PLAN DE ESTUDIOS 2011.

EDUCACION BASICA (RESUMEN)

El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la
vida, el perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del ciudadano
democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones
nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
El Plan de estudios se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los
principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la
participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la tolerancia la inclusin y la pluralidad, as como una
tica basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista y cientfica
que establece el Artculo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de
manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que
garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su
trayecto formativo.
Principios pedaggicos: son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la
transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
Estudiante: Es el centro y referente fundamental del aprendizaje.
Planificacin: Elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes hacia el desarrollo de competencias.
Actividades de aprendizaje: deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de
que formulen alternativas de solucin.
Estrategias didcticas: deben propiciar la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje
congruente con los aprendizajes esperados.
Ambiente de aprendizaje: Es el espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que
posibilitan el aprendizaje. En este ambiente media la actuacin del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
Trabajo colaborativo: Alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la
bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en
colectivo.
Educacin bsica: Educacin que favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estndares
curriculares y los aprendizajes esperados.
Competencia: Capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
Estndares curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al
concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados.
Aprendizajes esperados: Son indicadores de logro que definen lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems le dan concrecin al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran y son un referente para la planificacin y la evaluacin en el
aula.
Materiales audiovisuales: Junto con multimedia e internet, articulan cdigos visuales, verbales y
sonoros y generan un entorno variado y rico en experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su
propio aprendizaje.
Objetos de aprendizaje (odas): Son materiales digitales concebidos para que los alumnos y maestros se
acerquen a los contenidos de los programas de estudio de educacin bsica. Promueven la interaccin y
el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje contino y que los alumnos logren su autonoma.
Planes de clase: Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan las odas, los libros de
texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
Reactivos: Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos
para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
Plataformas tecnolgicas y software educativo: Bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas
para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula.
Docente: Es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que estos
logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
Evaluacin: Favorece el anlisis y la reflexin. Es fuente de aprendizaje y permite detectar el rezago
escolar de manera temprana.
Rezago escolar: Se previene generando acciones de la prctica docente para su atencin con asesora y
acompaamiento.
Articulacin de la Educacin Bsica: Es el inicio de una transformacin que generar una escuela
centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal.
Evaluacin de los aprendizajes: Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; es parte
constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Evaluacin diagnstica: Ayuda a conocer los saberes previos de los estudiantes.
Evaluacin formativa: Se realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances.
Evaluacin sumativa: En primaria y secundaria su fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin. En preescolar la acreditacin se obtiene slo con el hecho de haberlo cursado.
Autoevaluacin: Busca que el alumno conozca y valore sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuente con bases para mejorar su desempeo.
Coevaluacin: Proceso que les permite a los alumnos aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad
para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Heteroevaluacin: Dirigida y aplicada por el docente contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias del nivel de desarrollo y
aprendizaje de los alumnos:
Rbrica o matriz de verificacin
Listas de cotejo o control
Registro anecdtico o anecdotario
Observacin directa
Producciones escritas o grficas
Esquemas y mapas conceptuales
Portafolios y carpetas de los trabajos
Pruebas escritas u orales
Registros y cuadros de actitudes observadas en los alumnos en actividades colectivas
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin
de alternativas de solucin.
Alumnos con aptitudes sobresalientes: Son los que muestran un desempeo significativamente
superior al resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieren de una promocin anticipada.
Alumnos con NEE: Los que por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva),
requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas.
Educacin inclusiva:
Reduce las desigualdades entre grupos sociales
Impulsa la equidad
Reconoce la diversidad que existe en el pas
Valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo
Evita la discriminacin
Reconoce la pluralidad social, lingstica y cultural del pas
Estrategia para ampliar las oportunidades
Temas de relevancia social: Se abordan en cada uno de los niveles y grados, forman parte de ms de un
espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en
la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
conocimientos y habilidades.
Normas y reglas: Si se elaboran de manera participativa con los alumnos e incluso con sus familias, se
convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo
fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma.
Liderazgo: Sus caractersticas son:
La creatividad colectiva
La visin de futuro
La innovacin para la transformacin
El fortalecimiento de la gestin
La promocin del trabajo colaborativo
La asesora y la orientacin
Tutora: Conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus
destinatarios son: estudiantes, cuando presentan rezago educativo o poseen aptitudes sobresalientes;
docentes, para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. Su propsito es
fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para fortalecer la interrelacin de los estudiantes en
cada grupo respecto a su desempeo acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus
proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro
del perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Asesora: Acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las
nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la re significacin de conceptos y prcticas.
Competencias para la vida: Movilizan y dirigen todos los componentes (conocimientos, habilidades,
actitudes y valores) hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el
saber ser porque se manifiestan de manera integrada.
Competencias para el aprendizaje permanente: para su desarrollo se requiere: habilidad lectora,
integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a
aprender.
Competencias para el manejo de la informacin: Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita
saber; aprender a buscar, identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin.
Competencias para el manejo de situaciones: Para su desarrollo se requiere enfrentar el riesgo, la
incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos, administrar el tiempo, propiciar
cambios y afrontar los que se presenten, tomar decisiones y asumir sus consecuencias, manejar el
fracaso, la desilusin y la frustracin, actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de
vida.
Competencias para la convivencia: Su desarrollo requiere empata, relacionarse armnicamente con
otros y la naturaleza, ser asertivo, trabajar de manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar con otros,
crecer con los dems, reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad: Para su desarrollo requiere decidir y actuar con juicio crtico
frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos, toma en cuenta el uso de la tecnologa, combatir
la discriminacin y el racismo, conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
Perfil de egreso: Define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica
y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles (prescolar, primaria y
secundaria).
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el alumno mostrar los
siguientes rasgos:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, interacta en
distintos contextos sociales y culturales; posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite
juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionados por otros y modifica sus propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar
decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con
responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,
cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera
colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y
se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un
estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de
expresarse artsticamente.
Mapa curricular: Se representa por espacios organizados en cuatro campos de formacin, que permiten
visualizar de manera grfica la articulacin curricular.
Trayecto formativo: Durante l se desarrollan competencias para que los estudiantes sean capaces de
resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una
diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen en los tres niveles de
Educacin Bsica.
Campos de formacin: Permiten visualizar de manera grfica la articulacin curricular y organizan otros
espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
Organizan, regulan y articulan los espacios curriculares, tienen un carcter interactivo entre s y son
congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Estndares curriculares: Se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno. Son el
referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos. Expresan lo que
los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares.
Primer periodo escolar: Preescolar.
Segundo periodo escolar: 1, 2 y 3 de primaria.
Tercer periodo escolar: 4, 5 y 6 de primaria.
Cuarto periodo escolar: Secundaria.
Aprendizajes esperados: Son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma
propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional.
Educacin Bsica: Al concluirla los alumnos deben ser capaces de resolver eficaz y creativamente los
problemas cotidianos que enfrenten; promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se
articulan y distribuyen a lo largo de prescolar, primaria y secundaria reflejados en el mapa curricular.
CAMPOS DE FORMACION
*Lenguaje y comunicacin: Su finalidades el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso
y estudio formal del lenguaje.
Lectura: Es la base del aprendizaje permanente, privilegia la comprensin y es necesaria para la
bsqueda, el manejo, la reflexin y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que
garantizan el aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
Ingls: Esta considerada como segunda lengua en el mapa curricular, en el campo formativo de lenguaje
y comunicacin. Como segunda lengua en primaria y secundaria, dota al alumno de la posibilidad de
contar con una competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea
un agente de transformacin y movilidad acadmica y social.
Espaol: Su aprendizaje se centra en las prcticas sociales del lenguaje, produccin e interpretacin de
prcticas orales y escritas, de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir
textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
Literatura: Es un mbito para la comprensin y el razonamiento sobre el mundo, permite el
reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y expresin, y de los diversos gneros.
Lengua indgena: Forma parte de un modelo intercultural, considerando prcticas relacionadas con la
diversidad cultural y lingstica del pas. Tienen el mismo valor que el espaol.
*Pensamiento matemtico: Articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la
interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo
al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
*Exploracin y comprensin del mundo natural y social: Integra diversos enfoques disciplinarios
relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y
cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como los mtodos de
aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad.
Exploracin de la naturaleza y la sociedad: Su finalidad es que los alumnos fortalezcan sus
competencias al explorar de manera organizada y metdica la naturaleza y la sociedad del lugar donde
viven.
La entidad donde vivo: Se cursa en el tercer grado de primaria, su finalidad es fortalecer en los nios el
sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional; que reconozcan las condiciones naturales,
sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad donde viven, y cmo ha cambiado
a partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del tiempo.
Ciencias naturales: Propicia la formacin cientfica bsica, aproximando a los estudiantes al estudio de
los fenmenos de la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y
complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
Geografa: Da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relacin con el espacio donde viven, para
que reconozcan la distribucin y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales,
econmicos y polticos del espacio geogrfico. Valorar la diversidad natural, social, cultural, lingstica y
econmica y participar en situaciones de la vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevencin
de desastres.
Historia: Tiene carcter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
facilitan la bsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Hacer entender a los alumnos
que el presente es producto del pasado.
Asignatura estatal: Ofrece oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno social,
cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, y apoyar
el desarrollo del perfil de egreso de la Educacin Bsica y de las competencias para la vida, mediante el
trabajo en situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian.
*Desarrollo personal y para la convivencia: Su finalidad es que los estudiantes aprendan a actuar con
juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los
derechos humanos. Manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la
identidad personal y as construir identidad y conciencia social.
Formacin Cvica y tica: Su finalidad es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos
vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos
y cultura poltica democrtica.
Educacin fsica: Plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad
comunicativa y de relacin, adems de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones
que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, as como la construccin de normas, reglas y
nuevas formas para la convivencia en el juego.
Educacin artstica: Se organiza en distintas manifestaciones artsticas: msica, expresin corporal y
danza. Tomar en cuenta las caractersticas de nias y nios al momento de jugar, cantar y escuchar
msica de distintos gneros para favorecer el desarrollo de la competencia artstica y cultural.
Marcos curriculares para la educacin indgena: Con base en ellos se desarrollan los programas de
estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica, al tiempo que deben incluir
contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de las experiencias de los migrantes
que atiende la Educacin Bsica. Los marcos curriculares atienden la diversidad como dispositivos e
instrumentos polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que
la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades indgenas y
migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su representacin del mundo y sus
contextos materiales concretos.
Principios generales de los Marcos Curriculares:
Contextualizan porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los
conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva derivada de su cosmovisin.
Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la
realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede manifestar la diversidad social,
cultural, lingstica o una menor heterogeneidad. (comunidades indgenas monolinges).
Nacionales: Se destinan y distribuyen a nivel nacional; presentan las diversas visiones de la
cultura indgena y la migrante.
Especializados: Permiten la incorporacin de la cultura social y la enseanza lingstica;
presentan una orientacin pluricultural y plurilinge que impulsa el uso de las lenguas en
prcticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas; particularizados en la
situacin migrante, al considerar las condiciones diversas en que se ofrece el servicio educativo;
articuladores de los niveles, la especializacin tambin se produce por y para cada nivel educativo
y por la secuencia metodolgica que se usa articuladamente en todos los niveles.
tnicos: Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin del
mundo y sus conocimientos.
Dinmicos: Se renuevan permanentemente, irn incluyendo cada vez ms conocimientos y su uso,
en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestin educativa; retroalimentarios
porque incorporan cada vez ms acciones educativas y de gestin de los docentes, los estudiantes
y la comunidad local.
Innovadores: Se presentan en formato impreso y digital; impulsan la red de docentes por nivel y
su articulacin, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una pgina web.
Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de lengua indgena se organizan en cuatro
mbitos:
1.- La familia y comunidad.
2.- La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura.
3.- La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos.
4.- El estudio y la difusin del conocimiento.
Propsitos de creacin de la asignatura de lengua indgena:
Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en relacin con
los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.
Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la
construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor positivo de la diversidad
lingstica y cultural.
Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel, coadyuvando a
su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito pblico y en las instituciones no
tradicionales.
Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de
enriquecimiento.
Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y
resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los
aprendizajes esperados.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC): Son fundamentales para el desarrollo poltico,
econmico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento.
Estndares de Habilidades Digitales: Son descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando
usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su
insercin en la sociedad del conocimiento.
Habilidades Digitales para Todos (HDT): Tienen su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-
2012. Impulsa el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y
favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
La estrategia HDT considera los siguientes componentes:
Pedaggico: Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje,
planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los estndares planteados
en los programas de estudio.
Gestin: Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT
(aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento: Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos para el
mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo.
Conectividad e infraestructura: Considera todo el equipamiento, la conectividad y los servicios
necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de interaccin
nio-computadora para avanzar en la disminucin de la brecha de acceso a la informacin.
Gestin escolar: Normas que orientan la organizacin escolar. Deben ser con bases democrticas en que
la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y
rendicin de cuentas.
Escuelas multigrado: Ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende a
alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales y recursos didcticos diseados para
aulas unigrado.
PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE): Es un marco de referencia
internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin
Bsica y evala algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para
desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento.
ISTE: Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (siglas en ingls).
ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
PROSEDU: Programa Sectorial de Educacin.
MCER: Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
RIEB: Reforma Integral de la Educacin Bsica.
CENNI: Certificacin Nacional de Nivel de Idioma.
Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE):
Compromisos:
a) Reforma curricular orientada al desarrollo de competencias.
b) Profesionalizar maestros y autoridades educativas.
c) Evaluar para mejorar.
d) Transparencia y rendicin de cuentas.
e) Diseo adecuado de polticas educativas.
f) Modernizar los centros escolares, fortalecer su infraestructura.
g) Mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de nias y nios en salud, alimentacin y
nutricin.
h) Egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas pblicas de Educacin Bsica
i) Transformacin del Sistema Educativo Nacional.
j) Idioma ingls desde prescolar.
Estndares de Espaol: Integran los elementos que permiten a los alumnos de Educ. Bsica usar con
eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo:
1.- Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2.- Produccin de textos escritos. 3.-
Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4.- Conocimiento de las caractersticas, da la funcin y del uso del lenguaje.
5.- Actitudes hacia el lenguaje.
Estndares Nacionales de habilidad lectora: Propician que la lectura se convierta en una prctica
cotidiana entre los alumnos que cursan la Educ. Bsica. La prctica de la lectura desarrolla la capacidad
de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
Estndares de Ingls: Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e
internacional: CENNI y MCER y se agrupan en:
1.- Comprensin
2.- Expresin 3.-
Multimodalidad 4.-
Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin
Estndares de Matemticas: Presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos
matemticos, se organizan en:
1.- Sentido numrico y pensamiento algebraico. 2.-
Forma, espacio y medida. 3.- Manejo
de la informacin. 4.- Actitud hacia
el estudio de las matemticas.
Estndares de Ciencias: Presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia,
que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares, tiene cuatro
categoras:
1.- Conocimiento cientfico. 2.-
Aplicaciones del conocimiento y de la tecnologa. 3.-
Habilidades asociadas a la ciencia. 4.-
Actitudes asociadas a la ciencia.
Estndares de Habilidades Digitales: Se organizan en seis campos:
1.- Creatividad e informacin.
2.- Comunicacin y colaboracin. 3.-
Investigacin y manejo de la informacin. 4.-
Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. 5.-
Ciudadana digital. 6.-
Funcionamiento y conceptos de las TIC.





PLAN DE ESTUDIOS
2011
Educacin Bsica



RESUMEN 2013


NDICE




1.-Principios Pedaggicos que sustentan Plan de estudios

2.-Competencias para la vida

3.-Perfil de Egreso de la Educacin Bsica

4.-Campos Formativos


PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica
docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque requiere generar su disposicin y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento, pensar crticamente, comprender y
explicar situaciones, manejar informacin, innovar y crear.

2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias.

El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo
aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en
que se desenvuelven.

3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
Aprendizajes que se espera logre el estudiante
Elementos del contexto
Materiales educativos
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro

En el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar
las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes
caractersticas:

Que se inclusivo, defina metas, favorezca el liderazgo compartido, permita el intercambio de recursos, desarrolle el sentido de
responsabilidad y corresponsabilidad y se realice en entornos presenciales y virtuales.

5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo
escolar; sintetizan los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber
hacer y saber ser.

6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

La escuela debe favorecer que, adems de utilizar el libro de texto, empleen otros materiales para el aprendizaje permanente;
como:

Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet.
Materiales y recursos educativos informticos. Mediante portales educativos, como:

- Objetos de aprendizaje (odas).
- Planes de clase.
- Reactivos.
- Plataformas tecnolgicas y software educativo.

7. Evaluar para aprender

La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin.

Los juicios sobre los aprendizajes esperados buscan que se tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los
estudiantes.

Desde el enfoque formativo se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su
formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus
posibilidades de aprender.

Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin.

En preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo. Para la
primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realiza,
como por quienes intervienen en ella, como:

Las evaluaciones diagnsticas, las formativas y las sumativas, para el caso de la primaria y secundaria; la autoevaluacin y la
coevaluacin entre los estudiantes.

La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias
diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y
grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la
mejor opcin para l.

Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son:

Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en actividades colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.

En congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una
Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando
una visin cuantitativa y cualitativa.

La boleta de evaluacin para la primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con
condiciones.

En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las
particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas, como:

1. Los instrumentos deben expresarse en la lengua materna de los nios.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin, deben ser
claros para los nios.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas y el
conocimiento del mundo que tienen.

Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin, que
contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de
mejora contina del sistema educativo.

8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad

Al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo el derecho a la educacin al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva.

Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas, sus visiones y conocimientos.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial, requieren de estrategias de aprendizaje y
enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar,
oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando a evitar actitudes de
discriminacin.
Para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo superior en el rea intelectual y requieran de una
promocin anticipada.

9. Incorporar temas de relevancia social

Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se
refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental
para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la
educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.

10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia
diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la
escuela con la participacin de la familia.

Elaborar las normas de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso
compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma.

Es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se revisen peridicamente, para determinar cules son
funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto.

11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado
favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. El liderazgo requiere de la participacin activa de todos los
actores educativos, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.

El liderazgo es determinante para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestin centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y de toda la estructura educativa
hacia el logro educativo.

Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar, son:

La creatividad colectiva, La visin de futuro, La innovacin para la transformacin, El fortalecimiento de la gestin, La
promocin del trabajo colaborativo, La asesora y la orientacin.

12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios
son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen
aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programas de
estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos individualizados.


COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de
objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada.
Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente.

La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar
un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta.

Las competencias debern desarrollarse en Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura
escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a
buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica,
utilizar y compartir informacin con sentido tico.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y
llevar a buen trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y
desarrollo de proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza;
ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar
la diversidad social, cultural y lingstica.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores
y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la
discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la escolaridad bsica y tiene un papel
preponderante en el proceso de articulacin de los tres niveles. Sus razones de ser son:

a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al trmino de la Educacin Bsica, como garanta
de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la
necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
enfrentar con xito diversas tareas.

Como resultado del proceso de formacin, el alumno mostrar los siguientes rasgos.

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos
sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones,
aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar,
los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o
colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y
apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce,
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y
saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin y construir
conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los espacios curriculares que integran el
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

La escuela en su conjunto, y en particular los maestros, padres y tutores deben contribuir a la formacin de los nios mediante el
planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de
lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.

El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemtica los aprendizajes esperados y los
Estndares Curriculares.

La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del
conocimiento y de la comprensin de cada uno de los niveles.




CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA

Los campos de formacin organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y
son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.

En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el
primer ao de Educacin Bsica hasta su conclusin.

Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:

Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.

Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del
lenguaje, en la prctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias de lectura y de argumentacin de
niveles complejos al finalizar la Educacin Bsica.

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y emplean formas de expresin oral con propsitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo
del lenguaje oral tiene alta prioridad en preescolar.
El preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de
textos diversos. Esta interaccin fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer de forma
convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones
del lenguaje escrito y se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores
que influyen en estos procesos.

Segunda Lengua: I ngls en preescolar

La enseanza del ingls se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su propsito es propiciar el contacto y la
familiarizacin de los nios con el ingls mediante el involucramiento en prcticas sociales del lenguaje y el desarrollo de
competencias, que constituyen la base de aprendizajes.
El aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del nio, ya que genera una estructura
mental diversificada y un mejor uso del propio cdigo lingstico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo,
fortalece la reflexin sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas brindndoles una visin ms amplia del
mundo.
La prctica educativa en preescolar se concibe como un desafo, ya que la alfabetizacin de la lengua materna y el
aprendizaje de otra lengua, requiere para su adquisicin de una intervencin pedaggica. El Programa Nacional de Ingls en
Educacin Bsica (PNIEB) se organiza a partir de situaciones de comunicacin que promueven oportunidades para el uso del ingls
en tres ambientes que buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y ldico, y c)
Acadmico y de formacin.

Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que los nios logren distinguir y enunciar saludos o nociones
de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, as como responder a
preguntas con lenguaje no verbal.

Campo de formacin: Pensamiento matemtico

Desarrolla el razonamiento para la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en
el diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones.

Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar

El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los nios usen los principios del conteo;
reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin
de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para
sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones
entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la
comparacin.

Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos,
culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de la formacin del pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y
mtodos de aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de conocernos a nosotros y al mundo en toda su
complejidad y diversidad.

Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar

En preescolar, el campo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo, y busca que los nios pongan en prctica la
observacin, formulacin de preguntas, resolucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos; en la
observacin y el anlisis de los fenmenos y procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la
base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan.
En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se propician aprendizajes que contribuyen a la formacin y
al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin de la diversidad cultural,
lingstica y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.

Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar

El Campo formativo estimula la actividad fsica y busca que, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome
conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin
responsable y comprometida con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.

Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa,
e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las
personas. Se trata de que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a
las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin significa formar para la convivencia, entendida sta como la
construccin de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como la educacin de
las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y, desarrollar
su conciencia social.

Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar

El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales; la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales.
Promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta.

Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar

Se orienta a potenciar la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la
creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades
motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como
resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de
vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.

Educacin Fsica

Esta asignatura se constituye como una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista;
estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de
movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los
patios y las reas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.

En preescolar se pretende la construccin de los patrones bsicos de movimiento en los nios, a partir del esquema corporal,
as como de la comunicacin y la interaccin con los dems mediante actividades ldicas y de expresin, y propiciar experiencias y
conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.










































PROGRAMA DE ESTUDIO 2011
GUA PARA LA EDUCADORA

EDUCACIN BSICA. PREESCOLAR



EDUCADORA DE CENDI Y MAESTRA
DE EDUCACIN PREESCOLAR

TEMARIO

Caractersticas del programa
Propsitos de la educacin preescolar
Bases para el trabajo en preescolar
Estndares curriculares
Campos formativos
Ambientes de aprendizaje
Planificacin didctica
Situaciones de aprendizaje
Evaluacin para el logro de aprendizajes


CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de educacin preescolar.
Establece propsitos para la
educacin preescolar
Expresan los logros que se espera tengan los nios como resultado de cursar los tres grados
que constituyen este nivel educativo.


Los propsitos educativos se
especifican en trminos de
competencias que los alumnos
deben desarrollar.
Se enfoca al desarrollo de competencias.
Su finalidad principal es propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen
en su actuar cotidiano.
Establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia
en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
Una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin
de la experiencia.
Un propsito es el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias.
El programa tiene carcter
abierto
Por lo que la educadora es responsable de establecer, seleccionar o disear situaciones
didcticas para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.


PROPSITOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Los propsitos
que se establecen
en el Programa
constituyen el
principal
componente de
articulacin entre
los tres niveles de
la Educacin
Bsica y se
relacionan con los
rasgos del perfil
de egreso de la
Educacin Bsica.
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver conflictos mediante el dilogo y
a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa,
autonoma y disposicin para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad
de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qu sirven; se
inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente las ideas que quieren comunicar y
reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y
medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos
propios para resolverlos.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las caractersticas de los seres vivos; participen
en situaciones de experimentacin que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y
social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las
personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con base en el respeto a las caractersticas y los
derechos de los dems, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y
aprecio a la diversidad lingstica, cultural, tnica y de gnero.
Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los
lenguajes artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artsticas y
culturales de su entorno y de otros contextos.
Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento; practiquen acciones
de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qu
actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

La finalidad de este apartado es brindar un referente sobre
Algunas caractersticas y procesos de aprendizaje.
BASES PARA EL
TRABAJO EN
PREESCOLAR

Orientar la organizacin y el desarrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendizaje y
de las formas en que se propicia.
Destacan algunas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin educativa en el aula y una
mejor organizacin del trabajo en la escuela.
Las bases que se proponen son un referente para que cada educadora reflexione acerca de su
prctica, y tambin para la reflexin colectiva del personal docente y directivo.

Caractersticas
infantiles y procesos
de aprendizaje

1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para
continuar aprendiendo.
2. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares.
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios.

Diversidad y equidad

4. La educacin inclusiva implica oportunidades formativas de calidad para todos
5. La atencin de las nias y los nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y
con aptitudes sobresalientes.
6. La igualdad de derechos entre nias y nios se fomenta desde su participacin en actividades de
socializacin y aprendizaje.

Intervencin
educativa

7. Fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo de conocer, as como el inters y la
motivacin por aprender.
8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante en el aula y la
escuela.
9. La intervencin educativa requiere de una planificacin flexible.



ESTNDARES CURRICULARES


Estndares de espaol

Estos estndares integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como
herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo.

Estndares de espaol

1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.


El tener contacto formal con el lenguaje escrito, participar en eventos comunicativos orales en los que escuchen a otros y respeten
turnos para tomar la palabra as como identificar que las personas se comunican por medio de lenguas diferentes a la suya, permite
generar las bases para conformar un concepto positivo de s mismos como hablantes, lectores y escritores.
1. Procesos de
lectura

1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propsitos.
1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), as como de textos
informativos.
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imgenes crean un significado al conjuntarse.
1.4. Identifica los diversos propsitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos.
1.5. Identifica los diferentes tipos de informacin contenida en textos escritos elementales, como
ilustraciones, grficas y mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes de un libro.
1.7. Compara y contrasta informacin factual contenida en los libros con experiencias propias.
1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imgenes.
1.9. Identifica la escritura convencional de los nmeros.
2. Produccin de
textos escritos
2.1. Se familiariza con diferentes gneros de escritura.
2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita.
2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas,
con la intencin de expresar ideas en forma escrita.
2.5. Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.
2.6. Usa dibujos y otras formas simblicas, marcas grficas o letras para expresar sus ideas y
sentimientos.
2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los das de la semana, para registrar eventos
personales y colectivos.
2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.
3. Participacin en
eventos
comunicativos
orales

3. Participacin en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.
3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al
hablar.
3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia.
3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su inters.
3.8. Explica los pasos que conllevan actividades.
3.9. Presenta informacin sobre un tema, usando un soporte grfico y objetos de su entorno.
3.10. Distingue los hechos fantsticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos.
3.11. Narra ancdotas, historias, cuentos, leyendas y fbulas siguiendo la secuencia y el orden de las
ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.
3.13. Escucha, con cuidado y atencin, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y
chistes.

4. Conocimiento del
funcionamiento y
uso del lenguaje

4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir
aprendiendo.
4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relacin con el tiempo y el espacio.
4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.
4.4. Conoce y utiliza palabras de uso comn en otras regiones del pas, y reconoce su significado.
5. Actitudes hacia el
lenguaje

5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de preguntas y al escuchar y
observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para s mismo y para otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la resolucin de conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar informacin y desarrolla habilidades para recuperarla.
5.5. Entiende la utilidad de los cdigos escritos y orales para la comunicacin y organizacin de ideas.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.7. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante u oyente; adems,
desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.


ESTNDARES DE MATEMTICAS

Presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se
espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.



Estndares de Matemticas


1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe
entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos
y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y
el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.

Al trmino de este periodo (tercero de preescolar), los estudiantes saben utilizar nmeros naturales hasta de dos cifras para interpretar
o comunicar cantidades; resuelven problemas aditivos simples, mediante representaciones grficas o el clculo mental; identifican las
caractersticas generales de figuras y cuerpos, y saben ubicarlos en el espacio.


1. Nmero

1.1. Conteo y uso de nmeros.
1.2. Solucin de problemas numricos.
1.3. Representacin de informacin numrica.
1.4. Patrones y relaciones numricas.



1.1. Conteo y uso de
nmeros

1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: ms que, menos que, y la misma
cantidad que.
1.1.2. Comprende los principios del conteo.
1.1.3. Observa que los nmeros se utilizan para diversos propsitos.
1.1.4. Reconoce los nmeros que ve a su alrededor y forma numerales.
1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza una fila de personas o aade objetos.
1.2. Solucin de
problemas
numricos
1.2.1. Forma conjuntos de objetos.
1.2.2. Resuelve problemas numricos elementales en situaciones cotidianas.1.2.3. Comprende
problemas numricos elementales y estima resultados.
1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numrico.


1.3. Representacin de
informacin
numrica

1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos de acuerdo con diferentes criterios y compara el tamao de los
conjuntos.
1.3.2. Rene informacin de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos,
nmeros o cuadros sencillos y tablas.
1.3.3. Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color,
textura, utilidad, cantidad y tamao.
1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.



1.4. Patrones y
relaciones numricas

1.4.1. Enuncia una serie elemental de nmeros en orden ascendente y descendente.
1.4.2. Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etctera).
1.4.3. Identifica algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, la identificacin de
casas, nmeros telefnicos o las tallas de la ropa.
1.4.4. Identifica cmo se utilizan los nmeros en una variedad de textos, como revistas, cuentos,
recetas de cocina, publicidad y otros.
1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrn e identifica elementos faltantes.
1.4.6. Identifica patrones en una serie usando criterios de repeticin e incremento.

2. Forma, espacio y
medida

2.1. Nombres y propiedades de las figuras.
2.2. Ubicacin.
2.3. Comparacin y unidades no convencionales.
2.4. Uso de instrumentos de medicin.

2.1. Nombres y
propiedades de las
figuras

2.1.1. Identifica los nombres y las propiedades de algunos objetos bidimensionales comunes; por
ejemplo, un cuadrado.
2.1.2. Usa algunos trminos elementales para describir y comparar caractersticas medibles de algunos
objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeo, fro, caliente, alto, lleno y vaco.



2.2. Ubicacin

2.2.1. Identifica y usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.
2.2.2. Identifica algunas figuras comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades.
Identifica y utiliza expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres
dimensiones.
2.2.3. Reconoce y describe figuras geomtricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas.

2.3. Comparacin y
unidades no
convencionales

2.3.1. Identifica y usa expresiones elementales para referirse a medidas.
2.3.2. Identifica y usa expresiones elementales para denotar comparacin.
2.3.3. Identifica y usa expresiones elementales para indicar secuencia temporal.
2.3.4. Categoriza objetos segn su tamao, masa y capacidad.
2.3.5. Identifica y usa expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus
caractersticas.
2.4. Uso de
instrumentos de
medicin
2.4.1. Identifica los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medicin comunes.
2.4.2. Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.
3. Actitudes hacia el
estudio de las
matemticas

3.1. Expresa curiosidad por las propiedades matemticas de los seres vivos, as como de los entornos
naturales y humanos en diversos contextos.
3.2. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como ser humano matemtico; el deseo y la tendencia
para comprender y usar la notacin matemtica, y desarrolla gusto e inters en entender y aplicar
vocabularios y procedimientos matemticos.
3.3. Aplica el razonamiento matemtico para resolver problemas sociales y naturales, y acepta el
principio de que los problemas particulares tienen soluciones alternativas.
3.4. Aplica el razonamiento matemtico a su estilo de vida personal y a las decisiones de su vida,
incluyendo las relacionadas con la salud.
3.5. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del ambiente y su sustentabilidad, usando
notaciones y mtodos cientficos y matemticos.
3.6. Desarrolla hbitos de pensamiento racional y utiliza evidencias de naturaleza matemtica.
3.7. Comparte e intercambia ideas sobre aplicaciones matemticas tericas y prcticas en el mundo.


ESTNDARES DE CIENCIAS


Presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al
concluir los cuatro periodos escolares.


Estndares de Ciencias

1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.



Su progresin debe
entenderse como:

Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje
cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos
naturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los
fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de
relevancia social y ambiental.



En este periodo se busca potenciar el uso de los sentidos, encauzando la curiosidad infantil hacia la exploracin de fenmenos y
procesos naturales de su entorno; se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematizacin y comunicacin de informacin en un
marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares.
1. Conocimiento
cientfico

1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.
1.2. Distingue entre plantas y animales, e identifica las diferentes caractersticas de cada uno.
1.3. Identifica las caractersticas de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los seres
humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes bsicas del cuerpo, externas e internas,
y sus funciones.
1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto internas
como externas.
1.5. Identifica algunas de las caractersticas que se transmiten en las familias.
1.6. Comprende que los animales y las plantas tienen necesidades para sobrevivir; por ejemplo,
oxgeno, agua, sol, comida y refugio.
1.7. Identifica algunos hbitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica formas en
que el hbitat de un organismo sustenta sus necesidades bsicas.
1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven.
1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separacin de agua y
arena; cambio del estado lquido al slido o de slido a lquido nuevamente) e irreversibles (por
ejemplo, la quema o coccin).
1.10. Identifica algunos procesos de cambio elemental y comn en el mundo; por ejemplo, la
transformacin de una semilla en una planta adulta o la disolucin de una sustancia en el agua.
1.11. Identifica las propiedades de algunos fenmenos inanimados que ocurren de manera natural;
por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el da y la noche, y el
clima.
1.12. Identifica las propiedades de algunos artefactos humanos comunes; por ejemplo, caminos,
pavimentos, ladrillos y ventanas; es decir, tamao, color, durabilidad, textura, ubicacin, peso,
densidad y uso.
1.13. Distingue entre objetos naturales y artificiales, e identifica las diferencias entre ellos.
2. Aplicaciones del
conocimiento
cientfico y de la
tecnologa

2.1. Clasifica recursos naturales comunes en tipos, y relaciona su forma con su funcin.
2.2. Entiende cmo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados por los
humanos; por ejemplo, la extraccin de petrleo para el funcionamiento de los automviles.
2.3. Entiende el uso de algunos recursos naturales comunes.
2.4. Hace conexiones mentales entre lo visto y experimentado en la escuela, y las observaciones y
experiencias fuera de la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en un sentido amplio.
2.5. Comprende algunas caractersticas elementales de la ciencia y la tecnologa, y las diferencias entre
una y otra.
3. Habilidades
asociadas a la
ciencia

3.1. Clasifica observaciones de fenmenos naturales y eventos.
3.2. Formula preguntas que expresan su curiosidad e inters en conocer ms acerca del mundo natural,
y que pueden ser respondidas mediante el trabajo experimental, o preguntar a otros con la ayuda
de algunas personas (qu sucede si?, qu sucede cuando?, cmo podemos saber ms
sobre?).
3.3. Desarrolla procedimientos elementales para responder preguntas y/o resolver problemas.
3.4. Usa informacin para resolver problemas, basndose en observacin, registro de datos,
recoleccin de muestras, dibujos, entrevistas y recursos escritos.
3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos en forma oral.
3.6. Formula explicaciones elementales sobre los fenmenos naturales y observaciones fsicas; por
ejemplo, cambios en el agua, el viento, el movimiento de sombras o el crecimiento de una semilla.
Adems, realiza representaciones de esos fenmenos de manera dramtica, grfica o pictrica.
3.7. Aplica el conocimiento cientfico para el cuidado de s mismo, en relacin con su higiene personal
y la preparacin de alimentos, evitando riesgos y protegindose de enfermedades contagiosas.
4. Actitudes
asociadas a la
ciencia

4.1. Expresa curiosidad por los fenmenos cientficos en una variedad de contextos.
4.2. Tiene una actitud favorable hacia la conservacin del medio ambiente y su sustentabilidad.
4.3. Est comprometido con la idea de la interdependencia con la naturaleza y la necesidad de
conservar los recursos, incluida la adopcin de medidas para el cuidado del agua.
4.4. Toma decisiones de su vida personal compatibles con la sustentabilidad ambiental.
4.5. Toma decisiones de su vida personal compatibles con su salud.
4.6. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre.
4.7. Desarrolla el hbito del pensamiento racional, usando evidencia.
4.8. Comparte e intercambia ideas sobre el mundo natural.
4.9. Est comprometido con el conocimiento y los modos cientficos para investigar el mundo natural.
4.10. Entiende y promueve la importancia de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres
utilizando descubrimientos cientficos.
4.11. R espeta las diferencias raciales, tnicas, de gnero y sexualidad en la aplicacin de la ciencia.


CAMPOS FORMATIVOS
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico que tiene como base la interaccin de factores
internos (biolgicos, psicolgicos) y externos (sociales y culturales).

Al participar en experiencias educativas los nios ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social,
cognitivo y de lenguaje, fsico y motriz) que se refuerzan entre s.

As mismo facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en sus
alumnos) y centrar su atencin en las experiencias que es importante que proponga.

Campos formativos Aspectos en que se organizan
Lenguaje y comunicacin
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito
Pensamiento matemtico
Nmero.
Forma, espacio y medida.
Exploracin y conocimiento del mundo
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Desarrollo fsico y salud
Coordinacin, fuerza y equilibrio.
Promocin de la salud.
Desarrollo personal y social
Identidad personal.
Relaciones interpersonales.
Expresin y apreciacin artsticas
Expresin y apreciacin musical.
Expresin corporal y apreciacin de la danza.
Expresin y apreciacin visual.
Expresin dramtica y apreciacin teatral.

Cada campo formativo se identifican los
siguientes componentes:
a) Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de
desarrollo en relacin con cada campo.
b) Competencias, que corresponden a los aspectos.

c) Aprendizajes esperados, definen lo que se espera en trminos de
saber, saber hacer y saber ser y constituyen un referente para la
planificacin y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las
competencias y son una gua para la observacin y la evaluacin
formativa de los alumnos.

1. Lenguaje y comunicacin
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas,
interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y
deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y
tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del
conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin discursiva e
intelectual propia y la de otros.
Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen cuando se tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones
en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones.
Adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la incorporacin a la cultura escrita a partir de situaciones que impliquen
la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos.

El proceso de escribir es reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas, as que las nias y los nios aprenden a
escribir escribiendo para destinatarios reales; compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que les ayuda a
aprender.

En la educacin preescolar, la aproximacin al lenguaje escrito se favorecer mediante oportunidades que les ayuden a ser partcipes
de la cultura escrita; explorar y conocer diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela; participar en
situaciones en que la lectura, la escritura y los textos se presentan como se utilizan en los contextos sociales: a partir de textos e ideas
completos que permiten entender y dar significado; consultar textos porque hay razn para hacerlo, y escribir ideas para que alguien
las lea.

Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las nias y los nios
debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo, pero tambin en todas las actividades
escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habr oportunidades para promover la comunicacin
en el grupo.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito.

A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada aspecto
mencionado.

Lenguaje y comunicacin
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Lenguaje oral Lenguaje escrito
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Obtiene y comparte informacin mediante
diversas formas de expresin oral.
Utiliza el lenguaje para regular su conducta
en distintos tipos de interaccin con los
dems.
Escucha y cuenta relatos literarios que
forman parte de la tradicin oral.
Aprecia la diversidad lingstica de su regin
y su cultura.
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa
propia, e identifica para qu sirven.
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del
conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema
de escritura.
Reconoce caractersticas del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafas, letras) para expresar por
escrito sus ideas.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce algunas de sus caractersticas.

2. Pensamiento matemtico

La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los nios, y su uso para propiciar el desarrollo
del razonamiento matemtico, es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo.

El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera espontnea, los llevan a realizar
actividades de conteo, que son una herramienta bsica del pensamiento matemtico.

La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas que los pequeos pueden adquirir y son
fundamentales en este campo formativo.

La abstraccin numrica se refiere a procesos por los que perciben y representan el valor numrico en una coleccin de objetos,
mientras que el razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que
puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica.

Durante la educacin preescolar, las actividades mediante el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios
del conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que las nias y los nios
logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero.

El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con
los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los
conceptos de forma, espacio y medida, su construccin est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y
comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y
el reconocimiento de sus propiedades.
Para estas experiencias constituye un recurso fundamental el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades
de medida no convencionales.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propicia cuando realizan acciones que les
permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros.
La actividad con las matemticas alienta en los alumnos la comprensin de nociones elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos
conocimientos, as como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y
darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye a la formacin de actitudes
positivas hacia el trabajo en colaboracin; el intercambio de ideas con sus compaeros, considerando la opinin del otro en relacin
con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones es importante propiciar
el trabajo en pequeos grupos, segn la intencin educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero, y
Forma, espacio y medida. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que s se pretende logren las nias y los
nios en cada uno de los aspectos mencionados.

Pensamiento matemtico
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Nmero Forma, espacio y medida
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Utiliza los nmeros en situaciones variadas
que implican poner en prctica los principios
del conteo.
Resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Rene informacin sobre criterios acordados,
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin
espacial.
Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios
de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus
caractersticas.
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
representa grficamente dicha informacin y
la interpreta.
que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de
medicin.
3. Exploracin y conocimiento del mundo

Este campo formativo se dedica fundamentalmente, a favorecer en las nias y los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes
que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social.
La definicin del campo formativo se basa en el reconocimiento de que nias y nios, por el contacto directo con su ambiente natural
y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento para entender y explicarse, las cosas que
pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites y la capacidad de asombro que los caracteriza, los lleva a preguntar
constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, y a observar y
explorar cuanto pueden usando los medios que tienen a su alcance.
El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la observacin, la formulacin de preguntas, la resolucin de
problemas, y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en experiencias directas que les ayudan a avanzar
y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan.
El conocimiento y la comprensin que las nias y los nios logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta una actitud
reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y orienta su participacin en el cuidado y la
preservacin del ambiente.

En relacin con el conocimiento y la comprensin del mundo social, se orienta a los aprendizajes que los alumnos pueden lograr sobre
su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones,
formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos
y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico.

En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia. El
respeto a las culturas y el trabajo en colaboracin son, actitudes que se fomentan en los pequeos.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer
y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se
pretende logren las nias y los nios en cada uno de estos aspectos.

Exploracin y conocimiento del mundo
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Mundo natural Cultura y vida social
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Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y
de fenmenos que ocurren en la naturaleza; distingue
semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias
palabras.
Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el
mundo natural.
Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y
procesos.
Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que
puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba
una idea.
Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y
comunicar informacin.
Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y
Establece relaciones entre el presente y el
pasado de su familia y comunidad a partir de
objetos, situaciones cotidianas y prcticas
culturales.
Distingue algunas expresiones de la cultura
propia y de otras, y muestra respeto hacia la
diversidad.
Participa en actividades que le hacen
comprender la importancia de la accin
humana en el mejoramiento de la vida
familiar, en la escuela y en la comunidad.
muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de
preservarla.

4. Desarrollo fsico y salud
El desarrollo fsico es un proceso en el que intervienen factores como la informacin gentica, la actividad motriz, el estado de salud,
la nutricin, las costumbres en la alimentacin y el bienestar emocional, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento
y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo fsico de las nias y de los nios estn involucrados el
movimiento y la locomocin, la estabilidad y el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin, consideradas como
capacidades motrices bsicas.
Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan cuando las nias y los nios se atreven a enfrentar nuevos desafos en los
que ponen a prueba sus capacidades, y experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El movimiento durante el
juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio,
coordinacin), en estos procesos no slo movilizan las capacidades motrices sino las cognitivas y afectivas.
Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices est ligado a la posibilidad de que los nios se mantengan en actividad
fsica, sobre todo mediante el juego, resulta productivo armar y desarmar rompecabezas o construir un juguete con piezas pequeas,
porque en actividades como stas se ponen en prctica el intelecto, el movimiento y la comunicacin, si lo hacen entre pares.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo fsico; las rondas, el baile o la
dramatizacin, los juegos de exploracin y ubicacin en el espacio, y la experimentacin en el conocimiento del mundo natural.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como los mencionados; las formas de vida en la familia; los problemas
ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal; las enfermedades ms frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y
modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hbitos de cuidado personal, contribuyen a que formen conciencia
sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a informacin cientfica accesible a su comprensin y cercana a su
realidad.
De esta manera los alumnos podrn, con base en la comprensin, pensar y proponer acciones en las que tengan condiciones de
participar y promover la colaboracin de los dems (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos
propongan, practicar habitualmente medidas de higiene, de consumo de alimentos y de cuidado de s mismos).
Adems de los aprendizajes que los pequeos logren en este campo formativo, se, deben propiciar vnculos con las familias al
brindarles informacin y al emprender acciones de promocin de la salud. La intervencin de la educadora es importante porque la
comunicacin que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a mejorar la convivencia familiar y el trato digno hacia
las nias y los nios.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo fsico y las actitudes y
conocimientos bsicos vinculados con la salud: Coordinacin, fuerza y equilibrio, y Promocin de la salud. A continuacin se
presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.
Desarrollo fsico y salud
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Coordinacin, fuerza y equilibrio Promocin de la salud
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Mantiene el control de movimientos que
implican fuerza, velocidad y flexibilidad en
juegos y actividades de ejercicio fsico.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que
le permiten resolver problemas y realizar
actividades diversas.
Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para
preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en
la escuela y fuera de ella.
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le
provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o
intranquilidad y expresa lo que siente.
5. Desarrollo personal y social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones
interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de
su desarrollo personal y social.

La construccin de la identidad personal implica la formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos, en
relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima
(reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de
experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos.

La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a
controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.

El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de
conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de
verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de conflictos, as como de algunas disposiciones: cooperacin,
empata, respeto a la diversidad y participacin en grupo.

Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la
disposicin a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales.

El desarrollo de competencias en este campo formativo depende, fundamentalmente, de dos factores interrelacionados: el papel que
desempea la educadora como modelo y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y
los alumnos, entre los alumnos y entre las educadoras del plantel, los padres de familia, y las nias y los nios.

La seguridad emocional que desarrollen las nias y los nios es una condicin para lograr una disposicin ms efectiva ante las
oportunidades de aprendizaje.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y
Relaciones interpersonales. A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los
nios en cada uno de los aspectos mencionados.

Desarrollo personal y social
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Identidad personal Relaciones interpersonales
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Reconoce sus cualidades y capacidades y
desarrolla su sensibilidad hacia las
cualidades y necesidades de otros.
Acta gradualmente con mayor confianza y
control de acuerdo con criterios, reglas y
convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes mbitos en que
participa.
Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y
comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos
derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas
cuando percibe que no son respetados.
Establece relaciones positivas con otros, basadas en el
entendimiento, la aceptacin, y la empata.



6. Expresin y apreciacin artsticas

Este campo formativo est orientado a potenciar la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto
esttico y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a partir de distintos lenguajes, as como el
desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones artsticas.

La expresin artstica tiene sus races en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos que son traducidos mediante el
sonido, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la interpretacin y
representacin de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginacin de quien realiza una actividad creadora. Comunicar
ideas mediante lenguajes artsticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer
analogas, emplear metforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginacin y a la fantasa.

El trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades
para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y la produccin de otros. Las actividades artsticas
contribuyen a su desarrollo integral, porque mediante ellas:

Progresan en sus habilidades motoras y las fortalecen al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos.
Expresan sus sentimientos y emociones, y aprenden a controlarlos a partir de una accin positiva.
Desarrollan las habilidades perceptivas.
Tienen oportunidad de elegir y tomar decisiones acerca de qu materiales usar.
Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creacin artstica sea
comn.
Desarrollan la idea de que uno de los medios de acercamiento a la cultura es el arte.
Experimentan sensaciones de logro.

En el trabajo con las actividades artsticas la educadora debe tomar en cuenta que es fundamental tener mltiples oportunidades para
el juego libre, la manipulacin de objetos y texturas, la expresin y la exploracin mediante el movimiento, porque ste es una
necesidad que deben satisfacer.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artsticos: Expresin y apreciacin musical,
Expresin corporal y apreciacin de la danza, Expresin y apreciacin visual, y Expresin dramtica y apreciacin teatral.

A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las nias y los nios en cada uno de los
aspectos mencionados.

Expresin y apreciacin artsticas
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Expresin y apreciacin musical Expresin corporal
y apreciacin de la danza
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a
s


Expresa su sensibilidad, imaginacin e inventiva
al interpretar canciones y melodas.
Comunica las sensaciones y los, sentimientos
que le producen los cantos y la msica que
escucha.
Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en
acompaamiento del canto y de la msica.
Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos
que surgen en l o ella al realizar y presenciar manifestaciones
dancsticas.
Expresin y apreciacin visual Expresin dramtica
y apreciacin teatral
Expresa ideas, sentimientos y fantasas mediante
la creacin de representaciones visuales, usando
tcnicas y materiales variados.
Comunica sentimientos e ideas que surgen en l
o ella al contemplar obras pictricas,
escultricas, arquitectnicas fotogrficas y
cinematogrficas.
Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.
Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar
representaciones teatrales.

AMBIENTES
DE
APRENDIZAJE

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que
posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales.
Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafo de innovar las formas de intervencin educativa,
ello requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de ste, el docente destine momentos para la
prctica reflexiva.
Ambiente
afectivo-social


Un clima afectivo implica la expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo,
empata, entre otros.
Un entorno afectivo se basa adems en el respeto y la confianza que se brinda a los nios, lo que propicia
que se animen a: participar y colaborar en tareas comunes; hablar frente a los dems; sentirse capaces y
enfrentar los retos de aprendizaje con mayor seguridad; saber que son seres competentes que pueden aprender;
tener certeza de que sern escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y opiniones ya que las emociones
pueden contribuir o inhibir el desarrollo de capacidades y competencias.
El desarrollo de la regulacin de emociones est conectado con el de las habilidades sociales:
Sentido del yo. Por medio del cual los nios se conocen y reconocen sentimientos positivos hacia s
mismos.
Habilidades sociales como la aceptacin, hacer amistades, participacin y cooperacin.
Disciplina y
autoridad

La motivacin, la conducta positiva y el aprendizaje se favorecen mediante estrategias que orienten los
impulsos naturales de los nios hacia la competencia, la autoestima y la responsabilidad.
La disciplina es esencial, pues los nios necesitan una libertad regulada en la que las reglas son necesarias;
acordadas en consenso, bajo un clima de respeto a su dignidad, en un ambiente regulado en donde los nios
aprendan a elegir y decidir; asuman su responsabilidad por las consecuencias de sus actos; miren las cosas con
mayor perspectiva, eviten daos lamentables que pueden obstaculizar su sano desarrollo afectivo y social.
Qu hacer
desde la
intervencin
docente para
fomentar un
ambiente
afectivo
considerando
sus diversos
rasgos?

Establecer y mantener lmites claros para la conducta de los alumnos.
Hacer partcipes a los nios de las propias reglas para que sean razonables y justas.
Organizar el aula adecuadamente.
Estar atentos al grupo y observarlo permanentemente para hacer que se respeten los lmites.

Aceptacin. Es necesario conocer el nivel de socializacin de los nios al llegar a la escuela y asegurarse de
que cada uno sea aceptado por los otros.

Amistad. Propiciar que los nios establezcan amistades afectivas entre s.
Participacin y cooperacin. La base la constituye la aceptacin y amistades afectuosas con que cuenten los
nios.
Ambiente de
respeto
Un ambiente de respeto implica: tratar a los nios como personas dignas, con derechos y a quienes se les
reconoce su capacidad de aprender
El respeto est ntimamente ligado con la justicia, el docente acta con justicia y en forma diferenciada
cuando sus circunstancias son distintas.
Saberes y
capacidades
para aprender

El respeto implica tambin reconocer que el nio es un ser individual que posee mltiples capacidades, que
es curioso, inquieto, creativo, inventivo, juguetn, vido de comprender, de aprender y que sus necesidades e
intereses estn relacionadas con su crecimiento y desarrollo.
Una verdadera situacin problema obliga a superar un obstculo, en ocasiones, con una solucin indita.
Cuando los nios se interesan es fcil que se involucren y es entonces que su pensamiento se pone en
movimiento, plantean hiptesis, exploran, proponen soluciones; y si estn en un trabajo colectivo, pueden
aprender unos de otros.

Errores en los
procesos de
Al observar errores de los nios durante un proceso determinado se recomienda que el docente se interese en
ellos y aprovecharlos como una fuente de aprendizaje para su enseanza; aceptarlos como etapas del esfuerzo
de cada alumno por comprender y aplicar sus conocimientos.
aprendizaje

Ritmos de
aprendizaje
diversos

El respeto implica reconocer las diferencias en los ritmos de aprendizaje de los nios, derivadas de sus
propias caractersticas y capacidades, interviniendo en forma diferenciada para su atencin, para ello se trata de
organizar el trabajo en forma distinta por ejemplo: disear secuencias de situaciones de aprendizaje en donde se
combine el trabajo en reducidos equipos e intervencin individual, proponer la organizacin de talleres en
donde los nios circulan entre tareas distintas, o bien, proyectos en torno a un tema transversal en el que se
posibilita la participacin diferenciada y fomentar en los alumnos el deseo y el placer de aprender.
La construccin de ambiente de calidad y cantidad de oportunidades para el aprendizaje aunado al
fortalecimiento de las capacidades innatas del nio; es lo que posibilita el progreso en sus avances y logros
Qu hacer
desde la
intervencin
docente para
fomentar un
ambiente de
respeto?

El desafo es disear actividades que impongan un verdadero trabajo de cooperacin; resolucin de un
problema de conteo, un experimento, escritura de un cuento.
La enseanza entre iguales bajo un entorno de aprendizaje cooperativo favorece las relaciones entre ritmos
diferentes de aprendizajes.
Planificar considerando las capacidades y necesidades de los nios manteniendo la flexibilidad en la
enseanza; considerando una amplia gama de estrategias de enseanza.
Las competencias docentes que pueden ser pertinentes y esenciales para la enseanza:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Ambiente
democrtico

El jardn de nios es la primera institucin fuera de la familia que refleja caractersticas de nuestra estructura
social: organizacin, reglas, relaciones interpersonales, roles, entre otras.
Por tanto, constituye el escenario idneo donde se debe promover una cultura democrtica entre todos sus
integrantes con experiencias orientadas a el respeto al principio de legalidad, de igualdad, de libertad con
responsabilidad, de participacin, de dilogo y bsqueda de acuerdos; de tolerancia, inclusin y pluralidad.
No violencia

La violencia en el interior de las escuelas se identifica cuando se ataca la libertad de expresin de los
alumnos, su libre movimiento o se atenta contra su dignidad; cuando se les impone quedarse sentados por horas,
permanecer callados y atentos, cuando se les limita su capacidad de soar e imaginar.
Se deben aplicar estrategias como privilegiar la palabra estableciendo dilogos entre alumnos y docentes;
abordar colectivamente el significado de los actos de violencia presentes en el entorno, descartando
explicaciones simplistas y superficiales, ahondando en ellas a travs del trabajo reflexivo; reinventar reglas y
principios de civilizacin.
Fomentar la cultura de la legalidad: en la escuela se inicia con la resolucin de los conflictos, las normas,
interacciones que se dan entre la comunidad escolar y el tipo de disciplina que se establece.
Crear un
ambiente socio
afectivo y de
respeto
Un principio bsico para prevenir el uso de la violencia es posibilitar la expresin de los conflictos, para
manejarlos y resolverlos, antes de que se desencadene la violencia como un recurso para su resolucin.
Valores

Los valores se ensean con el ejemplo y por principio los nios deben observar que sus maestros los
practican en forma consistente; enseguida se requiere que el profesor aplique una enseanza diferente, desde su
planificacin:
Propiciar respeto, confianza y aceptacin.
Propiciar situaciones que lleven al nio a la reflexin individual y colectiva y en las que puedan avanzar en
habilidades de razonamiento y del anlisis crtico.
Colocar al nio en el lugar del otro, para emitir juicios desde perspectivas diferentes.
Proponer problemas de la comunidad educativa para que los nios asuman responsabilidad en las acciones
que les lleven a su posible solucin
La incorporacin de las familias en acciones conjuntas.
Inclusin a la
diversidad
Cultural, de
Gnero, de
Capacidades,
Social,
Econmica

Todos los nios y las nias tienen las mismas posibilidades de aprender, pero poseen caractersticas
individuales derivadas de sus condiciones socioeconmicas y culturales y de las capacidades y oportunidades
que se les han brindado.
La educacin inclusiva significa que el docente desarrolle la tolerancia y respeto hacia las diferencias de
todo tipo que puedan existir en el aula; al mismo tiempo habr de promover la enseanza de valores entre los
nios, combatiendo patrones vinculados con la discriminacin.
Trabajo
colaborativo


Un ambiente democrtico implica desarrollar formas de trabajo colaborativo en que se involucren alumnos,
profesores y las familias, posibilita la formacin en valores, la formacin acadmica y el uso eficiente del
tiempo.
La colaboracin entre maestros ofrece mltiples beneficios para su labor educativa as como fomentar
reuniones informativas y de debate; conducir reuniones; implicar a los padres en la construccin de los
conocimientos y depositar la responsabilidad y confianza en ellos con los Consejo Escolar de Participacin
Social, Asociacin de Padres de Familia, entre otras.
TIC:
Tecnologas de
la Informacin y
Comunicacin

En general, dentro de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin encontramos, desde revistas,
peridicos, televisin, cine y video, hasta lo ms innovador, como la computadora, el software, la Internet, el
correo electrnico, el chat y la educacin a distancia (cursos y talleres, en red o por video conferencia) ()
As pues, las TIC constituyen un recurso con grandes posibilidades didcticas en el aula y un enorme
atractivo para el alumno.
La utilizacin de las TIC est encaminada a despertar en los estudiantes el inters por explorar otros medios
para desarrollar conocimientos, y representa otra posibilidad de comunicacin y acceso a la informacin.
Adems, fomenta el trabajo en equipo, la creatividad, la iniciacin en procesos de investigacin y el desarrollo
de habilidades para gestionar la bsqueda, seleccin, organizacin, utilizacin y presentacin de todo tipo de
datos, en diversos formatos: textos, cifras, imgenes, sonidos, secuencias animadas y pelculas de video.



Qu hacer
desde la
intervencin
docente para
fomentar un
ambiente
democrtico
considerando
sus diversos
rasgos?

La enseanza orientada al desarrollo de habilidades de razonamiento es fundamental para ayudar al nio a
desarrollar su pensamiento crtico. Se trata de ensearlos a pensar, que exploren alternativas a sus puntos de
vista, que descubran los propios prejuicios y que encuentren razones para sus creencias.
1. Exponer la opinin propia y sus razones.
2. Inferir.
3. Razonar hipotticamente.
4. Razonar analgicamente.
5. Relacionar causas y efectos.
6. Relacionar partes y todo.
7. Relacionar medios y fines.
8. Establecer criterios.
Incorporar y establecer en la escuela y el aula relaciones interpersonales que se caractericen por los
principios de democracia, tolerancia, respeto, libertad, no discriminacin, no violencia, inclusin y derechos
humanos, como marco regulatorio de la convivencia, la prctica y el respeto de los derechos humanos como
principio de su hacer y actuar cotidianos.
PLANIFICACIN DIDCTICA
La planificacin didctica representa una oportunidad para la revisin, anlisis y reflexin que contribuye para orientar y
direccionar su intervencin, es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemtico que
contribuya al logro de aprendizajes esperados en los nios.


Para realizar la planificacin conviene tener presente:
a) En relacin con el enfoque

Considerar distintos grados de complejidad en el diseo de actividades, con el
fin de atender a los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios.
Mantener un dilogo y actitudes de colaboracin con maestros y directivos de la
escuela.
Promover permanentemente ambientes de aprendizaje incluyentes.
Considerar criterios de equidad y diversidad.
Trabajar con los aprendizajes esperados de los campos formativos.
Considerar los temas de relevancia social que se sugiere trabajar en la educacin
bsica.
b) Caractersticas de los alumnos

Fsicas y de contexto familiar.
Poseer informacin actualizada acerca del desarrollo en la edad preescolar.
Considerar los aprendizajes esperados como referente inicial.
Las situaciones de aprendizajes deben ser motivantes, contextualizadas, adems
de plantear desafos que sean capaces de resolver los alumnos.
Considerar situaciones de aprendizaje que propicien la movilizacin de sus
saberes en congruencia con los aprendizajes esperados.
Mantener altas expectativas acerca de lo que los nios son capaces de realizar y
resolver, sin perder de vista las individualidades y ritmos de aprendizaje.
Disear y proponer actividades que ofrezcan oportunidades para que las nias y
nios piensen y experimenten posibles soluciones.
c) En relacin con la organizacin
didctica
En relacin con la organizacin didctica:
Seleccionar recursos y materiales didcticos adecuados.
Definir las estrategias didcticas que consideren criterios de inclusin y equidad.
Considerar una o ms situaciones de aprendizaje por periodo.

d) Con relacin a la evaluacin

Plantear posibles dificultades y formas de superarlas.
Aplicar diversos instrumentos para la evaluacin.





Consideraciones para planificar la jornada diaria

Seleccin y articulacin de los campos
formativos

Decidir el orden de trabajo, a partir de los aprendizajes esperados y los campos
formativos.
Pueden considerar uno o ms campos en una misma situacin o secuencia
didctica.
Articular aprendizajes esperados de varios campos formativos.

Edad y grado de los alumnos

Considerar las caractersticas de los nios del grado que atiende.
Definir la organizacin del grupo, al seleccionar lugares para realizar las
actividades, al precisar la duracin, tiempos y complejidad de las mismas.

Consignas y cuestionamientos para la
reflexin

Tener claro lo que se quiere preguntar, explicar, comentar y solicitar;
propiciando la replica por parte de sus alumnos.
Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas.
Actividades de apoyo a los aprendizajes

Las actividades de educacin fsica, msica y movimiento, enseanza del ingls
como segunda o tercera lengua, el uso didctico de las TIC, deben ser incluidas en
la planificacin a partir de articularlas con el resto de las actividades y tomando en
cuenta los aprendizajes esperados en los distintos campos formativos.
De igual forma proceder con los programas nacionales referidos a la educacin
ambiental, equidad de gnero, educacin para la salud, educacin sexual, educacin
para la paz, educacin en valores y ciudadana.

Actividades cotidianas o permanentes

Las actividades cotidianas: saludo, despedida, lavado de dientes, ingesta de
colacin o de desayunos escolares, pueden incluirse en la planificacin, siempre y
cuando contribuyan de manera directa al logro de un aprendizaje esperado.
Previsin de recursos

Es importante que el docente tenga informacin actualizada acerca de los
recursos con los que cuenta en el aula y en el plantel.
Contar con recursos sofisticados e innovadores es irrelevante, si hay un
desconocimiento de sus posibilidades. Por el contrario, si hay conocimiento de las
opciones que da el recurso, se podr incorporar en ms de una ocasin y su empleo
ser diferente, impactando en las experiencias que obtengan los nios

Participacin de las familias y otros
adultos

Especificar de manera precisa la participacin y apoyo que se demandar a las
familias para contribuir con los aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que
se espera que participen deber quedar tambin explicitado.
Duracin
Se sugiere que la planificacin se realice de forma semanal o quincenal; planear
para un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematizacin de la intervencin
docente y el seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los
alumnos, tanto en forma grupal como individual.




Alineacin de los campos formativos con los campos de formacin
del mapa curricular de la educacin bsica


Campos de formacin para la educacin bsica Campos formativos de educacin preescolar
Lenguaje y comunicacin Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico. Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y
social.
Exploracin y conocimiento del mundo.
Desarrollo fsico y salud.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Desarrollo personal y social.
Expresin y apreciacin artsticas.


SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Una situacin de aprendizaje es el conjunto de distintas formas de organizacin didctica, alrededor de la cual se pueden agrupar
diversas las actividades, por ejemplo: situaciones didcticas, proyectos, talleres, entre otros.

La flexibilidad en la planificacin posibilita que el docente cuente con la libertad de optar por cualquier propuestas de organizacin
didctica lo fundamental es centrarse en los alumnos y en sus aprendizajes. Destacando que:

a) La libertad no implica un trabajo docente asistemtico, ni azaroso, ni improvisado, ni carente de sustento pedaggico.

b) Innovar implica compromisos para sistematizar la prctica, documentar la experiencia y evaluar los impactos.



Elementos que se deben
considerar al momento
de realizar la
planificacin:

Aprendizajes esperados.
Campos formativos.
Competencias.
Desarrollo.
Previsin de recursos.
Ttulo de la situacin de aprendizaje.









Las situaciones
pueden ser de dos
tipos:


Las situaciones
frecuentes o regulares
Se constituyen a partir de
actividades especficas no
necesariamente secuenciadas
pero que estn vinculadas que se
promueven en la jornada diaria
de trabajo.
Educacin fsica, actividades de
expresin musical, ingls, cmputo,
recreo activo, pase de lista, activacin
fsica, ingesta de alimentos.



Situacin puntual o
eventual


Diseada para satisfacer un
inters especfico.
Consultar un diccionario para buscar
informacin que responda a un inters
determinado, escribir mensajes con
contenido de inters para dar a conocer a
las familias.
Cada docente cuenta con la libertad de definir cmo organizar y estructurar su intervencin.












Propuesta de organizacin
El tiempo de duracin es
variable.








Planeacin. Surgimiento, eleccin y
planeacin general del proyecto.







Proyectos

didctica integradora que
tiene su base en la
articulacin de contenidos,
para dar sentido al
aprendizaje, que promueve
la colaboracin de todos
los integrantes del grupo a
partir de lo que saben y de
lo que necesitan aprender,
para proponer la resolucin
de algn problemas o
situacin significativa.






Considera
tres
fases:


Desarrollo. Es importante
proporcionar a los nios una
variedad de experiencias y
alternativas con diversidad de
materiales y tcnicas que despierten
su inters y creatividad.

Ofrece la posibilidad de
desarrollar capacidades
para la vida de manera
integral, al trabajar de
forma articulada
contenidos de
aprendizaje referidos a
distintos campos
formativos


Evaluacin. Principalmente
orientada hacia lo que los nios
aprendieron, a partir de
cuestionamientos con ellos.











Talleres
Es una modalidad de trabajo
que ofrece posibilidades
para atender la diversidad
del grupo; es una forma
organizada, flexible y
enriquecedora de trabajo
intelectual y manual con
actividades concretas y
precisas para el trabajo:
carpintera, cocina,
jardinera, dramatizacin,
narraciones de cuentos,
artesanas, pintura,
escultura, periodismo.
Esta modalidad se basa en la
accin pero permite trabajar
actividades manuales.

Generalmente las
actividades son
seleccionadas, organizadas y
planificadas con los nios.

Su estructura didctica
contempla tres etapas:

Inicio Desarrollo/realizacin
Cierre/ evaluacin.

El uso del tiempo puede ser
flexible.

Para su planificacin se consideran
los componentes de una situacin de
aprendizaje: se elije un tema, se
seleccionan las manifestaciones y
los aprendizajes esperados, se
determina y prepara la zona o rea
de trabajo, se definen las actividades
y se disea un cronograma de stas,
se prevn los recursos y la forma de
evaluacin



EVALUACIN PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES

Es fundamentalmente de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los nios
en sus procesos de aprendizaje.





Qu se evala?
Los aprendizajes tomando como parmetro los aprendizajes esperados.
Los estndares curriculares y las competencias.
La intervencin docente, la identificacin de todos aquellos rasgos (la planificacin,
las formas de relacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre
otras)de ambientes de aprendizaje.
La organizacin y el funcionamiento de la escuela, los tiempos.
La distribucin de funciones, los espacios, el uso de los recursos, actividades que
involucren a toda la escuela.
La participacin de las familias.



Para qu se evala?


Estimar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Valorar los aciertos en la intervencin educativa.
Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y situaciones de
aprendizaje.
Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula.
Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y
pertinentes.


Quines participan en la evaluacin
de los aprendizajes?


Es importante considerar las opiniones y aportaciones de los actores involucrados en
el proceso: los nios, el docente, el colegiado de docentes (incluidos educacin fsica,
msica, ingls, educacin especial) y las familias.





En qu momentos evaluar los aprendizajes?
Inicial o Diagnostica
El docente debe partir de
una observacin atenta de
sus alumnos para conocer
sus caractersticas,
necesidades y capacidades,
adems de interesarse por
lo que saben y conocen.
Esta evaluacin deber
realizarse durante las
primeras dos o tres
semanas del ciclo escolar.

Intermedia
A mediados del ciclo escolar
se debe hacer un alto, con la
finalidad de recuperar la
informacin que se ha
obtenido de los resultados
de aprendizajes hasta ese
momento, y confrontarlos
con la evaluacin inicial,
para tomar decisiones que
lleven a reorientar o atender
aquellos factores que estn
obstaculizando el avance
deseado en los aprendizajes
esperados.

Final
Esta se realizar cerca del
final del ciclo escolar, y
consistir en contrastar los
resultados obtenidos hasta
ese momento, con los
aprendizajes esperados y los
estndares curriculares.

Evaluacin Permanente
El docente deber estar atento de
forma continua del proceso que
llevan los nios; se recomienda
apoyarse de instrumentos como un
diario de trabajo, una lista de cotejo,
el plan de trabajo, o los expedientes
personales de los alumnos.


Expediente personal de los Ficha de inscripcin y acta de nacimiento del alumno
alumnos

Entrevista del docente con las familias
Registro de observaciones del alumno
Manifestaciones de los nios durante la evaluacin
Situaciones relevantes durante el ciclo escolar
Evidencias relevantes de trabajos del alumno registrando fecha de realizacin y un
comentario breve que le de relevancia.
Evaluacin psicopedaggica, cuando el alumno presenta alguna necesidad educativa
especial, con o sin discapacidad.



Diario de trabajo

Registrar notas breves sobre manifestaciones de los nios ante el desarrollo de las
actividades.
Autoevaluacin reflexiva de su intervencin.


Portafolios

Integrar una coleccin de sus trabajos o producciones que ilustran sus esfuerzos,
progresos y logros.
Dibujos, pinturas u otras obras de arte de los nios.
Fotografas o videos de los nios que den cuenta de desempeo en el desarrollo de
situaciones de aprendizaje.
Reportes, notas o comentarios de tareas de investigacin o trabajos extra clase.




Listas de cotejo

Son una opcin para registrar de
una forma sencilla y clara el
seguimiento en el avance
progresivo de los aprendizajes
El propio docente puede disear y aplicar como evaluacin continua y/o al final de un
periodo.
Tambin como evaluacin intermedia y final de los aprendizajes esperados con informacin
concreta.
Incluir un conjunto de afirmaciones a observar en el proceso, o bien el registro de la
presencia o ausencia en la actuacin o desempeo del nio.
Irn acompaadas de un espacio para indicar si est o no presente la conducta a observar, o
si fue observada o trabajada, o no.
El compromiso esencial del docente es evaluar utilizando instrumentos que le permitan sistematizar su informacin, para
brindar una educacin de calidad.



Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal
Docente
De Educacin Preescolar

Volumen I


TEMAS A ESTUDIAR PARA EL EXAMEN








Mdulo 1 DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL EN LOS NIOS PEQUEOS
Anexo 1 La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin.
Anexo 3 Introduccin a la teora de Vygotsky

Mdulo 2 EL LENGUAJE ORAL PRIORIDAD EN AL EDUCACIN PREESCOLAR
Anexos Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir
Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje

Mdulo 3 APROXIMACION DE LOS NIOS AL LENGUAJE ESCRITO

Anexo 1 El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar
Anexo 2 Antes de empezar qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?

Mdulo 4 PENSAMIENTO MATEMTICO INFANTIL
Anexo 1 Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas
Anexo 2 El nmero y la serie numrica
Mdulo 1 Desarrollo personal y social en los nios pequeos
Anexo 1

La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin

Elena Bodrova y Deborah J . Leong

Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. Los nios construyen el conocimiento.
2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

La construccin del conocimiento

Al igual que Piaget, Vygotsky crea que los nios construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente
lo que se les presenta. Para Vygotsky, en cambio, la construccin cognitiva est mediada socialmente, est siempre influida por la
interaccin social presente y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que ste construye. Las ideas del maestro
median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace.

Vygotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio.

En la tradicin vygotskiana es comn considerar el aprendizaje como la apropiacin del conocimiento, con lo que se subraya el papel
activo del alumno en este proceso.

La importancia del contexto social

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en
cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y moldea los procesos cognitivos. El
contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuos(s) con quien (es) el nio interacta en ese momento.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el
uso de la tecnologa.

Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el nio cuya madre propicie el aprendizaje del
nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta a la de aqul cuya madre exprese rdenes escuetas y no platique con su hijo.
Las estructuras sociales tambin influyen en los procesos cognitivos del nio. La escuela, influye directamente en los procesos
cognitivos considerados como indicadores del coeficiente intelectual.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Vygotsky sostena que existen cambios
cualitativos en el pensamiento de los que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o habilidades.

La maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los nios no podran aprender a pensar lgicamente
sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los tericos que consideran la maduracin como el principal proceso del desarrollo creen que
debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el nio pueda aprender informacin nueva. De acuerdo con esto, la
reorganizacin interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas.

Segn Vygotsky, no slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja
relacin entre aprendizaje y desarrollo no es lineal.

Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambin presentrsele informacin que siga propiciando su
desarrollo. En algunas reas, un nio debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que ocurra un
cambio cualitativo.

Las ideas de Vygotsky sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es tan difcil la enseanza. La
relacin exacta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del mismo. Los maestros deben
ajustar sus mtodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseanza a cada nio.

El papel del lenguaje en el desarrollo

El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible
e independiente de los estmulos inmediatos. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es
una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental
en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo.

Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras
herramientas de la mente. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos.

Anexo 3

Introduccin a la teora de Vygotsky

Elena Bodrova y Deborah J . Leong

Las herramientas de la mente ayudan a resolver problemas y a recordar. La idea de las herramientas de la mente fue desarrollada
por el psiclogo ruso Lev Vygotsky para explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales cada vez ms avanzadas.

Las herramientas de la mente

Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin. Estas
herramientas fsicas amplan nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podramos hacer con nuestra sola capacidad
natural.

Los seres humanos hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner
atencin, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten
duplicar y triplicar la cantidad de informacin que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen ms que ampliar
nuestras habilidades naturales: Vygotsky crea que, en realidad, trasforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos y
pensamos.

Puesto que los seguidores de Vygotsky estn convencidos de que las herramientas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo
de la misma, han investigado la forma en que los nios las adquieren, y consideran que el papel del maestro es ponerlas a disposicin
de los nios. El proceso implica capacitar al nio para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. El papel del
maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia meta de todo educador.

Por qu son importantes las herramientas de la mente

Cuando los nios carecen de herramientas de la mente no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito.
Los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus cajas de herramientas no se llenan de
una vez por todas sino poco a poco.

Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria
son muy reactivas. La televisin explota la memoria, la atencin y el pensamiento reactivos. Sin la adquisicin de herramientas de la
mente, este abordaje tan intenso de la atencin sera la nica forma en que los nios podran adquirir informacin, ya que no podran
dirigir ni enfocar por s solos su atencin, su memoria ni sus habilidades para la solucin de problemas.

Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad
autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan
de esa carga y, lo que es ms importante, stas pueden aplicarse en todo el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de
manipulacin y dramatizacin.

La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que
puede alcanzar un nio.

El pensamiento lgico abstracto es necesario no slo en la escuela sino en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta.
Todo exige herramientas para pensar con madurez.

Mdulo 2 El lenguaje oral. Prioridad en la educacin preescolar
Anexos

Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir
Brian Cambourne

Otra forma de mirar el aprendizaje de la lengua

Qu le viene a la mente cuando escucha o lee la frase: aprendizaje del lenguaje? Un nio pequeo aprendiendo cmo usar la forma
oral del lenguaje de su cultura, es decir, aprendiendo cmo hablar o el aprendizaje del uso de su forma escrita, es decir, el aprendizaje
de la lectura y la escritura.

No slo lo creen una forma de lenguaje ms abstracta y secundaria, sino tambin que su proceso cerebral es diferente y que por ello su
aprendizaje se realiza de manera completamente distinta.

En efecto, aprender a hablar el lenguaje de la cultura en la que uno ha nacido es sin duda el aprendizaje ms espectacular. Cada
lenguaje consiste en un surtido nico de cientos de convenciones organizadas en formas extremadamente complejas y arbitrarias,
con idiosincrasias gramaticales, estructuras fonmicas y morfmicas, dimensiones pragmticas, etctera.

Cmo lo hacen?

Creo que la evidencia es concluyente, en relacin con el aprender a hablar, no slo se tiene que ser humano, tambin ciertas
condiciones deben operar para permitir que este aprendizaje tenga lugar. Hay siete que resaltan, son relevantes en cierto modo, por
etapas, para todos los aprendizajes del lenguaje: aprender a leer, escribir, deletrear; aprender una segunda lengua.

Condiciones bajo las cuales los nios aprenden a hablar

Las siete condiciones que ayudan al aprendizaje del cmo se significa en la forma oral del lenguaje

Condicin 1: inmersin. Desde el momento en que nacen, los significantes hablados del lenguaje caen como un aluvin que envuelve
a los nios. Ellos son usuarios hbiles del lenguaje-cultura en la que han nacido y que los sumerge literalmente en un bao de sonidos,
significados, cadencias y ritmos del lenguaje que tienen que aprender.

Condicin 2: demostracin. Los nios, en el proceso del aprender a hablar, reciben miles y miles de demostraciones (modelos o
ejemplos) del lenguaje hablado siendo usadas en formas significativas y funcionales.

Condicin 3: expectativa. Son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices. Nosotros emitimos
expectativas de que nuestros nios aprendern a caminar y hablar y ellos lo harn, aun si esto es bastante penoso (caminar) y muy
complicado (hablar).

Condicin 4: responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Es el
aprendizaje natural. Si tratramos de tomar esta responsabilidad en nuestras manos, nuestros nios no aprenderan a hablar.

Condicin 5: aproximacin. No se espera que los jvenes aprendices de la forma oral de un lenguaje (es decir, hablada) desplieguen
de lleno una competencia adulta desde el principio.

Condicin 6: uso. Cuando los nios estn aprendiendo a hablar se les provee de muchas oportunidades para usar esta forma de
lenguaje. No los forzamos a esperar hasta que la hora de hablar llegue.

Condicin 7: retroalimentacin. La evidencia que tengo es bastante concluyente y est fundada en otros estudios de otros pases: los
adultos (y los hermanos mayores tambin) que ensean a los nios pequeos los retroalimentan de manera especial.

Quiero indicar que, infortunadamente, la retroalimentacin que damos a los nios en la escuela con respecto a la forma escrita del
lenguaje, nos es precisamente la misma.

Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje
Ken Goodman

Algunas veces el aprendizaje del lenguaje parece ridculamente fcil y otras imposiblemente difcil.

La observacin cuidadosa nos est ayudando a entender mejor qu es lo que hace que el lenguaje sea ms fcil o difcil de aprender.
Muchas de las tradiciones escolares parecen actualmente obstaculizar el desarrollo del lenguaje.

En sus hogares, los nios aprenden el lenguaje oral sin haberlo roto en fragmentos simples y pequeos. Son asombrosamente buenos
para aprender el lenguaje cuando lo necesitan, para expresarse y entender a los otros mientras estn rodeados de gente que usa el
lenguaje con un sentido y un propsito determinado.

Se invita a los alumnos a usar el lenguaje, se les incita a hablar de las cosas que necesitan para entender; se les muestra que es correcto
hacer preguntas y escuchar respuestas, y en tal caso reaccionar o hacer ms preguntas. Se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y
puedan aprender as de sus experiencias al compartirlas con los dems. Se les alienta a leer para informarse, para hacerle frente a lo
impreso que los rodea por todos lados, para gozar de una buena historia.

Los programas de lenguaje total comprenden todo junto: el lenguaje, la cultura, la comunidad, el aprendiz y el maestro.

Qu hace difcil el aprendizaje del lenguaje?

Una perspectiva de aprendizaje al revs

El movimiento de las unidades pequeas a las grandes es un elemento de la lgica adulta: el total est compuesto de partes, aprenda
las partes y usted habr aprendido el total.

Secuencias artificiales de destrezas. Muchas de las llamadas destrezas fueron escogidas arbitrariamente. Las secuencias artificiales
de destrezas transforman a las escuelas en laberintos para nios donde stos tropiezan de un extremo a otro.

Un enfoque fuera de foco: lenguaje por s mismo. Cuando el propsito de instruccin es ensear el lenguaje por el lenguaje mismo.

Lecciones sin significado, irrelevantes y aburridas. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son particularmente penosos para los nios
ms pequeos, para quienes son un constante recordatorio de la distancia existente entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil
motivar a los nios cuando la paja que se les pide leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relacin con lo que ellos son, con lo que
ellos piensan, con lo que ellos hacen.

Qu hace fcil el aprendizaje del lenguaje?

Relevancia. El lenguaje debe ser total, significativo y relevante para quien lo aprende.
Propsito. Los alumnos deben usar el lenguaje para sus propios propsitos. Fuera de la escuela el lenguaje funciona porque lo usan
cuando quieren decir o comprender algo.

Significado. El lenguaje es aprendido mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje, sino en los significados que comunica. No
aprendemos a leer por leer signos, aprendemos a leer por leer lecturas, paquetes, historias, revistas, peridicos, guas de televisin,
carteleras, etctera.

Respeto. Las escuelas deberan formar tomando como base el desarrollo del lenguaje que los chicos han alcanzado antes de comenzar
la escuela. Slo hay nios que tienen antecedentes y experiencias nicas de lenguaje.

Poder. Los programas escolares deberan ser vistos como parte del proceso de fortalecer el poder de los nios.

La escuela debe afrontar el hecho de que los nios tienden a ser alfabetos exitosos en proporcin al monto de su capacidad en el
ejercicio de la lectura y escritura que poseen.

Las escuelas con programas efectivos de lenguaje total pueden ayudar a los nios a lograr poder. Pueden proporcionar un acceso real
a conocimientos personal y socialmente tiles a travs del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.

Lenguaje, qu y por qu?

El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender de cada uno, proyectar juntos y acrecentar enormemente nuestro
intelecto al vincular nuestro pensamiento con los de nuestros semejantes.

Slo los humanos son capaces de pensar simblicamente, es decir, permitimos que sistemas de smbolos sin sentido representen
nuestras experiencias, sentimientos, emociones y necesidades; esto es lo que hace posible el lenguaje humano. Tambin tenemos una
ntima necesidad de interaccin social. Esto es lo que hace necesario el lenguaje a los humanos.

Qu es el lenguaje?

Compartir y desarrollarse

El lenguaje comienza como un medio de comunicacin entre miembros del grupo. Cada nio que se desarrolla adquiere un panorama
de la vida, la perspectiva cultural, las formas particulares de significar de su propia cultura. El lenguaje lo hace posible al vincular las
mentes en una forma increblemente ingeniosa y compleja.

La sociedad edifica el aprendizaje sobre el aprendizaje a travs del lenguaje. En la ficcin, el lenguaje puede crear experiencias
actuales.

El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana haciendo posible almacenar ms conocimientos remotos que los que
ningn cerebro es capaz de guardar.

Personal y social

El lenguaje no es un regalo dado slo a unas cuantas personas. Cada uno posee el regalo del desarrollo del lenguaje y muchos
aprendemos ms que otros de acuerdo a nuestras necesidades de vida. Comenzamos con una necesidad y capacidad de lenguaje para
comunicarnos con otros y creamos lenguajes para nosotros mismos. Cada uno se mueve hacia el lenguaje del hogar y de la
comunidad, el lenguaje de cada uno tiene caractersticas personales. Cada persona tiene un distinto estilo de lenguaje.

El lenguaje humano hace posible que al expresar las nuevas ideas stas sean comprendidas por las otras personas, aun cuando stas
nunca antes las hayan escuchado.

Adems, si el lenguaje fuera slo individual, no servira a nuestras necesidades de comunicacin con otros; tendramos que llegar a
compartir un lenguaje con nuestros padres, nuestras familias, nuestros vecinos, nuestra gente.

Simblico y sistemtico

Los smbolos no significan nada por s mismos.

Podemos combinar los smbolos los sonidos en el lenguaje oral o las letras en el lenguaje escrito en palabras y permitir que
representen cosas, sentimientos, ideas. Los smbolos deben ser aceptados por los otros si es que vamos a utilizar el lenguaje.

Las sociedades y los individuos estn constantemente aadiendo, sustituyendo o modificando smbolos al encontrar nuevas
necesidades o al necesitar expresar nuevas ideas.
Pero necesitamos algo ms que smbolos. Necesitamos sistemas de organizacin de smbolos para que no slo representen cosas,
sentimientos, ideas, sino tambin vnculos dinmicos. El lenguaje debe tener tanto un sistema como smbolos, normas y reglas para
producirlo; as las mismas reglas pueden usarse para comprenderlo.

La gramtica es el sistema del lenguaje.

Diferencia y cambio

Probablemente nunca ha habido una sociedad humana sin lenguaje oral.

Pero el lenguaje no se limita a ser hablado y escuchado, podemos usar algn sistema de smbolos para crear lenguaje o para
representarlo. El cdigo Morse fue creado para representar el lenguaje para el telgrafo y el radio. Sistemas tctiles como el Braille
fueron desarrollados para dar a las personas ciegas una forma de acceso a lo impreso y, sistemas visuales de signos manuales se
desarrollaron para las personas sordas privadas de acceso a la audicin.
El lenguaje escrito fue creado para ampliar la memoria social de la comunidad y su alcance comunicativo.

El lenguaje de cada generacin es un tanto diferente de la anterior, conforme crecemos nos vamos haciendo a nuestras maneras.

Una cierta porcin del lenguaje llega pronto a circular entre grupos particulares msicos, adolescentes, cientficos, escritores,
activistas.

Formas especiales del lenguaje se desarrollan entre grupos de gente que comparten experiencias e intereses comunes: Doctores,
abogados, maestros, trabajadores de computacin, etc.

Todos los lenguajes son realmente familias de dialectos.

Las escuelas deberan dar la bienvenida al dinamismo y al fluir natural del lenguaje.

Lenguaje para la comunicacin

Los nios son literalmente empujados a aprender el lenguaje por su necesidad de comunicacin. Es indudable que los humanos estn
dotados con la capacidad para pensar simblicamente.

La gente tambin debe comunicarse para ser humanos totalmente funcionales. El lenguaje es la llave de la comunicacin. Este es el
instrumento por el cual llegan a compartir las interpretaciones que los otros tienen del mundo y por el cual buscan darle sentido para s
mismos.

Lenguaje para aprender

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene tambin
directamente en los procesos de aprendizaje.

El lenguaje es la forma de expresin ms comn. Esta forma de desarrollo del lenguaje est fundamental y directamente relacionada
con el xito en la escuela.

Ms que un lenguaje

Los nios que nacen en un medio bilinge o multilinge llegan a entender todos los lenguajes de su alrededor y a hablar los que
necesitan. Aprenden a hablar a la abuela en su lenguaje, a la familia en el suyo, a los chicos en la calle en el lenguaje del barrio,
etctera. El lenguaje es fcil de aprender cuando es necesario y til.

Los nios bilinges aprenden ms de un lenguaje por la misma razn que los nios monolinges aprenden uno slo. Aprenden lo que
ellos necesitan.
Mdulo 3 Aproximacin de los nios al lenguaje escrito

Anexo 1

El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar*
Emilia Ferreiro

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta se
debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una pregunta reiterada, insistente y malinterpretada.

Cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria,
vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de primer ao y a la prctica docente modelarse sobre las ms
tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras,
slabas o palabras, repeticiones a coro... y ningn uso funcional de la lengua escrita.

La pregunta est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute
y ambas presuposiciones son falsas.

Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje
urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura.

Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar. Esas marcas son para una actividad
especfica que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es escribir.

La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales, en los que se recibe la ms variada
informacin. Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta
procedencia:

a) La informacin que reciben de los textos mismos (libros y peridicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos,
prendas de vestir, TV, etctera).
b) Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o
un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.
c) Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir.

Los nios rurales estn en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional, donde los campesinos laboran
tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano. Es
precisamente en el medio rural donde el preescolar es ms importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohba.
El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o
que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no
meramente escolar): la informacin que resulta de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos
explcitos.

El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en
escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un
modelo); intentar leer utilizando datos contextuales as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con
el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.

Debe haber cosas para leer en un saln de preescolar. Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente alejados de la
lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repeticin a coro en
el saln de jardn de nios.

En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparse por DAR A LOS NIOS OCASIONES DE
APRENDER. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un
objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.

Anexo 2
Antes de empezar: qu hiptesis tienen los nios acerca del sistema de escritura?*
Miriam Nemirovsky

Para abordar aspectos vinculados con la enseanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve resea de
cmo escriben los nios al inicio del proceso de alfabetizacin, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de
escritura socialmente establecido, cuando podramos decir escriben a su manera.

Emilia Ferreiro, plantea la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura.

Al comienzo del primer nivel, los nios buscan criterios para distinguir entre los modos bsicos de representacin grfica: el dibujo y
la escritura. La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos caractersticas que aparecen muy tempranamente en las
producciones escritas de los nios pequeos.

Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construccin de modos de diferenciacin entre
escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. En ese momento de la evolucin, los nios estn
operando con el signo lingstico en su totalidad (significado y significante juntos, como una nica entidad).

Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los nios no admiten que dos escrituras
iguales puedan servir para decir cosas diferentes.

De ah que un nio pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafas (aspecto cuantitativo) y con diferenciacin de stas (aspecto
cualitativo), como tambin cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafas y sin diferenciacin entre
grafas.

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos sonoros y los aspectos grficos de la escritura,
mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.

La hiptesis silbica (una letra para representar cada slaba). El control est centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente,
la letra que se usa para representar cada slaba est vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la
escritura convencional de sta.

La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transicin en el
que se mantienen y se cuestionan simultneamente las relaciones silbicas; por ello las escrituras incluyen slabas representadas con
una nica letra y otras con ms de una letra.

La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las caractersticas del sistema
convencional, pero sin uso an de las normas ortogrficas.

Momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura

Aspectos
cuantitativos
Sin control Con control
Hiptesis
silbica
Hiptesis
Silbico
alfabtica
Hiptesis
alfabtica
Escritura
ortogrfica
Aspectos
cualitativos
Sin
diferenciacin
Trazo continuo
Trazos
discontinuos

Sin
diferenciacin
Grafas
Smil-letras
Letras
Sin valor
Sonoro
convencional

Con valor
Sonoro convencional


Ahora bien, los niveles reseados no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, es decir, puede haber sujetos ms
pequeos que presenten escrituras mucho ms evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen
algunos sujetos de mayor edad, pues la evolucin est determinada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la
escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen
sus propios puntos de vista. De all la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones.

El solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura no determinados por la forma ni por
el mtodo de enseanza es un cambio respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por
parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una autntica reconceptualizacin.
Mdulo 4 Pensamiento matemtico infantil
ANEXO 1

Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas
S. Thornton

Simn y James (ambos de ocho aos de edad) estn jugando en el patio. Simulan haber naufragado y estar atareados construyendo un
refugio con diversos objetos que han encontrado tirados por ah. Este tipo de juego absorbe a los nios en una concentracin total,
creando una intensa excitacin y tanto entusiasmo. Y, sin embargo, el principal ingrediente en este juego, es la resolucin de
problemas: averiguar dnde comenzar, juzgar qu cosas de las disponibles se deben utilizar, planear el siguiente paso, luchar con las
dificultades de unir los elementos, y estudiar qu estaba mal si el refugio se derrumba. Juegos como ste hacen absolutamente patente
que los nios pueden divertirse de verdad resolviendo problemas.

Averiguar cmo resolver un problema nuevo tambin es una tarea intelectual estimulante, que empuja a los nios a valorar sus
propios esfuerzos, a descubrir nuevos conceptos y a inventar estrategias nuevas.

Los nios en edad preescolar pueden resolver con facilidad muchos problemas.

El proceso de resolver problemas

Este libro trata sobre el proceso de resolver problemas y la manera en que este proceso se desarrolla durante la niez.

No podemos ver realmente los procesos mentales y las motivaciones implicados en resolver problemas. Slo podemos hacer
inferencias sobre lo que est en la mente del nio. Lo que vemos es la conducta exterior, no el proceso mental o el motivo que la
produjo. Casi siempre hay ms de una interpretacin de lo que vemos. Sin embargo, hay maneras de interpretar lo que vemos cuando
los nios resuelven problemas, y de comprobar lo buena que es nuestra interpretacin.

Resolver un problema no depende, como suponemos a menudo, de ser muy listos o de tipos de razonamientos difciles y abstractos,
como la lgica. La idea de que la lgica es el elemento crtico en la resolucin de problemas ha sido una parte clave de algunas teoras
de Jean Piaget. Pero existe un conjunto de datos cada vez mayor de que las dificultades del nio pequeo al resolver problemas tienen
poco que ver con la debilidad de las destrezas lgicas. Las destrezas de resolucin de problemas se derivan del proceso ordinario de
comprender el mundo que nos rodea, de descubrir y utilizar la informacin, y de reaccionar a la retroalimentacin (feedback) que
proporcionan nuestras actividades e interpretarla.
La resolucin de problemas trata sobre el cambio, sobre cmo pasar de una idea a otra nueva. El creciente xito del nio al resolver
problemas es un proceso social vinculado a los sentimientos mucho ms de lo que solamos pensar: la confianza puede ser ms
importante que la destreza.

Como propuso el psiclogo ruso Lev Vygotsky, la resolucin de problemas es una destreza social aprendida en las interacciones
sociales en el contexto de las actividades diarias.
ANEXO 2
El nmero y la serie numrica*
Adriana Gonzlez y Edith Weinstein

Usos del nmero

En nuestra sociedad, los nmeros son utilizados con mltiples propsitos, los usamos a diario, pero ante la pregunta: qu es el
nmero?, nos cuesta responder, nos quedamos sin palabras.

En sntesis, podemos decir que algunos de los usos del nmero son:

Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie.
Para diferenciar un objeto de otro.
Para medir.
Para operar.

Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples, Los nios en situaciones de su vida cotidiana utilizan
constantemente nmeros por formar parte de una sociedad en la cual los nmeros estn presentes en la mayora de las acciones que
realiza el hombre.

Podemos decir que el uso que los nios, en este nivel, hacen de los nmeros es como instrumento y no como objeto, mientras que el
adulto usa los nmeros en ambos sentidos. Esta doble implicancia instrumento- objeto marca la diferencia entre el adulto y el nio en
el uso del nmero.

Los resultados de las investigaciones nos muestran que si bien los nios usan los nmeros desde muy pequeos, lo hacen de diferentes
formas. A medida que crecen, las respuestas van pasando de la mera descripcin del numeral a la identificacin de la funcin
especfica.

Los nios se van dando cuenta de que los nmeros transmiten diferente informacin de acuerdo con el contexto en que se encuentran.
Por lo tanto van logrando, en forma progresiva, descifrar la informacin que un nmero transmite.

Funciones del nmero

Los nios, desde temprana edad, usan los nmeros sin necesitar preguntarse qu es el nmero, llegan al jardn con variados
conocimientos numricos. Es funcin de la escuela organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de
garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.

Al respecto es importante tener en cuenta lo expresado por el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica:
... es necesario tener en cuenta una doble exigencia:

Partir de lo que saben los nios.
Favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros.

El equipo de investigacin propone articular la experiencia cotidiana y extraescolar del nio con las situaciones ulicas, por lo tanto el
docente debe proponer problemas que le permitan, al nio, vivenciar esta articulacin y al resolverlos construir, modificar, ampliar
sus conocimientos.

Tambin plantea que los problemas deben posibilitar al nio usar los conocimientos numricos como recurso, como instrumento para
luego, posteriormente, ser tomados como objeto de estudio.

Los conocimientos numricos son construidos e integrados por los nios en un proceso dialctico donde intervienen como recursos,
instrumentos tiles para resolver determinados problemas y como objetos que pueden ser estudiados en s mismos.

De estos dos usos del nmero, al jardn le compete fundamentalmente el relacionado con el nmero como recurso, como instrumento.

Para que los nios del jardn puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es necesario que el docente plantee
situaciones-problema, en contextos variados, que permitan construir las distintas funciones del nmero.

Las funciones del nmero son:

El nmero como memoria de la cantidad.
El nmero como memoria de la posicin.
El nmero para anticipar resultados, para calcular.

El nmero como memoria de la cantidad

El nmero como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est
presente.

La funcin del nmero como memoria de la cantidad se relaciona con el aspecto cardinal del nmero que permite conocer el cardinal
de un conjunto. Dentro de esta funcin encontramos, tambin, situaciones de comparacin entre el cardinal de dos o ms conjuntos.
Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad.

La funcin del nmero como memoria de la cantidad es la primera funcin de la cual el nio se apropia, por lo tanto el jardn deber
contribuir, intencionalmente, a esta construccin.

El nmero como memoria de la posicin

El nmero como memoria de la posicin es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin
tener que memorizar la lista.

La funcin del nmero como memoria de la posicin se relaciona con el aspecto ordinal del nmero que indica el lugar que ocupa un
nmero en la serie.

El nmero para anticipar resultados, para calcular

La funcin del nmero para anticipar resultados, tambin llamada para calcular, es la posibilidad que dan los nmeros de anticipar
resultados en situaciones no visibles, no presentes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin.

Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede operar sobre
nmeros para prever el resultado de una transformacin de la cardinalidad.

Al juntar mentalmente 4 con 2 estamos anticipando el resultado 6, es decir, estamos operando, estamos calculando. Por lo tanto, la
transformacin del cardinal de un conjunto se produce al operar sobre el mismo. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al
sacar cardinales de distintos conjuntos.

Hasta ahora hemos analizado las funciones del nmero, que el docente debe trabajar intencionalmente en el jardn por medio de
situaciones problemticas.

Los nios resuelven las situaciones que el docente plantea de diferentes formas. Cabe preguntarnos: cules son las distintas formas
de resolucin que emplean los nios?
Frente a los distintos problemas que el docente plantea, los nios ponen en juego distintos tipos de procedimientos.

Podemos decir que:

Ante problemas que impliquen determinar la cantidad de una coleccin los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos:
percepcin global y conteo.
Percepcin global: implica determinar el cardinal de una coleccin sin recurrir al conteo.
Por lo general se utiliza con colecciones de poca cantidad de elementos.
Conteo: implica asignar a cada objeto una palabra-nmero siguiendo la serie numrica.
Es decir, realizar una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y cada
palabra-nmero.

Adems, no se debe confundir el conteo con el recitado de nmeros. Los nios recitan nmeros mucho antes de poder contar, lo
hacen en forma oral y sin tener delante ninguna coleccin.
Ante problemas que impliquen comparar colecciones los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos: correspondencia y
conteo.
Correspondencia: implica establecer una relacin uno a uno entre los elementos de dos o ms colecciones indicando cul tiene ms o
menos elementos.
La correspondencia es un procedimiento que no utiliza el nmero.
Ante problemas que impliquen transformar la cardinalidad de colecciones los nios pueden utilizar tres tipos de procedimientos:
conteo, sobreconteo y resultado memorizado.
Sobreconteo: implica contar a partir de..., es decir, partir del cardinal de un conjunto y luego contar los elementos del otro conjunto.
Resultado memorizado: implica calcular, es decir, resolver mentalmente la transformacin de la cardinalidad a partir del cardinal de
dos o ms conjuntos.

Si relacionamos los procedimientos de los nios con las funciones del nmero podemos apreciar que: la correspondencia, la
percepcin global y el conteo se vinculan con el nmero como memoria de la cantidad. En cambio el conteo, el sobreconteo, y el
resultado memorizado se relacionan con el nmero para anticipar resultados.

El conteo es, adems, un procedimiento que el nio utiliza para guardar la memoria de la posicin.

El conteo es un procedimiento que le permite al nio resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del nmero.


Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el
Personal Docente
De Educacin Preescolar

Volumen II


TEMAS A ESTUDIAR PARA EL EXAMEN












Mdulo 5 EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO EN EDUCACIN
PREESCOLAR

Anexo 2 La ciencia en los primeros aos.


Mdulo 6 EXPRESIN Y APRECIACIN ARTISTICAS

Anexo 1 Msica y movimiento

Mdulo 7 DESARROLLO FISICO Y SALUD

Anexo 1 Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y cinco aos de edad.


ANEXO 2

La ciencia en los primeros aos*
Esm Glauert

Qu queremos decir con ciencia en los primeros aos?

La ciencia en los primeros aos busca ampliar el conocimiento y la comprensin de los nios acerca de la fsica y de la biologa y con
ello ayudarlos a desarrollar de forma ms efectiva y sistemtica sus hallazgos.

Las actividades realizadas cotidianamente y el ambiente inmediato ofrecen muchas oportunidades para aprender y capitalizar el
inters que tienen los nios por conocer el mundo circundante.

El juego al aire libre proporciona una gran cantidad de oportunidades para hacer objetos con movimiento y para experimentar con
fuerzas.

Algunas metas de la ciencia para los nios pequeos son:

Construir y favorecer ideas e intereses en los nios.
Incrementar la comprensin de los nios sobre su medio ambiente
Promover la conciencia del papel que tiene la ciencia en la vida cotidiana.
Ayudar a los nios en sus interacciones con el mundo.
Estimular un pensamiento crtico, el respeto y el inters por el medio ambiente.
Desarrollar actitudes y acercamientos positivos para aprender.
Proveer una base para un aprendizaje futuro de las ciencias.

Estos objetivos reflejan principios importantes, construyen habilidades, desarrollan actitudes y aproximaciones positivas hacia el
aprendizaje.

Las reas clave del desarrollo en las ciencias son las siguientes:

Conocimiento y comprensin de conceptos cientficos

La ciencia busca que los nios desarrollen conocimientos, y un entendimiento de los seres vivos y su medio ambiente.

Habilidades, procesos y procedimientos del entendimiento relacionados con investigaciones cientficas

La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investigacin cientfica, tales como el uso de equipo,
mediciones o usos de tablas.
Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas. Esto incluye:


Observacin: Agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.
Formulacin de preguntas: Identificar preguntas cientficas, formular preguntas que puedan ser investigadas.
Prediccin: Usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.
Hiptesis: Ofrecer explicaciones tentativas.
Investigacin:
Experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la necesidad de
realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.
Interpretacin: Buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir relaciones.
Comunicacin: Discusin, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos.
Evaluacin: Evaluar la metodologa usada y qu tanto las conclusiones apoyan las ideas

Actitudes en la ciencia

Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje. Comenzar bien depende de promover actitudes
positivas y de confianza hacia la ciencia y de promover actitudes cientficas tales como curiosidad, flexibilidad, respeto por la
evidencia, reflexin crtica, sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo. La curiosidad es un elemento clave para aprender. Es vital
que las preguntas de los nios se tomen seriamente. Es muy importante para aprender ciencia estar preparados para cambiar ideas y
aproximaciones, observar crticamente la evidencia y aprender de los errores. La ciencia provee oportunidades valiosas para
desarrollar actitudes y cualidades personales orientadas a aprender, tales como cooperacin, perseverancia y voluntad para realizar
preguntas.

Ideas acerca de la ciencia y de los cientficos

A travs de las experiencias que proveemos a los nios contribuimos implcitamente a formar sus puntos de vista acerca de la ciencia
y de los vnculos que sta tiene con la sociedad y con la vida cotidiana. Para ampliar los puntos de vista de los nios sobre la ciencia y
su relacin con la vida cotidiana puede ser til presentarles distintas personas relacionadas con actividades cientficas; mostrarles
libros; hacer visitas; subrayar los vnculos entre la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana.

Qu conocemos acerca del aprendizaje de los nios sobre la ciencia?

Los siguientes ejemplos pueden ayudarnos a ilustrar un nmero de caractersticas del aprendizaje de los nios pequeos.

Ejemplo 1. El bote de Sofa para Max (edad: 5, 4)

Los nios han estado leyendo el cuento El lugar de las cosas salvajes, en el cual el nio Max tena un sueo donde navegaba en un
bote mgico. A partir de esta historia los nios intentaron hacer botes de formas diferentes y con distintos materiales.

Ejemplo 2. Lavando la ropa de las muecas (edad: 4)
El equipo de educadores ha sugerido que la ropa de las muecas necesita lavarse, as que Nargis y Sam tomaron un bulto para cubrirlo
con agua. Trataron de tallar y exprimir la ropa. Despus de un rato, se dieron cuenta de que toda la ropa estaba limpia.

Ejemplo 3. Visitando la Clnica para Bebs
Despus de trabajar en el crecimiento y en la salud de sus muecas y sus peluches, el grupo los lleva a una Clnica para Bebs. Los
nios actuaron en el papel de padres llevando a sus hijos a la clnica y les dieron consejos al final de la visita.

Las ideas de los nios

Las investigaciones realizadas, sugieren que los nios comienzan a desarrollar sus ideas desde edades muy tempranas, basndose en
observaciones y patrones de expectativas desarrollados a partir de sus interacciones con el mundo que les rodea.

Desde los primeros das de la vida, los nios desarrollan creencias acerca de las cosas que pasan a su alrededor. El nio empieza a
hacer predicciones, inicialmente son aisladas e independientes unas de las otras; sin embargo, a medida que el nio crece, la capacidad
de hacer predicciones se desarrolla.

Aprender ciencia requiere no slo nuevos conocimientos sino cambiar creencias vigentes, lo cual puede requerir la discusin de ideas
o comprobaciones prcticas. Puede ser necesario considerar las palabras que se usan y marcar diferencias entre el lenguaje cientfico y
el cotidiano, por ejemplo, la diferencia entre derretir y disolver.

Distintos tipos de actividades en la ciencia

Hay una gran variedad de formas para hacer ciencia. La importancia de jugar, el papel fundamental de las actividades prcticas y el
valor de las discusiones para explorar y desarrollar las ideas.

Las categoras ms comunes de actividad prctica incluyen:

Habilidades bsicas. stas son actividades diseadas para desarrollar habilidades importantes de investigacin cientfica. Desarrollar
tales habilidades ser importante si los nios las aplican en sus investigaciones posteriores.
Tareas de observacin. Impulsan a los nios a observar cientficamente, observar y clasificar objetos y eventos de diferentes
maneras, a comenzar a enfocarse en aspectos cientficos relevantes y a usar su conocimiento y su comprensin actual. Las
observaciones frecuentemente llevan a preguntas y a investigaciones.
Demostraciones. En estas actividades, a los nios se les dan instrucciones acerca de lo que tienen que hacer. El propsito es ilustrar
un concepto particular o presentar una habilidad especfica.
Exploraciones. Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con objetos y materiales, observar lo que ocurre u obtener
una percepcin del fenmeno. En este proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse.
Las investigaciones. Ofrecen a los nios la oportunidad de dar seguimiento a sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e
hiptesis o solucionar sus problemas. Cuando se est investigando, los nios deben involucrarse en la toma de decisiones.

Una categora final de las actividades es investigacin. Todas las formas de actividad tienen un lugar en el aprendizaje de la ciencia.
Lo que resulta vital es que los adultos estn claros acerca de los propsitos de las actividades planeadas y de los objetivos de cada
tarea particular.

Primero, el desarrollo de las habilidades de los nios en la ciencia no puede ser dejada por completo al azar.

Segundo, es importante reconocer que los conceptos y los procesos estn totalmente ligados en el aprendizaje de la ciencia.

Tercero, los nios aprenden mejor cuando las actividades se desarrollan en un contexto significativo que se relaciona con su vida
cotidiana y con sus experiencias.

Finalmente, la actividad prctica es importante, pero tambin lo son la pltica, el pensamiento y la imaginacin detrs de ella.

El papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia

El lenguaje juega un papel vital en el aprendizaje y la ciencia no es la excepcin. Los nios necesitan oportunidades e impulsos para
comunicar sus ideas a sus pares y a los adultos, para hacer sus ideas explcitas y disponibles para el cambio y el desarrollo; necesitan
ser impulsados para articular preguntas, explicaciones, problemas y observaciones. La motivacin para comunicarse es fuerte cuando
pasan cosas interesantes.

Avances en el aprendizaje

Hay algunos aspectos del avance en la ciencia que los educadores pueden observar.
A medida que los nios ganan experiencia es posible que cada vez ms:

Hagan preguntas y sugieran ideas.
Hagan predicciones y explicaciones.
Diseen exploraciones e investigaciones.
Identifiquen patrones en sus observaciones.
Sean capaces de comunicar los hallazgos de varias formas.
Establezcan vnculos entre una situacin y otra.
Muestren confianza e independencia en las actividades de la ciencia.

Cmo podemos promover el aprendizaje de las ciencias?

Los debates acerca del aprendizaje en los nios han comenzado a sugerir varias formas a travs de las cuales se puede generar el
aprendizaje en los nios.

Planeacin de una extensa gama de experiencias
Proveer un ambiente enriquecido e identificar oportunidades para el aprendizaje cientfico, son puntos claves para comenzar. De
manera alternativa, las ideas y experiencias introducidas a travs de las actividades iniciadas por adultos se pueden derivar o
consolidar mediante la provisin diaria de un plan cuidadoso.

Despus de haber planeado una serie de experiencias, el siguiente paso es encontrar formas para promover en los nios el desarrollo
de la comprensin conceptual, as como habilidades, procesos y actitudes positivas hacia la ciencia. Este paso incluye:

Construir sobre las ideas de los nios

Para conocer las ideas de los nios es importante explorar a travs de la discusin, las preguntas, la observacin de sus dibujos y de
sus acciones.

Alentar la indagacin

Las preguntas juegan un papel importante en el fomento del pensamiento y de las actividades.
Preguntas para enfocar la atencin. Not usted...? Ha visto que...?
Preguntas para comparar. Cules son las similitudes y diferencias...? Cul es ms rpido, ms fuerte, etctera?
Preguntas sobre acciones. Qu pasa si...?
Preguntas para la solucin de problemas. Puede hacer un plomo flotante? Puede hacer que una planta crezca de costado?

Desarrollo de habilidades y procesos

El desarrollo de habilidades y procesos de los nios se puede impulsar de varias formas:

Registrando y valorando las preguntas de los nios antes, durante y despus de las actividades.
Planear investigaciones con los nios.
Alentando los pronsticos y las explicaciones de los nios.
Dedicar tiempo a hablar sobre los hallazgos.
Utilizar diferentes formas de registrar las actividades segn se requiera.

Promocin de actitudes positivas

Platicar y modelar de una manera segura para trabajar las ciencias y estimular el inters por los seres vivos puede ayudar a promover
la sensibilidad hacia el medio ambiente vivo y no vivo. Crear un ambiente de confianza e impulsar el debate ayudar a los nios a
mostrar flexibilidad y respeto por la evidencia.

Platicar sobre los vnculos entre la ciencia y la vida diaria

Una de las fortalezas de la prctica en los primeros aos es que las experiencias estn situadas en un contexto diario, de manera que
estos vnculos son potencialmente fciles de establecer.
Las estrategias generales tambin son importantes para promover el aprendizaje de la ciencia. stas incluyen:

Crear un clima positivo para el aprendizaje

Los nios respondern mejor si pueden ver reflejadas sus vidas en los materiales y en las actividades organizadas. Encontrar
diferentes maneras de introducir actividades por ejemplo, mediante el dilogo, exposiciones o demostraciones prcticas ayudar a
incrementar su accesibilidad.

La ciencia ofrece un contexto valioso para que los nios aprendan de los dems, para explorar similitudes y diferencias y para desafiar
los prejuicios. Desarrollar un dilogo para sus aspiraciones y progresos, puede ayudar a construir confianza y motivacin.

Desarrollo de acuerdos entre padres y educadores

La forma como el desarrollo del dilogo entre los padres y los educadores puede contribuir de manera positiva en el aprendizaje de la
ciencia en los nios [] se relaciona con el conocimiento que aquellos tengan de las experiencias e intereses de los nios, la
informacin que puedan dar sobre el aprendizaje cientfico de los nios fuera de la escuela y las diversas contribuciones que cada uno
sea capaz de hacer para atender a los nios pequeos.

Usar las evaluaciones para aplicar sus resultados a planificaciones futuras

La evaluacin sistemtica del aprendizaje de la ciencia, proporciona una retroalimentacin vital para preparar planeaciones futuras.
Por ejemplo, la observacin de los intereses de los nios, o las preguntas, pueden sugerir qu actividades se pueden extender o
desarrollar en grupo o en niveles individuales.

Comportarse como un modelo a seguir

Finalmente muchas de las discusiones previas indican la importancia del adulto como un modelo a seguir:

Mostrar inters y entusiasmo.
Hacer preguntas, estar preparado para someter a prueba sus ideas y cometer errores.
Estar preparado para intercambiar ideas y aprender sobre nuevas reas de la ciencia.
Demostrar inters por el medio ambiente y, sobre todo, valorar y escuchar cuidadosamente las ideas de los nios.

Cmo pueden las actividades cientficas tener recursos y organizarse?

Recursos

Muchos de los recursos que se necesitan para la ciencia son materiales cotidianos y comunes. El verdadero reto est en recolectar y
organizar estos materiales. Organizar los recursos de modo que sean aprovechables fcilmente puede ayudar a promover las
investigaciones y exploraciones independientes en nios y jvenes. Cuando se usan recursos es muy importante indagar sobre las
precauciones adecuadas de seguridad y anticipar riesgos potenciales.

Organizacin
La forma como se organizan las actividades depender de una variedad de factores espacio, edad de los nios, tema a tratar,
objetivos de aprendizaje y consideraciones de seguridad. Algunas actividades requieren supervisin continua, por razones de
seguridad o porque el adulto desea dirigir la atencin del nio hacia aspectos particulares de la tarea. Otras labores se pueden dej ar
ms abiertas y ser organizadas de modo que los nios participen cuando lo deseen.

Mdulo 6 Expresin y apreciacin artsticas
ANEXO 1

Msica y movimiento
Carol Seefeldt y Barbara Wasik

Los valores de la msica

El destacado lugar de la msica en el jardn de nios se basa en el valor que sta tiene para los seres humanos. Los valores de la
msica son muchos y variados. La investigacin y la teora documentan que:

La msica es crucial para el desarrollo humano y el pensamiento creativo.
La msica se emplea para presentar ideas y construir conceptos, ensear o persuadir, entretener, disear, planear, embellecer y crear.
La msica despierta a los nios a las artes populares y a su influencia en nuestra vida y en la de los dems.
La msica es una actividad social. Escuchar la msica y cantar o bailar juntos une a los nios.
La msica es otra forma de conocimiento, otro modo simblico de pensamiento y expresin.
La msica brinda a los nios oportunidades nicas para crear y hacer fluir su pensamiento.
La msica da a los nios la oportunidad de expresar con libertad sus sentimientos e ideas.
La msica es matemtica. La calidad rtmica de la msica fomenta la habilidad de los nios para seguir el tiempo y contar
secuencias.
La msica es fsica. Los nios se balancean, aplauden, bailan o pisan fuerte con la msica, ganando control de sus cuerpos.
La msica beneficia a los nios con necesidades especiales.
La msica desarrolla las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir.

Desarrollo de la apreciacin musical

Los primeros aos se consideran cruciales para el desarrollo del potencial del nio para comprender y producir msica. En un
ambiente musical rico y con orientacin apropiada los nios de cuatro y cinco aos aprenden a percibir, iniciar y discriminar con
creciente precisin entre patrones rtmicos y tonales.

Desarrollo del ritmo y el movimiento

A partir de los movimientos aleatorios del beb y el balanceo y los saltos espontneos ante la msica de los nios pequeos, se
desarrollan los complejos movimientos similares a la danza de los nios de cuatro y cinco aos.
Los nios de cuatro y cinco aos pueden moverse rpido o lento y detenerse y girar con cierta fluidez y control de su cuerpo, pero
todava les resulta difcil entender que existe una relacin entre los sonidos que escuchan y lo que sus msculos hacen.

Los nios de cuatro aos pueden mantener el ritmo con palmadas o con las claves, pero todava tienen dificultades con tareas motrices
rtmicas simples.

Los nios de cinco aos han aprendido a moverse con la msica con mayor fluidez, refinamiento y ritmo. Pueden expresar una idea,
un sentimiento o una emocin por medio de un movimiento. Pueden crear una danza, una parodia o un juego para simbolizar sus
sentimientos y experiencias. La imaginacin y el pensamiento, implicados en el movimiento creativo junto con el control de las
habilidades motrices, permiten la expresin simblica.

Desarrollo de la audicin musical

Si los nios de cuatro aos han tenido suficientes experiencias antecedentes con la msica, escucharn con atencin, distinguiendo
sonidos de instrumentos especficos en una grabacin si se les ha introducido al conocimiento de tales instrumentos. Disfrutan
produciendo sus propios sonidos mientras escuchan msica, aplicando conceptos de fuerte, suave, feliz, triste, ligero, pesado, rpido o
lento.

Los nios de cinco aos avanzan de hacer discriminaciones gruesas de los sonidos a hacer discriminaciones finas. Son capaces de
escuchar una historia en una cancin, una seleccin de piano o la grabacin de una orquesta, y pueden analizar la ejecucin y su
experiencia de audicin.

Desarrollo del canto

El canto parece natural para los nios de cuatro y cinco aos. Sus cantos, por lo general, se acompaan de movimientos fsicos
rtmicos, como caminar, saltar en un solo pie, aporrear, balancearse o salpicar agua y son evocadores de los rituales de danza de los
nativos americanos, los cantos haitianos de vud o las primeras letanas de la iglesia cristiana.

Movimiento

El movimiento parece formar parte del ser de los nios de cuatro y cinco aos. En el jardn de nios aprendern a controlar sus
movimientos, a conectarlos con la msica y a usarlos para expresar sus sentimientos, pensamientos e ideas.

Empiece siguiendo los movimientos naturales de los nios de cuatro aos
Hable acerca de cmo se mueven los nios.
Introduzca la msica de manera gradual, empiece usando las propias ideas de los nios y djelos establecer su propio ritmo.
Conecte las experiencias representativas de los nios con las simblicas, pidindoles que se dibujen mientras se mueven con
diferentes sonidos.
Los accesorios resultarn tiles.
Los nios de cinco aos disfrutan con el juego de movimientos de sombras.
El movimiento simblico surge de las experiencias icnicas y representativas de los nios de moverse con los sonidos o el
redoble de un instrumento.
Los maestros pueden sugerir ideas para apoyar el avance de los nios de lo representativo a lo simblico.

Escuchar

El escuchar, una parte de toda experiencia musical, est lejos de ser una experiencia pasiva. Escuchar la msica significa ser capaz de
atender, percibir, pensar y razonar. La investigacin sugiere que la mayora de los nios de cuatro y cinco aos estn listos para
escuchar la msica. A esa edad son capaces de:

Prestar atencin a la msica, pero no a ms de un elemento a la vez.
Aprender a hacer y etiquetar discriminaciones simples.
Hacer discriminaciones con base en su propio desempeo.

Los nios de cinco aos pueden llevar un diario de sonidos. Mediante esbozos o escritura. Algunos pueden incluso usar su
imaginacin para dibujar los sonidos que escucharon.

Los nios de cuatro aos, con su amor por los sonidos del lenguaje absurdo, disfrutan al escuchar canciones tambin absurdas, rimas
infantiles y canciones extensibles como Cuc la rana.

Como usted quiere que los nios sean escuchas activos, debe considerarse con cuidado el uso de msica de fondo durante el tiempo de
actividad o de descanso. Algunos dicen que la msica de fondo ensea a los nios a ignorar la msica en lugar de ensearles a
escucharla y disfrutarla.

El uso de los instrumentos rtmicos en el jardn de nios fue desarrollado por Patty Smith Hill y Anna Bryan, quienes crean que
mediante el uso de objetos encontrados, como los instrumentos rtmicos, los nios aprenderan a explorar una variedad de sonidos, a
discriminar entre ellos y a desarrollar las habilidades para escuchar la msica.

El maestro de msica de la escuela puede proporcionar instrumentos profesionales y ayudarles a usted y a los nios a hacer otros. Se
introduce a los nios a un instrumento a la vez y con un propsito especfico.

Las visitas de msicos profesionales o de nios mayores que toquen violn, viola, trompeta u otro instrumento, aumentan el inters de
los nios por escuchar la msica y conocer cmo se hace.

Durante todas las experiencias de los nios con la audicin de la msica, debera usarse el vocabulario de la msica. Hable acerca de
los sonidos producidos usando el vocabulario apropiado. Desde el principio los nios entendern el concepto de volumen y
distinguirn los sonidos fuertes de los suaves.

Canto
Cantar da placer a los nios. Quiz es la alegra de los sonidos o de producirlos, o tal vez es algo ms profundo, arraigado en la cultura
y en la necesidad de ser uno con el grupo.
Los nios disfrutan tonadas populares y rimas infantiles, as como de las canciones de accin que les permiten bailar, pisar fuerte o
representar.

Cada cultura tiene sus propias canciones tradicionales. Al ensearlas a los nios, los maestros no slo muestran que respetan y valoran
la cultura de los dems, sino que tambin demuestran a los nios que todas la culturas estn unidas por el canto y la msica.



Mdulo 7 Desarrollo fsico y salud
ANEXO 1

Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y cinco aos de edad*
Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)

El desarrollo fsico es un aspecto importante del desarrollo durante la niez temprana. Implica una interaccin entre nuevas
capacidades fsicas que resultan del crecimiento real del nio y la maduracin de habilidades que se desarrollan como experiencia y
capacitacin proporcionada por los adultos.

Crecimiento fsico
La cantidad y ritmo de crecimiento en los nios entre las edades de tres y cinco aos vara, se da principalmente en el tronco y las
piernas. No obstante, la cantidad de crecimiento vara mucho entre individuos, as como entre nios de diferentes razas.
La imagen corporal de los nios generalmente sigue a su aumento en tamao. Aprender a monitorear sus cuerpos en el espacio es un
reto para este grupo de edad y los accidentes son comunes a raz de la falta de conciencia de los nios sobre los cambios de tamao de
sus cuerpos (cuando un nio no puede creer que su camisa favorita ya no le queda) y por su falta de planeacin de habilidades
motoras (cuando un nio escoge la forma ms difcil para llegar a un lugar en vez de la ms sencilla).

Maduracin
La coordinacin mejora con los aos conforme la lateralizacin y la mielinizacin, la habilidad con las manos est bastante bien
establecida a los cuatro aos de edad, aunque la mueca contiene algo de cartlago que no se osificar hasta alrededor de los seis, lo
cual limita un poco sus capacidades motoras finas, la mayora de los nios de esta edad no pueden realizar movimientos circulares
completos como los que se utilizan en la letra manuscrita; tampoco tienen la fuerza en las muecas para impulsarse en barras
horizontales. Estos procesos de crecimiento y maduracin promueven muchas nuevas habilidades en todas las reas del desarrollo.

Sensacin y percepcin
La vista, el tacto, el olfato, el gusto y el odo estn bien desarrollados en el periodo preescolar. Sin embargo, los nios son
hipermtropes y siguen desarrollando su coordinacin de la visin binocular, es una de las razones por las cuales la letra en los textos
para nios de esta edad es ms grande, las habilidades perceptivas estn desarrolladas para esta edad, pero debe desarrollar algunas de
las estrategias cognitivas y refinamientos del lenguaje para interpretar y comunicar los datos sensibles, muestran un creciente inters
hacia la produccin de diseos y patrones en proyectos artsticos, rompecabezas, construcciones, as como letras y palabras. Incluso
continan escribiendo letras al revs (confunden la q y la p o la d y la b), esta confusin es natural porque tiene la misma funcin y
nombre independientemente de su orientacin direccional su capacidad de percibir distinciones fonolgicas sutiles en sonidos, como
la mezcla de consonantes (necesaria para dominar todas las combinaciones fonticas del lenguaje), no se desarrolla por completo
hasta ms o menos los seis aos, el sentido del guste en esta edad es ms agudo que el de los adultos, lo cual justifica en cierta forma
su reputacin como melindrosos en la comida
Todos los nios deben experimentar con un conjunto de objetos y actividades en sus vidas diarias a travs de las cuales puedan
explorar y aprender con los sentidos. A lo largo de los aos preescolares, los nios se ven beneficiados por los materiales, las
experiencias y las estrategias de enseanza que les ayudan a aprender las caractersticas distintivas de los objetos, los smbolos
grficos y otros estmulos.

Desarrollo motor grueso
El crecimiento fsico durante esta edad hace que el centro de gravedad del nio baje, lo cual le permite realizar movimientos ms
estables y con paso seguro. El desarrollo motor grueso incluye el uso funcional de los brazos y las piernas para actividades como
brincar, correr y trepar.
La variacin en el desarrollo [motor] se debe a una combinacin de factores ambientales y genticos, incluyendo la maduracin, la
motivacin, la experiencia y el apoyo de los adultos. Debe de existir una variedad de entornos y actividades fsicas reales dentro de la
escuela para una mejor nocin de los niveles de cada individuo en su destreza motriz al observar a cada nio atravesar un campo de
obstculos que incluya una viga de equilibrio y algo para brincar dentro, saltar fuera y brincar sobre (como aros y tneles), si es
posible requerir de la intervencin de especialistas (educadores especiales para la niez temprana, terapeutas fsicos y ocupacionales)
para evaluar y planear una intervencin y apoyo adecuados al desarrollo fsico del nio.

Consideraciones para los educadores de nios en edad temprana para que apoyen el desarrollo motor grueso

Los planes deben proporcionar un tiempo para actividades fsicas a lo largo del da para que desarrollen competencia y confianza,
exigir que los nios permanezcan sentados mucho tiempo se opone a la forma caracterstica de los nios de aprender mediante la
realizacin de una actividad: a travs del movimiento, de la exploracin y de la actuacin sobre los objetos. Tambin es importante
proporcionar alternativas para la actividad y la movilidad a los preescolares con discapacidades del desarrollo.
Un equipo diverso puede incluir zancos con copas, un trampoln pequeo, escalones, una viga de equilibrio, aros para brincar, saltar la
cuerda, lanzamiento de juguetes suaves, tablas con ruedas, espectculos con tteres, lanzamiento de aros, un paracadas, rompecabezas
en el piso, bloques huecos, Legos grandes y carriolas para los juegos de dramatizacin. Las reas grandes (ya sea que estn
alfombradas o no) son necesarias adentro para que los nios se muevan y realicen otras actividades como lanzar y brincar.
Las actividades exteriores planeadas debern presentar un reto a los nios para que hagan uso de toda la gama de habilidades motoras,
como sera una carrera de obstculos, pero que permita y se adapte a una amplia variedad de diferencias entre los nios debido a los
ritmos de maduracin, nivel de motivacin, experiencia, prctica y entrenamiento con adultos, nutricin, as como discapacidades
identificadas o potenciales y habilidades excepcionales.

Desarrollo motor fino
Los nios pequeos no adquieren una destreza manual sofisticada entre los tres y los cinco aos de edad. Pueden experimentar fallas y
frustracin si se espera con frecuencia que realicen tareas que impliquen un control preciso de los msculos de las manos, juicios
perceptivos cuidadosos que impliquen coordinacin vista-manos y movimientos refinados que requieran de estabilidad y paciencia.
Algunas actividades que desarrollan los msculos de sus manos y por la adquisicin de habilidades motoras finas, como dibujar y
pintar, trabajar con plastilina o construir cosas con Duplos o Legos, los preparan para las exigencias de la escritura y otras
habilidades que desarrollarn ms adelante.
Los nios experimentan diferentes grados de dificultad al realizar tareas motoras finas y pueden observarse diferencias de gnero. Las
nias tienden a ser ms avanzadas que los nios en las habilidades motoras finas y en las motoras gruesas que requieran de precisin,
como saltar y saltar avanzando, mientras que los nios en general tienen una ventaja en las habilidades fsicas que requieren de fuerza
y poder, como correr y brincar. Cuando los nios tienen ciertos tipos de discapacidades identificadas, las actividades usuales de
movimiento motor fino pueden necesitar adaptarse.

Consideraciones para los educadores de la infancia temprana para apoyar el desarrollo motor fino

El desarrollo motor fino progresa de manera lenta durante los aos preescolares, pero puede promoverse su evolucin al proporcionar
muchas oportunidades, las herramientas adecuadas y el apoyo de los adultos, como se ve en los entornos donde las experiencias de los
nios y las expectativas culturales son altamente conducentes al desarrollo de habilidades motoras finas.
Cuando los nios parezcan interesados y persistentes en escribir su nombre y formar letras, los adultos deben ofrecer ayuda, tanto
formal como informal, de igual manera deben tener acceso a diferentes tipos de materiales y objetos que les ayuden a desarrollar y
practicar las habilidades motoras finas, como seran objetos pequeos para clasificar y contar; tablas donde puedan pegar letras o
figuras; cuentas para ensartar; ropa y cosas que tengan cremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse; muecas y accesorios;
material para escribir y dibujar; tijeras, pintura y plastilina, as como oportunidades para practicar habilidades funcionales, por
ejemplo: servir leche, poner la mesa, comer y vestirse. Con tecnologa de apoyo y herramientas modificadas, los nios con
discapacidades tambin pueden practicar estas habilidades motoras finas (por ejemplo, zapatos de velcro o tazones con peso y
utensilios que permitan a los nios alimentarse solos junto con el resto del grupo).