enseanza y aprendizaje
que considere pertinentes, pero en las actividades prcticas (incluidas los exmenes)
los estudiantes siempre podrn utilizar como apoyo su memoria auxiliar: apuntes,
libros, internet...
A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda revisin del
currculo ocial para actualizarlo a las exigencias de la sociedad actual, conside-
ramos que empezar a aplicar el currculo bimodal puede contribuir a proporcionar
una mejor formacin a los alumnos y adems puede contribuir a reducir el fracaso
escolar.
186
WK Educacin
1. MODELOS DIDCTICOS DE USO DE LA PIZARRA
DIGITAL Y LAS AULAS 2.0
Noem Santiveri Papiol
1.1. Contextualizacin
Supongamos que dudamos de la terminologa del ttulo de la ponencia que presen-
tamos: Modelos didcticos de uso de la pizarra digital y las aulas 2.0. Sera oportu-
no denir los tres sintagmas nominales para ubicarnos en nuestra aproximacin.
Los modelos didcticos son una representacin de una realidad, que son adapta-
bles, que son organizadores de una actividad, que han de servirnos para la reexin
sobre la prctica, que son dinamizadores de conocimientos prcticos y tericos y
que son instrumentos vlidos para el anlisis y la evaluacin del sistema, desde los
mbitos ms lejanos de macroplanicacin hasta los ms prximos como son el de
la actividad cotidiana en el aula (Jimnez, 1991:715).
Para nosotros, los modelos didcticos presentan esquemas de las acciones, tcni-
cas, estrategias y medios que utilizan los docentes. Son la puesta en prctica de la
representacin mental que el docente tiene de la enseanza, en la que intervienen sus
teoras implcitas. Estos modelos guan las prcticas educativas de los docentes y
forman parte de su pedagoga de base.
Tradicionalmente, se han utilizado diferentes modelos didcticos que han guiado
el proceso de enseanza-aprendizaje; segn diferentes autores (Fernndez, Elrte-
gui, Rodrguez y Moreno, 1997; Garca Prez, 2000; Pez, 2006) dichos modelos se
pueden agrupar en cuatro, principalmente:
Modelo didctico tradicional o transmisivo.
Modelo didctico-tecnolgico.
Modelo didctico espontanesta-activista.
Modelos didcticos alternativos o integradores.
Para nuestra ponencia emplearemos el modelo denominado MIE-CAIT. Conside-
ramos al docente como mediador-facilitador de los aprendizajes de los estudiantes,
pretendemos desarrollar una enseanza lo ms contextualizada e individualizada
187
WK Educacin
posible, centrada en la actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su inte-
raccin con mltiples actividades y recursos para que desarrollen su autonoma en el
aprendizaje y construyan conocimientos signicativos.
El modelo de enseanza/aprendizaje MIE-CAIT se basa en la metodologa CAIT
(Patio, Beltrn y Prez, 2003) que difunde la Fundacin Encuentro a travs del
Foro Pedaggico de Internet (http://www.foroswebgratis.com/foro-foro_pedagogi-
co_de_internet-17831.htm).
En este marco, y desde una perspectiva socio-constructivista, entendemos el
aprendizaje como la construccin de signicados personal y a la vez compartida
(el conocimiento slo existe en la cabeza del que lo construye) donde los alumnos
aprenden no solamente para adquirir informacin sino para desarrollar habilidades
que le permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla estableciendo conexiones
signicativas con sus saberes anteriores. El objetivo es la elaboracin de conoci-
mientos que potencien el desarrollo personal y permitan comprender y transformar
la realidad.
A partir de estas consideraciones, las siete caractersticas fundamentales del mo-
delo de enseanza-aprendizaje que proponemos, y que se condensan en las siglas
MIE-CAIT, son los siguientes:
El papel mediador del profesor.
La individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad.
El seguimiento y evaluacin de la actividad de los estudiantes.
La perspectiva constructivista del aprendizaje.
La progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes.
La interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo.
El aprovechamiento de los apoyos tecnolgicos.
Para nosotros, pizarra digital (digital whiteboard, pizarra electrnica) es un sis-
tema tecnolgico integrado por un ordenador multimedia conectado a internet y un
videoproyector (can de proyeccin) que presenta sobre una pantalla o pared de
gran tamao lo que muestra el monitor del ordenador.
Su funcionalidad consiste en proyectar, sobre una pantalla situada en un lugar re-
levante del aula, cualquier tipo de informacin procedente del ordenador, de internet
o de cualquier otro dispositivo analgico o digital conectado al sistema: antena de
televisin, videoproyector, cmara de vdeo, etc.
Para nosotros aulas 2.0 (aulas 1x1, aulas siglo XXI), son las que disponen por
lo menos de la siguiente infraestructura tecnolgica:
188
WK Educacin
Ordenador jo del aula, que estar conectado al videoproyector.
Videoproyector/pizarra digital interactiva.
PC personal para cada alumno.
Conexin a internet en todos los puestos de trabajo (cable o wi).
Intranet/plataforma educativa de centro, que proporciona a alumnos y profesores:
E-mail (al menos interno en la intranet), mensajera instantnea con los
compaeros.
Disco virtual, con un espacio de portafolio digital de trabajos", foros,
blogs, LMS tipo Moodle...
Portal de centro y biblioteca de recursos didcticos de centro.
Software diverso: editor de textos, editor grco, editor de sonido, editor
multimedia, editor de vdeo, calculadora, editor de mapas conceptuales
(CmapTools o similar), lneas de tiempo (DIPITY) Puede convenir un
software de control de aula.
Tambin resultara conveniente: lector de documentos, impresora de aula.
1.2. Modelos didcticos en aulas con pizarra digital
Las posibilidades de utilizacin y de aprovechamiento didctico de la pizarra di-
gital en el aula son muchas.
A partir de los datos que aportan algunas de las investigaciones que se han realiza-
do desde el Grupo DiM-UAB, parece que la disponibilidad de pizarra digital en las
aulas de clase, adems de unas orientaciones didcticas iniciales sobre sus posibili-
dades educativas dirigidas a los docentes, produce una progresiva renovacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje que se va extendiendo a todo el profesorado. A
partir de la praxis habitual de cada profesor, la pizarra digital induce una notable re-
novacin de las metodologas docentes y de los procesos de enseanza y aprendiza-
je, incrementa la motivacin de los estudiantes, revitaliza la autoestima profesional
de los profesores y facilita el logro de aprendizajes ms signicativos, acordes con
la sociedad actual.
Los distintos modelos de uso que describimos atienden a diferentes metodologas:
Apoyo para el docente.
Uso por los estudiantes.
Uso conjunto de docente y estudiantes.
189
WK Educacin
Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden apoyar sus
explicaciones proyectando pginas web y otros materiales digitales que ofrezcan:
imgenes, esquemas, simulaciones virtuales, vdeos, puntos de vista, noticias de la
prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, por
supuesto, tambin pueden proyectar vdeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD
o incluso programas de televisin.
Presentacin actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad. Al
disponer de ms recursos para presentar colectivamente en el aula, el profesorado
en sus explicaciones puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales de
los estudiantes (unos ms visuales, otros ms abstractos, con diversos estilos cogni-
tivos).
Exposiciones pblicas de estudiantes. Los estudiantes, informados por el pro-
fesor de los prximos temas que se tratarn en clase, pueden buscar por su cuenta
material (informacin, programas, juegos) en internet y otros recursos relaciona-
das con estas temticas (programas omticos, CD-ROM, DVDs), y presentarlos
a sus compaeros, cuando el profesor lo indique.
Presentacin pblica de trabajos realizados en grupo. El profesorado puede
encargar a los estudiantes la realizacin de trabajos colaborativos en formato pgina
web o presentacin multimedia, y posteriormente dedicar una sesin de clase a que
cada grupo presente a los dems el trabajo realizado.
El rincn del ordenador. El sistema informtico (ordenador, impresora, esc-
ner) ubicado en un punto concreto del aula tambin contribuir a atender la diver-
sidad y la multiculturalidad de nuestros alumnos.
El peridico en clase y la diversidad multilinge. Una buena manera de empe-
zar la clase cada da (especialmente en Educacin Primaria y ESO) puede ser revisar
con los estudiantes las noticias que ofrece la prensa electrnica y comentar con ellos
los temas de actualidad, contestar preguntas, consultar lo que dicen otros peridicos
y ampliar la informacin en internet, buscar los orgenes de los conictos y debatir,
juzgar y explicitar el sistema de valores de referencia Adems, tambin podemos
consultar la prensa extranjera, con todo lo que puede aportar a la prctica de idiomas
y al tratamiento de la diversidad multicultural y multilinge de nuestras aulas.
Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los estudiantes. La pi-
zarra digital puede utilizarse para presentar y comentar informacin y para llevar a
cabo tareas colectivas y colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha
sido previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han buscado datos
190
WK Educacin
en internet con los que justicar sus argumentaciones. De esta manera, el uso de la
pizarra digital facilitar la interaccin y la discusin grupal en el aula.
Videoconferencias y comunicaciones colectivas on line en clase. Cuando sea
oportuno hacerlo, es posible comunicacin por correo electrnico, chat o videocon-
ferencia con estudiantes, profesores o expertos de cualquier lugar del mundo. Y toda
la clase podr ver y or lo que nos comuniquemos.
Realizacin de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase. El profesor
puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on line o disco, y
organizar su realizacin colectiva. Por ejemplo, puede hacer dirigir preguntas sobre
el ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones
sobre los puntos de vista divergentes de varios alumnos. Tambin puede dividir la
clase en grupos y pedir a cada uno que busque una solucin, que se vericar luego
cuando se introduzcan las respuestas en el ordenador. Se pueden hacer lecturas co-
lectivas interactivas.
Correccin colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la pizarra digital re-
sulta muy gil la correccin colectiva de ejercicios (Ingls, Matemticas) en clase.
El profesor (o los propios estudiantes por indicacin del profesor) pueden ir comen-
tando los ejercicios, y todos pueden intervenir con sus dudas, ideas y objeciones.
Preguntas no previstas. Cuando en cualquier momento surgen preguntas de cual-
quier tipo que interesen a los alumnos, se puede buscar informacin sobre ellas en
internet (los propios alumnos con el apoyo del profesor en la pizarra digital) y co-
mentarla conjuntamente.
La pizarra recuperable. Con la ayuda de un editor de textos y la pizarra digi-
tal, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier informacin que escriba con
el teclado (deniciones, esquemas, operaciones) como si escribiera en una pizarra
convencional.
Sntesis conjuntas. Sobre cualquier temtica, puede aprovecharse la pizarra di-
gital para hacer sntesis conjuntas en el aula. Se invita a los estudiantes a aportar
sus ideas sobre el tema de que se trate, mientras un relator las va anotando con un
editor de textos. Su proyeccin con la pizarra digital facilita completar entre todos la
sntesis y negociar el redactado nal.
Multiculturalidad en el aula. Se puede encargar a los estudiantes extranjeros que
busquen en internet informacin, especialmente grca, sobre sus pases y preparen
una presentacin multimedia que irn exponiendo en das sucesivos al resto de la
clase.
191
WK Educacin
Aprendizajes sobre el manejo de programas informticos. Si se dispone de
una pizarra digital en el aula de informtica, se facilitan mucho los procesos de en-
seanza y aprendizaje sobre el manejo de los programas informticos. El formador
puede ir mostrando a travs de la pizarra digital el resultado es su interaccin con el
programa objeto de aprendizaje mientras invita a los estudiantes a que repitan estas
acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen los mismos resultados. Para
los estudiantes resulta ms fcil ver lo que han de hacer que or las instrucciones
verbales del profesor.
La pizarra digital y la intranet de centro. Cuando el centro dispone de una
intranet (que adems estar conectada a internet) la pizarra digital se convierte en
una ventana de esta red que acta a modo de repositorio de la informacin digital
que generan los profesores (materiales didcticos) y los estudiantes (trabajos), de los
recursos que encuentran en internet de inters para la asignatura, de los materiales
que provienen de las editoriales... Adems, la intranet de centro permite explotar la
pizarra digital de forma asncrona: mientras un profesor la utiliza con los alumnos
en clase, otro puede estar elaborando materiales en la sala de profesores y algunos
alumnos pueden preparar una presentacin en el aula de informtica, materiales que
en su momento se mostrarn con la pizarra digital.
La webcam y el escner. Con la ayuda de una webcam o de un escner, cual-
quier documento puede presentarse a travs de la pizarra digital. Esto puede resultar
especialmente til para comentar conjuntamente los trabajos de los ms pequeos
(Educacin Infantil), para revisar los trabajos realizados en la libreta, etc.
1.3. Modelos didcticos en aulas 2.0
En las aulas 2.0 los modelos didcticos tambin, al igual que con la pizarra digital,
se pueden agrupar segn la metodologa.
1.3.1. Trabajo individual autnomo de los estudiantes
Consiste en actividades de documentacin, conceptualizacin, reexin, valora-
cin, memorizacin, que los estudiantes pueden realizar en clase con su PC, de
manera autnoma o siguiendo las instrucciones del profesor. En algunos casos estos
trabajos se pueden realizar con el PC en casa y hasta con apoyo de los padres. Si el
alumno lo requiere puede hacer consultas al profesor o a su colega-tutor.
192
WK Educacin
Blog personal del alumno: presentacin personal, aciones, posts que quie-
ra escribir Tambin se utilizar para redactar y presentar trabajos. El pro-
fesor ir haciendo una revisin peridica de los blogs y portafolios de los
estudiantes.
Organizacin del portafolio digital del estudiante. Todos los trabajos que va
realizando cada estudiante los va depositando ordenadamente en su portafolios
digital (se supone que cada estudiante tiene un disco virtual en la plataforma
del centro).
Explorar con el PC materiales de inters para la asignatura mostrados por el
profesor con la PDI o descubiertos por el alumno: recursos didcticos (esque-
mas, ejemplos, ejercicios, simulaciones), bases de datos, prensa digital y
otros documentos de internet.
Hacer un pequeo informe-resumen de la clase (a modo de diario) de lo que se
ha tratado, de lo que se ha hecho, cinco minutos antes del nal. Puede hacerse
en el blog personal del estudiante.
Realizar consultas por e-mail al profesor, colega-tutor o a los alumnos es-
pecialistas temticos. Tambin se pueden realizar consultas por mensajera a
cualquiera de los compaeros conectados.
1.3.2. Actividad central del profesor ante la clase
Actividades centradas en la actuacin del docente, que realiza exposiciones ma-
gistrales o gestiona la realizacin de ejercicios por parte de toda la clase con correc-
cin inmediata de los mismos.
Exposicin magistral del profesor. El profesor expone un tema y hace pregun-
tas en clase con el apoyo de la PDI, con la que puede apoyar audiovisualmente
sus explicaciones proyectando pginas web y otros materiales digitales que
ofrezcan: imgenes, esquemas, simulaciones, vdeos, noticias, ejercicios
Tomar apuntes, notas de clase, y luego retocarlos para mejorarlos. A veces
apuntarn literalmente palabras, prrafos que el profesor indique expresa-
mente. Puede hacerse en el blog personal del estudiante.
Hacer la sntesis de una exposicin del profesor en la PDI. Una de las mane-
ras posibles de desarrollar una clase, cuando se introduce una nueva temtica,
consiste que el profesor, despus de una introduccin, vaya preguntando a los
estudiantes sobre los principales aspectos del nuevo tema, con el n de conocer
sus conocimientos previos e ir construyendo entre todos los principales con-
ceptos y relaciones.
193
WK Educacin
Realizacin de ejercicios entre todos ante la PDI. El profesor puede proyectar
actividades multimedia interactivas desde soportes on line o disco (por ejem-
plo actividades JClic o Hot Potatoes), y ante cada nuevo ejercicio puede for-
mular preguntas a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover
discusiones sobre los posibles puntos de vista divergentes entre los alumnos.
Correccin colectiva de ejercicios con la PDI. Con el apoyo de la pizarra di-
gital resulta muy gil la correccin colectiva de ejercicios (Ingls, Matemti-
cas) en clase.
Improvisando en clase: documentarse y debatir. Con la ayuda de los buscado-
res y la PDI en cualquier momento se pueden ampliar las informaciones sobre
cualquier tema que se est tratando o indagar sobre nuevos aspectos que surjan
espontneamente y sean del inters de la clase.
Chats y videoconferencias en clase. Cuando resulte oportuno hacerlo en el
marco de una asignatura, la PDI facilita la comunicacin por correo electrni-
co, chat o videoconferencia con estudiantes, profesores, expertos u otras per-
sonas signicativas de cualquier lugar del mundo. Toda la clase podr ver y
escuchar lo que nos comunicamos.
Aplicaciones especcas en el campo de la Educacin Especial. Realizacin de
actividades especcas ante una pizarra digital interactiva por parte de alumnos
con dicultades motoras y visuales.
1.3.3. Actividades guiadas
Actividades que se encargan a los alumnos para que, de manera individual, en
parejas o en pequeo grupo, vayan realizando en una o varias sesiones de clase.
Hacer ejercicios autocorrectivos con el PC: materiales didcticos digitales. Por
ejemplo actividades Clic, Hot potatoes, Santillana en Red
Hacer ejercicios propuestos por el profesor o de un libro de texto (materiales
didcticos de la intranet del centro, redacciones, problemas). Los alumnos
realizan la tarea quizs en su blog o en un documento que almacenarn en sus
portafolios digitales. Posteriormente se corrige por pares o colectivamente en
el aula con la PD.
Contestar preguntas con la ayuda de internet. Documentarse en internet y la
intranet del centro para ir contestando bateras de preguntas, cuyas respuestas
se anotarn en un cuestionario ad hoc o en el bloc de notas del ordenador.
Realizar webquests, cazas de tesoro La webquest ya indicar el soporte en el
que se debe realizar el trabajo (documento multimedia, blog) y al nal rea-
194
WK Educacin
lizar una exposicin pblica con la PD. En algunos casos se puede incentivar
que los compaeros propongan mejoras a los ponentes.
Complementar la presentacin multimedia del profesor. Tras haber tomado
apuntes en papel o con el PC a lo largo de la exposicin del profesor (que ha-
br mostrado una presentacin multimedia en la PD), los estudiantes se bajan
de la intranet esta presentacin y la personalizan, complementndola con otras
informaciones de internet o de otras fuentes.
Compartir conocimientos previos sobre un tema. Los alumnos, documentn-
dose en la intranet/Internet, preparan en un documento multimedia una deni-
cin que les ha pedido el profesor.
Documentarse sobre un tema y preparar mapas conceptuales u otros esquemas
multimedia en grupos, y luego exponerlos a todos con la PD. En algunos casos
puede haber varios grupos que hagan el mismo trabajo y luego se debatan las
propuestas incentivando que todos los compaeros propongan mejoras a los
ponentes.
Ver una foto, vdeo o animacin y comentarla siguiendo las indicaciones del
profesor.
Grabar la lectura de textos y poemas para luego escucharlos todos en clase y
comentar posibles mejoras en la diccin.
Experimentar con programas simuladores y constructores.
Inventar un cuento o narracin creativa utilizando vdeo o un programa de
presentaciones multimedia. Generalmente ser un trabajo grupal.
Proyectos, estudios de caso, problemas complejos/divergentes, lluvias de
ideas Actividades que se desarrollan en grupo y luego se presentan pblica-
mente con la pizarra digital para comentar entre todos las diferencias entre los
resultados de los distintos grupos.
Debate presencial sobre un tema controvertido. Se seleccionan varias cuestio-
nes relacionadas con un tema, cada una de las cuales se propone a un grupo de
la clase para que lo debata.
Debates presenciales con apoyos multimedia. Dos (o ms grupos de alumnos)
reciben el encargo de adoptar determinada perspectiva ante un tema, y tienen
que documentarse para presentar en la pizarra digital argumentos (con apoyos
multimedia) a favor.
Debate on line. Se propone un tema, y los alumnos lo debaten desde su PC en
un foro virtual. Esta actividad puede hacerse intercentros (conviene que los
intervinientes tengan un blog personal, para que as puedan conocerse mejor).
Ver una noticia en diversos medios de comunicacin social y compartir las
sntesis y valoraciones en clase.
195
WK Educacin
Los ordenadores preguntan. Cada alumno prepara en su ordenador una pregun-
ta relacionada con los temas que se estn tratando. Puede ser en un documento
de texto, con alguna imagen ilustrativa.
1.3.4. Los estudiantes como profesores
Actividades que consisten en preparar y gestionar presentaciones y ejercicios,
ayudar a los compaeros Pueden desarrollarse por iniciativa de los estudiantes o
estar orientadas por el profesorado. Y pueden realizarse de manera individual, por
parejas o en pequeo grupo (agrupaciones espontneas o jadas por el profesor).
Buscar recursos multimedia de apoyo a los temas que se estn tratando en clase
y presentarlos a todos con la PD cuando lo establezca el profesor.
Preparar un tema de la asignatura y exponerlo en clase.
Preparar un tema cualquiera que interese a los estudiantes (y tenga que ver con
la asignatura) en un blog y presentarlo a los compaeros, que luego dejarn
comentarios en su blog.
Preparar una batera de preguntas para los compaeros. En cada tema, el pro-
fesor puede encargar a un grupo de estudiantes que prepare una coleccin de
preguntas signicativas para ser utilizadas en una prxima clase con el sistema
de votacin.
Seleccionar noticias de prensa en internet y luego comentarlas en grupo con
la PD. Cada da un par de alumnos selecciona una noticia que considere de
inters para tratar en el grupo, y la expone en tres minutos con los apoyos de la
prensa digital a travs de la pizarra interactiva.
Elaborar materiales didcticos multimedia (tipo reportaje, unidad didctica
con ejercicios).
Preparar un viaje virtual a un museo, a una regin El producto resultante
ser un documento multimedia con enlaces que luego se expondr a toda la
clase con la PD.
Foro de dudas y preguntas que algunos alumnos por indicacin del profesor
gestionarn para atender consultas de sus compaeros. Puede haber un alumno
encargado de dar las respuestas y otro encargado de moderar el foro.
Wiki o blog temtico. Varios alumnos se especializan en un tema (especialis-
tas temticos). Van buscando informacin y materiales didcticos (informati-
vos, vdeos, simuladores, constructores y ejercicios autocorrectivos) sobre l,
lo ponen en su blog y peridicamente lo exponen a los compaeros.
Compaero-tutor. Alumnos aventajados hacen de profesores de refuerzo a
otro compaero. Durante determinados tiempos, tutorizan a otro compaero
196
WK Educacin
(le pueden encargar hacer ejercicios con el PC). El profesor reconocer tam-
bin el trabajo que realice el alumno-tutor.
1.3.5. Proyectos de gran grupo
Actividades que implicarn a todo el grupo clase y que se irn realizando a lo
largo del curso.
Blog diario de clase. Cada da una pareja de alumnos (que recibe el password
de autor) resume lo que se ha hecho en clase en el blog de clase, incluyendo
esquemas esenciales, enlaces, imgenes...
Wiki glosario de la asignatura (con imgenes, vdeos) que van elaborando
entre todos siguiendo las indicaciones del profesor.
Enciclopedia de recursos de la asignatura donde se van poniendo en la intranet de
centro los materiales educativos que resultan ms valorados por toda la clase.
Peridico escolar o semanario de noticias, con noticias del centro y artculos
autora de los alumnos. Hay una rotacin de alumnos responsables. Puede ha-
cerse en formato blog o wiki. Luego los lectores podrn dejar comentarios.
Canal de TV del centro, con noticias del centro y artculos autora de los alum-
nos. Hay una rotacin de alumnos responsables.
Lluvia de ideas (los alumnos pueden documentarse en la intranet/internet) para
buscar problemas o soluciones a los mismos. Luego se hace una puesta en co-
mn y discusin con el apoyo de la pizarra digital.
1.3.6. Usos del ordenador personal del profesor
Algunas de las actividades que pueden realizar los profesores que disponen de un
ordenador porttil personal como instrumento de apoyo a su trabajo docente.
Documentarse. Buscar informacin en internet para preparar sus clases: bs-
quedas generales, consulta de blogs de otros colegas Adems, pueden con-
sultar la prensa digital para estar al da de los ltimos adelantos y noticias.
Buscar materiales didcticos en internet (portales de recursos, blogs de otros
colegas) para utilizar con sus estudiantes
Elaboracin y actualizacin permanente del programa de sus asignaturas.
Preparar materiales didcticos. Puede elaborar documentos multimedia de
apoyo a sus exposiciones y a las actividades de aprendizaje y evaluacin que
encargar a sus estudiantes.
197
WK Educacin
Almacenar de manera ordenada sus recursos educativos (propios o de internet)
en su ordenador, lpiz de memoria.
Llevar la gestin burocrtica de tutora de sus alumnos: asistencias, notas,
actas
Uso personalizado de las PDI de las aulas de clase. Puede conectar su PC-do-
cente con el software de las PDI congurando a su gusto al sistema PDI de las
aulas donde imparte clase, y de esta manera siempre conserva su conguracin
y tiene a su disposicin los recursos didcticos de su ordenador.
Poner a disposicin del alumnado sus recursos educativos en la plataforma
educativa de centro o blog docente.
Realizar tareas de correccin y seguimiento de los trabajos que sus alumnos
pongan en su blog personal (si cada alumno tiene un blog) o en el buzn de
trabajos de los alumnos de la plataforma educativa de centro.
Realizar tutoras on line, que complementen las tutoras presenciales cuando
haga falta.
Mejorar la relacin con las familias de los estudiantes a travs de contactos
tambin on line a travs de la plataforma de centro y del correo electrnico.
Contacto permanente on line con el equipo docente y otros colegas, con el
n de coordinar actividades, hacer consultas, compartir recursos y experien-
cias
Formacin permanente e investigacin docente a travs de foros, redes de pro-
fesores, espacios de trabajo colaborativo, cursos on line
1.4. Conclusiones
En la actualidad podemos observar la recepcin en los centros docentes de mate-
rial, englobado dentro del concepto de nuevas tecnologas, para su uso en el marco
de la educacin y la aplicacin de estas, como un recurso didctico y de apoyo a la
hora de impartir los diversos contenidos de las reas.
Est claro que la ampliacin de recursos dentro del aula es primordial para la po-
tenciacin del estudio, para la mejora de la motivacin del profesor y del alumnado,
para la consecucin de objetivos marcados y, por supuesto, para la resolucin de
problemas de aprendizaje que se pueden dar en marcos clsicos y habituales. Nada
puede llevarse a la prctica si no es gracias a la labor de los docentes, a su actualiza-
cin constante y a la adquisicin permanente de conocimientos sobre la aplicacin
de las nuevas tecnologas a las funciones anteriormente descritas.
198
WK Educacin
Es lgico que todos queramos la mayor dotacin para nuestros centros y el mayor
nmero de medios posibles que implique a nuestras reas correspondientes y de esa
manera realizar una labor ms efectiva y reforzadora de la diversa gradacin que
forma parte de la formacin del alumnado. Es necesario asimilar y adquirir habili-
dades para ser capaces de presentar los recursos con los que en la actualidad pode-
mos contar, desde los diversos mbitos aplicables. Las aplicaciones de todo tipo que
podemos encontrar hoy en da, al alcance de todos, se resumen normalmente bajo
los epgrafes de software y hardware como trminos comunes para designar, desde
los programas informticos aplicados a nuestra vida cotidiana, que se usan ya como
recurso en cualquier rea, a los perifricos que existen conectados a un ordenador:
impresoras, escner, PDA, dispositivos de mp3
Tal vez, la complicacin surge a la hora de elegir cmo, cundo y qu usar, pues la
oferta es tan amplia que muchas veces nos vemos inmersos en una serie de posibili-
dades que inicialmente nos cuesta digerir y posteriormente utilizar como recurso de
apoyo. Debido a las peculiaridades que presentan los recursos de las nuevas tecno-
logas, pensando en los nuevos materiales que van llegando a las aulas y observando
las necesidades que el profesorado tiene en cuanto a informacin inmediata a la hora
de poder usar las herramientas puestas a su disposicin, un buen camino para iniciar-
se en cada uno de los mbitos de inters es ofrecer enlaces a la variedad de medios
y experiencias ya existentes y trabajadas de forma prctica. El objetivo es iniciar un
camino que a veces se nos llena de oscuros recovecos y que en ms de una ocasin,
por diversos motivos, nos hace arrojar la toalla y perder la esperanza que habamos
puesto en un principio, al ver que las expectativas tericas no se han correspondido
con los resultados prcticos, que la ilusin y el trabajo que habamos imaginado no
ha tenido luego la recepcin y el resultado esperado en el alumnado, o que no todo
consista en ponerles delante de un ordenador, en dar una direccin y las instruccio-
nes para un programa que a nosotros nos pareca que tena un mundo por descubrir
y nos haba cautivado.
Por eso, ante la innovacin y la renovacin que se nos presenta, se hace ms im-
periosa la necesidad de marcar los inicios de inmersin en nuevos proyectos y expe-
riencias. Para ello, debemos analizar aquellas que ya han existido, as como obtener
conclusiones de las mismas, buscando ser conscientes de las posibilidades que se
nos presentan, realizando nuestras propias reexiones sobre la aplicacin ideal que
podramos darle segn cada situacin particular y llevar al mejor de los trminos po-
sibles toda la ilusin y esperanzas que ponemos en el da a da de la labor docente.
La introduccin de la pizarra digital y de las aulas 2.0. puede ayudar a que el
alumnado tenga ms inters y motivacin, dos caractersticas que son motores del
199
WK Educacin
aprendizaje. Asimismo, tratan la diversidad, aumentan la informacin en cuestin de
momentos, facilitan potentes canales de comunicacin que ayudan a la interrelacin
en la clase.
Aunque una correcta integracin de las TIC en los centros se puede hacer de
muchas maneras, siempre constituye un proceso complejo, especialmente en el caso
de las dotaciones de porttiles para uso de los estudiantes. Es recomendable leer las
investigaciones que el grupo DIM-UAB ha realizado y que pautan buenas prcticas
y modelos didcticos.
REFERENCIAS
Fernndez, J.; Elrtegui, N.; Rodrguez, J.F. y Moreno, T. (1997). Qu idea se tiene
de la ciencia desde los modelos didcticos? Alambique, 12, 87-99.
Garca Prez, F.J. (2000). Los modelos didcticos como instrumentos de anlisis
y de intervencin en la realidad educativa. Revista bibliogrca de Geografa y
Ciencias Sociales, 207, 18 de febrero de 2000.
Grupo DIM-UAB. AULAS 2.0. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/au-
las20/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Grupo DIM-UAB. AULATICE. Disponible en: http://peremarques.pangea.org/aula-
tice/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Jimnez, B. (1991). Los sistemas y modelos didcticos. En A. Medina y M. L. Sevi-
llano (Coords.), Didctica-adaptacin. El curriculum: Fundamentacin, diseo,
desarrollo y evaluacin (pgs. 705-733). 2 ed. Madrid: UNED.
Marqus Graells, P.(2002). La magia de la pizarra electrnica. Comunicacin y Pe-
dagoga, 180.
Marqus Graells, P. y Casals Bosch, P. (2002). La pizarra digital en el aula de clase,
una de las tres bases tecnolgicas de la escuela del futuro. Revista Fuentes, Uni-
versidad de Sevilla.
Marqus Graells, P. (2002). La pizarra electrnica en los contextos educativos. Dis-
ponible en: http://www.peremarques.net/pizarra.htm. [Consulta: 15 de abril de
2012].
200
WK Educacin
Martn Patino, J.M.; Beltran Llera, J. y Prez Snchez, L. (2003). Como aprender
con Internet. Madrid: Fundacin Encuentro.
Pez, C. (2006). Los modelos didcticos. Disponible en: http://carmenps2.wordpress.
com/2006/12/11/modelos-didacticos/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
201
WK Educacin
2. APLICACIONES DE LOS CDIGOS QR EN LOS
APRENDIZAJES
Josep Maria Silva Galn
Departamento de Pedagoga Aplicada. Universitat Autnoma de Barcelona
2.1. Qu son
Los cdigos QR son una evolucin de los cdigos de barras tradicionales a c-
digos en dos dimensiones que a diferencia de los primeros, que necesitan un lser
para ser ledos, con un simple dispositivo mvil o PC con cmara de fotos y el soft-
ware o aplicacin adecuada permiten capturar la imagen y decodicarla al instante
(QR = Quick response = Respuesta rpida).
Nacieron en Japn en 1994 y sus creadores fueron Euge Damm y Joaco Retes por
encargo de la compaa Denso Wave, que trabajaba para Toyota con el objetivo de
gestionar el inventario de las piezas en la cadena de montaje agilizando su lectura y
evitando errores de digitacin.
Los universales cdigos de barras tienen limitaciones en cuanto a capacidad de
informacin y se han desarrollado diversos tipos de cdigos en 2D que podemos
resumir en el siguiente cuadro:
46
Cdigo QR PDF417 DataMatrix Maxi Cdigo
Creador
DENSO
(Japn)
Symbol
Technologies
(EE UU)
RVSI
(EE UU)
UPS
(EE UU)
Tipo Matriz Barras apiladas Matriz Matriz
46. Signogramas japoneses
202
WK Educacin
Capaci-
dad
Numrica 7089 2710 3116 138
Alfanum-
rica
4296 1850 2355 93
Binaria 2953 1018 1556
Kanji
46
1817 554 778
Caractersticas
principales
Gran capaci-
dad, impre-
sin Pequeo
tamao
Escaneo de
alta velocidad
Gran
capacidad
Pequeo
tamao de
impresin
Escaneo de alta
velocidad
Usos principales
Todas las cate-
goras
OA FA Logstica
Normalizacin
AIM
JIS
ISO
AIM
ISO
AIM
ISO
AIM
ISO
Como podemos observar en la tabla, el cdigo QR ofrece mejores prestaciones
en cuanto a capacidad de informacin, tamao de impresin, velocidad de lectura y
decodicacin, por eso, su implantacin primero en Japn y en la actualidad en todo
el mundo, est siendo espectacular.
2.2. Estructura del cdigo
La estructura de un cdigo QR es la siguiente:
203
WK Educacin
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Cdigo_QR_Ejmplo_de_Estructura.svg
(autor: Luis Atala)
Segn el estudio Smartphone Insights Q3 2011 de la consultora Nielsen, en la
actualidad el 49% de los terminales celulares que circulan tienen la posibilidad de
conectarse a internet va wi o mediante una conexin 3G, y de estos, ms de la mi-
tad dispone ya de una tarifa plana de conexin a internet. Estos datos permiten prever
que durante este lustro la mayora de dispositivos mviles dispondrn de conexin y,
por tanto, la inclusin de informacin complementaria mediante cdigos se extende-
r prcticamente a todos los productos y espacios singulares.
2.3. Qu tipo de informacin podemos incluir en un cdigo QR?
Dependiendo de la aplicacin que utilicemos para crear nuestro cdigo, podremos
optar por diversas posibilidades como generar:
Una URL. Es una de las aplicaciones ms habituales, ya que detrs de esta URL
podemos asociar cualquiera de los contenidos de una pgina web (textos, imgenes,
audio o vdeo y siempre podremos actualizarlos sin necesidad de cambiar el cdigo
mientras no modiquemos la direccin de la pgina web asociada. Utilizando esta
opcin, siempre dependeremos de una conexin a internet.
Un texto. Podemos codicar textos de hasta 300 caracteres textuales
204
WK Educacin
Una vCard. Nos permite generar una tarjeta de visita en formato vCard que podr
ser agregada a nuestra agenda de contactos sin necesidad de tomar nota de ningn
dato.
Un SMS. Nos permite crear un texto en el ordenador, leer el mensaje desde el
mvil y enviarlo como un SMS sin necesidad de teclearlo desde el celular.
Una llamada telefnica. Nos permite realizar una llamada sin necesidad de hacer
la marcacin de los dgitos del nmero de telfono
Un correo electrnico. Nos permite leer un mensaje y enviarlo directamente por
e-mail.
Una anotacin de calendario. Permite leer un evento de calendario desde el m-
vil y aadirlo a nuestra agenda diaria.
Los datos de una red wi. Permite capturar la informacin de los datos de una
red wi SID, password y tipo de encriptacin.
Geolocalizacin de un punto o Google place. Permite informar de la situacin de
un punto a partir de las coordenadas GPS del lugar.
De todas estas posibilidades las tres primeras son las ms interesantes y las de uso
ms habitual, quedando las restantes como un poco anecdticas pero curiosas.
2.4. Generacin de un cdigo QR
Para generar un cdigo podemos optar por descargar un software en nuestro or-
denador, aunque lo ms fcil es utilizar cualquiera de las aplicaciones en lnea que
existen en la red.
Entre las aplicaciones en lnea sin necesidad de registro previo podemos encontrar:
Kaiwa: http://qrcode.kaywa.com/. (URL, texto, telfono, SMS).
QR Code Generator: http://www.the-qrcode-generator.com/. (URL, texto,
telfono, SMS y vCard).
QR Edu: http://www.qredu.net/es/. (URL, texto de hasta 160 caracteres, tel-
fono y SMS).
Cdigos QR: http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/. (URL,
texto de hasta 160 caracteres, telfono, SMS y vCard).
205
WK Educacin
QR-Code: http://www.qrcode.es/es/generador-qr-code/. (URL, texto, SMS,
e-mail, vCard, telfono). Permite la personalizacin del color.
2.5. Lectura de cdigos
Para leer un cdigo necesitamos la instalacin de una aplicacin de lectura en el
PC o en nuestro dispositivo mvil. La mayora de fabricantes empiezan a integrar de
serie algn lector en los aparatos que comercializan, pero en caso contrario tenemos
diversas posibilidades como pueden ser:
BeeTagg Reader. Permite leer cdigos bidimensionales QR, datamatrix y so-
porta diversas plataformas: Android, iPhone, BlackBerry, Windows Mobile...
(http://www.beetagg.com/es/).
i-nigma Reader. Es el lector ms popular y con soporte para una amplia gama de
terminales y plataformas; permite compartir el cdigo ledo fcilmente va SMS,
redes sociales como Facebook o Twitter o visualizando el QR en pantalla para
que pueda ser ledo nuevamente desde otro terminal. Puede descargarse a travs
de App Store, Android Market y BlackBerry App World o entrando con el nave-
gador del mvil en http://www.i-nigma.com/Downloadi-nigmaReader.html.
QuickMark QR Code Reader. Es uno de los lectores ms populares para
todo tipo de plataformas. Dispone de soporte para terminales con sistema iOS,
Android, Windows Phone/Mobile y Symbian (http://www.quickmark.com.tw/
En/basic/downloadMain.asp).
Kaywa Reader. Aunque actualmente est un poco desfasado, es un lector muy
popular y soporta todas las plataformas. Permite la descarga va SMS, directa
desde el mvil y tambin al ordenador (http://reader.kaywa.com/getit).
UpCode Reader. Es un lector de QR ms enfocado para terminales Nokia con
Symbian. EL lector funciona muy bien con cmaras con autofocus e interac-
ciona perfectamente con el terminal y sobre todo interpretando QR con vCards
(http://www.upcode.).
206
WK Educacin
2.6. Aplicaciones de los cdigos QR
La ventaja ms importante de los QR es que permiten la captura rpida de datos
y el enriquecimiento de la informacin real fsica que tenemos ante nosotros con
diversos formatos virtuales.
Por ejemplo, los cdigos QR se pueden utilizar para:
Aadir a folletos y carteles informacin con recursos en lnea.
Mejorar del acceso a la informacin en la papelera y tarjetera institucional.
Aadir audio a libros y documentos en papel.
Enriquecer con vdeo documentos, libros, peridicos, revistas...
Ofrecer informacin completa de productos y objetos expuestos codicando
los embalajes.
Dar informacin adicional de las obras expuestas en un museo, exposicin con
informacin sobre la obra de arte, el artista, el periodo histrico, etc.
Mejorar la informacin turstica de cualquier edicio singular o punto de inte-
rs (audioguas y videoguas).
Informacin complementaria sobre el nombre de las calles de las poblaciones.
Informacin sobre los datos de localizacin de un punto.
Informacin textual y de vdeo sobre cmo realizar ejercicios de gimnasia en
las mquinas de espacios pblicos.
Capturar de forma automtica los datos incluidos en una tarjeta de visita sin
necesidad de tenerlos que teclear en el mvil.
Mejorar el sistema de marketing y compras desde el telfono mvil.
Informaciones in situ sobre ventas y alquileres de pisos en inmobiliarias con
imgenes y datos econmicos y de contacto.
Facilitar el acceso a las presentaciones y comunicaciones en un congreso o
conferencia proyectando el QR en la pantalla.
Interaccin con la audiencia mediante cuestionarios de respuesta inmediata en
lnea.
Acceso a manuales de aparatos o informaciones tcnicas.
Una ltima utilidad comercial que se ha iniciado en Corea del Sur es la con-
versin del andn de una estacin de metro en un supermercado semivirtual
que mediante la qrcodicacin de todos los productos expuestos un aparador
simulado en las carteleras del andn, permite hacer la compra mientras se espe-
ra la llegada del metro seleccionando los productos desde la cmara del mvil
(Ver vdeo http://youtu.be/h7HnR02kJxY).
En general, cualquier vinculacin de los objetos fsicos a recursos en lnea.
207
WK Educacin
2.7. Aplicaciones educativas
Como en tantas otras ocasiones, aunque la herramienta ini-
cialmente no estaba pensada para el mundo educativo, la
creatividad de los docentes ha comenzado a implantarla en
diversos mbitos didcticos y organizativos de las institucio-
nes educativas y se han empezado a desarrollar proyectos y
experiencias con muchas posibilidades. Los cdigos QR per-
miten convertir cualquier ambiente en un entorno de aprendi-
zaje e informacin adicional.
Consulta de las notas del alumnado tal como indica la imagen de la izquierda,
descargada del campus de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB).
Enriquecer con informaciones complementarias los documentos impresos en
papel que entregamos al alumnado y al profesorado.
Enriquecer con vdeo los documentos y los libros, por ejemplo en las clases de
Sociales o de Naturales.
Enriquecer con audio documentos o libros de texto en papel, por ejemplo los
poemas de un libro de literatura, las conjugaciones verbales de los diferentes
idiomas estudiados en el centro, la letra o la partitura de composiciones musi-
cales.
Convertir en audiolibros los libros de lectura de la biblioteca de aula.
Generar producciones textuales y grcas en papel e incorporar el audio de las
mismas.
Facilitar el acceso a las informaciones institucionales exponiendo los QR en el
cartel de anuncios con acceso a informacin sobre la pgina web del centro, la
tarjeta de visita del centro e informaciones textuales cortas como el men de
comedor o el horario del centro.
Notas de calendario con los das de libre disposicin o con los das de vacaciones.
Sistemas de respuesta rpida para mejorar la interaccin en el aula (sistema de
votacin).
Contestacin inmediata a preguntas cortas mediante acceso a formularios en
lnea del profesor.
Informacin sobre el estudio de las plantas y los rboles del centro elaborada
por el alumnado.
Informacin sobre el hbitat del acuario de clase.
Consulta de ayudas para la resolucin de problemas elaborados por el profe-
sor/a.
208
WK Educacin
Para complementar el trabajo de campo, bsquedas del tesoro o juegos de pis-
tas con informacin en lnea.
Acceso a los blogs de clase.
Construccin de audiomurales y videomurales para clase, pasillos y exposicio-
nes del centro.
Elaboracin de material didctico con elementos multimedia.
Adaptacin del material y juegos didcticos para alumnado con discapacidad
visual.
Los cdigos QR facilitan la conversin de cualquier ambiente en un entorno de
aprendizaje.
2.8. Experiencias exitosas
Hay multitud de experiencias exitosas en este momento,
pero yo me centrar en las llevadas a cabo en el seminario
que yo coordino.
2.8.1. Proyecto de QRcodificacin de las calles de
Rub
Rub es una pequea localidad perteneciente a la comar-
ca del Valls Occidental en la provincia de Barcelona. Con
motivo de la realizacin del seminario de coordinacin TIC
entre los centros pblicos adscritos al Centro de Recursos Pedaggicos de Rub-Cas-
tellbisbal (cinco sesiones) buscamos un proyecto comn que pudiera aglutinar el tra-
bajo del curso en torno a un tema de inters que trabajara las diversas competencias
digitales e incluyera elementos textuales, imagen ja, imagen en movimiento, audio,
que fueran publicables en internet y que pudiera adaptarse fcilmente a la tipologa
de alumnado que participara, ya que al seminario estaba invitado a asistir el profeso-
rado de todos los niveles de Infantil y Primaria
Como hilo conductor del seminario propusimos el estudio del nombre de las calles
adyacentes a cada uno de los centros.
Este estudio, con implicacin diversa y un poco desigual por parte de cada uno
de los centros asistentes al seminario, nalizara con un producto publicable en la
nube, sobre el que se generara un cdigo QR que se imprimira y se colgara debajo
209
WK Educacin
de la placa del nombre de la calle con la colaboracin del Ayuntamiento, tal como
podemos apreciar en la fotografa.
Se pueden consultar ms detalles del proyecto en http://qrcodicacionvoc3.blogs-
pot.com/: Trabajo en red de las escuelas asistentes al seminario TIC del CRP del
Valls Occidental III.
Como objetivos primordiales nos marcamos los siguientes:
Fomentar el trabajo cooperativo entre el profesorado, el alumnado y los cen-
tros de la localidad.
Favorecer la alfabetizacin digital de la ciudadana.
Desarrollar la comp etencia digital del profesorado, del alumnado y de las
familias.
Implicar y colaborar con los Ayuntamientos en proyectos que creen red entre
los centros de la ciudad.
Integrar al alumnado y a las familias en el entorno social en el que habitan.
Metodologa. Cada uno de los centros y clases participantes deberan dividir a sus
alumnos en grupos y cada uno de los grupos debera escoger el nombre de una calle
del pueblo o en su defecto el nombre del centro.
Sobre el nombre de cada una de las calles se buscara informacin y se elaborara
un trabajo en el que debera existir texto, imgenes buscadas por internet y foto-
graadas por el alumnado, lmaciones y montajes de vdeo sobre la calle, dibujos
realizados por los alumnos, grabaciones de audio y vdeo y locuciones grabadas por
los alumnos.
Todo el trabajo realizado por cada uno de los grupos concluye en un blog de cada
una de las calles trabajadas.
Sobre la URL del blog cada grupo genera el cdigo QR que inserta en el blog e
imprime en una hoja de medida DIN A4.
Se recogen todos los cdigos centralizando la gestin el centro de recursos peda-
ggicos (CRP).
Iniciamos la gestin con el Ayuntamiento para realizar la impresin y colocacin
de las placas con los cdigos correspondientes bajo el nombre de las calles. El tema
ha ido ms lento debido a la coincidencia de la renovacin de Ayuntamientos.
210
WK Educacin
En cada centro se ha hecho un pequeo taller con el profesorado, el alumnado y
los padres para explicar el proyecto y divulgar el mecanismo de lectura de cdigos
des de un dispositivo mvil.
Todo el proyecto se recoge en una exposicin temporal en el centro de recursos
pedaggicos y en el Ayuntamiento.
Descripcin del proceso de trabajo:
Sesin 1. Presentacin del proyecto y sesin de formacin al profesorado sobre
lo que son los cdigos QR.
Sesin 2. Trabajo con cdigos QR en papel, descarga de aplicaciones de lectu-
ra de cdigos para PC y para celular, concrecin de trabajos para ser realizados
por cada uno de los centros.
Sesin 3. Seguimiento del trabajo de cada uno de los centros y resolucin de
dudas tcnicas.
Sesin 4. Intercambio de los trabajos realizados por cada uno de los centros y
organizacin del blog de cada centro y el del proyecto.
Sesin 5. Publicacin y organizacin de los trabajos acabados y retoques na-
les de los pendientes. Organizacin de una exposicin sobre el proyecto y de
los trabajos realizados por cada uno de los centros participantes
Evaluacin del docente. Aunque al principio ha sido un poco complicado porque
el tema de la codicacin QR era nuevo para la totalidad de los asistentes al semina-
rio, una vez han entendido que la codicacin es simplemente una manera fcil de
dar acceso a toda la poblacin a los trabajos realizados por los alumnos en la escuela
ha habido una motivacin alta en general. La transmisin al resto de compaeros
del centro del proyecto tambin fue complicada al principio debido a la novedad y
desconocimiento. Lo mismo nos ocurri con el Ayuntamiento, ya que en la entrevista
con la tcnica y con la regidora de educacin tuvimos que realizar la alfabetizacin
previa.
La implicacin de todos los centros no ha sido la misma, pero en los centros ms
activos ha habido una revolucin incluso a nivel de familias con intensicacin del
cambio de terminales mviles para poder realizar la lectura de los cdigos para ac-
ceder a los trabajos de sus hijos/as.
Evaluacin de los alumnos. La evaluacin realizada por el alumnado ha sido di-
versa ya que ha sido un proyecto que en cada centro ha afectado a niveles diferentes.
211
WK Educacin
Al ser un proyecto que ha abarcado desde el primer curso de segundo ciclo de
Educacin Infantil hasta 6 de Primaria, el trabajo realizado por cada grupo se ha
podido adecuar sin problemas a cada uno de los niveles.
El hecho de poder ver desde el terminal mvil de las familias en la calle el trabajo
realizado por los alumnos ha sido muy graticante.
En el caso de los grupos de ciclo superior la valoracin es todava ms positiva,
ya que han aprendido a buscar informacin textual, trabajar imgenes, trabajar vdeo
y trabajar herramientas de podcast generando posteriormente la publicacin, con lo
que los estudiantes han sido conscientes de la mejora progresiva de sus competen-
cias digitales y paralelamente la de las familias.
Esta experiencia obtuvo el primer premio al mejor trabajo realizado utilizando
tecnologa mvil/celular del Premio Educared 2011.
Continuidad y ampliacin del proyecto. Centralizamos el trabajo en el blog y
como es un proyecto que no acaba aqu, lo hemos convertido en un beta perma-
nente con la ampliacin este curso (2011-2012) a un mayor nmero de calles, al
alumnado de Secundaria de los centros de poblaciones colindantes y la traduccin al
ingls de las informaciones de las calles.
En el caso de Secundaria hemos aadido el estudio de los edicios singulares de
las poblaciones y estamos utilizando la misma metodologa.
En los centros de Secundaria estamos experimentando tambin con realidad au-
mentada (AR) mediante la aplicacin Layar y el canal Espira, con el objetivo de
colgar imgenes e informaciones diversas geolocalizadas con el objetivo de que al
visualizar los edicios desde el mvil se pueda acceder en sobreimpresin a las im-
genes e informaciones colgadas.
2.8.2. Proyecto Audiolibros
Hemos aadido un elemento ms al trabajo con cdigos QR. Se trata del proyecto
de sonorizacin de los libros de las bibliotecas de aula de los centros y la creacin de
cuentos sonoros en otros casos.
Cada profesor ha escogido un libro de la biblioteca de aula y mediante un PC, un
micrfono y el programa Audacity han empezado a grabar en audio cada una de las
pginas del libro en archivos independientes y otro archivo con el texto entero.
212
WK Educacin
Una vez digitalizado el audio lo convertimos a mp3 y lo colgamos en la nube
donde generamos una URL que ser la que QRcodiquemos.
Cada uno de los QR obtenidos, los imprimimos y los pegamos en la hoja corres-
pondiente del libro obteniendo de esta forma un audiolibro para el aula.
Con el objetivo de compartir el trabajo en el seminario abrimos un documento
compartido donde cada profesor especica el libro que trabaja y despus introduce
la imagen del cdigo para poder imprimirla.
Una variante de este proyecto iniciado en el mes de noviembre es la creacin de
un libro conmemorativo de los 50 aos de la riada del 1962 en Rub.
Este libro, confeccionado por un grupo de alumnos de diferentes centros del mu-
nicipio se imprimir con el cdigo QR que se asociar con la grabacin en audio del
texto del mismo en la que colaborar Radio Rub.
2.9. Conclusiones
Los cdigos QR permiten la convergencia entre los medios en lnea y los locales,
el acceso multidispositivo, multiplataforma y multicontexto a la red y el desarrollo
de los sistema de pago mviles.
La generalizacin del uso de las nuevas generaciones de mviles, la facilidad y
rapidez de lectura y creacin de los cdigos, el bajo coste que tiene su implementa-
cin, el hecho de que un importante nmero de adolescentes dispongan de aparatos
que permiten y/o integran el software de lectura y la constante evolucin en las po-
sibilidades de uso a nivel social y educativo, hacen prever a pesar del momento de
crisis en que nos encontramos, una expansin en los prximos meses que permitir
su integracin en muchos entornos personales, educativos e institucionales.
REFERENCIAS
Mostofreddy (2011). Cdigos QR: Qu son y para qu se usan. Disponible en: http://
www.mostofreddy.com.ar/codigos-qr-que-son-y-para-que-se-usan-9079.html.
213
WK Educacin
Proyecto de QRcodicacin de las calles de Rub: http://qrcodicacionvoc3.blogs-
pot.com/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
QR en el aula: http://goo.gl/mRCM3. [Consulta: 15 de abril de 2012].
QR Channel: http://www.qrchannel.com/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Silva, J.M. (2012). Projecte Audiollibres amb QR. Disponible en: http://goo.gl/fo-
HTf. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Silva, J.M. (2011). Proyecto QRcodicacin calles Rub. Disponible en: http://goo.
gl/OoImw. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Vives, N. (2009). Codis QR: La comunicaci al client en un click. Disponible en:
http://www.slideshare.net/debatdevi/codis-qr-la-comunicaci-al-client-en-un-
click?type=presentation. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Xarxes socials, mons virtuals i educaci: http://escolaestiuvoc2011.blogspot.com/.
214
WK Educacin
3. METODOLOGAS ALTERNATIVAS CON TIC:
PERSPECTIVAS EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA Y EN
LA UNIVERSIDAD
Alejandra Bosco Paniagua
3.1. De dnde partimos
En los ltimos 30 aos, la mayora de los pases han lanzado programas, primero de
informtica educativa, despus de TIC aplicadas a la educacin y hoy de e-learning,
ciberescuela, Escuela 2.0, etc. Diferentes autores (Papert, 1979; Gates, Myhrvold y
Rinearson, 1995; Chen, 2010) han venido preconizando una autntica revolucin en
las aulas, armando que las tecnologas digitales constituyen el mejor instrumento
para ofrecer formacin, as como que el impulso de estas tecnologas lograra la
adaptacin de los mtodos educativos a las nuevas necesidades sociales, tanto para
una educacin integral como para la cualicacin profesional continuada.
Sin embargo, los estudios realizados desde mitad de los aos ochenta no han podi-
do constatar la pretendida transformacin y mejora de las situaciones de aprendizaje
en el contexto educativo propiciada por las TIC (Straker, 1986; Pelgrum y Plomp,
1991, 1993; Cuban, 2001; Ringstaff and Kelley, 2002; Balanskat, Blamire y Kefala,
2006). Un informe llevado a cabo por el gobierno canadiense en 1994 llegaba a la
conclusin de que contrariamente a la creencia popular, la adopcin de tecnologas
no garantiza los mejores resultados en los alumnos, que lo que desempea un papel
crucial en la obtencin de resultados son otros factores y especialmente la manera en
que la tecnologa es puesta en prctica y utilizada (Rivire, 1998). De hecho, casos
en los que se han identicado mejoras en el aprendizaje siempre estn relacionados
con el uso pedaggicamente innovador de las TIC, es decir, asociadas a metodolo-
gas alternativas a las ms tradicionales generalizadas en todo el sistema educati-
vo, es decir, centradas en los contenidos y/o el docente, en clases expositivas y en
exmenes como la forma ms comn de evaluacin (Kozman, 2003; Cox y Abbott,
2004a, 2004b; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006).
Tambin en el nivel universitario se vislumbra una importante oportunidad para
transformar las formas convencionales de formacin predominantes, as como las
metodologas de enseanza. Producto, por un lado, del desarrollo exponencial de
215
WK Educacin
las TIC, y tambin, por el marco de formacin y el impulso de metodologas ms
centradas en el desarrollo del aprendizaje autnomo, promovidas desde el EEES. No
obstante, parece evidente que sin una reestructuracin de los nes y los mtodos de
enseanza incluyendo nuevos roles para docentes y estudiantes y una extensin de la
formacin a travs de redes de ordenadores, se ve difcil que se produzcan cambios
en sus prcticas de enseanza (Area, 2002).
En resumen, distintos estudios han llegado a la conclusin de que para que la
tecnologa pueda lograr un cambio sistemtico en el sistema educativo, las polticas
de integracin de las TIC deben basarse en principios pedaggicos fundamentales y
no en la mera introduccin de las herramientas (Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001;
Pelgrum, 2001; Bosco, Larran, Sancho y Hernndez, 2007).
En los prximos apartados se presentan evidencias producto de dos investiga-
ciones que apuntan la dicultad que comporta desarrollar prcticas de enseanza
alternativas, incluso con TIC. Por una parte, por las concepciones de aprendizaje y
de conocimiento de las que partimos docentes y estudiantes. Por otro lado, porque
cuando rompemos con esas concepciones para avanzar hacia el desarrollo de estrate-
gias metodolgicas innovadoras nos encontramos con muchas dicultades producto
de la organizacin de los entornos de aprendizaje, y con la necesidad de invertir una
cantidad ingente de un bien escaso: el tiempo.
3.2. Polticas y prcticas en torno a las TIC en la enseanza obligatoria.
Implicaciones para la innovacin y la mejora (2007-2010)
El proyecto del Ministerio de Ciencias e Innovacin Polticas y prcticas en tor-
no a las TIC en la enseanza obligatoria: Implicaciones para la innovacin y la me-
jora (SEJ2007-67562) tuvo como nalidad principal describir, analizar, interpretar
y valorar la visin sobre la tecnologa y la educacin subyacente en las polticas y
prcticas relacionadas con las TIC en las escuelas, su grado de integracin y sinergia
con otras iniciativas polticas, y su capacidad para impulsar la innovacin y mejora
de la educacin obligatoria.
En la primera fase del proyecto se llev a cabo un anlisis de los discursos presen-
tes en los textos que reejan las polticas en torno a la implementacin de las TIC en
los centros escolares de Catalunya. En la segunda fase se realizaron cuatro estudios
de caso (Stake, 1998), dos en la Educacin Primaria y dos en Secundaria. Estos casos
nos permitieron obtener informacin de carcter holstico sobre las fuerzas que me-
216
WK Educacin
dian el uso educativo de las TIC en los centros. Su realizacin comport el anlisis
de documentos relevantes, entrevistas a informantes clave y la observacin de clases
y otras prcticas del centro.
Aqu presentamos los resultados producto de las prcticas analizadas en los cen-
tros a n de discutir por qu, en la mayora de los casos, no se trata de experiencias
que promuevan metodologas alternativas, o bien qu pasa cuando estas ltimas son
impulsadas.
3.3. Las prcticas con TIC en la enseanza obligatoria
En primer lugar, cabe destacar que las prcticas que involucran el ordenador en
los centros estudiados no se encuentran generalizadas. Es decir, slo una parte del
profesorado promueve su desarrollo, llegando en el mejor de los casos a afectar a un
50% de los docentes. En cualquier caso, estas prcticas no estn dirigidas a todo el
alumnado de un centro, concentrndose en grupos especcos.
Otra caracterstica destacable es que este tipo de prcticas estn promovidas por
grupos especcos de docentes que las incentivan. Es decir, su existencia misma
depende de grupos partidarios del uso de las TIC que generan los recursos y los pro-
yectos para que este tipo de prcticas pueda llevarse a cabo.
En trminos generales, las prcticas con TIC pueden dividirse en cuatro tipos
distintos:
a) Centradas en la herramienta (enseanza de omtica).
b) Centradas en la ejercitacin.
c) Centradas en el profesorado y/o el contenido.
d) Centradas en el alumnado.
Centradas en la herramienta. Se trata de ensear a usar diferentes aplicaciones
informticas, desde un procesador de textos hasta un programa para editar vdeo, con
el n de ayudar a desarrollar la competencia digital (Area, Gros y Garca-Quismon-
do, 2008), entendida de manera restringida, como el dominio instrumental de progra-
mas. De hecho, aunque en algunos casos estos usos estn vinculados al desarrollo de
algn tema curricular, el acento suele estar puesto en el aprendizaje de la aplicacin.
En algunas prcticas concretas, de hecho, tambin se trabaja la expresin de ideas
propias y el sentido propio que se otorga a diferentes datos.
217
WK Educacin
Centradas en la ejercitacin. En este caso, lo que se busca es aprender de memo-
ria, un conocimiento entendido como factual, es decir, como meros datos que necesi-
to almacenar para lo cual he de repetirlos una y otra vez, en este caso, con la ayuda de
un programa informtico: un programa de ejercitacin. La idea es que el estudiante
adquiera una informacin o bien aplique una informacin que se le ha presentado
antes (en clase o mediante un recurso TIC), y la correccin de su respuesta por el
programa se juzga en trminos de la correspondencia directa existente entre esta y el
material utilizado que representa la visin correcta.
Centradas en el profesorado y/o en el contenido. Los usos centrados en el pro-
fesorado tienen que ver con la utilizacin de las TIC para nes esencialmente expo-
sitivos, de presentacin de contenidos. El docente es un proveedor de informacin
que presenta a partir de distintos materiales. En algunos casos, vemos como esta
presentacin de informacin se diversica con el uso de medios que representan
la informacin en diferentes lenguajes para facilitar la comprensin y promover el
alfabetismo audiovisual (Area, Gros y Garca-Quismondo, 2008); pero esta es una
caracterstica que no se da en todos los casos.
Centradas en el alumnado. La interaccin del alumnado con las TIC en este es-
cenario le posibilita llevar a cabo una actividad ms creativa y comprensiva que no
depende de memorizar. En el mejor de los casos, y en la medida que puedan impli-
car una actividad prolongada, el alumnado puede lograr una comprensin profunda,
siempre que el control del proceso se centre ms en el estudiante que en el texto
y que pueda explorar una idea y su aplicabilidad para la resolucin de problemas.
Crear un cuento con imgenes o crear una noticia tienen en principio una dimensin
ms creativa y su resolucin depende ms de lo que el nio/a es capaz de aportar ya
no en trminos de repetir. No obstante, una mirada ms crtica tambin las despojara
de esta dimensin, si consideramos que la historia se cuenta a partir de las imgenes
que proporciona un programa del portal edu365, y que se trata de una actividad pun-
tual que no se inserta en un proyecto ms duradero.
Otro ejemplo de este tipo de trabajo lo encontramos en la creacin de noticias.
Los estudiantes aprenden de forma diferente. La organizacin de la clase, a pesar de
seguir las pautas del profesorado, se desarrolla de forma ms autnoma. Cada grupo
de dos estudiantes por ordenador tiene tareas encomendadas, conocen el plazo de
entrega y van trabajando a su manera, seleccionando los recursos digitales aprendi-
dos tal vez en otros cursos. Los docentes explican al inicio detalles logsticos y de
calendario, y luego van supervisando la tarea, haciendo un papel de mediacin. Los
resultados se publican en el weblog del curso, creando as situaciones de debate en
el grupo.
218
WK Educacin
No obstante, de estas cuatro categoras de prcticas presentadas, las mayoritarias
son las tres primeras, es decir, aquellas que respetan la manera predominante de
entender el uso de la tecnologa como saber utilizar programas o bien la manera
predominante de concebir el conocimiento, como informacin factual que se tiene
que almacenar y para lo cual podemos contar con la ayuda de las TIC. Estas prc-
ticas predominan porque por sus mismas caractersticas no cuestionan la gramtica
escolar (Tyack y Tobin, 1994), y por tanto se adaptan a ella: entienden la enseanza
como la explicacin del docente, el conocimiento como datos que hay que repetir
y, por tanto, el aprendizaje como memorizacin (Cuban, 1993). Por el contrario,
las prcticas centradas en el alumnado son muy escasas, mayoritariamente las encon-
tramos en el nivel secundario, aunque afectaban a pequeos grupos, porque estas s
requieren romper con esta gramtica; de ah parte la dicultad para llevarlas a cabo.
3.4. Las prcticas alternativas requieren un tratamiento especial
Cualquier prctica que pretenda centrarse en el alumnado o en su actividad, en-
tendida esta visin como alternativa a las prcticas pedaggicas ms tradicionales,
requiere de una organizacin especial, ya sea en trminos del nmero de estudiantes
(grupos ms reducidos), de profesorado (ms de un profesor para el mismo grupo)
o del tiempo y espacio disponible para trabajar (ms de los tpicos 45 minutos o
una hora); requiere romper con lo que hemos llamado con Tyack y Tobin (1994) la
gramtica de la escuela.
Esto signica que en el desarrollo regular de un centro, por lo general, este tipo
de prcticas afectan a grupos pequeos, en tiempos acotados, que en ningn caso se
trata de la mayora del tiempo, y al profesorado dispuesto a realizar este proyecto
especial. Porque requieren especialmente de una disposicin del profesorado a tra-
bajar de manera colaborativa en proyectos conjuntos, lo que implica tiempo extra o
vaco de clases, para poder disear e implementar estas nuevas prcticas. Adems de
la gestin de los recursos adicionales necesarios.
Por todas estas razones, las prcticas centradas en los estudiantes han sido escasas,
y aunque se observa una cierta tendencia a desarrollarlas en particular en Secundaria,
no siempre se obtienen los resultados esperados en trminos de un aprendizaje ms
creativo y autnomo, porque aunque intentan huir de la gramtica escolar, siguen
estando supeditadas a ella.
219
WK Educacin
3.5. EVAINU (2005-2007)
Entornos virtuales de aprendizaje e innovacin en la universidad del presente-
futuro (EME08-UAB) se plante como un estudio exploratorio que pretenda ave-
riguar cules de las prcticas docentes universitarias con TIC eran innovadoras, en
tanto desarrollaban estrategias metodolgicas alternativas a las ms tradicionales
centradas en la clase y los exmenes. Con esta nalidad se desarrollaron varios
estudios de caso, todas experiencias docentes apoyadas econmicamente por el
IDES en su convocatoria de proyectos de innovacin docente. En este trabajo,
se presentan parte de los resultados de los casos de Geografa en Red (modalidad a
distancia de la carrera de Geografa) y la asignatura de Matemticas de los estudios
de Ciencias Empresariales. En ambas experiencias vemos cmo se evoluciona desde
el desarrollo de materiales de aprendizaje creados, en principio, para reemplazar la
clase expositiva hacia la incorporacin de nuevas estrategias metodolgicas y la
creacin de nuevos entornos de aprendizaje. Entre un paso y el otro, el profesorado
se encuentra con ciertos obstculos entre los que destacamos la gestin del tiempo
(Bosco Paniagua y Rodrguez Gmez, 2008).
3.6. El primer paso: el desarrollo de materiales de aprendizaje
Una de las mejoras detectadas en los casos aqu planteados ha sido el desarrollo
de materiales especcos para la docencia, en trminos generales, por la necesidad
de reemplazar la clase como el espacio donde generalmente se exponen los con-
tenidos, tal y como ocurre en el caso de Geografa en Red y en la asignatura de
Matemticas.
En un primer anlisis, asociamos el desarrollo de materiales con la idea subya-
cente del profesorado de que ensear es explicar contenidos en la tpica clase
expositiva y pareciera que esto no puede faltar, incluso en propuestas donde las
clases propiamente dichas no existen. La impresin es que el conocimiento como
tal, ms que producirse o crearse, se transmite. De ah, pensamos que el primer
paso en la creacin de la propuesta deviene en la necesidad de crear materiales que
desarrollen ese contenido. Un paso que afortunadamente es seguido, como veremos
en el siguiente apartado, de la incorporacin de otras estrategias metodolgicas que
apuntalan las experiencias como innovadoras.
220
WK Educacin
En Geografa en red se crearon dos tipos de materiales. Unos de carcter general,
sinttico, introductorio y permanente (en formato html) y otros de profundizacin,
relativos a los contenidos de aprendizaje de las diferentes asignaturas (normalmente
en formato PDF), que los alumnos pueden descargar para su posterior impresin y
lectura detenida. La elaboracin de estos materiales corresponde inicialmente al pro-
fesorado, quien desarrolla la estructura de contenidos del programa de su asignatura,
asegurando una estructura lgica, funcional y adecuada en su aspecto disciplinario.
Este diseo del contenido inicial incluye tambin aspectos de estructuracin didcti-
ca como el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, las actividades diversas
que se deben realizar y la forma y fecha de entrega de las mismas. El documento
resultante de este trabajo (generalmente un archivo de Word) se enva al grupo de
produccin multimedia (creado especialmente a estos efectos) que busca darle la for-
ma adecuada para su inclusin en el campus virtual, convirtindolo en formato PDF
o bien traspasando algunos elementos incluidos en el documento inicial a diversas
herramientas del entorno (calendario, noticias, links).
Tanto el profesorado como el alumnado reconocen el desarrollo de materiales
como la principal aportacin para la mejora que la creacin de esta modalidad en red
ha comportado a los estudios de Geografa en su conjunto. Para el alumnado, porque
cuenta con un contenido mucho mejor organizado, as como una serie de ayudas para
su abordaje (sentido del material, actividades para ser realizadas a partir de l, otras
vas de acceso a informacin relevante sobre el tema conferencias, asociaciones,
etc.); y para el profesorado, porque ha comportado una revisin en profundidad de
todos los contenidos y tambin de los mtodos.
Igual que en el caso de Geografa en red, en Matemticas la propuesta de crear
un grupo virtual para aquellos estudiantes que recursaban la asignatura implic para
el profesorado la necesidad de desarrollar unos materiales que, de alguna manera,
reemplazaran a la clase presencial.
Este material, que en principio era de sustitucin de las clases presenciales para
el grupo virtual, ha acabado siendo til tambin al grupo presencial, ya que dada su
estructuracin lgica ha facilitado el seguimiento de la asignatura y se ha conver-
tido en material de apoyo para las clases tericas. El hecho de escribir materiales
tericos le ayud al profesorado a replantear el itinerario formativo de la asignatura
en su conjunto (para grupos virtuales y no virtuales). Al desarrollar el material se
hicieron evidentes ciertos vacos que no eran visibles mediante el desarrollo de las
clases convencionales. A partir de este desarrollo, las unidades guardan una estruc-
tura lgica, de tal manera que se hace explcita la relacin entre una y otra, donde las
221
WK Educacin
unidades subsiguientes siempre presuponen el dominio de los conceptos tratados en
las precedentes.
Asimismo, el desarrollo de estos materiales se vio favorecido por la intencin, por
parte del profesorado, de hacer ms signicativo, en trminos de aprendizaje, el con-
tenido terico desarrollado. De esta manera, el objetivo nal de cada unidad temtica
consiste en poder llevar a cabo un proyecto (desarrollar un proyecto o resolver un
problema) donde las matemticas, y especcamente los contenidos de una unidad
determinada, son el elemento clave.
Aunque el trabajo por proyectos se basa en una serie de principios (Kolmos, 2004)
que no se cumplen en su totalidad en esta propuesta, al basarse en la formulacin de
un problema que hay que resolver, en cada unidad temtica este es el que dirige la
accin de aprender, permitiendo dar un signicado al contenido en funcin del pro-
yecto, lo cual resulta no slo muy motivador para el estudiante, sino que le permite
profundizar su comprensin de los principales conceptos, ahora organizados alrede-
dor de ese problema o proyecto.
En sntesis, el desarrollo de materiales, en principio de reemplazo de la expli-
cacin de clase, permite un espacio de reexin a los docentes, a partir del cual
se profundiza en la estructura lgica y didctica de los contenidos, y comienzan a
incorporarse estrategias metodolgicas novedosas que facilitan su comprensin.
3.7. El segundo paso: las estrategias metodolgicas y los roles
Los casos estudiados tambin ofrecen oportunidades para el desarrollo de estrate-
gias didcticas ms centradas en el estudiante, quien abandona su habitual posicin
de receptor pasivo de informacin para convertirse en alguien que desarrolla pro-
yectos o actividades y accede a diferentes fuentes de informacin, valindose del
docente como gua en este proceso, y tambin como proveedor de recursos.
Esta reconguracin de roles y funciones requiere del desarrollo de algunas habi-
lidades, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Los docentes necesitan,
en primer lugar, abandonar el papel convencional de proveedores de informacin
para convertirse en quienes crean las condiciones, el entorno adecuado para que el
aprendizaje sea posible. Esto implica bsicamente proporcionar las actividades, los
proyectos y los recursos necesarios para lograr los objetivos planteados, guiando a
los estudiantes por los itinerarios ms anes. En el caso del alumnado, estas habili-
222
WK Educacin
dades estn relacionadas con la autonoma, por tanto, requiere ejercitarse en la toma
de decisiones, el desarrollo de la iniciativa personal, la responsabilidad para alcanzar
las metas establecidas, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje diversicadas o
la bsqueda de ms informacin signicativa para resolver los problemas abordados
(Ru, 2009). Se supone que las estrategias metodolgicas desarrolladas deberan
estimular todas estas caractersticas.
En Matemticas, la promocin de un proceso de un aprendizaje ms centrado en el
alumnado viene dada por el fuerte nfasis en el desarrollo de actividades y proyectos
aun cuando el profesorado sigue teniendo un importante rol regulador en tanto marca
el ritmo de trabajo y suministra retroalimentacin constante. El hecho de incorporar
prcticas en el campus virtual, ejercicios, autocorrecciones, espacios de comunica-
cin e intercambio con el profesorado y entre el alumnado, adems de los materiales
de desarrollo terico y otros de ampliacin de los contenidos terico-prcticos, po-
tencia un estudio ms independiente y un papel ms activo por parte del alumnado.
El estudiante a travs de recursos ofrecidos por el docente desarrolla una serie de
tareas estableciendo una relacin muy diferente con el conocimiento, el cual puede
construir a partir de todas esas acciones en conjunto.
En cuanto al ritmo de trabajo, aunque el alumnado puede avanzar a un ritmo pro-
pio, esta caracterstica queda debilitada por la fuerte relacin existente entre unas
unidades temticas y otras, lo que hace que el docente haga un uso del calendario
como herramienta de seguimiento y control del trabajo del estudiante muy estricto,
sabiendo que si no consolidan los conocimientos de un bloque temtico, difcilmen-
te pueden abordar el siguiente, y as sucesivamente hasta la fecha del examen. En
este sentido, se potencia la responsabilidad del estudiante pero, a la vez, se limita su
autonoma. El alumno puede seguir el curso con relativa independencia dada la no
asistencia regular a clase, pero el seguimiento del calendario y las actividades di-
cultan que pueda seguir un ritmo propio. No obstante, este estricto seguimiento es
muy valorado por el alumnado en trminos de mejora de la propuesta.
El seguimiento de las actividades y el uso de los espacios de comunicacin del
campus tambin han supuesto una mayor comunicacin entre profesorado y estu-
diantes durante todo el proceso de aprendizaje.
En el caso de Geografa en Red, aunque tambin hay elementos que facilitan el
ejercicio de nuevos roles, la propuesta se queda a mitad de camino, sin aprovechar
las caractersticas propias del perl de alumnos matriculados (en general adultos ya
con una licenciatura) en esta modalidad, que haran muy factible el desarrollo expl-
cito de estrategias didcticas ms centradas en el aprendizaje autnomo, como el de-
sarrollo de proyectos o la resolucin de problemas realizados de manera grupal o al
223
WK Educacin
menos con alguna instancia de comunicacin no slo entre docente-estudiante, sino
entre estudiantes. Es decir, el desarrollo de actividades se queda en un intercambio
entre docente y estudiante. Aunque el hecho de que haya un seguimiento individual
ajustado a las necesidades de los estudiantes en trminos del ritmo individual de tra-
bajo que nicamente tiene como lmite la fecha del examen constituye una variacin
importante respecto de los estudios convencionales y otorga, aunque de otra manera,
un papel central al estudiante.
Como resumen, decir que el profesorado ha realizado enormes esfuerzos para de-
sarrollar esta propuesta alternativa, y ha generado algunas aproximaciones nuevas,
pero no tiene todava las herramientas que le permitiran llevar a cabo un cambio me-
todolgico relevante. Tambin en este caso la gestin electrnica de la informacin
(material en la web o el campus) y la comunicacin (tutora electrnica, intercam-
bio en foros) apuntala los nuevos roles que se dan entre docentes (gua, facilitador,
asesor) y estudiantes (ms activo, desarrolla actividades o proyectos, se plantea
problemas propios, toma sus propias decisiones, gua a otros en el proceso) y, por
tanto, aproximaciones metodolgicas diferentes a la clase magistral.
Por ltimo, es importante sealar que en ambos casos destaca como la princi-
pal dicultad para consolidar y mejorar las propuestas desarrolladas la gestin del
tiempo de trabajo y formacin, que dista mucho de acotarse al tiempo de dedicacin
docente ordinario, por lo que parece crucial un mayor apoyo institucional.
3.8. Conclusiones y perspectivas
A partir de lo presentado parece claro que las TIC pueden mejorar las propuestas
de enseanza cuando su integracin se acompaa de la implantacin de metodolo-
gas alternativas.
Aun as, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con
una serie de obstculos. El primero, las propias ideas de lo que signica ensear
y aprender. Cuando este primer obstculo es superado nos encontramos la rigidez
de los entornos educativos, que no facilitan su implementacin, algo que se ve muy
claro en la enseanza obligatoria.
En el caso de la universidad, vemos cmo la reexin sobre el propio proceso de
enseanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materia-
les y, desde este, a la creacin de nuevas estrategias metodolgicas. Por el camino,
224
WK Educacin
tambin se enfrentan muchos obstculos como la falta de formacin, de recursos y
de incentivos que motiven para la inversin de tiempo en el diseo y desarrollo de
estas propuestas.
Tanto para la universidad como para la enseanza obligatoria son necesarias ac-
ciones que impliquen:
Apoyo institucional explcito a este tipo de innovaciones docentes, tanto en
recursos como en reconocimiento para quienes las llevan a cabo.
Mayor incentivo a la formacin docente, con la nalidad de promover la se-
leccin y elaboracin de materiales digitales interactivos, y el desarrollo de
nuevas estrategias metodolgicas que aprovechen el potencial de las TIC.
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WK Educacin
4. PROFUNDA INNOVACIN METODOLGICA AL
ALCANCE DE TODOS CON EL CURRCULO BIMODAL
Pere Marqus Graells
4.1. Introduccin
Hace ya algunos aos que hemos entrado en una nueva era, la era internet, con
una nueva cultura que se distancia claramente de la cultura contempornea de los
siglos XIX y XX, y vivimos el momento con mayor cambio social de toda la huma-
nidad (Partal, 2001).
Entendiendo la cultura como el conjunto de representaciones, reglas de conduc-
ta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas
(no innatas) que caracterizan a un grupo social (Quintanilla, 1992), la globalizacin
econmico-cultural y los incesantes avances cientcos especialmente la construc-
cin del ciberespacio han comportado profundos cambios en nuestro sustrato cul-
tural conformando un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las
tecnologas de la informacin (Castells, 2000:60).
As, hoy en da, entre los instrumentos que la mayora de nosotros tenemos siem-
pre a nuestra disposicin cuando realizamos un trabajo o construimos aprendizajes,
adems de los tradicionales lpiz y papel, tambin est el acceso a internet (me-
diante telfono mvil, tableta digital, ordenador). E internet nos facilita localizar
cualquier tipo de informacin que necesitemos y multiplica nuestras posibilidades
de comunicacin y de realizacin de tareas en el ciberespacio, este mundo para-
lelo donde cada vez hacemos ms cosas y al que consiguientemente dedicamos ms
tiempo cada da.
La importancia de internet ya es tan grande que la ONU, en algunos de sus informes
considera el libre acceso a internet dentro de los Derechos Humanos, promoviendo
actuaciones rmes de los gobiernos contra la brecha digital (El Mundo, 2011).
Los cambios en nuestro contexto vital son sustantivos y nos plantean nuevos retos
al tiempo que nos proporcionan nuevos recursos y nuevas posibilidades. El acceso
(casi) permanente a internet, adems de proporcionarnos un mundo paralelo alter-
nativo en el que tenemos la opcin de realizar casi todas nuestras actividades, su-
228
WK Educacin
pone como si nuestro cerebro se hubiera ampliado con un nuevo lbulo (el lbulo
Internet) que siempre accede a cualquier informacin que nos interese. Esto no es
fruto de una mutacin ni nos da la omnisciencia, pero constituye sin duda un salto
evolutivo de primera magnitud en la evolucin humana: ahora las personas (con-
cretamente las i-person que hemos integrado los iPhone, iPad en nuestra vida)
somos potencialmente mucho ms poderosas que los dems homo sapiens, porque
nos estamos adaptando mejor al nuevo escenario cultural (Marqus, 2011b).
En este marco, la educacin, hoy como siempre, pretende facilitar el mximo
desarrollo integral (intelectual, emotivo/volitivo, moral, fsico) de cada persona,
y transmitirle la cultura de la sociedad, del contexto en el que vive, para que pueda
trabajar en ella, ayudar a los dems y, en suma, desarrollar una vida que le resulte
satisfactoria.
Ahora, no obstante, esta funcin transmisora de la cultura exige una revisin
profunda del currculo que desarrollamos en los centros docentes. Si hoy tenemos
una nueva cultura, unos nuevos instrumentos de trabajo, unas nuevas formas de
comunicacin no podemos seguir formando y evaluando a los estudiantes con las
metas, instrumentos y procedimientos del pasado.
Y de la misma manera que hasta ahora la educacin deba ayudarnos a sacar par-
tido de las maravillosas potencialidades de nuestro cerebro (comunicarnos, leer, cal-
cular, crear, convivir), ahora adems debe ayudarnos a hacer lo propio con este
internet omnipresente que llevamos siempre encima, que nos libera de memorizar
muchas cosas (y decimos muchas, no todas), pero que tambin nos exige el desa-
rrollo de nuevas habilidades/competencias si queremos evitar algunos riesgos:
dependencia, informaciones incorrectas, pensamiento supercial (Carr, 2010; Mar-
qus, 2011).
Porque, pese a que se diga que las nuevas generaciones, los nativos digitales,
como los llama Marc Prensky (2010), son muy hbiles para utilizar las TIC, la ver-
dad es que esta habilidad se maniesta slo en aquello que les interesa (jugar, bus-
car msica y pelculas, relacionarse en las redes sociales). Aunque muchas veces
podemos constatar en ellos las caractersticas que apunta Prensky (predisposicin
al multiproceso, a la interaccin en pantallas y a compartir, al acceso supercial no
lineal a la informacin con preferencia por lo multimedial frente a lo textual), la
mayora de ellos desconoce muchos de los riesgos del ciberespacio, y no saben se-
leccionar con buen criterio las herramientas y metodologas ms ecientes para cada
tarea escolar o la informacin ms adecuada para cada circunstancia. Y es que para
el desarrollo de un buen criterio para la seleccin de informacin y herramientas se
requiere una formacin adecuada y mucho tiempo de prctica, hechos que no se dan
229
WK Educacin
en una escuela donde apenas se dedica atencin al ciberespacio, pese a que hoy es
un mundo paralelo donde los estudiantes (y cada vez ms ciudadanos de todas las
edades) nos pasamos muchas horas a la semana. Habr que ir pensando en acompa-
ar las clsicas asignaturas de Ciencias naturales y Ciencias sociales con una nueva
asignatura: Ciencias del ciberespacio?
Andreas Scheleicher (2011), director del programa PISA de la OCDE, sintetiza as
el nuevo papel de la educacin en este mundo actual en el que las fuentes de infor-
macin estn ya siempre a nuestro alcance:
El xito educativo ya no consiste en reproducir el conocimiento del contenido,
sino en extrapolar lo que sabemos y aplicarlo a situaciones nuevas. La educacin,
por tanto, tiene que tratar mucho ms sobre formas de pensar, creatividad, pen-
samiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones; sobre formas de
trabajar, incluida la comunicacin y la colaboracin; sobre herramientas de traba-
jo, incluida la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecno-
logas, y sobre la capacidad de vivir en un mundo multifactico como ciudadanos
activos y responsables.
4.2. El currculo bimodal
El cambio de escenario cultural que supone la era internet nos est obligando a
evolucionar para adaptarnos, y nos vamos transformando en i-persons siempre
conectadas a internet. De esta manera, (casi) siempre que tenemos que hacer un tra-
bajo podemos buscar en internet la informacin necesaria, y casi siempre la encon-
traremos. Adems el funcionamiento de Internet cada vez es ms estable y rpido.
Por supuesto que para ello deberemos saber buscarla, y con eciencia, y en
un tiempo limitado, que no nos permitir estar continuamente aclarando conceptos
en las fuentes de Internet (Wikipedia y otros). Por lo tanto, adems de saber buscar,
deberemos tener un buen vocabulario, lo que nos liberar de estar consultando con-
tinuamente las enciclopedias y otras fuentes informativas de internet. Y si recorda-
mos haber realizado experiencias similares anteriores, mejor.
Pues bien, en este escenario, y una vez superados los aprendizajes bsicos de la
lectura, la escritura y el clculo, adoptar el currculo bimodal signica considerar
que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarn nuestros alum-
nos sern de dos tipos: memorizar o hacer, aplicar. Y que hacer siempre
230
WK Educacin
signicar hacer con el apoyo de su memoria auxiliar, consultando sus apuntes,
libros o internet. Veamos con detalle los dos tipos de actividades que contempla el
currculo bimodal:
4.2.1. Actividades de memorizacin comprensiva
Son las actividades que se centran sobre todo en la adquisicin de vocabulario y
datos (conceptos, hechos, personas, tablas de multiplicar, ortografa) que an en
nuestra era internet siguen siendo imprescindibles para pensar (pensamos utilizando
nuestro vocabulario), para entender lo que leemos o nos dicen, para comunicarnos,
para buscar en Internet y entender sus aportaciones.
En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidir a principio
de curso los 50 o 100 conceptos, procesos, hechos, personajes que considera im-
prescindible que sus alumnos memoricen e integren en sus esquemas mentales (co-
nozcan, comprendan, utilicen, sepan explicar) a nal de curso: ser la lista de vo-
cabulario y datos imprescindibles. Opcionalmente tambin preparar una segunda
lista con las palabras y los datos que considera que an no siendo imprescindibles s
resultara deseable que los alumnos conocieran (lista de vocabulario y datos desea-
bles). Los alumnos recibirn a principio de curso estas listas para que tengan claro
qu esperamos que sepan a nal de curso.
Y en cada sesin de clase se trabajar sistemticamente una parte de este listado,
realizando mltiples y diversas actividades de aprendizaje (individuales, grupales y
colaborativas) orientadas a la memorizacin de estos contenidos: ejercicios con el
glosario, centros de inters, trabajo por proyectos Tal vez seguiremos haciendo
muchos de los ejercicios que tradicionalmente se han realizado en la escuela, pero
adems se podrn utilizar todo tipo de metodologas (tradicionales o innovadoras,
con o sin TIC), teniendo en cuenta que el objetivo es que el alumnado comprenda,
memorice, integre en sus mapas mentales esta informacin y luego la reconozca
(en los textos y discursos), la utilice (al pensar, al hablar, al realizar otras activida-
des) y sea capaz de explicarla (denir cada una de las palabras de este vocabulario,
de manera adecuada a su edad y nivel educativo).
Ya sabemos que las personas recordamos con facilidad la informacin que utili-
zamos a menudo. Por lo tanto debemos dar funcionalidad al vocabulario y los datos
que los estudiantes vayan aprendiendo mediante la realizacin de nuevas actividades
(deniciones alternativas, relaciones, escritura creativa) que requieran su utiliza-
cin (funcionalidad y transferencia de los aprendizajes), preguntas que exijan rela-
cionar, reexionar
231
WK Educacin
Muchas de las actividades de aprendizaje orientadas a la memorizacin de voca-
bulario y datos se realizarn sin apoyos TIC, no obstante la consulta y estudio de los
contenidos multimedia y la realizacin de los ejercicios autocorregibles de los libros
de texto digitales y dems plataformas educativas de internet constituirn una gran
ayuda para profesores y estudiantes.
4.2.2. Actividades prcticas de aplicacin
Son todas las actividades que suponen la realizacin de una tarea (resolver proble-
mas, analizar frases o procesos, evaluar situaciones o materiales, planicar y desarro-
llar proyectos, realizar sntesis, crear). El enfoque del currculo bimodal prescribe
que los alumnos siempre podrn realizar estas actividades prcticas con apoyo
de su memoria auxiliar, es decir, consultando sus apuntes, libros, internet El
profesor decidir en cada caso que fuentes de informacin se pueden utilizar.
El objetivo es que los estudiantes se acostumbren a trabajar contando con estos
apoyos (apuntes, libros, internet y otras herramientas TIC) que ya siempre estarn
a su disposicin en esta sociedad que le ha tocado vivir. Eso s, las tareas tendrn
un tiempo determinado asignado y habr que respetarlo, de manera que los estu-
diantes que no dispongan en su memoria de un vocabulario adecuado y no tengan
una cierta experiencia en tareas similares, difcilmente podrn cumplir con el trabajo
dentro del tiempo estipulado (buscar y encontrar en internet lleva su tiempo).
Dentro de las actividades prcticas hay algunas actividades de desarrollo psico-
motriz, agilidad mental o desarrollo de funciones cognitivas en las que la consulta
de estas fuentes externas no aportar nada, o sencillamente ser inviable por la ne-
cesidad de dar una respuesta inmediata. No son actividades de memorizacin, pero
cada alumno deber realizarlas contando solamente con los recursos disponibles en
su memoria; por ejemplo: clculo mental, identicar elementos en una fotografa
Las actividades prcticas con apoyo documental a veces se realizarn individual-
mente, para fortalecer la autonoma y autoconanza de los estudiantes, otras veces
sern grupales, para promover la ayuda mutua y el trabajo colaborativo. En cualquier
caso, al realizar estas actividades, los alumnos no memorizarn datos (los tienen en
internet) pero si construirn nuevas experiencias que dejarn huella en su me-
moria y posteriormente su recuerdo reforzar su autoconanza y les ayudar en la
realizacin de futuras tareas similares o con alguna anidad.
La realizacin de una misma actividad en distintos contextos a lo largo del tiempo
les permitir acumular experiencias que irn enriqueciendo el mero saber hacer
232
WK Educacin
(saber hacer lo que acabo de aprender o leer en un manual) y les irn proporcionando
criterio para ajustar cada vez mejor el hacer al contexto en el que deban actuar.
Adems, la realizacin de estas actividades prcticas exigir al estudiante la
aplicacin de diversas habilidades cognitivas (anlisis, sntesis, razonamiento
hipottico-deductivo, valorar, explorar, seleccionar, crear, planicar) con lo que
desarrollar sus capacidades intelectivas y competencias bsicas en general.
En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidir a principio de
curso las actividades prcticas que considera imprescindible que sus alumnos sepan
realizar (lista de actividades prcticas bsicas). Opcionalmente tambin preparar
una segunda lista de actividades prcticas avanzadas. Los alumnos recibirn a prin-
cipio de curso estas listas para que tengan claro qu esperamos que sepan hacer a
nal de curso.
En el desarrollo de las clases se podrn aplicar todo tipo de metodologas (tra-
dicionales o innovadoras, con o sin TIC). Pero tambin aqu la utilizacin de los re-
cursos TIC ampliar enormemente (en cantidad, potencialidad didctica y relevancia
de los aprendizajes) el abanico de posibles actividades de aprendizaje que podemos
ofrecer al alumnado.
Los planteamientos del currculo bimodal encajan en el marco de la teora conec-
tivista del aprendizaje de George Siemens que considera la necesidad que hoy tene-
mos de conocer y conectar las cambiantes fuentes de informacin: los datos que me-
morizamos pueden quedar obsoletos maana, en cambio las fuentes de informacin
adecuadas nos proporcionarn en cada momento la informacin ms actualizada. El
aprendizaje (denido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros
(Siemens, 2004). El conocimiento no solamente reside en las personas, est disperso
en mltiples fuentes de informacin que los estudiantes deben aprender a usar segn
sus intereses y necesidades.
En la misma lnea se pronuncia el profesor Manuel Area: Ante tanta informacin,
es ms til conocer el procedimiento para obtener en cada ocasin la informacin ms
adecuada, que no almacenar datos para cuando puedan ser tiles (Area, 2008).
4.3. La memoria auxiliar de cada alumno
Disponiendo de una permanente conexin a Internet, las i-person pueden ac-
ceder siempre a las inmensas fuentes de informacin del ciberespacio para buscar y
233
WK Educacin
encontrar los datos que puedan necesitar en cada momento. Cuando, por ejemplo, al
ver una pelcula histrica queremos situar a un personaje en su contexto histrico,
adems de ubicarlo en los referentes histricos que recordemos, rpidamente pode-
mos ampliar esta informacin con nuestro smartphone o tableta. Si somos buenos
buscadores de internet (uno de los aprendizajes clave que debe garantizar la escuela
hoy), en unos segundos obtenemos la respuesta. Como dice Dolors Reig, internet se
convierte en nuestro disco duro externo, el lugar en el que almacenamos muchas de
las cosas que antes solamente podamos memorizar (Reig, 2012). En este sentido,
hoy en da Google se ha convertido ya en una memoria externa siempre a nuestra
disposicin.
De esta manera, cambiamos la forma de aprender: podemos retener la informa-
cin directamente en nuestro cerebro o bien recordar que est en internet (a veces
recordamos incluso en qu lugar de internet est). Segn una investigacin de Betsy
Sparrow, profesora adjunta de la Universidad de Columbia (Nueva York) que publi-
ca la revista Science, como internet proporciona una especie de memoria colectiva,
las personas renuncian a recordar la informacin a la que saben que pueden acceder
desde el ordenador, pero se preocupan en recordar dnde podrn encontrarla (Spa-
rrow et al., 2011). Es decir, tendemos a almacenar menos informacin en nuestra
memoria cerebral y a utilizar internet como banco personal de datos, como me-
moria auxiliar externa. Por otra parte, seguimos recordando en el cerebro los
datos concretos de las cuestiones que nos interesan.
Y es que como apunta George Siemens (2004): La tecnologa est alterando (re-
cableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos denen y moldean
nuestro pensamiento. Muchos de los procesos manejados previamente por las teoras
de aprendizaje pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnologa. Saber
cmo y saber qu estn siendo complementados con saber dnde (la comprensin
de dnde encontrar el conocimiento requerido). La tubera es ms importante que
su contenido.
De acuerdo con Siemens, si ya supone un reto activar el conocimiento previa-
mente adquirido en las situaciones donde se requiere, cuando el conocimiento que
se necesita no es conocido la habilidad de conectarse con fuentes que nos lo puedan
proporcionar resulta esencial. A medida que el conocimiento crece y evoluciona,
nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos maana es ms importante que
lo que sabemos hoy, el acceso a lo que se necesita es ms importante que lo que ya
se sabe. Por ello, la alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria
para facilitar el aprendizaje continuo y la habilidad de ver conexiones entre reas,
ideas y conceptos es una habilidad clave (Siemens, 2004).
234
WK Educacin
En este contexto, hay que considerar que esta bsqueda de informacin en internet
siempre lleva su tiempo. Por ello, pese a esta permanente disponibilidad de los con-
tenidos de internet, para facilitarnos el acceso a las informaciones (documentos, en-
laces, vdeos), contactos (personas, redes) y herramientas de internet que estn
ms relacionados con nuestras actividades habituales, una buena opcin es ir cons-
truyendo un entorno en internet (web, blog, wiki) donde vayamos colocando
de manera ordenada todos estos recursos a medida que los vayamos encontrando.
As, cuando los necesitemos, los podremos tomar rpidamente.
A este espacio lo llamamos memoria auxiliar o memoria aumentada. Y
es como una gran biblioteca-agenda-taller que podemos ir llenando (como hacemos
con nuestra memoria) con datos y tambin herramientas para el proceso de la infor-
macin. Y cuando las necesitemos all iremos a buscar la informacin o a trabajar
con nuestras herramientas. En el caso del autor de este artculo, su memoria aumen-
tada es esta pgina web: http://peremarques.net/.
Cuando tampoco encontremos en nuestra memoria auxiliar lo que necesitamos,
an nos quedar la posibilidad de buscar la informacin en internet con nuestros bus-
cadores y tambin la de consultar a nuestros colegas en nuestras redes de contactos.
La memoria auxiliar es un entorno personal que conviene que los estudiantes
empiecen a construir en la escuela, poco a poco. Para los ms jvenes puede empezar
como una libreta, carpeta o portafolio donde recopilar apuntes y recortes de inters.
Ms tarde ya empezarn a crear sus primeros entornos personales digitales y en In-
ternet. Si se aplica el enfoque del currculo bimodal inmediatamente esta memoria
auxiliar les ser til, ya que la podrn utilizar como apoyo para realizar las activida-
des prcticas y tambin como vademcum donde tener sintetizado el vocabulario y
los datos que hay que memorizar.
En denitiva se trata de que los estudiantes vayan construyendo como siempre su
memoria (su representacin de la realidad, del mundo) a partir de la informacin
que reciben y de sus aprendizajes, de sus acciones y experiencias pero repartiendo
esta informacin entre el espacio habitual de la memoria cerebral y el nuevo espa-
cio siempre accesible que llamamos memoria aumentada.
El concepto de memoria auxiliar es prximo a los llamados entornos perso-
nales de aprendizaje (EPA o PLE): conjunto de herramientas, fuentes de informa-
cin, conexiones, y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para apren-
der (Adell y Castaeda, 2010). Pero la memoria auxiliar constituye un entorno que
nos ser de utilidad en numerosas circunstancias toda la vida (no solamente cuando
realicemos actividades de aprendizaje): estudios, trabajo, ocio, gestiones diversas
235
WK Educacin
4.4. Los exmenes en el currculo bimodal
De acuerdo con la tipologa dual de las actividades de aprendizaje que postula el
currculo bimodal, se consideran dos tipos de ejercicios y exmenes:
Ejercicios y exmenes memorsticos, para comprobar el aprendizaje por par-
te de los estudiantes del vocabulario y los datos bsicos de la asignatura y su
capacidad para explicarlos: listados de vocabulario y datos imprescindibles
y deseables (el conocimiento de estos ltimos permitirn obtener las notas ms
altas). Como ha ocurrido hasta ahora, los estudiantes debern estudiar los das
antes del examen con el n de reforzar los contenidos que deben tener memori-
zados para superar las preguntas de la prueba. Y en el examen debern aportar
datos bsicos de personas y hechos, denir conceptos y procesos
Ejercicios y exmenes prcticos con apoyo de la memoria auxiliar (los
estudiantes podrn tener acceso a sus apuntes, libros, internet). Sern activi-
dades del tipo: resolucin de problemas, anlisis gramaticales, comentarios de
textos, sntesis de documentos, relacionar hechos y circunstancias histricas
Se reeren pues a las listas de actividades prcticas bsicas y avanzadas. La
realizacin de actividades avanzadas permitir obtener notas ms altas.
Habr que realizar los exmenes en un tiempo jo estipulado por el profesor. Se
recomienda que los exmenes incluyan unas actividades prcticas bsicas (obligato-
rias para todos) y otras actividades complementarias opcionales con ejercicios avan-
zados (para quienes quieran optar a calicaciones de notable alto y excelente).
Para estos exmenes, los estudiantes que habitualmente en clase vayan haciendo
bien las tareas con sus apoyos documentales no van a necesitar estudiar. El examen
ser como un ejercicio ms de clase, en l los alumnos podrn consultar apuntes,
libros y, si el profesor lo autoriza, internet.
Actualmente hay muchos alumnos que suspenden exmenes de problemas por-
que no se acuerdan de las frmulas. Pues bien, aplicando el currculo bimodal esto
ya no volver a suceder. Slo suspendern si, contando con la ayuda de sus apuntes
o de internet, no saben resolver los problemas en el tiempo disponible.
Al liberar a los estudiantes de la presin de memorizar tantos contenidos, pues
ahora, de acuerdo con los principios del currculo bimodal, muchos de los ejercicios
y exmenes (las actividades prcticas) los podrn hacer con apoyo de su memoria
auxiliar, lograremos que algunos alumnos con dicultades para memorizar no se
desmotiven (ante su incapacidad para recordar) y con el apoyo de sus apuntes y otras
fuentes perseveren ante los ejercicios y exmenes. Ante la expectativa de un posible
236
WK Educacin
xito (consultando las fuentes de informacin puedo hacerlo) lograremos que
algunos alumnos decidan trabajar ms y por lo tanto aprendan ms.
As se desprende de las investigaciones realizadas en DIM-UAB sobre nuevas
tcnicas contra el fracaso escolar, durante el curso 2010-2011.
Como propuesta de partida, que cada profesor ajustar segn la asignatura, curso
y circunstancias, en la etapa de enseanza obligatoria sugerimos que los exmenes
memorsticos (vocabulario y datos) supongan entre un 33% y un 50% de la nota de
la asignatura.
4.5. Y tambin el desarrollo integral de los alumnos
Como se ha comentado en la introduccin, la educacin, adems de asegurar la
transmisin cultural debe facilitar a cada persona el mximo desarrollo integral
de sus facultades, y para ello, hoy, como ayer, habr que realizar muchas actividades
simultneas o diferenciadas de las tareas memorsticas y de las tareas prcticas con
apoyo documental.
En este sentido, segn Rey (2011):
Un error donde podemos caer es en la valoracin excesiva de las reas de conocimien-
to del lenguaje y de las matemticas en detrimento de otras reas como Educacin Fsica,
Educacin Plstica, Musical y Tecnolgica. De hecho, es en estas reas donde se aplican
o pueden aplicar metodologas ms innovadoras, donde el alumno aprende a saber hacer
y sobre todo a desarrollar su creatividad y a completar esa educacin integral
Resulta fundamental fomentar tambin la reexin y el dilogo sobre la tica y
los valores, ayudar a cada estudiante a descubrirse y a conocer sus talentos (Robin-
son, 2009) e inteligencias mltiples (Gardner, 2003), encauzar su emotividad (edu-
cacin emocional) y autoestima, cultivar su fuerza de voluntad y autoconanza,
inteligencias mltiples que slo se comprenden si se admite que un alumno puede
ser inteligente tambin si es capaz, por ejemplo, de dominar su cuerpo, dibujar un
cuadro, construir un invento, y no lo reducimos a si redacta bien o resuelve ecuacio-
nes (Rey, 2011)
La accin tutorial de cada profesor en este sentido, y especialmente la la-
bor del profesor-tutor de cada alumno, constituye el sustrato sobre el que debe
asentar este enfoque bimodal del currculo.
237
WK Educacin
En este contexto, pensamos como Mark Prensky (2011) que todo ello debe inte-
grarse en un currculo que considere:
Cinco metahabilidades que deberan incorporar todos los currculos: descubrir
lo que hay que hacer (comportarse ticamente, pensar de forma crtica, denir me-
tas); conseguir que se haga (planicar, resolver problemas, autoevaluarse); ha-
cerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar); hacerlo de forma
creativa (adaptar, investigar, disear) y mejorar continuamente (reexionar, ser
proactivo y asumir riesgos).
4.6. En sntesis
El enfoque del currculo bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier mo-
mento, con independencia del currculo ocial prescriptivo, pues no interere con l.
Supone trabajar en un paradigma educativo distinto cuyos principios son:
En el marco de una cuidada accin tutorial, considerar que hay dos tipos de
actividades de aprendizaje: memorsticas y prcticas.
Las actividades prcticas los estudiantes siempre las harn con el apoyo de su
memoria auxiliar.
Cada profesor informa a sus alumnos a principio de curso sobre el vocabulario
y los datos que considera que deben memorizar y sobre las actividades prc-
ticas que aprendern a hacer.
A la espera de que las autoridades educativas realicen una profunda revisin del
currculo ocial para actualizarlo a las exigencias de la sociedad actual, considerar el
constructo de las i-persons y empezar a aplicar el currculo bimodal puede contri-
buir a proporcionar una mejor formacin a los alumnos y, adems, puede contribuir
a reducir el fracaso escolar.
Actualmente este enfoque bimodal del currculo se est aplicado en 24 centros docen-
tes espaoles y 5 latinoamericanos, en el marco de una investigacin del grupo DIM-
UAB patrocinada por la Fundacin Telefnica (http://peremarques.net/telefonica/).
238
WK Educacin
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cemag.org/content/333/6043/776. [Consulta: 15 de abril de 2012].
Captulo IV
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci
de la Salut: una experiencia de gestin de
conocimiento y aprendizaje informal
en comunidades de prctica
Daniel Gimnez Roig (Coordinador)
Antoni Colomer Giner
Pilar Garca Malo
Blanca Rigau Pellissa
Lidia Sabat Pes
Maria Jess Tolosa Santiveri
Jordi Vendrell Ced
Agncia de Salut Pblica de Catalunya
47
, Generalitat de Catalunya
47. La Agncia de Salut Pblica de Catalunya (Ley 18/2009 y Decreto 366/2011) ha asumido sus
funciones desde el 1 de marzo de 2012; por tanto, se ha extinguido la Agncia de Protecci de la Salut
(Ley 7/2003 y Decreto 162/2003).
243
WK Educacin
Daniel Gimnez Roig
Agncia de Salut Pblica de Catalunya, Generalitat de Catalunya
La Agncia de Protecci de la Salut de Catalunya (APS, de ahora en adelante) es
la organizacin responsable de las acciones de proteccin de la salud dirigidas hacia
la prevencin de los efectos negativos que diversos elementos del medio pueden
tener sobre la salud y el bienestar de las personas. Est formada por ms de 800 pro-
fesionales que, distribuidos por todo el territorio de Catalunya, trabajan en la gestin
de riesgos alimentarios y ambientales. Este trabajo supone, entre otras muchas cosas,
visitar todo tipo de establecimientos alimentarios (mataderos, industrias, restauran-
tes, cocinas de colegios, etc.) y de instalaciones ambientales (torres de refrigeracin,
redes de distribucin de agua, piscinas, etc.).
En 2008 gracias a una casualidad buscada (serendipia) unos pocos profesionales
de la APS omos hablar por primera vez de que era posible gestionar el conocimiento
de las organizaciones pblicas. Era el programa Compartim del Centre dEstudis
Juridics i Formaci Especialitzada (CEJFE, de ahora en adelante) del Departament
de Justcia.
244
WK Educacin
Nos explicaron que la gestin del conocimiento dentro de una organizacin pre-
tende convertir el conocimiento individual, adquirido a partir de la prctica cotidiana
y por la interaccin de las personas, en corporativo, hacindolo explcito y compar-
tindolo por medio del aprendizaje. Nos dijeron que lo hacan en el marco de su pro-
grama Compartim gracias al trabajo colaborativo en comunidades de prctica (CoP,
de ahora en adelante). Es decir, gracias a grupos de personas reunidas informalmen-
te, que convierten sus saberes personales en valores colectivos que se traducen en
prcticas mejores. Nos invitaron a compartir con ellos y a trasladar esta experiencia
que tenan a nuestra propia organizacin. Nuestros profesionales, dispersos en el
territorio, tenan conocimiento individual, mucho, y estbamos convencidos de que
este se poda compartir sin problemas, slo haba que proponerlo a la organizacin.
Plantamos la semilla en un terreno que nos pareci adecuado.
A partir de aqu, formamos un equipo de trabajo cuya misin fue la de redactar
un plan y ponerlo en marcha: lEquip de Gesti de Coneixement de la APS (EGdC,
de ahora en adelante), organizado a modo de CoP. Esta primera CoP se constituy a
principios de 2008 y en menos de un mes present a la direccin de la APS el Plan
de Gestin del Conocimiento de la APS. Surgi un brote.
Desde entonces, no hemos cesado de cuidar y regar nuestro brote, intentando que
la climatologa adversa no afecte el crecimiento de nuestro producto. Despus de
realizar con xito una prueba piloto la direccin de la APS se decidi a aprobar el
Plan propuesto por el EGdC. Todo esto pasaba en 2009.
Desde 2010 hasta la fecha nuestra planta no ha parado de crecer, adaptndose a un
medio ms difcil del que esperbamos y superando una climatologa muchas veces
adversa, lo cual demuestra que las personas que participan tienen ganas de compar-
tir lo mejor de ellas. As, en tres temporadas de trabajo colaborativo, ms de 300
profesionales hemos creado y presentado a la organizacin 29 productos nales que
mejoran la prctica profesional. En la actual temporada iniciada en febrero, 14 CoP,
formadas por ms de 160 profesionales, tienen por objetivo aprender y presentar su
propio producto nal en enero de 2013.
Algunas de las caractersticas de nuestra metodologa aplicada son nuestro siste-
ma de crear las CoP a partir de lo que denominamos mercadillo del conocimiento;
el propio funcionamiento y organizacin de nuestras CoP; el cmo intentamos capa-
citar a los e-moderadores y el uso de la gua del e-moderador; el uso del e-Catalunya
como herramienta de trabajo colaborativo (y no como repositorio de archivos) y el
cmo intentamos entrenar a los participantes de las CoP para el uso de esta herra-
mienta; nuestra evaluacin del trabajo de las CoP; los productos nales que elabo-
ramos y el cmo los presentamos; los dos procedimientos creados por la direccin
245
WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
para recibir las propuestas de nuevos productos nales y para evaluarlos antes de su
distribucin al colectivo.
Lo hemos hecho porque creemos que para un profesional de la salud pblica debe-
ra ser obligatorio mejorar en su prctica diaria. Estamos convencidos que el trabajo
colaborativo en CoP es una forma de trabajar y aprender que provoca una mejora en
el servici pblico que ofrecemos.
En este artculo pretendemos explicar tanto la parte formal como la informal de lo
que estamos haciendo y tambin explicar qu factores han facilitado nuestra expe-
riencia y cules han sido limitadores.
246
WK Educacin
1. EL MERCADILLO DEL CONOCIMIENTO Y EL TRABAJO
EN NUESTRAS CoP
Blanca Rigau Pellissa
Maria Jess Tolosa Santiveri
Tras un periodo de tiempo de 10-12 meses de trabajo, nuestras CoP quedan disuel-
tas con la entrega del producto nal y la posterior celebracin de la correspondiente
jornada para explicar la experiencia al colectivo; es la Jornada de Bones Prctiques.
Es entonces cuando ha llegado el momento de iniciar una nueva temporada de tra-
bajo colaborativo. El primer paso consiste en decidir cules son las CoP que van a
continuar para ampliar su trabajo y las que se constituirn de nuevo. Para ello, se
convoca a un encuentro de todas las personas de la APS interesadas en trabajar cola-
borativamente; es lo que hemos denominado el mercadillo del conocimiento.
1.1. El mercadillo del conocimiento
Recogida de propuestas para ser tratadas en futuras CoP.
Los temas propuestos son recogidos por el EGdC a travs de:
Encuestas dirigidas a los integrantes de las CoP de la edicin/temporada anterior.
Encuestas repartidas en mano el da de la Jornada de Buenas Prcticas.
Por correo electrnico previa informacin enviada por la lista de distribucin
del grupo Gesti del Coneixement de la plataforma e-Catalunya.
Tema/propuesta: aspecto profesional para mejorar, que resuelva problemas del
trabajo cotidiano. Debe ser susceptible de ofrecer nuevas perspectivas y soluciones.
Convocatoria del mercadillo del conocimiento.
Una vez el EGdC ha recogido y ordenado las propuestas y se ha jado una fecha y
lugar de encuentro, se utilizan todos los canales de comunicacin posibles, tanto los
formales como los informales.
Desarrollo del mercadillo del conocimiento. El encuentro no es exclusivo para
los profesionales de la APS; est abierto a personas de otras administraciones pbli-
cas y de la empresa privada. Las caractersticas del mismo son:
247
WK Educacin
Entrega de los temas propuestos a los asistentes.
Quien lo desee (est interesado o no en asumir el papel de moderador de una
CoP) dispone de un mximo de tres minutos para defender su propuesta y ani-
mar a un mnimo de cinco personas para poner en marcha una comunidad.
Los asistentes se distribuyen en tres grupos de trabajo, segn temticas, que
son dinamizados por el EGdC. Dentro de cada grupo se irn formando, a partir
de los intereses individuales y del debate que se genera, tantos subgrupos como
propuestas de CoP prosperen.
Cada subgrupo debe confeccionar una cha que contiene los siguientes aparta-
dos:
Ttulo de la comunidad.
Breve descripcin del producto a elaborar.
Mejoras que aporta a la organizacin y/o problemas que resuelve.
Moderador, miembros

y colaboradores.
Foto 1. Grupo de trabajo de veterinarios ociales de matadero.
Mercadillo del conocimiento celebrado el 16-04-2009 en la Facultad de Veterinaria de la UAB.
A partir del debate y de los intereses individuales se crearon tres CoP
El EGdC traslada las propuestas de CoP (chas) a la direccin para que sean
sometidas al procedimiento de informacin (ver apartado Procedimientos del
Pla de Gesti del Coneixement). A partir de este momento, nuevos miembros
o colaboradores pueden incorporarse a las comunidades previa solicitud y a
criterio del moderador. Un profesional puede integrarse en calidad de miembro
a una sola CoP; no obstante, existe la posibilidad de pertenecer a otras CoP
como colaborador.
248
WK Educacin
1.2. Algunos resultados de esta experiencia
A partir de una prueba piloto que tiene lugar entre los meses de mayo y junio del
2008 (vase cuadro 1), se instaura el mercadillo del conocimiento como metodolo-
ga para la creacin de las CoP.
Temporada 2008
6 CoP
Prueba piloto. Mayo-junio 2008
Miembros Colaboradores
31 9
Temporada 2009
12 CoP
Mayo 2009-abril 2010
87 43
Temporada 2010-2011
16 CoP
Junio 2010-julio 2011
128 33
Temporada 2012
14 CoP
Inicio: febrero 2012
136 31
Cuadros 1 a 4. CoP, miembros y colaboradores de las temporadas 2008,
2009, 2010-2011 y 2012
Destacamos la diversidad de profesionales que integran las CoP (vase cuadro 5):
48
48. Para facilitar la lectura, se evita el uso continuado de la duplicidad de gnero (veterinario/vete-
rinaria, enfermero/enfermera, farmacutico/farmacutica, etc.). As, cuando se hace referencia a veteri-
nario, farmacutico, etc., se entiende que se hace alusin a ambos gneros sin que esto implique ningn
tipo de consideracin discriminatoria ni valoracin peyorativa.
249
WK Educacin
Miembros y colaboradores de las CoP
48
Perl profesional de los integrantes
de las CoP
Lugar de trabajo
Veterinario
Farmacutico
Documentalista
Abogado
Mdico
Bilogo
Diseador
grco
Qumico
Enfermero
Administrativo
Auxiliar administrativo
Ciencias polticas
Gestin y administracin
pblica
Tcnico audiovisual
Ingeniero
Licenciado Ciencia Tecnolo-
ga Alimentos
Generalitat de Catalunya:
Departament de Salut
Departamento dAgricultura, Ramade-
ria, Pesca, Alimentaci i Medi Natural
Departament dEmpresa i Ocupaci
Agncia de Salut Pblica de Barcelona
Diputaci de Barcelona
Universitat Autnoma de Barcelona
Empresas privadas
Cuadro 5. Diversidad de profesionales que integran las CoP durante las temporadas
2008, 2009, 2010-2011 y 2012
1.3. Cmo funciona una CoP
Posteriormente al procedimiento de aceptacin de las CoP se ponen en marcha las
comunidades siguiendo las siguientes etapas:
Ejercicios on line: el moderador invita a los miembros de su equipo a realizar
de manera voluntaria los ejercicios elaborados por el EGdC. Estos ejercicios de
carcter ldico son muy fciles de realizar. Apenas en una hora los miembros
de la CoP toman un primer contacto con las herramientas ms utilizadas para
trabajar colaborativamente (frum, blog, wiki, etc.) as como tambin empiezan
a conocerse entre ellos, porque los ejercicios propuestos estn dirigidos de ma-
nera que aporten informacin personal (por ejemplo, cules son sus aciones).
Primera reunin presencial: el moderador convoca a los miembros del grupo, es
muy importante que vayan todos, por lo que en estos casos el uso de herramien-
tas como Doodle es interesante ya que se puede optar a muchas fechas y ver cul
es la preferida. Aunque en la jornada de constitucin de las CoP ya se deni
el objetivo del trabajo, se acabarn de plantear dichos objetivos, la forma del
producto y una primera distribucin de trabajo; tambin hay que considerar que
habr miembros nuevos que no asistieron a la jornada de constitucin y ser un
buen momento para que todos los miembros se conozcan personalmente, de ma-
nera que cuando tengan que trabajar colaborativamente les resulte ms sencillo.
250
WK Educacin
A partir de la primera reunin de la CoP se trabajar desde dos vertientes:
Virtualmente, preferentemente usando el e-Catalunya, aunque en ocasiones tam-
bin se utiliza el correo electrnico u otras aplicaciones como Google Docs.
Reuniones presenciales; como mximo se realizar una al mes, son esenciales,
ya que un contacto directo o a travs de videoconferencia es muy importante
para que la dinmica del grupo lleve un ritmo constante, los miembros tomen
nuevas motivaciones o se acaben de matizar aspectos que de otra manera re-
sultara muy costoso.
1.3.1. Caractersticas de las reuniones
Convocatoria: el moderador, cuando convoca una reunin, lo hace a travs del
correo electrnico, donde especica el lugar, da, hora y los puntos que van a
tratar; a su vez, recuerda que esta reunin debe noticarse a su superior jerr-
quico a travs de dicho correo.
Informales: no hay un lugar predeterminado para realizarla, normalmente se
tiene en cuenta la disposicin geogrca de los miembros y se busca el sitio
que resulte ms cmodo.
Por videoconferencia: en ocasiones los miembros no pueden acudir a la re-
unin porque la distancia lo diculta o porque los horarios de trabajo no son
compatibles; la videoconferencia es una muy buena solucin, ya que no hay
prdida de tiempo en el desplazamiento y slo es imprescindible un mnimo de
tecnologa desde los centros donde se realiza.
El moderador elabora un acta de la reunin donde har constar diversos datos,
como por ejemplo los asistentes y por supuesto recoger toda la informacin
trabajada durante la sesin, como puede ser el reparto de tareas y el plazo de
presentacin; esta se cuelga en el correspondiente espacio de la CoP en el
e-Catalunya para que los participantes la puedan consultar.
Frecuencia de las reuniones: est prevista como mximo una al mes durante el
periodo de trabajo (entre 10 y 12 meses); no obstante, hay factores como las vaca-
ciones o el cuadrar agendas que hacen que se hagan menos de las programadas.
Son realmente importantes: el contacto directo consolida el equipo de trabajo,
motiva para seguir en el proyecto y normalmente es el momento oportuno para
repartir tareas.
251
WK Educacin
1.3.2. El papel del e-moderador
Esta es la gura clave de las CoP. Debe tener dotes de liderazgo, competencia pe-
daggica, social, tecnolgica, organizativa y en gestin del conocimiento, as como
conocer el tema que se trabaja. Es una persona comprometida en avanzar en el cono-
cimiento colectivo en su equipo. Se encarga de coordinar la informacin aportada y
valora el ritmo de trabajo de los miembros. Adems, debe interaccionar con el resto
del colectivo para captar cualquier aportacin que mejore el producto nal.
En denitiva, sus dos deberes ms importantes son:
Dinamizar la CoP, ya que es importante que haya un ritmo de trabajo constante
y en muchas ocasiones el moderador debe reclamar el trabajo programado.
Entregar el producto nal y que se adapte a la plantilla que el EGdC ha diseado.
1.3.3. Herramientas de trabajo del e-moderador
El EGdC ha elaborado una gua del e-moderador donde se dene el perl de esta
gura y donde se encuentran los documentos que necesita para las reuniones.
En el e-Catalunya disponen de un espacio para el grupo de e-moderadores donde
pueden compartir experiencias y documentos.
En cuanto a la formacin que reciben, los e-moderadores se capacitan sobre todo
en dos vertientes: en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC, de ahora en adelante) y en gestin del conocimiento, aprendizaje informal y
dinamizacin de grupos. El EGdC disea la formacin y se encarga de que reciban
informacin sobre conferencias, jornadas, etc. que se realizan en otras entidades.
1.3.4. El papel de los miembros, colaboradores y expertos externos
Los miembros son los componentes del grupo que, de manera voluntaria, se com-
prometen a participar en las CoP utilizando el trabajo colaborativo como base. A
estas personas se las convoca a las reuniones presenciales y son autores del producto
nal. Los colaboradores son personas que estn interesadas en el tema que se propo-
ne en la CoP pero slo harn las aportaciones puntuales que el e-moderador les so-
licite y no asisten a las reuniones presenciales. Expertos externos son personas a las
que de manera puntual se les puede consultar sobre el tema que se est trabajando;
estas consultas tambin las realiza el e-moderador.
252
WK Educacin
1.3.5. El producto final
Durante los 10-12 meses que la CoP trabaja, se ir elaborando el producto nal.
El EGdC proporciona una plantilla para que todos tengan un formato homogneo.
En el apartado de Procedimientos del Plan de Gestin del Conocimiento se describe
el procedimiento de reconocimiento de los trabajos por parte de la direccin, as
como su correccin lingstica y difusin.
Al nal del proceso se lleva a cabo una sesin de buenas prcticas, dirigida al
colectivo profesional, donde se exponen los trabajos elaborados. En estas sesiones
tambin se suele invitar a expertos de otros mbitos para que presenten experiencias
de xito relacionadas con la gestin del conocimiento.
Es importante que la presin que supone presentar un producto nal no acabe
desplazando la importancia de trabajar colaborativamente, de manera que el mode-
rador haga gran parte del trabajo o slo lo hagan algunos de sus miembros. En todo
momento los componentes del grupo han de tener presente cul es su aportacin en
el producto as como aportar sugerencias que mejoren esta manera de aprender.
253
WK Educacin
2. LA PLATAFORMA E-CATALUNYA, MTRICAS Y
PRODUCTOS FINALES
Antoni Colomer Giner
Como hemos comentado anteriormente, el uso de una plataforma digital, e-Cata-
lunya, nos ha permitido realizar el trabajo de las CoP de forma virtual y, al mismo
tiempo, ha permitido un fortalecimiento de la dinmica de trabajo colaborativo.
La herramienta e-Catalunya fue diseada desde el Departament de Presidncia de
la Generalitat de Catalunya como un punto de encuentro virtual para comunidades
formadas por personal de la Administracin pblica catalana y otros profesionales
que tienen necesidad de comunicarse y trabajar en red, con el objetivo de mejorar la
eciencia en la prestacin de servicios pblicos a la ciudadana.
Esta plataforma, e-Catalunya, est equipada con una serie de herramientas de co-
laboracin de la internet social, como la agenda electrnica, el repositorio digitaliza-
do, frum, blog, wiki, lista de correo, lbum de fotos digital y permite la posibilidad
de crear procesos participativos (encuestas). Es una plataforma sencilla, que ha faci-
litado su uso por parte de personas con bajos conocimientos de estas herramientas;
adems, al ser una herramienta corporativa, de la Generalitat de Catalunya, se ha
resuelto el problema de la condencialidad.
El uso de esta herramienta nos ha permitido poner en contacto personas que estn
geogrcamente muy lejanas; establecer contacto con expertos externos; tambin
nos ha dado un alto grado de exibilidad respecto a la organizacin del tiempo de
dedicacin a la CoP por parte de sus integrantes. Hemos podido realizar el trabajo
asincrnicamente; crear una conversacin permanente y a la vez escrita; crear una
memoria de lo que se est haciendo que permite en cualquier momento recuperar lo
ya debatido, o permite una puesta al da rpida ante cualquier nueva incorporacin.
Pero quizs el aspecto que ms rendimiento nos ha dado es que permite la posibili-
dad de obtener indicadores de actividad, las mtricas.
Entendemos por mtricas el conjunto de datos que nos facilita hacer un segui-
miento de un proyecto, y en el caso del uso de la plataforma e-Catalunya nos per-
mite trabajar con los indicadores de actividad. Es decir, podemos obtener datos de
cmo est funcionando la CoP, grado de implicacin de cada uno de los miembros
e, incluso, poder detectar un miembro potencialmente experto por su alto grado de
participacin.
254
WK Educacin
A continuacin, exponemos una serie de grcos con indicadores de actividad
como ejemplos de nuestra experiencia con esta plataforma virtual desde el ao 2009.
Consultas Aportaciones Total Actividades
15.061 4.176 19.237
Cuadro 1. Mtricas respecto al uso de la plataforma e-Catalunya por las 28 CoP
(temporada del 2009 al 2011)
Grco 1. Porcentaje de las actividades realizadas en la plataforma
segn el da de la semana
Cabe sealar que, respecto al grco 1, se puede constatar un alto grado de im-
plicacin en el proyecto, ya que un 7% de las actividades se realizan en el n de
semana.
255
WK Educacin
Grco 2. Porcentaje de actividades segn la franja horaria de participacin
Cabe sealar que, respecto al grco 2, se puede constatar un alto grado de im-
plicacin en el proyecto, ya que un 20% de las actividades se realizan en horario
claramente nocturno (20h-7h).
Grco 3. Herramientas ms activas dentro de e Catalunya
Cabe sealar que, respecto al grco 3, la herramienta ms usada coincide total-
mente con la herramienta por excelencia del trabajo colaborativo: el wiki.
256
WK Educacin
3. PLAN DE GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Lidia Sabat Pes
Daniel Gimnez Roig
El Plan de Gestin del Conocimiento, elaborado por el EGdC y aprobado en 2009
por el Comit de Direccin de la APS, tiene una vigencia hasta el 2012 y pretende
difundir, apoyar e informar del conocimiento corporativo en la APS.
3.1. Antecedentes
El Departament de Justcia de la Generalitat de Catalunya es una institucin lder
en la gestin del conocimiento aplicada a la Administracin pblica. El Programa
Compartim de este departamento ha sido el referente de la prueba piloto que se llev
a cabo en el ao 2008 en los Servicios Regionales de Barcelona y de la Catalunya
Central de la APS y es el ejemplo que se propone en este plan.
3.2. Qu lneas generales de trabajo pretendemos implementar?
Crear entornos de trabajo colaborativo que acerquen las personas alrededor de
oportunidades de mejora o de resolucin de problemas de su trabajo cotidiano.
3.3. A quin se dirige y cmo se puede participar?
Se dirige a todos los profesionales de la APS pero, al ser la Salud Pblica una
disciplina transversal con participacin de muchos tipos de profesionales, puede
participar cualquier persona interesada de otra Administracin pblica e incluso del
mbito privado. Las propuestas de participacin pueden venir de cualquier mbito
de la organizacin; el nico requisito es trabajar los temas que se pretenden resolver
o mejorar por la va que aporta el conocimiento compartido.
257
WK Educacin
Cada CoP elabora un producto nal, que es el resultado del trabajo colaborativo.
Al nal del proceso de trabajo compartido se lleva a cabo una sesin de buenas prc-
ticas, dirigida a todo el colectivo profesional, donde se expone el trabajo elaborado.
En esta sesin tambin se suele invitar a expertos de otros mbitos para que presen-
ten experiencias de xito relacionadas con la propuesta de mejora tratada.
3.4. La plataforma virtual de trabajo colaborativo e-Catalunya
Las CoP que quieren trabajar en lnea lo que han tratado presencialmente disponen
de la plataforma e-Catalunya. La plataforma pone a su alcance herramientas de tra-
bajo colaborativo como blogs corporativos, foros, crear documentos de forma com-
partida (wiki), publicar fotos de la actividad, etc. Adems, dispone de un repositorio
digital donde todo el mundo puede publicar contenidos y documentos que genera
cada comunidad. Desde junio de 2008 est funcionando el EGdC dentro del Portal
de la APS. Actualmente estn dados de alta 801 profesionales.
3.5. Qu personas forman parte de la gestin del conocimiento?
3.5.1. Coordinador de mbito
Es indispensable que la Direccin de la Agencia acepte la gestin del conoci-
miento como estrategia de formacin e innovacin. La Direccin de la Agencia es el
rgano que deber validar los productos nales resultantes de cada CoP. Dentro de la
Direccin-Gerencia de la Agencia debe haber la gura de un coordinador de mbito
que se encargue de enlazar esta con el EGdC.
Las funciones del coordinador de mbito son la interlocucin con el EGdC, recono-
cer las inquietudes de la direccin y proporcionar la logstica para el desarrollo de las
reuniones presenciales (buscar el espacio, debidamente equipado, para la realizacin
de la reunin, hacer la convocatoria, gestionar las autorizaciones de asistencia, etc.).
3.5.2. Equipo de la gestin del conocimiento
Est formado por personas que tendrn como tareas:
a) Identicar el colectivo, los problemas recurrentes y los e-moderadores.
258
WK Educacin
b) Actuar de vnculo entre los e-moderadores y el coordinador de mbito.
c) Mantener activo el grupo gestin del conocimiento del e-Catalunya.
d) Dinamizar y coordinar los e-moderadores y hacer el seguimiento de las CoP.
e) Organizar las jornadas de buenas prcticas de cada colectivo y/o la jornada de
buenas prcticas nal.
f) Organizar la formacin de los e-moderadores.
g) Disear e implementar encuestas de indicadores para la validacin de las CoP,
la supervisin de las CoP y la evaluacin del impacto de los productos na-
les.
h) Planicar la poltica de difusin interna y externa en coordinacin con la Di-
reccin-Gerencia de la APS.
3.5.3. La CoP
Cada CoP dispone de un moderador de grupo (e-moderador) que se relacionar
con el colectivo profesional, colaboradores y los expertos.
El e-moderador es la gura clave en el proceso de gestin del conocimiento. Debe
ser una persona respetada y con inuencia en el colectivo profesional, con capacidad
de liderazgo y con buenas capacidades comunicativas. Es un profesional comprome-
tido en hacer avanzar el conocimiento de su colectivo.
Los integrantes de las CoP son personas motivadas que se han adherido desde el
primer momento con entusiasmo.
3.6. Los beneficios personales y los incentivos para participar
El primer benecio que se extrae es que los participantes aumentan sus conoci-
mientos sobre el tema tratado.
Las personas que forman parte de un grupo de trabajo colaborativo tienen derecho
a certicacin de las horas que hayan invertido, con justicacin documental, como
horas de formacin en el caso de los integrantes de la CoP y como horas de docencia
en el cado de los moderadores. Adems, la produccin de conocimiento aportada por
el grupo puede convertirse en formaciones internas, ponencias y publicaciones que
promueve el Departamento.
259
WK Educacin
4. PROCEDIMIENTOS ENMARCADOS EN LA GESTIN DE
CONOCIMIENTO
Lidia Sabat Pes
Daniel Gimnez Roig
La Direccin de la APS elabor dos procedimientos para favorecer, facilitar y agi-
lizar la informacin y el reconocimiento de las CoP; teniendo en cuenta la aceptacin
por parte de las diferentes reas.
4.1. Procedimiento de informacin de los proyectos de las CoP
Durante el mercadillo del conocimiento se forman diversas CoP que elaboran
una cha donde se indican diferentes aspectos del producto. Esta se enva al EGdC,
que las deriva al coordinador de mbito.
El coordinador de mbito informa a todas las reas de los Servicios Centrales y
Servicios Regionales. El objetivo de la APS es poder desarrollar todos los trabajos
propuestos. Sin embargo, si alguna rea considera que alguno de los temas coinciden
con otros trabajos ya iniciados o realizados en la organizacin, o que como conse-
cuencia de un inminente cambio normativo es mejor posponer el desarrollo de ese
tema, lo comunicar al coordinador de mbito en un plazo mximo de 15 das.
Si las reas no se han pronunciado al respecto, en el plazo establecido, el coordi-
nador de mbito procede a informar al Comit de Direccin y al Equipo de la Ges-
tin del Conocimiento, para que se inicien los trabajos propuestos.
Si las reas aportan consideraciones respecto a alguno de los temas, el coordina-
dor de mbito las comunica al EdGC y este lo indica a la CoP correspondiente.
4.2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP
Cuando el EGdC recibe los productos elaborados por cada CoP los enva al coor-
dinador de mbito.
260
WK Educacin
El coordinador de mbito traslada cada producto al rea/s de los Servicios Cen-
trales/Regionales correspondientes para que, en un plazo de dos meses, valoren y
aprueben el producto.
El objetivo de la APS es poder reconocer y publicitar todos los productos elabo-
rados y, por lo tanto, esta valoracin slo pretende poder detectar aquellas aporta-
ciones, propuestas e ideas que puedan ser maniestamente contrarias a las lneas de
trabajo de la organizacin.
En caso de que el rea proponga alguna modicacin, la debe comunicar al EdGC,
que lo transmite a la CoP correspondiente para que incorpore la correccin propuesta.
Una vez aprobado el producto, el rea responsable lo traslada al coordinador de
mbito para que este informe al Comit de Direccin.
Simultneamente al procedimiento de reconocimiento, el producto es enviado a
los responsables de las correcciones lingsticas. Una vez nalizado este proceso, el
EGdC traslada el producto corregido al moderador de la CoP correspondiente para
que evale las correcciones propuestas.
Posteriormente, la APS procede a la publicidad de todos los productos elaborados.
A travs de la plataforma e-Catalunya, los trabajos estn a disposicin del per-
sonal desde el momento en que se envan al EGdC, antes de los procedimientos de
reconocimiento y de correccin lingstica en una carpeta donde se indica que estn
pendientes de estos dos procedimientos.
261
WK Educacin
Grco 1. Procedimiento de informacin de los proyectos de las CoP
262
WK Educacin
Grco 2. Procedimiento de reconocimiento de los productos de las CoP
263
WK Educacin
5. PROFESIONALES EN COMUNIDADES DE PRCTICA:
FACTORES FACILITADORES Y LIMITADORES DE
NUESTRA EXPERIENCIA
Pilar Garca Malo
Jordi Vendrell Ced
En 2011, al nalizar los trabajos de las CoP, se realiz una encuesta tanto a mo-
deradores como a los miembros de las mismas con el n de conocer su opinin. El
objetivo era permitir al Equipo mejorar en la relacin con ellos, y de esta manera
poder implementar las sugerencias que se proponan as como ver cules eran los
puntos dbiles que haba que cambiar en el sistema de trabajo. Se realizaron pregun-
tas cerradas y abiertas; en las primeras slo caba una respuesta de las posibles, en
las otras el encuestado poda expresar tambin su opinin, con el n de enriquecer
las posibles soluciones y puntos dbiles detectados. La encuesta fue annima, con
el n de que el encuestado no tuviese ningn inconveniente ni reticencia a la hora
de responder. Se realiz a los 111 miembros y 17 moderadores participantes en el
periodo 2010-2011, en base a encuestas anteriores realizadas en 2009 y ampliadas.
De estos respondieron 69 miembros y 14 de los moderadores.
5.1. La opinin de los moderadores
La primera premisa era saber si la informacin y el apoyo que haban recibido,
por parte del EGdC, haba sido correcta. La respuesta fue positiva, en todos los
casos se consider que este apoyo e informacin haba sido suciente e incluso
mucho; en ningn caso se consider poca o nula la informacin y el soporte dado
(vase grco 1).
264
WK Educacin
Grco 1. Informacin y apoyo por parte del EGdC
No slo era importante saber si la informacin y el apoyo fueron sucientes sino
que nos interes valorar nuestra capacidad, como equipo, de ilusionar y motivar a
los que tenan que dirigir la CoP. La respuesta fue coincidente con la precedente y,
en cualquier caso, siempre positiva (vase grco 2).
Grco 2. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del EGdC
265
WK Educacin
Era importante saber si al moderador le haba gustado su trabajo, ya que esta res-
puesta estara ligada a otras posteriores. No fue ninguna sorpresa que a la mayora les
gustara la experiencia (vase grco 3) aunque no todos volveran a repetirla (vase
grco 4), quizs, entre otras razones, por el desgaste personal que supone.
Grco 3. Apetencia en ser moderador
Grco 4. Apetencia en repetir la experiencia de moderador
266
WK Educacin
Los motivos positivos que deben ayudarnos a incentivar a otras personas fueron,
en primer lugar y de forma destacada, el trabajo en equipo y la relacin personal
que se establece con otros compaeros; posiblemente esto se deba a que la mayora
de los participantes son profesionales que desarrollan su trabajo normalmente solos
y agradecan la posibilidad de compartir experiencia con personas en su misma si-
tuacin. Se valor tambin la adquisicin de nuevos conocimientos siguiendo una
frmula no convencional y nueva para muchos. La experiencia de gestionar un grupo
de profesionales de forma redrquica a sabiendas de que el objetivo era obtener un
resultado nal tangible fue un motivo positivamente valorado.
En contraposicin, los puntos menos favorables fueron bsicamente el tiempo inver-
tido en la moderacin del grupo y en todo lo relativo a la preparacin del producto nal.
Esto se debe a que la participacin es voluntaria y se deba desarrollar, en la mayora de
los casos, fuera del horario laboral, restando horas al tiempo personal y familiar.
Uno de los inconvenientes destacados, agravado por la crisis econmica que afec-
ta a todos, fue la imposibilidad de realizar todas las reuniones presenciales que se
hubiesen querido, si bien fueron sustituidas por otros instrumentos telemticos (vi-
deoconferencia, redes sociales, correo electrnico y e-Catalunya). Esto supuso un
sobreesfuerzo aadido, ya que no todos los componentes ni moderadores disponan
de conocimientos sucientes en el campo de las TIC. Muchos consideraron que el
hecho de no haber podido reunirse dicult la buena marcha de la CoP (vase grco
5), aunque se sustituyeron estas reuniones, tal como se ha descrito (vase grco 6).
Grco 5. Inuencia de la posibilidad de realizar reuniones presenciales
en la buena marcha de la CoP
267
WK Educacin
Grco 6. Grado de sustitucin de las reuniones presenciales por otros mtodos
Otro de los inconvenientes sealados por los moderadores es que se les pide un
papel de lder para el que, quizs, en muchos casos no estaban sucientemente pre-
parados, sobre todo a la hora de exigir la participacin a los miembros, siendo una
actividad a la que se haban apuntado voluntariamente. De hecho, muchos de ellos
creen que les falta formacin para moderar una CoP (vase grco 7); el tipo de
formacin demandada haca referencia tanto a la losofa de la Gestin del Conoci-
miento como a la adquisicin de habilidades de herramientas TIC.
Grco 7. Grado de deciencias formativas en los moderadores
268
WK Educacin
Quizs uno de los inconvenientes que ms sorprendi al EGdC y contra el que
estamos luchando para que no se repita, fue el de los impedimentos que pusieron
los superiores jerrquicos a la participacin del moderador en el proyecto que estaba
impulsando (vase grco 8).
Grco 8. Facilitacin del trabajo por los superiores jerrquicos a los moderadores
Se pregunt sobre los incentivos que crean que deberan de recibir por su parti-
cipacin como moderador. El ms importante fue la posibilidad de que su producto
tuviese una aplicacin prctica en el trabajo diario y que otros compaeros se pudie-
sen beneciar de este. En un segundo trmino quedan otras posibilidades como la
remuneracin econmica, el reconocimiento en horas de docencia y la posibilidad de
poder disponer de tiempo en horario laboral para poderse dedicar a este menester.
El tiempo del que se dispuso para elaborar el producto nal no fue el suciente
para la mitad de los encuestados (vase grco 9). Suponemos que esto depende
de la dimensin del trabajo nal que deban presentar, ya que no todos tenan la
misma.
269
WK Educacin
Grco 9. Percepcin de la disposicin de tiempo para la elaboracin del producto nal
por los moderadores
A pesar de todo, el optimismo se reeja en el hecho que muchos de los encues-
tados creen que su CoP podra tener continuidad para ediciones posteriores (vase
grco 10), incluso proponiendo nuevos temas de estudio.
Grco 10. Percepcin de la posibilidad de continuidad de los trabajos
por los moderadores
270
WK Educacin
5.2. La opinin de los miembros de las CoP
En la misma lnea se les pregunt a los miembros participantes sobre lo adecuado
de la informacin y el apoyo recibido por parte de su moderador (vase grco 11).
En este caso las respuestas fueron ms variadas, incluso algunas negativas. Conside-
ramos que este hecho no es representativo, ya que el porcentaje es muy bajo (4%) y
podra deberse a la propia idiosincrasia del que contest. La labor del moderador fue,
en este caso, mejor valorada por los miembros de su comunidad que la realizada por
el Equipo de Gestin hacia los moderadores. Esta conclusin vuelve a demostrar que
la proximidad entre las personas favorece la comunicacin y la relacin y se traduce
en una mejor valoracin del moderador a la hora de ilusionar y motivar al resto de
compaeros que participan en la CoP (vase grco 12).
Vuelve a repetirse en este caso un pequeo porcentaje (9%) que no se ha senti-
do motivado por el moderador. Aunque la mayora de los miembros responde que
la relacin es inmejorable y alaban la paciencia, la capacidad de motivacin y de
dinamizar el grupo, si bien estos valores mejoraran si aumentara la comunicacin
con los miembros, bien con reuniones presenciales o a travs de instrucciones ms
claras y concisas. Otra de las mejoras solicitadas fue la del liderazgo entendido como
un estmulo hacia los miembros participantes y no como un papel jerrquico. Este
hecho nos hace pensar que la demanda de los moderadores en cuanto a su formacin
en gestin del conocimiento y liderazgo era realista y necesaria.
Grco 11. Informacin y apoyo por parte del moderador
271
WK Educacin
Grco 12. Capacidad de ilusionar y motivar por parte del moderador
A todos los miembros les gust la experiencia de formar parte de este proyecto
(vase grco 13), muchos de ellos repetiran (vase grco 14), pero reconocen la
dicultad aadida de ser moderador y as lo reejan al responder que no les gustara
serlo. A esto nos preguntamos la idiosincrasia del ser humano entre la disyuntiva de
liderar o ser liderado (vase grco 15).
Grco 13. Apetencia en ser miembro
272
WK Educacin
Grco 14. Apetencia repetir la experiencia de miembro de una CoP
Grco 15. Apetencia en ser moderador de una CoP
El trabajo en equipo y la relacin personal que se establece con otros compaeros
fueron los aspectos positivos ms destacados tambin por los miembros, as como
el resto de aspectos que ya destacaron los moderadores: adquisicin de nuevos co-
nocimientos, colaboracin en la obtencin de un producto nal til, salir de la rutina
del trabajo, etc.
En cuanto a los aspectos negativos, se amplan las opiniones, motivado tambin
porque hay ms personas que responden, aunque muchas son coincidentes con lo
273
WK Educacin
respondido por los moderadores. As, vemos que el principal inconveniente sealado
fue la imposibilidad de dedicar parte del horario laboral al trabajo requerido por la
CoP. La imposibilidad de realizar las reuniones presenciales que se necesitaban fue
tambin sealada. Los motivos en este caso se amplan, adems del mbito econ-
mico, a la dicultad de compatibilizar los horarios de los diferentes participantes o
a la no disponibilidad de herramientas TIC en el lugar de trabajo, hecho con el que
se encontraban algunos de los miembros. La falta de soporte tcnico y cientco a la
hora de buscar bibliografa tambin se valora por parte de los miembros. Adems,
la mitad de los miembros creen que les falta formacin para participar en una CoP
(vase grco 16), mucho ms que en el caso de los moderadores (vase grco 7).
La formacin demandada coincidi en este caso, contina siendo la formacin en
losofa de gestin del conocimiento y el desarrollo de habilidades en TIC.
Grco 16. Grado de deciencias formativas en los miembros
Los miembros proponen compensar estos aspectos negativos por parte de la direc-
cin con diversas frmulas, como por ejemplo acreditando el tiempo invertido como
horas de formacin que se pudieran utilizar en el caso de concursos de mritos, ca-
rrera profesional, currculo, etc.; o como compensacin horaria, ya que muchos han
invertido horas personales trabajando fuera del horario establecido. La remuneracin
econmica que se solicitaba en este caso deba entenderse como un no gasto, es
decir, que algunos miembros han utilizado recursos propios para el desarrollo del
274
WK Educacin
trabajo y se solicitaba que estos gastos fueran cubiertos por la organizacin (despla-
zamientos, telfono).
La valoracin de la participacin en la CoP como parte del trabajo era otra de las
recompensas posibles, que no fuese necesaria la dedicacin fuera del horario laboral
y que se permitiera incorporar sustitutos en el caso de que se requiriese.
El reconocimiento, ya sea moral o pblico por parte de los superiores, o derivado
de la aplicabilidad del producto nal, y su visibilidad externa fue tambin propuesto
como forma de recompensa.
Cabe destacar que muchos miembros se ven recompensados simplemente por la
satisfaccin personal que su participacin les produce y no demandan nada ms a la
Administracin.
Los miembros comentan que han dispuesto de tiempo suciente para elaborar el
producto nal; sin embargo en este caso, la diferencia con respecto a los moderado-
res (vase grco 17), puede deberse a que no han contabilizado el tiempo necesario
para la elaboracin del documento que recoge el producto nal, trabajo que corres-
ponde al moderador.
Grco 17. Percepcin de la disposicin de tiempo para la elaboracin del producto nal
por los miembros
El optimismo se reeja de nuevo en el futuro que ven los miembros a la continui-
dad de su CoP (vase grco 18) y proponen tambin nuevos temas para tratar en
275
WK Educacin
prximas ediciones. El resultado es que siete Comunidades continan sus trabajos en
la edicin de 2012 y se crean a la vez siete nuevas CoP.
Grco 18. Percepcin de la posibilidad de continuidad de los trabajos
por los miembros de la CoP
La opinin de los miembros sobre la facilitacin de la participacin en la CoP por
parte de los superiores jerrquicos (vase grco 19) fue ms positiva en la valo-
racin que en el caso de los moderadores (vase Grco 8). No se ha analizado en
profundidad los motivos de esta diferencia.
Grco 19. Facilitacin del trabajo por los superiores jerrquicos
de los miembros de la CoP
276
WK Educacin
5.3. Factores limitadores y facilitadores de nuestra experiencia
Lo ms valorado por parte del EGdC es la relacin que se establece entre los
participantes, hecho que favorece que la experiencia se extienda como una mancha
de aceite. Las relaciones personales entabladas al trabajar en equipo crean alianzas
fuertes que van ms all del trabajo rutinario y que a la vez argumenta nuestro tra-
bajo como equipo.
Somos conscientes de los hechos limitadores. Sabemos que son los que tenemos
que trabajar con ms ahnco y a los que tenemos que dedicar nuestros esfuerzos bus-
cando soluciones a los mismos. Si conseguimos que la Direccin de la organizacin
entienda este sistema de trabajo como otro modelo de formacin, no alternativo, sino
complementario y lo sume a los sistemas de los que ya dispone, tendremos garanti-
zado el futuro de la gestin del conocimiento.
Toda la cadena jerrquica de la APS debera conocer y estar familiarizada con
los conceptos ms bsicos de la gestin del conocimiento y el trabajo colaborativo.
En este sentido, este sistema innovador de trabajo no debera suponer trabas a sus
participantes, como se ha visto en el resultado de las encuestas realizadas tanto a mo-
deradores como a miembros. Una forma de trabajo como la que estamos practicando,
que permite mezclar estructuras formales con informales, con ideas que parten desde
la base de la pirmide jerrquica hacia la parte superior (redarqua), no debera de
ser incompatible con la actual organizacin de la APS. Creemos que el trabajo co-
laborativo en CoP es la forma ms sencilla para resolver los problemas complejos
a los que nos enfrentamos como profesionales de la salud pblica. Este orden no va
a acabar con la jerarqua, ni lo pretende; simplemente va a completarla y mejorarla,
hacindola ms ecaz aprovechando al mximo las posibilidades de colaboracin
con la nica nalidad de resolver los problemas planteados.
SLkVICIO DL A1LNCIN AL CLILN1L
902 250 500
c|ienteswkeducacion.es
www.wkeducacion.es

Gestin del
conocimiento
y desarrollo
organizativo:
formacin y
formacin
corporativa
CONGRESO INTERNACIONAL EDO 2012
Gestin del conocimiento
y desarrollo organizativo:
formacin y formacin corporativa
EDITOR / Joaqun Gairn
EDITOR
Joaqun Gairn
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El presente texto recoge y ampla las reexio-
nes realizadas en el marco del II Congreso Inter-
nacional EDO 2012. El EDO integra desde hace
aos a profesores de la Universidad Autnoma
de Barcelona, de otras universidades y especia-
listas interesados en el desarrollo de activida-
des vinculadas con la organizacin, direccin y
cambio en las organizaciones educativas y de
formacin. Aborda aspectos como la creacin y
gestin del conocimiento en las organizaciones,
el anlisis de roles y perles profesionales, el
efecto de las nuevas tecnologas en la forma-
cin, la evaluacin de programas y de impacto
de las acciones formativas, la prevencin inte-
gral de riesgos en entornos de formacin y las
resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Su captulo primero recoge las aportaciones
de cinco expertos internacionales sobre la for-
macin y la formacin corporativa. Los cap-
tulos segundo, tercero y cuarto se dedican a
la formacin en las organizaciones y recogen
13 aportaciones que presentan nuevos enfo-
ques de la formacin, las metodologas para
el aprendizaje con herramientas TIC y, como
ejemplo, el funcionamiento de una Comunidad
de prctica. Representan as una aproximacin
a las nuevas maneras de trabajar en las organi-
zaciones y al conocimiento de las herramien-
tas tecnolgicas que lo hacen posible.
El CD recoge ms de 50 aportaciones organi-
zadas en funcin de la temtica que tratan y
considerando los apartados de la creacin y
gestin del conocimiento colectivo, el apren-
dizaje en red, las comunidades de prctica, el
aprendizaje informal, el desarrollo organizacio-
nal, las vinculaciones entre la formacin y el
desarrollo organizacional y otras aportaciones.
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Gestión Del Conocimiento y Desarrollo Organizativo

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