Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
c
t
i
c
a
s
p
e
d
a
g
g
i
c
a
s
y
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
d
o
c
e
n
t
e
e
n
p
r
e
e
s
c
o
l
a
r
Obtenga una copia
digital de esta
publicacin, sin costo.
Visite nuestro portal.
Comunquese
con nosotros.
F1_COPEP.indd 1-3 05/07/13 13:20
Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin
Prcticas pedaggicas y desarrollo
profesional docente en preescolar
Primera edicin, 2013
ISBN: 978-607-7675-47-1
Luis Horacio Pedroza Ziga (Coordinador)
D. R. INSTITUTO NACIONAL PARA
LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,
Delegacin Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D. F.
Coordinacin general
Rebeca Reynoso Angulo
Coordinacin editorial
Mara Norma Ordua Chvez
Correccin
Elvira Carrillo Montero
Francisco Cuauhtmoc Camilo Delgado
Diseo y formacin
Martha Alfaro Aguilar
Fotografa de portada
Martha Alfaro Aguilar
Impreso y hecho en Mxico.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Consulte el catlogo de publicaciones en lnea:
www.inee.edu.mx
La elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de la Direccin de Evaluacin
de Escuelas. El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjunto
y de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su
reproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico o electrnico
para nes no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
INEE (2013). Prcticas pedaggicas y desarrollo profesional docente
en preescolar. Mxico: INEE
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
ndice
Presentacin
Introduccin
Captulo 1
La implementacin del PEP 2004 en las aulas
1.1 Actividades escolares y su relacin con las competencias del PEP
Actividades de la organizacin escolar y de programas colaterales
Actividades a cargo de las educadoras
Actividades a cargo de la educadora orientadas a desarrollar competencias del PEP 2004
Desarrollo personal y social
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y conocimiento del mundo
Expresin y apreciacin artsticas
Desarrollo fsico y salud
Comparativo de los distintos campos formativos
Actividades a cargo de la educadora no congruentes con el PEP 2004
Actividades rutinarias
1.2 La demanda cognitiva de las actividades
Oportunidades para activar procesos complejos
Procesos cognitivos que promueven las docentes
1.3 Oportunidades para el desarrollo de competencias
Uso del tiempo escolar
Docentes con prcticas congruentes con el Programa
Conclusiones
Captulo 2
Cmo es el trabajo colegiado que realizan las docentes de preescolar?
2.1 Caractersticas del trabajo colegiado
2.2 El trabajo colegiado, oportunidad de aprendizaje profesional?
2.3 Qu condiciones favorecen el desarrollo del trabajo colegiado
con nes formativos?
Conclusiones
5
9
13
17
17
18
19
20
25
28
30
33
35
37
39
40
42
45
49
51
51
53
55
59
62
69
71
73
Captulo 3
La asesora pedaggica
3.1 La asesora pedaggica que reciben las educadoras
Cobertura y frecuencia
Los contenidos de la asesora pedaggica
Proceso de la asesora pedaggica
Acciones para el diagnstico
Acciones para el reconocimiento de las necesidades de asesora
Acciones para la bsqueda de alternativas para la mejora
Acciones para el seguimiento de la asesora
Valoracin de la asesora pedaggica por parte de las educadoras
Condiciones que afectan la asesora
3.2 La asesora que reciben las directoras y las escuelas
Cobertura de la asesora a las directoras y a las escuelas
Contenidos sobre los que recibi asesora la directora
Contenidos sobre los cuales la directora necesita recibir asesora
Conclusiones
Captulo 4
Formacin docente de los instructores comunitarios
4.1 La formacin inicial de los instructores comunitarios
4.2 El trabajo colegiado a travs de las reuniones de tutora y apoyo
Qu hacen los instructores comunitarios en las reuniones de tutora?
Las caractersticas del trabajo colegiado en las reuniones de tutora
4.3 La asesora pedaggica que reciben los instructores comunitarios
Contenidos que se trabajan en la asesora pedaggica en el aula
Cmo es el proceso de la asesora pedaggica entre el instructor y su asesor?
Sugerencias para mejorar la asesora pedaggica
Conclusiones
Conclusiones generales
Referencias bibliogrcas
Colaboradores
Anexos
75
78
78
81
84
84
86
86
88
90
92
94
94
95
97
98
101
104
104
106
108
109
111
112
117
118
121
127
137
139
PRESENTACIN
7
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Presentacin
A lo largo de sus 10 aos de vida, el INEE ha sostenido que la evaluacin tiene sentido en la
medida en que sirve para mejorar la calidad de la educacin. Para que esto ocurra son nece-
sarias al menos dos condiciones: dar a conocer los resultados con oportunidad y de manera
clara; y, que stos sean utilizados por distintos usuarios para sustentar decisiones que lleven
a la mejora. Con el n de promover usos adecuados de las evaluaciones, el INEE ha enfocado
su atencin en cuatro destinatarios:
Las autoridades federales y estatales, para quienes los resultados de las evaluaciones ha-
brn de ser insumo en el diseo de polticas y programas educativos, adems de servir
como referente en el monitoreo de su puesta en marcha.
Los maestros y directivos escolares, para quienes habrn de constituirse en herramientas
de anlisis, reexin y mejoramiento de sus prcticas tanto en aulas como en escuelas.
Los acadmicos, quienes podrn aprovechar la informacin generada para desarrollar
estudios que provean de mejores explicaciones y comprensiones acerca del estado que
guarda el sistema educativo en nuestro pas.
La sociedad en su conjunto, que encontrar en las evaluaciones un medio de empodera-
miento y de rendicin de cuentas.
Este informe trata algunos aspectos relacionados con la implementacin de la Reforma de
la Educacin Preescolar iniciada en 2004; se dirige principalmente a tomadores de decisiones
de poltica pblica. Conviene mencionar que los equipos responsables de dicha Reforma, tan-
to en la SEP como en las entidades federativas, participaron de manera cercana en el diseo
del estudio cuyos resultados ahora presentamos.
Hay consenso en que una buena educacin preescolar es fundamental para el poste-
rior desarrollo de los nios, sobre todo en un pas como el nuestro que presenta profundas
desigualdades sociales. Mxico requiere de una poltica que ofrezca servicios de muy bue-
na calidad, lo ms tempranamente posible, a todos los nios y en especial a los de hogares
ms vulnerables.
8
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
En nuestro pas la educacin preescolar ha experimentado cambios importantes a lo largo
de la ltima dcada, en buena medida debido a la entrada en vigor de su obligatoriedad.
El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para asegurar el derecho de todos
los nios de entre tres y cinco aos de edad a recibir una educacin de calidad, lo cual
no slo implica la ampliacin de la cobertura, sino garantizar condiciones adecuadas pa-
ra la enseanza y el aprendizaje en diversos contextos socioculturales, como son: buenas
instalaciones, recursos educativos pertinentes, educadoras y directoras bien preparadas, un
currculo relevante y tiempo suciente para aplicarlo en las aulas, entre otras.
Con la presentacin de este informe, el INEE ofrece elementos para valorar de manera ms
informada los avances en la generalizacin de la Reforma de la Educacin Preescolar y
dimensionar algunos de los retos que conlleva la ecaz implementacin de las polticas
educativas dadas las condiciones de desigualdad y diversidad del pas, as como de
los recursos disponibles.
Annette Santos del Real
INTRODUCCIN
10
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
11
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
A mediados del ao 2010, la Direccin de Desarrollo Curricular para Preescolar (DDCP) de
la Secretara de Educacin Pblica solicit al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Edu-
cacin la realizacin de un estudio que le permitiera conocer el avance en la implementacin
del Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, en el marco de la Reforma de ese nivel
educativo.
1
Esta Reforma se plante transformar la prctica educativa con el n de mejorar la
calidad de la experiencia formativa de los nios. Para ello se desarrollaron diversas acciones
para apoyar a las educadoras en la comprensin y aplicacin del PEP, tales como la elabo-
racin y distribucin de materiales acordes con los enfoques didcticos, la implementacin
de acciones de capacitacin utilizando actividades que las docentes deben trabajar con sus
alumnos, e impulsar una asesora pedaggica y un trabajo colegiado basados en el anli-
sis y la reexin sobre la prctica.
Como respuesta, se realiz un estudio para evaluar la implementacin del PEP 2004 en tres
aspectos fundamentales: la prctica pedaggica de las educadoras,
2
la asesora pedag-
gica que reciben y el trabajo colegiado que realizan. El levantamiento de datos se llev a
cabo en junio de 2011 en una muestra representativa
3
de las casi 90 mil escuelas de educa-
cin preescolar y 217 647 educadoras del pas, en los siguientes servicios o modalidades:
4
urbana, rural, indgena, comunitaria (Conafe) y privada. Se aplicaron cuestionarios a las
directoras de los planteles y a las docentes; las educadoras de tercer grado respondieron,
adems, una bitcora abierta en la que describieron las actividades realizadas durante una
jornada escolar.
5
Introduccin
1
En 2002 se puso en marcha el Programa de Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin Preescolar.
2
Se usa el trmino educadoras para referir al personal docente que labora en educacin preescolar, que en su mayora son mujeres, sin
embargo ste tambin incluye a los varones.
3
En el estudio participaron 4 837 educadoras de 1 711 centros escolares del pas.
4
Estos servicios o modalidades corresponden a los dominios muestrales del estudio.
5
Los interesados en los aspectos metodolgicos del estudio pueden encontrar ms informacin en el Reporte Tcnico que acompaa
esta publicacin y en la pgina web www.inee.gob.mx
12
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Este informe est organizado en cuatro captulos; en el primero se presentan los resultados
relacionados con la prctica docente; el segundo y el tercero describen, respectivamente,
los hallazgos sobre el trabajo colegiado que realizan las educadoras y la asesora pedag-
gica que se les brinda y el cuarto trata de las oportunidades de formacin a las que tienen
acceso los instructores comunitarios. Por ltimo, se presenta un apartado con las conclusio-
nes generales del estudio y, como anexos, la clasicacin de las competencias del PEP 2004
por campo formativo y la Bitcora para la Evaluacin de la Prctica Docente en Preescolar
(BEPP) utilizada.
Esta evaluacin pretende ofrecer informacin relevante para la poltica educativa nacio-
nal, en tanto que enfoca su inters en aspectos que son responsabilidad de las auto-
ridades federales y estatales. Adems, por primera vez, se brinda informacin sobre el
funcionamiento de acciones generalizadas del Sistema Educativo Nacional, como es
el caso de las sesiones del Consejo Tcnico y la asesora que proporcionan las superviso-
ras y Asesoras Tcnico Pedaggicas (ATP) en las escuelas.
CAPTULO 1
LA IMPLEMENTACIN
DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
14
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
15
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Uno de los objetivos centrales de la Reforma de Educacin Preescolar ha sido propiciar la
transformacin de las concepciones y prcticas pedaggicas de las educadoras. Los diag-
nsticos previos a la puesta en marcha del PEP 2004 hacan ver que existan prcticas poco
favorables para el desarrollo y el aprendizaje de los nios. Dichos diagnsticos sealaban, por
ejemplo, que se destinaba gran parte de la jornada escolar a actividades rutinarias que no
promovan procesos cognitivos y cuya nalidad era el entretenimiento, o bien, que estaban
enfocadas a ofrecerles cuidados sin intencin educativa explcita.
La prctica pedaggica, como tarea compleja y multidimensional, implica que el docente ad-
quiera conocimientos sobre los contenidos curriculares y la manera de ensearlos; desarrolle
habilidades para identicar las necesidades de aprendizaje en sus alumnos y, en atencin a
stas, planique la enseanza; y adems ajuste su accin cotidiana a eventos no previstos que
ocurren en el aula (Altet, 2005; Garca, Loredo y Carranza, 2008).
Para lograr el cambio de prcticas que supone la implementacin del PEP 2004 en las aulas,
la Secretara de Educacin Pblica ha reconocido que no basta con modicar los progra-
mas de estudio y asegurar la disponibilidad de materiales, sino que es preciso eliminar las
actividades que no favorecen el desarrollo de competencias y que han permanecido inal-
teradas en la educacin preescolar.
En este captulo se muestra en qu medida las educadoras implementan el PEP 2004 conside-
rando dos aspectos: las actividades que realizan en el aula y el uso que hacen del tiempo
de la jornada escolar. Respecto del primer aspecto se indag si los propsitos de las acti-
vidades son o no congruentes con el PEP, esto es, si las realizan con el n de que sus alumnos
desarrollen alguna de las competencias referidas en el Programa y, en caso armativo, si el
enfoque con el que lo hacen corresponde con el del currculum; adems, se valor la deman-
da cognitiva implcita en cada actividad que realizan con los nios, sea sta congruente o
no con el PEP. En el segundo aspecto, se analiz la proporcin de la jornada en la cual se
trabaja con actividades congruentes con el PEP y otras.
1
Luis Horacio Pedroza Ziga Ana Cecilia lvarez Loera
Ana Bertha Jimnez Almanza y la colaboracin
de Jos Eliud Vilchis Carrera
16
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Para obtener informacin sobre la prctica se utiliz la Bitcora para la Evaluacin de la
Prctica Docente en Preescolar (BEPP);
1
en ella, las educadoras describieron todas las activi-
dades realizadas durante una jornada escolar distinguiendo con qu intencin las haban
llevado a cabo, cmo intervenan, qu hacan los nios y cunto tiempo haba tomado su
realizacin. Sus registros en la BEPP fueron codicados mediante rbricas, herramientas de
evaluacin con las que se establecen los criterios de valoracin.
2
Antes de presentar los resultados sobre el tipo de actividades que se realizan en las escuelas,
resulta conveniente referir que de acuerdo con la informacin recabada en este estudio, la
jornada de las escuelas de educacin preescolar del pas tiene una duracin promedio de
poco ms de tres horas, con variaciones por modalidad: en la comunitaria y en la privada la
jornada escolar dura en promedio tres horas con cuarenta minutos; mientras que en la urba-
na, indgena y rural, apenas alcanza las tres horas (ver gura 1.1).
1
Ver anexo 1 (pg. 144).
2
Las rbricas utilizadas se encuentran en el anexo 6 del Reporte Tcnico que acompaa este informe.
Nacional Indgena Rural Urbana Privada Comunitaria
Modalidad
Figura 1.1 Duracin promedio de la jornada escolar, en minutos, por modalidad
0
50
100
150
200
250
191
M
i
n
u
t
o
s
219
176
173
179
221
17
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
1.1 Actividades escolares y su relacin con las competencias del PEP
El PEP 2004 establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar y, a diferen-
cia de otros programas que incluyen contenidos curriculares, formula sus objetivos en trminos
de competencias.
3
El PEP establece 50 competencias a desarrollar en los nios, agrupadas en
seis campos formativos: Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicacin, Pensamien-
to matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artsticas, y
Desarrollo fsico y salud.
4
Cada campo formativo se organiza en dos o ms aspectos donde se
especican las competencias a favorecer y sus manifestaciones.
Actividades de la organizacin escolar y de programas colaterales
Aunque el PEP establece que todas las actividades que realizan las educadoras deben
orientarse a favorecer el desarrollo de las competencias curriculares (SEP, 2004), este estu-
dio constat que no todo el tiempo de la jornada escolar se emplea para trabajar con el
Programa, por ejemplo, prcticamente en todas las escuelas se llevan a cabo actividades
de organizacin escolar, como los honores a la bandera que buscan fomentar los valo-
res cvicos y el respeto a los smbolos patrios; el recreo, que usualmente tiene la nalidad
de descanso o recreacin; y el refrigerio, durante el cual se satisfacen las necesidades de
alimentacin de los nios.
Adems de estas actividades, en los centros escolares se desarrollan programas colatera-
les que tienen propsitos formativos propios y no estn explcitamente alineados al PEP; tales
como la activacin fsica, que se desprende de distintos programas co-curriculares (SEP, s.f;
2006a; 2009a; 2010a), las clases de educacin artstica, o la enseanza de una lengua extran-
jera, todas ellas con un programa de estudios especco.
Las actividades de organizacin escolar y los programas colaterales suelen realizarse
por docentes distintos a la educadora a cargo del grupo. En conjunto representan 29% del
total de las actividades realizadas en las escuelas de educacin preescolar del pas.
En la tabla 1.1 (ver pg. 18) se puede identicar que 84% de las educadoras incluy en su
bitcora el recreo y/o refrigerio, actividad para lo que se dedica en promedio 39 minutos.
3
Las competencias que deben ser desarrolladas en la prctica educativa se denen como un conjunto de capacidades que incluyen
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje. (SEP, 2004: 22)
4
Las competencias establecidas en el PEP por campo formativo se incluyen como anexo en esta publicacin para su fcil referencia;
tambin se presentan en el anexo 5 del Reporte Tcnico de este informe.
18
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
En segundo lugar, la activacin fsica es la ms realizada de acuerdo con la respuesta de
40% de las docentes, a la cual se destinan 17 minutos en promedio.
Las clases de Educacin Fsica, Msica, Computacin e Ingls se ofrecen en menor medida
(menos de 20% de las educadoras las reportaron). Esto se relaciona con que dichas clases,
por lo regular, estn supeditadas a la existencia de docentes de apoyo en la escuela, lo cual
sucede, generalmente, en contextos urbanos y escuelas privadas. Tales actividades duran en-
tre 28 y 45 minutos y, aunque se realizan en pocas instituciones, pueden representar una alta
proporcin del tiempo de la jornada.
Actividades a cargo de las educadoras
De acuerdo con los resultados de este estudio, las educadoras realizan 71% de las actividades
que se desarrollan durante la jornada escolar, sin embargo no todas son congruentes con el
PEP. Para establecer si las actividades a cargo de las educadoras estaban o no alineadas con
el PEP, se analizaron los propsitos bajo los cuales se realizaron. Se consideraron congruentes
cuando: a) se referan explcitamente al desarrollo de competencias contenidas en el PEP; b)
se vinculaban a alguna manifestacin de las competencias o, c) implicaba que los nios
aplicaran un conocimiento relacionado con las competencias.
5
Juzgadas con estos criterios, los resultados muestran que poco ms de mitad de las ac-
tividades a cargo de las educadoras (52%) tiene propsitos congruentes con el PEP. Estas
actividades representan 37% del total de las realizadas durante una jornada escolar.
Tabla 1.1 Actividades de la organizacin escolar y programas colaterales
Actividad de organizacin
escolar o de programas
colaterales
Porcentaje de
docentes que la
reportaron
Duracin
(minutos
en promedio)
Recreo y/o refrigerio 84 39
Activacin fsica 40 17
Clase de Educacin Fsica 18 30
Clase de Msica 14 28
Clase de Ingls 9 45
Honores a la bandera 6 20
Clase de Computacin 2 40
5
Ver anexo 6 del Reporte Tcnico.
19
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Actividades a cargo de la educadora orientadas a desarrollar
competencias del PEP 2004
Al revisar las actividades que se realizan con la intencin explcita de favorecer las compe-
tencias del PEP, se observa que se concentran en dos campos formativos: 44% en Lenguaje
y comunicacin y 21% en Pensamiento matemtico (ver gura 1.2). Ambos campos represen-
tan dos terceras partes de todas las actividades destinadas al Programa. De mantenerse
esta tendencia a lo largo del ciclo escolar, las competencias de los otros campos formativos
se estaran atendiendo poco.
Las actividades realizadas por las educadoras con el propsito de promover competencias
del PEP tambin se valoraron en cuanto a su congruencia con el enfoque pedaggico de los
campos formativos. El enfoque pedaggico es entendido como el conjunto de principios que
orientan las estrategias de enseanza y de aprendizaje. As, mientras los propsitos se relacio-
nan con qu ensear, el enfoque se ocupa de cmo hacerlo.
Para efectuar esta valoracin se establecieron rasgos de los enfoques pedaggicos de los
campos formativos; stos se determinaron a partir de la descripcin del PEP, as como de la
Exploracin y
conocimiento
del mundo
13%
Desarrollo
personal y social
Figura 1.2 Porcentaje de actividades con propsitos congruentes con el PEP 2004
7% Desarrollo
fsico y salud
9%
Lenguaje
y comunicacin
44%
Pensamiento
matemtico
21%
Expresin y
apreciacin
artsticas
6%
20
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
literatura sugerida en los cursos de formacin y actualizacin docente impulsados por la
Reforma. A la par, en las bitcoras de las educadoras se identicaron las acciones de los ni-
os que podan relacionarse con los distintos rasgos.
6
En la tabla 1.2 se exponen los rasgos y
acciones relativos a cada campo formativo.
Enseguida se mostrarn los hallazgos sobre la manera en que se desarrollan las actividades
en cada campo formativo.
Desarrollo personal y social
Este campo formativo es el que se trabaja con menor frecuencia en las aulas, pues slo
7% del total de actividades se realiz con la intencin de desarrollar sus competencias (ver
gura 1.2, pg. 19).
El campo de Desarrollo personal y social tiene como objetivo favorecer la construccin de la
identidad personal y las competencias emocionales y sociales en los nios; esto implica contri-
buir a la comprensin y regulacin de las emociones as como al desarrollo de la capacidad
de establecer relaciones interpersonales (SEP, 2004: 50).
Para fomentar el desarrollo de estas competencias de manera congruente con el PEP es nece-
sario que la educadora incluya actividades considerando tres rasgos del enfoque pedaggico:
que los nios hablen de sus sentimientos, trabajen entre pares y aprendan a regular su conducta.
En la gura 1.3 (ver pg. 24) se observa que 31% de las actividades no presenta rasgos del en-
foque pedaggico del PEP. En estos casos, se puede decir que, aun cuando las educadoras
enuncian las competencias del Programa, no incorporan la didctica especca. Por ejem-
plo, cuando se proponen desarrollar la competencia Comunica estados de nimo, sentimien-
tos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral (SEP, 2004: 65), la actividad consiste en
que los nios identiquen su estado de nimo a partir de imgenes con expresiones faciales;
pero al realizar de este modo la actividad no se ofrece a los nios la oportunidad de que ver-
balicen sus sentimientos o experiencias. El PEP 2004 sugiere promover acciones que permitan
a los alumnos representar sus emociones, darles nombre y expresarlas. stas son las menos
presentes en los salones de clase (5%).
Se encontr que una mayor proporcin de actividades incorporan acciones que correspon-
den al segundo rasgo del enfoque pedaggico relacionado con: establecer vnculos de
interaccin entre pares, propiciar el trabajo en equipo, compartir informacin y establecer
6
Tanto los rasgos como las acciones de los nios fueron validados por la DDCP.
21
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
CAMPO FORMATIVO
Rasgos del enfoque Acciones de los nios
Desarrollo personal y social
Se propicia que los nios hablen
de sus vivencias, emociones
y sentimientos
A. Nombran las emociones y sentimientos
B. Verbalizan cmo se sienten ellos u otros
C. Explican por qu se sienten as
Se favorecen las relaciones
de interaccin entre pares
D. Realizan actividades en equipos
E. Comparten informacin, ideas, objetos u otros
F. Establecen acuerdos o reglas para realizar la actividad
Se favorece la autorregulacin
en los nios
G. Siguen las reglas y respetan turnos
H. Planean con otros lo que harn, argumentando sus opiniones
I. Solucionan los problemas que enfrentan y los conictos personales
Lenguaje y comunicacin
Se promueve el lenguaje oral
como actividad comunicativa
A. Conversan unos con otros
B. Explican sus ideas al equipo o al grupo
C. Escuchan a quien est hablando
D. Hacen preguntas sobre lo que escuchan
E. Usan diferentes textos orales
F. Argumentan sus ideas o conocimientos
G. Usan el lenguaje con diversas intenciones
Se propicia que los nios participen
en diversos actos de escritura
H. Dictan diversos textos a la maestra o a otra persona
I. Con ayuda, corrigen textos que ellos mismos dictan
J. Reformulan lo que escribieron
Se promueve la expresin escrita
de los nios a travs de diferentes textos
K. Escriben textos de diversas extensiones con una nalidad
L. Producen textos completos aunque no lo hagan
de manera convencional
M. Escriben para un destinatario real
Se propicia que los nios participen
en diversos actos de lectura
N. Escuchan la lectura de un texto
O.
Expresan su gusto u opinin acerca del texto que se ley.
Comparten el contenido de un texto
P. Exploran diferentes textos
Q. Buscan y obtienen informacin en diferentes tipos de textos
R. Los nios anticipan, predicen o ineren qu dice el texto
S. Discuten acerca del contenido del texto
Tabla 1.2 Rasgos del enfoque pedaggico y acciones de los nios relacionadas,
por campo formativo
22
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Pensamiento matemtico
Se propicia que los nios participen
en la resolucin de un problema
o juego que implique alguna nocin
matemtica: de nmero, de forma
y espacio, y de medida
A. Utilizan diferentes estrategias para encontrar la solucin
a un problema o juego.
B. En interaccin con sus pares resuelven los problemas o juegos
C. Explican a otros las estrategias que utilizaron para encontrar
la solucin en un juego o problema
D. Comparten y confrontan resultados con otros nios
E. Estiman diferentes resultados para resolver un problema
o realizar un juego (ensayo-error)
F. Eligen y usan material para apoyar sus razonamientos
al resolver problemas o realizar un juego, y explican
sus procedimientos y sus resultados
G. Representan grcamente diferentes procedimientos y resultados
H. Usan expresiones informales previo a un vocabulario
matemtico para: comunicar resultados, describir, dar
indicaciones o denir
Exploracin y conocimiento del mundo
Se favorece la observacin, exploracin,
elaboracin de explicaciones sustentadas
en experiencias directas; la identicacin
de rasgos caractersticos comunes
(similitudes y regularidades) entre
elementos del mundo natural
A. Observan con atencin objetos, seres y eventos de la naturaleza
B. Describen elementos, seres y eventos de la naturaleza
C. Expresan a otros lo que saben acerca de un evento, fenmeno
o seres de la naturaleza
D. Formulan predicciones o inferencias de eventos, fenmenos
o seres de la naturaleza
E. Elaboran explicaciones sobre elementos, seres y eventos
de la naturaleza
F. Plantean preguntas para conocer ms acerca del mundo natural
G. Establecen relaciones entre eventos, elementos y seres
de la naturaleza
Se promueve la observacin, distincin,
reexin y narracin de aspectos
relacionados con la vida en familia
y en comunidad
H. Observan, comparan objetos, fotografas y otros elementos
del pasado y presente de su propia familia y otras; identican
y explican cambios y similitudes en los objetos
I. Describen objetos o sucesos del pasado y presente
J. Formulan preguntas para conocer ms acerca de la cultura
y vida en sociedad (presente, pasado y costumbres)
K. Expresan sus ideas acerca de las costumbres y cultura
de su familia y comunidad
L. Narran sus experiencias de la vida en familia y en comunidad
M. Comparten costumbres de su familia y comunidad; identican
semejanzas y diferencias respecto de los integrantes del grupo
N. Reexionan sobre lo que caracteriza las formas de vida de
una familia o comunidad
Se promueve el uso de informacin
cientca, proveniente de diversas fuentes
O. Exploran y consultan diferentes fuentes bibliogrcas, visuales
o de audio para buscar informacin
P. Comparten con otros la informacin que encontraron
Tabla 1.2 (continuacin)
23
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Expresin y apreciacin artsticas
Se favorece la expresin creativa
y personal de los nios
A. Observan detalladamente objetos de su entorno para
poder recrearlos
B. Seleccionan y eligen los materiales para la creacin personal
C. Usan, manipulan y exploran distintos materiales en la
creacin personal
D. Expresan a travs de la msica, la danza, la plstica y el teatro
sus ideas y sentimientos
E. Se dan cuenta que otros tienen diferentes puntos de vista
y formas de expresarse
Se impulsa en los nios la apreciacin
de producciones artsticas propias
y de otros
F. Observan producciones artsticas propias o de otras personas
G. Intercambian opinin sobre las producciones que observan
H. Explican a otros por qu les gusta (o no) la produccin
que observan
I. Explican lo que quisieron comunicar en su produccin artstica
J. Interpretan y comprenden el signicado de la obra
K. Indagan datos acerca del autor y su obra
Desarrollo fsico y salud
Se brinda a los nios oportunidades
de juego y movimiento, en las que ponen
en accin sus capacidades de control
y conciencia corporal
A. Participan en juegos de movimiento, locomocin, estabilidad,
equilibrio, manipulacin, proyeccin y recepcin
B. Participan en actividad compartida en la que se organizan
entre ellos y se ponen de acuerdo, asumen distintos roles,
o actan bajo reglas acordadas
C. Experimentan diversos estilos de movimientos con diferente
grado de dicultad
D. Identican cambios en su cuerpo antes y despus de realizar
una actividad
E. Participan en actividades de expresin corporal
F. Usan herramientas para realizar una actividad, tarea o resolver
un problema
Se favorece en los nios las actitudes
bsicas que implican la promocin
de la salud personal y colectiva
G. Conversan acerca de las medidas de seguridad y salud,
y la importancia de practicarlas
H. Consultan fuentes de informacin cientca accesibles para
ellos con el n de comprender ms acerca de las enfermedades,
accidentes y situaciones de riesgo
Se propicia que los nios empiecen
a tomar conciencia del cuidado
y preservacin del ambiente
I. Dialogan sobre el cuidado del ambiente
J. Participan en acciones de promocin y difusin del cuidado
del ambiente
K. Exploran y consultan diferentes fuentes bibliogrcas, visuales
o audios para conocer ms acerca del tema
L. Comparten con otros la informacin que encontraron
Tabla 1.2 (continuacin)
24
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
acuerdos y reglas. Estas acciones son importantes porque favorecen la construccin de sig-
nicados en la tarea compartida; adems, mediante la negociacin, los nios aprenden a
interpretar sus experiencias emocionales y a reaccionar ante ellas en contextos distintos con
tareas diversas (Bodrova y Leong, 2004).
En relacin con el tercer rasgo que propone motivar la autorregulacin, se observa que la ac-
cin de Seguir las reglas y respetar turnos tuvo una presencia considerablemente mayor (22%)
que el resto de las acciones, tales como Planear en colaboracin con otros (7%) o Solucionar
problemas (3%). Para favorecer la autorregulacin no basta que los nios respeten turnos y re-
glas, aunque ello sea una condicin necesaria para generar un ambiente de orden, tambin
hace falta que participen en actividades donde se promueva el intercambio de ideas, se ne-
gocien signicados y se tomen acuerdos para solucionar conictos (Shonkoff y Phillips, 2004).
En el anlisis de las bitcoras de las educadoras puede advertirse que el campo Desarrollo
personal y social tiene un alto nmero de actividades incongruentes con el enfoque y es el
menos trabajado por las docentes. Es posible que ambas situaciones guarden relacin entre
s, es decir, que las maestras no trabajan este campo porque, quiz, no saben cmo hacerlo.
Figura 1.3 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Desarrollo personal y social
31
15
28
21
22
7
3
4
5
3
0
Ninguna accin
Nombran las emociones y sentimientos
Verbalizan cmo se sienten ellos u otros
Explican por qu se sienten as
Realizan actividades en equipos
Comparten informacin, ideas, objetos u otros
Establecen acuerdos o reglas
Siguen las reglas y respetan turnos
Planean con otros lo que harn
Solucionan los problemas
y conictos personales
PORCENTAJE
Se propicia que los
nios hablen de sus
vivencias, emociones
y sentimientos
Se favorecen
las relaciones
de interaccin
entre pares
Se favorece la
autorregulacin
en los nios
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
25
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Lenguaje y comunicacin
El PEP 2004 considera al lenguaje como una actividad comunicativa y cognitiva, y tambin
como una herramienta para comunicarse y aprender. Se postula que la interaccin social
es la que da contenido al pensamiento y la que permite la construccin del conocimiento
pues facilita el acceso al uso de los smbolos, esto, a su vez, contribuye a pensar en formas
cada vez ms complejas. De ah que un elemento central para desarrollar las compe-
tencias comunicativas de los nios sea propiciar que conversen entre s para favorecer
las capacidades de habla y escucha. La interaccin no slo les permite aprender del len-
guaje de los otros sino desarrollar su pensamiento mientras hablan (SEP, 2004).
Para evaluar las caractersticas de las actividades del campo formativo Lenguaje y comuni-
cacin, se analizaron por separado sus dos aspectos: lenguaje oral y lenguaje escrito.
Lenguaje oral
Respecto de las competencias del lenguaje oral, se pretende que los nios de preescolar
logren estructurar enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacida-
des de comprensin y reexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen (SEP,
2004: 58). Esto no slo implica saber hablar sino, a travs de las actividades, que tambin
aprendan a escuchar.
Aunque el desarrollo del lenguaje oral se puede favorecer mediante el trabajo en todos
los campos formativos, segn el PEP 2004 para que ste se promueva como herramienta de
aprendizaje es necesario realizar actividades especcas que fomenten formas de expresin
con propsitos y destinatarios diversos.
De las actividades que realizaron las educadoras para favorecer las competencias de este
campo formativo, 17% corresponde al aspecto oral. Se aprecia, en la gura 1.4 (ver pg. 26),
que la accin Usan el lenguaje con diversas intenciones, est presente en 67% de las activi-
dades, lo que sugiere que las educadoras brindan oportunidad a los nios para usar varias
formas de expresin. Aparece, en segundo lugar, la accin Escuchan a quien est hablando,
lo cual resulta favorable pues es importante para aprender y comprender lo que otros di-
cen, ampliar la capacidad comunicativa de los nios, y negociar signicados a travs de la
interaccin con los otros (Bodrova y Leong, 2004).
En la misma gura se aprecia que las acciones Conversan entre s y Explican sus ideas al
equipo o grupo, estn presentes en alrededor de 20% de las actividades. Como se ha men-
cionado, para que los nios desarrollen sus competencias de lenguaje oral se requiere que:
utilicen diferentes formas de expresin con distintos propsitos, compartan signicados y
26
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
aprendan a organizar su pensamiento. Adems, es importante que los nios traten de expli-
car a otros sus ideas pues les permite avanzar en la adquisicin de vocabulario y de referentes
ms generales (Bodrova y Leong, 2004; SEP, 2004; Goodman, 2004).
Las acciones Hacen preguntas sobre lo que escuchan y Argumentan sus ideas o conocimien-
tos, fueron las menos presentes; estas actividades tendran que promoverse en mayor medida
pues potencian la habilidad comunicativa y la formacin de conceptos. Escuchar a otras per-
sonas permite a los nios ampliar su vocabulario, organizar su pensamiento, elaborar expresio-
nes para comunicar sus ideas y fundamentar sus opiniones.
Es de destacar que se detectaron pocas actividades no congruentes con el enfoque en el
aspecto oral de este campo formativo (11%). Un ejemplo es cuando las docentes sealan
que tienen el propsito de trabajar la competencia Obtiene y comparte informacin a tra-
vs de diversas formas de expresin, pero la actividad que proponen a los nios es saludar
o despedirse mediante la repeticin de un canto conocido, lo cual no favorece que hablen
para comunicar sus ideas o se expresen de distintas maneras.
Lenguaje escrito
El lenguaje escrito es el aspecto que ms se trabaja en Lenguaje y comunicacin (27% de
las actividades del campo), lo que corrobora la importancia que le otorgan las educadoras
11
3
12
2
67
17
23
59
0
Ninguna accin
Conversan unos con otros
Explican sus ideas al equipo o al grupo
Escuchan a quien est hablando
Hacen preguntas sobre lo que escuchan
Usan diferentes textos orales
Argumentan sus ideas o conocimientos
Usan el lenguaje con diversas intenciones
Se promueve
el lenguaje
oral como
actividad
comunicativa
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 1. 4 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Lenguaje y comunicacin, aspecto oral
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
27
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
y la escuela en general. El PEP 2004 plantea que los nios que asisten a preescolar deben
presenciar y participar en actos de expresin y produccin de textos con la nalidad de
comprender su uso social, pero tambin para que se familiaricen con las caractersticas
del sistema de escritura.
En este sentido, el proceso de alfabetizacin implica que durante las actividades los nios
tengan oportunidad de ver, leer y escribir, as como de analizar, reexionar, contrastar, vericar
y cuestionar sus propios puntos de vista al producir e interpretar textos (Nemirovsky, 2004a;
2004b; Ferreiro, 2004; Sol, 2001).
En la gura 1.5 se observa que la lectura de textos a los nios es una actividad a la que
se recurre con mayor frecuencia cuando se pretende propiciar su participacin en actos
de lectura. Leer cuentos a los nios es una prctica recurrente en la escuela que propicia
Figura 1.5 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Lenguaje y comunicacin, aspecto escrito
14
15
6
1
39
33
23
5
1
1
0
Ninguna accin
Dictan diversos textos
Con ayuda, corrigen textos que ellos
mismos dictan
Reformulan lo que escribieron
Escriben textos de diversas extensiones
con una nalidad
Producen textos completos aunque
no de manera convencional
Escriben para un destinatario real
Escuchan la lectura de un texto
Expresan su gusto u opinin acerca
del texto que se ley
Exploran diferentes textos
Se propicia que los
nios participen
en diversos actos
de escritura
Se promueve la
expresin escrita de
los nios a travs
de diferentes textos
Se propicia que
los nios participen
en diversos actos
de lectura
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Buscan y obtienen informacin
en diferentes tipos de textos
Los nios anticipan, predicen
o ineren qu dice el texto
Discuten acerca del contenido del texto
3
16
2
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
28
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
el desarrollo de habilidades cognitivas y de estrategias basadas en el conocimiento que los
menores poseen (Sol, 2001; Goodman, 1998). De manera ms especca, la lectura permite
que los alumnos identiquen el lenguaje utilizado, amplen su vocabulario, realicen inferen-
cias, desarrollen su imaginacin, discutan acerca del contenido y obtengan signicados pa-
ra comprender el texto (Bello y Holzwarth, 2008; Goodman, 1998).
Se registraron pocas actividades relacionadas con la promocin de la expresin escrita y
la participacin en actos de escritura. La accin Escriben textos de diversas extensiones con
una nalidad, estuvo presente en un porcentaje bajo de actividades (15%), lo cual podra
deberse a que aquellas relacionadas con la produccin de textos son ms complejas. Pro-
mover que los nios produzcan textos abre la posibilidad de contrastar, vericar y comprobar
sus ideas relacionadas con el sistema de escritura a la vez que construye aprendizajes signi-
cativos. Llama la atencin que 1% de las acciones se reeran a Escribir para un destinatario
real, pues aun cuando los nios producen textos completos, hacerlo de manera descontex-
tualizada puede generar la idea equivocada de que escribir es una tarea escolar y no un
medio de comunicacin que tiene distintos usos en la vida cotidiana.
En la gura 1.5 (ver pg. 27) tambin se observa que de las actividades que tenan la intencin
de trabajar con el lenguaje escrito, 14% no incluy ninguna de las acciones congruentes
con el enfoque; por ejemplo, el dictado de palabras, hacer planas, colorear, recortar, pegar
letras, entre otras donde los nios realizan actos de escritura sin intencionalidad comunicativa
ni destinatario real.
Es importante sealar que este campo formativo es el que se trabaja con mayor frecuencia
en los jardines de nios y el que tiene la ms alta proporcin de actividades congruen-
tes con el enfoque. No obstante, es necesario que las prcticas de las educadoras dejen
de estar centradas en acciones de escucha para los nios como exposiciones y lectura,
e incorporen en mayor medida tareas que favorezcan la expresin oral y escrita, en con-
gruencia con el enfoque pedaggico propuesto por el PEP.
Pensamiento matemtico
El propsito de este campo formativo es favorecer el desarrollo de capacidades de razo-
namiento que permitan a los alumnos potenciar sus formas de pensamiento matem-
tico (SEP, 2004), as como sus habilidades bsicas de abstraccin y razonamiento numrico, y
las nociones de espacio, forma y medida. La resolucin de problemas es el rasgo central del
enfoque pedaggico de este campo curricular; un problema matemtico implica una rela-
cin semntica entre varios datos (Fuenlabrada, 2009).
29
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
El PEP 2004 considera que las actividades que se propongan para desarrollar las com-
petencias de este campo formativo, deben representar para los nios un reto cognitivo
que demande la movilizacin de sus saberes y desarrollar capacidades de razonamiento,
por ejemplo: comprender problemas, relacionar datos, buscar estrategias para solucionar-
los y comunicar resultados.
Una tercera parte de las actividades realizadas para desarrollar este campo formativo, no
fue acorde con el enfoque de resolucin de problemas (ver gura 1.6). Esto puede obser-
varse cuando las educadoras piden a los nios que dibujen, corten o peguen un nmero
o gura geomtrica; que un da coloreen el nmero uno, al siguiente el dos, luego el tres,
etctera; o que se cuenten conforme el pase de lista.
Alrededor de 60% de las actividades planteadas incluy estrategias para encontrar la so-
lucin a un problema o a un juego, lo que ofrece a los nios la oportunidad de reexionar
y descubrir diferentes procesos para conseguirlo, as como de ampliar sus conocimientos
(Gonzlez y Weinstein, 2004; Thorton, 2004).
33
7
8
10
12
2
59
17
3
0
Ninguna accin
Utilizan diferentes estrategias para
encontrar la solucin a un problema
En interaccin con sus pares
resuelven los problemas
Explican a otros las estrategias que utilizaron
para encontrar la solucin a un problema
Comparten y confrontan
resultados con otros nios
Estiman diferentes resultados
para resolver un problema
Eligen y usan material para apoyar
sus razonamientos
Representan grcamente
diferentes procedimientos y resultados
Usan expresiones informales
en la resolucin del problema
Se propicia que
los nios participen
en la resolucin de
un problema o juego
que implique
alguna nocin
matemtica de:
nmero, medida,
forma y espacio
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 1.6 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Pensamiento matemtico
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
30
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
No obstante lo anterior, los resultados tambin muestran que en muy pocas ocasiones se
promovieron las acciones relacionadas con la interaccin entre pares. Cuando los nios
tienen pocas oportunidades de interactuar entre s, se limitan sus posibilidades de aprendiza-
je (Thorton, 2004); en cambio, cuando se promueve la interaccin, es posible confrontar ideas,
modicarlas y construir nuevos conocimientos.
Los resultados sobre este campo formativo muestran que un tercio de las actividades no se
realizan de acuerdo con el enfoque, lo cual sugiere la dicultad de las educadoras para
entenderlo o para disear situaciones didcticas en trminos de resolucin de problemas.
Por otra parte, es necesario que las educadoras que s realizan actividades congruentes con
el Programa generen una mayor interaccin entre los nios durante el desarrollo de tales
acciones, sobre todo para la confrontacin y comunicacin de resultados.
Exploracin y conocimiento del mundo
El propsito de este campo formativo es el desarrollo de capacidades y actitudes relacio-
nadas con el pensamiento reexivo. Los nios llegan a preescolar con experiencias e ideas
que les permiten comprender el mundo natural y social que los rodea; adems, poseen
una curiosidad e inters por comprender los fenmenos y acontecimientos que ocurren a
su alrededor. El jardn de nios debe procurar que los saberes previos sean el punto de par-
tida para la ampliacin de los conocimientos y habilidades relacionados con este campo
formativo (SEP, 2004).
De los tres rasgos del enfoque pedaggico de este campo formativo, uno se relaciona con
el mundo natural; otro con el social; y el tercero con la bsqueda de informacin para de-
sarrollar las competencias y los aprendizajes. La gura 1.7 muestra que del total de las acti-
vidades reportadas por las educadoras para trabajar este campo formativo, alrededor de
18% careci de acciones vinculadas con los rasgos correspondientes. En estas actividades
se peda a los nios que elaboraran, colorearan o recortaran un dibujo relacionado con un
tema del mundo natural o social, por ejemplo: las estaciones del ao, los medios de trans-
porte o la Revolucin Mexicana; la actividad tambin poda consistir en la exposicin de
una temtica por parte de la docente, sin que los nios tuvieran oportunidad de observar,
hacer preguntas o inferencias sobre los hechos naturales o sociales.
En la misma gura se puede apreciar que la mayora de actividades de este campo forma-
tivo estuvieron orientadas al mundo natural. La observacin, sea de aspectos del mundo
natural o del social, es la accin ms presente en las actividades. Se sabe que a partir de
la observacin los nios son capaces de descubrir informacin e identicar caractersticas
de los objetos y del entorno, plantearse preguntas acerca de lo que observan y registrar
31
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Figura 1.7 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo
18
9
8
5
15
5
2
38
10
28
0
Ninguna accin
Observan objetos, seres
y eventos de la naturaleza
Describen elementos, seres
y eventos de la naturaleza
Expresan lo que saben y
piensan acerca de la naturaleza
Formulan predicciones
o inferencias
Elaboran explicaciones
sobre la naturaleza
Plantean preguntas
acerca del mundo natural
Establecen relaciones entre eventos,
elementos y seres de la naturaleza
Observan, comparan objetos y otros
elementos del pasado y el presente
Describen objetos o sucesos
del pasado y del presente
Se favorece la observacin,
exploracin, elaboracin
de explicaciones
sustentadas en
experiencias directas;
la identicacin de
rasgos caractersticos
comunes entre elementos
del mundo natural
Se promueve
la observacin,
distincin, reexin
y narracin de
aspectos relacionados
con la vida en familia
y en comunidad
Se promueve el uso de
informacin cientca
proveniente de
diversas fuentes
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Formulan preguntas acerca
de la cultura y vida en sociedad
Expresan sus ideas acerca de las costumbres
y cultura de su familia y comunidad
Narran sus experencias de
la vida en familia y en comunidad
0
3
3
Comparten costumbres
de su familia y comunidad
Reexionan sobre lo que
caracteriza las formas de vida
Exploran y consultan diferentes
fuentes de informacin
Comparten con otros
la informacin que encontraron
1
2
9
6
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
32
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
informacin para luego analizarla, por lo que resulta una actividad relevante para favore-
cer las capacidades del pensamiento reexivo y la construccin del conocimiento (Rojas,
2008; Michaels, Shouse y Schweingruber, 2007; National Institute of Child Health and Human
Development, NICHD, 2009).
La accin Expresan a otros lo que saben, aparece como la segunda ms realizada en lo
que respecta al mundo natural. Una situacin similar ocurre con el mundo social a travs de
las acciones: Narran sus experiencias de la vida en familia y en comunidad, y Expresan sus
ideas acerca de las costumbres y cultura de su familia y comunidad; despus de la obser-
vacin, son las actividades ms realizadas. Estas acciones implican que los conocimientos
que los nios poseen acerca de un hecho o fenmeno pueden ser el punto de partida para
construir nuevos aprendizajes ya que contribuyen a describir e interpretar lo observado, es-
tablecer relaciones, desarrollar su comprensin y elaborar nuevas ideas acerca de lo que
les rodea (SEP, 2004; Michaels, Shouse y Schweingruber, 2007; NICHD, 2009). Dadas las poten-
cialidades de estas acciones, resulta poco afortunado que se promuevan escasamente.
En la gura 1.7 (ver pg. 31) se observa tambin que las acciones Establecen relaciones entre
eventos, elementos y seres de la naturaleza y Reexionan sobre lo que caracteriza las formas
de vida de una familia o comunidad, se presentan slo en 15 y 2% de las actividades, respec-
tivamente. stas tendran que favorecerse en mayor medida, pues implican poner en juego
capacidades de los nios para identicar y discriminar aspectos relevantes, buscar respuestas
a inquietudes, desarrollar la curiosidad y pensar de otra manera los hechos o fenmenos na-
turales (Jerner, Raynice y Jean-Sigur, 2005; NICHD, 2009).
Las acciones relacionadas con Promover que los nios planteen preguntas para conocer ms
acerca del mundo natural y la vida en sociedad, estn presentes en un menor porcentaje
de actividades. Esto reeja que no se ha aprovechado la curiosidad innata de los nios para
elaborar constantemente preguntas acerca de su entorno natural y social (Michaels, Shouse
y Schweingruber, 2007).
En el rasgo Se promueve el uso de la informacin cientca, se puede apreciar que en pocas
actividades los nios tuvieron la oportunidad de indagar en fuentes de informacin (9%) y com-
partir lo que encontraron (6%). Proponer este tipo de acciones es importante porque el contacto
con fuentes de informacin permite que los nios contrasten sus conocimientos previos sobre
los fenmenos naturales o sociales, al tiempo que dan sustento a su curiosidad para plantear-
se nuevas preguntas, lo cual facilita el avance en la construccin de sus conocimientos.
33
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Los resultados sugieren que las educadoras atienden principalmente el aspecto Explora-
cin y conocimiento del mundo natural, sobre todo mediante la observacin; es necesario
reconocer que sta, por s misma, favorece poco el desarrollo de capacidades y actitu-
des relacionadas con el pensamiento reexivo desde el enfoque del PEP. Tambin es ne-
cesario colocar a los nios en situaciones didcticas en las que puedan argumentar sus
ideas sobre algn hecho o fenmeno, plantearse hiptesis y discriminar, entre las fuen-
tes de conocimiento, cules son conables y cules no lo son; de esta manera se contribuye
a desarrollar sus capacidades cientcas.
Expresin y apreciacin artsticas
El propsito de este campo formativo es que los nios desarrollen su expresin artstica a
travs de distintos lenguajes; esto implica aumentar su natural sensibilidad, curiosidad,
creatividad y conanza en sus potencialidades, as como favorecer el desarrollo del gusto
esttico por medio de la apreciacin de diferentes manifestaciones del arte.
La expresin artstica en preescolar no se ocupa de formar artistas sino personas que
piensen, elaboren y estructuren sus propias obras, con placer y disfrute por lo que crean
(SEP, 2004). Debido a que el lenguaje artstico se construye, es tarea del jardn de nios ofre-
cer propuestas artsticas mltiples y ricas, ayudarles a desarrollar su sensibilidad y bsqueda
personal permitiendo respuestas variadas, adems de despertar su inters por las obras
artsticas y, por consiguiente, brindar oportunidades para su apreciacin (SEP, 2004).
En este campo formativo se denieron dos rasgos: uno se relaciona con la expresin artstica
y el otro con su apreciacin. Apenas 7% de las actividades realizadas se relacionan con este
campo; adems, una quinta parte de stas no present ninguna accin relacionada con
el enfoque (gura 1.8, pg. 34); por ejemplo, para desarrollar la expresin plstica se pide
a los nios que elaboren una manualidad o coloreen un dibujo, lo que limita sus posibilida-
des expresivas pues reproducen un modelo y la actividad no permite que los nios elijan los
materiales con los que desean trabajar ni las ideas o sentimientos que quieren representar.
De las actividades que fueron congruentes con el enfoque del campo formativo, se puede
identicar mayor presencia de las acciones relacionadas con el rasgo de expresin creativa.
En la mitad de las acciones se propicia que los nios expresen sus ideas y sentimientos a travs
de distintas manifestaciones artsticas, lo que les brinda oportunidad de expresarse mediante
otros lenguajes y los ayuda a desarrollar su autoestima y conanza. Estas actividades resultan
muy favorables para los nios ms pequeos o con necesidades educativas especiales que
presentan dicultades para estructurar un lenguaje verbal adecuado (Vigotsky, 2007; Bartolo-
meis, 2001; SEP, 2005; Garvis y Pendergast, 2011).
34
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Figura 1.8 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Expresin y apreciacin artsticas
21
54
1
16
9
3
6
8
10
24
0
Ninguna accin
Observan objetos de su entorno
para despus "recrearlos"
Seleccionan y eligen los materiales
para la creacin personal
Usan, manipulan y exploran distintos
materiales en la creacin personal
Expresan a travs de la msica, la danza,
la plstica y el teatro sus ideas y sentimientos
Se dan cuenta que otros tienen diferentes
puntos de vista y formas de expresarse
Observan producciones artsticas
propias o de otras personas
Intercambian opinin sobre
las producciones que observan
Explican a otros por qu les gusta (o no)
la produccin que observan
Explican lo que quisieron comunicar
en su produccin artstica
Se favorece la
expresin creativa
y personal de los nios
Se impulsa en los
nios la apreciacin
de producciones
artsticas propias
y de otros
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Interpretan y comprenden
el signicado de la obra
Indagan datos acerca del autor y su obra
1
2
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
La accin Usan, manipulan y exploran distintos materiales en la creacin personal, estuvo
presente en una cuarta parte de las actividades, lo cual permite que durante el proce-
so de produccin los nios puedan experimentar con los materiales, transformarlos y reunir
diferentes elementos con el propsito de representar sus ideas, sentimientos y emociones.
Sin embargo, la alternativa de seleccionar los materiales para elaborar sus creaciones per-
sonales se ofrece poco (10%).
Otras acciones escasamente practicadas, relacionadas con el desarrollo de capacidades
para atender, percibir, pensar, generar y comprender diferentes puntos de vista a partir de un
mismo motivo, son: observan objetos para poder "recrearlos" y comprenden otras formas de
expresarse, las cuales estuvieron presentes en menos de 10% de las actividades.
En programas anteriores de preescolar no estaba considerado que los nios contemplaran
obras artsticas. A partir del PEP 2004 se impuls el disfrute del arte para desarrollar en ellos el
35
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
gusto esttico. El rasgo relacionado con la apreciacin es todava incipiente, por ejemplo,
la accin Observan producciones artsticas propias o de otras personas fue la que ms se
realiz, aunque slo estuvo presente en 16% de las actividades efectuadas para promover
este campo formativo. Esta situacin limita las oportunidades de los nios para tener acceso
a las manifestaciones artsticas, desarrollar su sensibilidad, imaginacin y experiencia hacia
otras formas de percibir el entorno y la expresin cultural.
Como se pudo observar, el trabajo en este campo se realiz de manera congruente con el
enfoque pedaggico en 80% de las actividades; no obstante, las acciones se concentran
principalmente en la produccin artstica de los nios, lo que evidencia la necesidad de favo-
recer tareas donde se aprecien las manifestaciones artsticas.
Desarrollo fsico y salud
El campo formativo Desarrollo fsico y salud pretende generar espacios y oportunidades
de juego, movimiento y actividad compartida que permitan a los alumnos ampliar sus
capacidades de control y conciencia corporal; tambin se aspira a que sean capaces de
tomar medidas que estn a su alcance para el cuidado de la salud y la preservacin
del ambiente (SEP, 2004).
La salud y el bienestar futuro de los nios estn estrechamente relacionados con el desarrollo
fsico, cognitivo y afectivo. Por tal motivo, es muy importante que en la educacin preescolar
se les brinden oportunidades para experimentar con la actividad ldica, utilizar su cuerpo
para explorar el ambiente y descubrir sus propias posibilidades corporales, lo que contribuir
a que adquieran seguridad y conanza en sus propias destrezas y habilidades, al tiempo
que desarrollan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia (SEP, 2004; NICHD, 2009;
Miller y Almon, 2009).
En relacin con el cuidado de la salud, es necesario abrir espacios didcticos para que los
nios hablen y compartan sus ideas acerca de las condiciones que generan un estilo de
vida saludable y comprendan por qu es importante llevar a cabo acciones para cuidarse y
preservar el ambiente. Asimismo se fomenta que los nios tengan acceso a fuentes de infor-
macin a n de ampliar de manera sustentada lo que saben (SEP, 2004; NICHD, 2009).
En la gura 1.9 (ver pg. 36) se observa que ms de una tercera parte de las actividades
planteadas para trabajar con este campo no se desarroll de acuerdo con el enfoque;
ejemplo de ellas son las rutinas de ejercitacin motriz que, si bien contribuyen al bienestar
fsico y a la salud de los nios, no promueven la toma de conciencia de las propias capaci-
dades corporales, que es un rasgo central del enfoque pedaggico. Otra actividad tpica
36
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
es solicitar a los nios que coloreen el plato del bien comer, donde no ponen en juego sus
capacidades reexivas para comprender la importancia de una alimentacin adecuada y
aplicar medidas de higiene previas al consumo de alimentos.
Las prcticas vinculadas con el rasgo Se brinda a los nios oportunidades de juego y movi-
miento se realizaron en porcentajes menores a 10%. Esta situacin puede relacionarse con
que las docentes priorizan la realizacin de diversas acciones cuando, en las escuelas, se
propician otros espacios para llevarlas a cabo; por ejemplo, mediante la clase de Educacin
Fsica, que se realiza en 18% de los grupos, y el programa de activacin fsica que est presen-
te en 40% como se pudo observar en la tabla 1.1.
El juego en especial posee un gran potencial para el desarrollo y aprendizaje de los ni-
os ya que les permite explorar, experimentar, interactuar y expresarse, lo cual favorece sus
Figura 1.9 Porcentaje de actividades que presentan rasgos del enfoque pedaggico
del campo formativo Desarrollo fsico y salud
33
1
2
27
16
9
5
9
0
Ninguna accin
Participan en juegos
de movimiento
Participan en actividad compartida
Experimentan diversos movimientos
con diferente grado de dicultad
Identican cambios en su cuerpo antes
y despus de realizar una actividad
Participan en actividades de
expresin corporal
Usan herramientas para realizar
una actividad, tarea o resolver un problema
Conversan sobre las medidas de
seguridad y salud, y su importancia
Consultan fuentes de informacin
cientca accesible a ellos
Dialogan sobre el
cuidado del ambiente
Se brinda a los nios
oportunidades de juego
y movimiento en las que
ponen en accin sus
capacidades de control
y conciencia corporal
Se propicia que los
nios empiecen
a tomar conciencia
del cuidado y
preservacin
del medio ambiente
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Participan en acciones de promocin
y difusin del cuidado del ambiente
Exploran y consultan diferentes fuentes
bibliogrcas, visuales o audios
7
4
Comparten con otros la informacin
que encontraron
Se favorecen las
actitudes bsicas que
implican la promocin
de la salud personal
colectiva en los infantes
2
2
PORCENTAJE RASGO ACCIONES DE LOS NIOS
0
37
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
capacidades de comunicacin, resolucin de problemas y habilidades sociales, as como el
desarrollo de la atencin, la regulacin de la conducta, la concentracin, la creatividad y la
perseverancia (SEP, 2004; NICHD, 2009; Miller y Almon, 2009; Shonkoff y Phillips, 2004); no obstante,
nicamente 9% de las actividades se relaciona con algn tipo de juego.
En el rasgo orientado a favorecer en los nios las actitudes bsicas que implican la promocin
de la salud, se puede apreciar que se realiz de manera ms recurrente la accin de Con-
versar sobre las medidas de seguridad y salud (27%); esto signica que las docentes generan
oportunidades para que los nios expresen sus ideas sobre las caractersticas de una vida
saludable, situacin que les proporciona un contexto signicativo para aprender conceptos,
habilidades y actitudes favorables sobre el cuidado de la salud (SEP, 2004; NICHD, 2009). Sin
embargo, la accin Consultan fuentes de informacin, es prcticamente nula, lo cual impide
que los nios confronten sus ideas y conocimientos y amplen su vocabulario e inters por
aprender sobre este tema (SEP, 2004; NICHD, 2009; Michaels, Shouse y Schweingruber, 2007).
En una situacin similar a la anterior se encuentra el rasgo relacionado con el Cuidado y la
preservacin del ambiente, donde hay una prevalencia mayor del dilogo y una menor pre-
sencia de acciones relacionadas con explorar y consultar informacin.
En sntesis, este campo formativo presenta un alto porcentaje de actividades no congruen-
tes con el enfoque del PEP. Los resultados ponen de maniesto la necesidad de impulsar en las
aulas el trabajo sistemtico y continuo con informacin cientca, as como generar oportu-
nidades para que los nios compartan, analicen y reexionen con otros este tipo de informa-
cin. Esto favorecera que los nios contrasten sus creencias acerca del cuidado de la salud
y el ambiente con fuentes de informacin diversas; desarrollen actitudes positivas hacia la
ciencia y aprendan ms sobre el bienestar personal, colectivo y el medio en que viven.
Comparativo de los distintos campos formativos
Los resultados mostrados hasta este momento han permitido profundizar en la forma en que
se trabaja cada uno de los campos formativos. Enseguida se mostrar un anlisis comparati-
vo que permite identicar de manera panormica en qu campos se desarrollan las activida-
des de manera ms congruente con el Programa, basado en la cantidad de acciones de los
nios relacionadas con los rasgos del enfoque pedaggico que presentaron.
En la gura 1.10 (ver pg. 38) se puede identicar que Lenguaje y comunicacin se trabaja de
modo ms congruente con el enfoque del PEP. En el aspecto oral ms de 60% de las activida-
des presentan dos acciones o ms relacionadas con los rasgos del enfoque pedaggico y en
lenguaje escrito, 44%. En cambio, se encontr que un tercio de las actividades propuestas para
38
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
favorecer las competencias de Desarrollo personal y social, Desarrollo fsico y salud as como
Pensamiento matemtico, son incongruentes con los planteamientos del PEP 2004. No se pierda
de vista que este ltimo campo formativo es el que se trabaja con mayor frecuencia en las
aulas, slo despus de Lenguaje y comunicacin.
La diversidad de formas en que se desarrollan las actividades en cada campo formativo
puede estar relacionada con varios factores. Uno de ellos es el nivel de dominio que tienen
las educadoras sobre las competencias que se deben favorecer en los nios, as como
de sus enfoques pedaggicos. En el caso de Pensamiento matemtico, la recurrencia de
actividades incongruentes puede deberse a la complejidad que supone disear situacio-
nes didcticas con el enfoque de solucin de problemas. Por su parte, la mayor congruen-
cia de las actividades de Lenguaje y comunicacin probablemente est asociada con el
nfasis que se ha dado a este campo formativo en los cursos de formacin y actualizacin
docente, lo cual no sucede en el caso de Desarrollo personal y social para el que, al parecer,
existe una menor oferta formativa.
Desarrollo
personal y social
Lenguaje
escrito
Pensamiento
matemtico
Exploracin y
conocimiento
del mundo
Expresin
y apreciacin
artsticas
Desarrollo
fsico y salud
Lenguaje
oral
Campo formativo
Figura 1.10 Porcentaje de actividades segn cantidad de acciones congruentes,
por campo formativo
0
20
40
60
80
100
9
18
42
31
26
39
25
10
12
32
14
13
18
36
33
12
31
39
18
11
28
40
21
3
9
56
32
Tres o ms acciones
Una accin
Dos acciones
Cero acciones
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
42
39
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Es necesario fortalecer los procesos de formacin de las educadoras ya que les permitir
disear herramientas adecuadas para llevar a cabo el diagnstico grupal al inicio y durante
el ciclo escolar. De esta manera las docentes podrn identicar las competencias menos
desarrolladas en sus alumnos y, a partir de ello, tomar decisiones sobre la organizacin de
la enseanza, esto es sobre los aprendizajes que pretenden lograr, el diseo de situaciones
didcticas adecuadas y una organizacin del tiempo escolar que les permita atender, de
manera balanceada, los campos formativos del Programa.
Actividades a cargo de la educadora no congruentes con el PEP 2004
Como se ha mostrado, no todas las actividades que realizan las educadoras con sus alumnos
son acordes al currculo, aun cuando as lo pretendan. Hay, adems, otras muchas activida-
des que no se llevaron a cabo con la intencin explicita de desarrollar las competencias del PEP.
El 34% de las actividades que se realizaron en la jornada escolar presentaron una inten-
cin diferente a lo que se propone en el Programa, entre stas destacan cantar, hacer
rondas y bailes (13% del total de acciones no congruentes), que suelen realizarse slo con
la nalidad de entretener a los nios, tranquilizarlos o mantener la disciplina (ver tabla 1.3).
Actividades con propsitos no congruentes al PEP 2004
Porcentaje
de actividades
Otros 16
Canto, baile, rondas, juegos digitales 13
Hbitos de higiene (revisin de aseo, lavado de manos o lavado de dientes
en actividad grupal)
11
Normas de cortesa (saludo o despedida) 10
Platicar sobre un tema o responder a preguntas de la maestra 7
Ejercitar el conteo 6
Conversar sobre la jornada (actual o anterior) 5
Dibujar lo que solicita la maestra o colorear respetando contornos 4
Copiar letras, nmeros o palabras fuera de texto 3
Ejercicios de aprestamiento (caligrafa, repasar trazos, planas) 2
Manipular objetos pequeos (semillas, bolitas de papel) 2
Recortar siguiendo lneas o contornos 2
Clasicar, ordenar seriar o comparar objetos 2
Formar, nombrar o dibujar guras geomtricas 1
Ejercitaciones o movimientos repetitivos 1
Juego libre 1
Regar plantas 1
Exposicin o explicacin de la educadora donde los nios slo escuchan 1
Tabla 1.3 Porcentaje de actividades con propsitos no congruentes con el PEP 2004
40
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
7
Ver tambin Harf, Pastorino, Sarl, Spinelli, Violante y Windler (2002).
Otra proporcin importante de actividades no congruentes (31%), est relacionada con la
ejecucin de hbitos de higiene, orden y normas de cortesa, cuya alta incidencia es un
problema que ya haba sido identicado en diagnsticos previos a la Reforma y en segui-
mientos posteriores (SEP, 2006b; 2010b).
Una actividad no congruente con el Programa es repasar el conteo (6%), el cual a menudo
consiste en la sola repeticin de la serie oral para efectos de su memorizacin y, ocasional-
mente, en contar objetos pero sin enmarcar la accin en la solucin de un problema num-
rico. Se muestra tambin que alrededor de 16% de las actividades no fueron clasicadas en
las categoras denidas.
Llama la atencin que los ejercicios de psicomotricidad y prcticas relacionadas con la
sensopercepcin tengan una incidencia muy baja a pesar de que se promovan en progra-
mas previos del mismo nivel educativo.
Actividades rutinarias
Existe otro tipo de actividades que no son congruentes con los principios pedaggicos del
Programa y que son identicadas en este estudio como rutinarias; estas actividades pueden
realizarse o no con la intencin de desarrollar competencias contenidas en el PEP, pero por la
forma como se implementan tampoco corresponden al enfoque del Programa. Las actividades
rutinarias se realizan por todo el grupo, a peticin de la educadora, de la misma manera y su
ejecucin suele ser a la misma hora todos los das; generalmente estn orientadas a la for-
macin de hbitos de orden, higiene y cortesa (Tonucci, 2002), se han llevado a cabo desde
la creacin de la educacin preescolar cuando la funcin de este nivel educativo era slo la
de brindar cuidados similares a los maternos en el hogar y la enseanza estaba basada en
la repeticin de acciones descontextualizadas.
7
Aunque la Reforma ha promovido la eliminacin de las actividades de rutina y sustituirlas
por situaciones didcticas congruentes con el PEP 2004, este estudio conrma que se siguen
realizando (72% de las educadoras en el pas realiza al menos una actividad rutinaria, ver
gura 1.11). Existen diferencias por modalidades, principalmente en relacin con quienes no
llevan a cabo este tipo de actividades, es decir: 19% de los instructores comunitarios y 38%
de las educadoras en escuelas indgenas.
41
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
La ejecucin de actividades rutinarias por casi dos terceras partes de las educadoras, indi-
ca la prevalencia de tareas discordantes con los propsitos y los enfoques pedaggicos de
los campos formativos del PEP 2004. Algunas de esas tareas llegan a tener propsitos simila-
res a los del Programa pero no se realizan de acuerdo con su didctica. Tal es el caso del
lavado de manos que, si bien las educadoras suelen vincular con la competencia Practica
medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud (SEP, 2004: 113), com-
prende slo la repeticin mecnica de los movimientos para lavarse las manos. El desarrollo
de competencias de autocuidado y promocin de la salud requiere, adems de la ejecu-
cin automatizada de una accin, el conocimiento y reexin acerca de las situaciones en
las cuales debe realizarse.
La tabla 1.4 (ver pg. 42) muestra la lista de prcticas identicadas como rutinarias, el por-
centaje de educadoras que las realizan y su duracin promedio. Se puede apreciar que las
rutinas son breves pues duran entre 7 y 18 minutos. Las ms frecuentes son el saludo o la
bienvenida que realizan 38% de las educadoras; la despedida, 31%, y el pase de lista, 27%.
Nacional Indgena Rural Urbana Privada Comunitaria
Modalidad
Figura 1.11 Porcentaje de docentes de acuerdo con el nmero de actividades rutinarias
que realizan, por modalidad
0
20
40
60
80
100
27
21
24
28
29
27
25
19
20
22
20
38
27
18
24
31
26
21
27
26
30
21
17
32
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Tres o ms rutinas
Una rutina
Dos rutinas
Cero rutinas
42
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Actividad
Porcentaje de educadoras
que las realiza
Duracin promedio
en minutos
Saludo o bienvenida 38 12
Despedida 31 13
Pase de lista 27 11
Lavado de manos 18 10
Aseo del aula 13 12
Registro de fecha 10 9
Revisin de aseo personal 6 11
Dos o ms rutinarias 5 17
Sueo o relajacin 5 12
Lavado de dientes 3 13
Regar plantas 2 18
Formarse o hacer las 1 11
Hidratacin 1 7
Tabla 1.4 Porcentaje de docentes que realiza actividades rutinarias y duracin promedio
Existe otro grupo de actividades cuya duracin es mayor, tales como regar las plantas o lavar-
se los dientes, pero las efectan un porcentaje mnimo de docentes.
Se observa que la mayora de las educadoras lleva a cabo menos de dos actividades ruti-
narias por jornada y stas duran 17 minutos en promedio, lo cual apenas representa 12% del
tiempo de la jornada escolar. Lo anterior indica que, pese a persistir este tipo de prcticas,
cada vez se les destina menos tiempo. En la gura 1.12 pueden verse las variaciones por
modalidad, se aprecia que todava en cursos comunitarios una quinta parte de la jornada
(17%, en promedio) se dedica a actividades rutinarias.
1.2 La demanda cognitiva de las actividades
Una de las principales aportaciones de este estudio es la valoracin que hace de las acti-
vidades que realizan las educadoras en cuanto a su demanda cognitiva, la cual se dene
como los procesos mentales implicados en las tareas de aprendizaje de los nios. El anlisis
se hizo tanto para aquellas actividades congruentes con el PEP como para las que no lo son.
Para realizar esta valoracin se utiliz la taxonoma de Anderson y Krathwohl (2001) que agru-
pa los procesos cognitivos en seis categoras ordenadas de acuerdo con su complejidad.
43
LA IMPLEMENTACIN DEL PEP 2004 EN LAS AULAS
Nacional Indgena Rural Urbana Privada Comunitaria
Modalidad
Figura 1.12 Proporcin de la jornada escolar que en promedio se destina
a actividades rutinarias, por modalidad
0
20
40
60
80
100
12
P
r
o
p
o
r
c
i
n
d
e
l
a
j
o
r
n
a
d
a
17
12
11
10 10
En la tabla 1.5 (ver pg. 44) se presenta la taxonoma empleada as como ejemplos de ac-
ciones de los alumnos y actividades escolares tpicas de cada categora. Para clasicar las
actividades realizadas en el aula dentro de una categora se consider la mxima demanda
involucrada en la tarea.
El anlisis realizado a partir de dicha taxonoma de las 50 competencias del PEP 2004 y sus
manifestaciones revela que, en su mayora, involucran procesos cognitivos de alta demanda:
3 se ubican en Entender, 3 en Aplicar, 14 en Analizar, 5 en Evaluar y 25 en Crear.
8
Ntese que
la propuesta curricular es muy demandante en trminos de los procesos de pensamiento
que se buscan favorecer en los nios. En este apartado se mostrar si existe correspondencia
entre las tareas de aprendizaje que se desarrollan en el aula y las demandas cognitivas que
propone el Programa.
8
Este anlisis puede consultarse en el Reporte Tcnico anexo a este informe.
44
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
CATEGORAS DE DEMANDA COGNITIVA
Procesos
relacionados
Acciones que realizan
los nios
Ejemplos
de actividades
Recordar
Recordar
n
d
i
c
e
d
e
t
r
a
b
a
j
o
c
o
l
e
g
i
a
d
o
0 20 40 60 80 100
Porcentaje de instructores
79 4 15 2
Nivel 0 Nivel 3 Nivel 1 Nivel 2
4.3 La asesora pedaggica que reciben los instructores comunitarios
El Conafe ha institucionalizado la asesora pedaggica como una estrategia para mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas y para que los ins-
tructores comunitarios desarrollen la tarea educativa de manera eciente (Conafe, 2010a).
El modelo de asesoramiento coincide con los planteamientos de la asesora pedaggica
reexiva y colaborativa impulsada por la Reforma.
La AP en el aula es muy importante en el modelo Conafe porque a travs de ella se pretende
apoyar a los jvenes en el lugar donde organizan y experimentan su quehacer pedaggi-
co, a n de que se apropien de manera contextualizada del programa educativo y de sus
fundamentos. Se plantea que el instructor sea visitado por el capacitador tutor o el asistente
110
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Figura 4.7 Porcentaje de instructores que recibieron asesora en el aula,
frecuencia y duracin de cada visita
Porcentaje de instructores
que recibi asesora en el aula
Porcentaje de instructores
que recibi 4 o ms veces
asesora en el aula
en el ciclo escolar
Porcentaje de instructores
que cada asesora en el
aula dur 3 das o ms
Caractersticas de la asesora en el aula
0
20
40
60
80
100
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
i
n
s
t
r
u
c
t
o
r
e
s
94
44
45
educativo por lo menos una vez al bimestre y que cada visita tenga una duracin de dos o
tres das para que el asesoramiento sea efectivo (Conafe, 2010a y Conafe, 2011a).
Casi todos los instructores recibieron acompaamiento en el aula durante el ciclo escolar
(94%), pero slo 44% recibi asesora en el aula cuatro veces o ms en el mismo periodo;
una cantidad similar seal que cada visita de su capacitador o asistente educativo tu-
vo una duracin de tres o ms das (ver gura 4.7). Tales resultados indican que la AP en
el aula no es sostenida y, como sucede con la asesora a las educadoras, esto limi-
ta la posibilidad de que los jvenes instructores analicen y retroalimenten su prctica en el
aula apoyados por sus asesores.
Sera deseable asegurar la asesora frecuente de cuatro veces o ms a los instructores
que se encuentran en alguna condicin de desventaja, por ejemplo a quienes no tuvieron
capacitacin inicial, acudieron a ella durante menos semanas de las establecidas o por pri-
mera vez prestan el servicio. Los resultados no mostraron que la asesora frecuente se privile-
gie en estos casos, lo que s se identic fue que la cantidad de visitas est asociada con la
111
FORMACIN DOCENTE DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS
cantidad de instructores a cargo del capacitador tutor; esto es que recibieron cuatro visitas o
ms aquellos cuyo asesor atenda hasta 11 jvenes; por el contrario, cuando el nmero de ins-
tructores bajo su coordinacin era mayor (12 o ms), cada uno de ellos recibi slo una visita
en aula. Es decir, a mayor nmero de instructores, menor nmero de visitas del capacitador, lo
cual resulta comprensible pues acudir a las localidades donde se ubican los planteles es un
reto ante las condiciones de marginacin y dispersin en que se encuentran, por lo que, si el
capacitador tiene ms instructores asignados, es difcil que pueda visitar a todos de manera
frecuente durante el ciclo escolar.
Contenidos que se trabajan en la asesora pedaggica en el aula
El apoyo que brinda el capacitador tutor o el asistente educativo al instructor es muy diverso,
as se muestra en la gura 4.8. El docente recibe acompaamiento para mejorar los proce-
sos de enseanza y de aprendizaje, pero tambin para fortalecer la relacin entre escuela y
comunidad a travs de la participacin de los padres. El modelo de educacin comunitaria
Figura 4.8 Porcentaje de instructores comunitarios de acuerdo con el tipo de contenido
que recibieron durante la asesora en el aula
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
59
75
64
40
47
70
Cmo aprovechar las caractersticas del
nio para el aprendizaje
Cmo atender a nios con NEE
Cmo controlar al grupo
Cmo promover aprendizajes
en cada campo formativo
Cmo disear actividades de aprendizaje
(situaciones, proyectos, chas, entre otros)
Cmo elaborar la planeacin
Cmo evaluar el aprendizaje de los nios
Cmo organizar el aula
Cmo usar materiales didcticos
Cmo utilizar la biblioteca
Atencin a nios
Materiales y
organizacin
del aula
Cmo solucionar conictos con los padres
Cmo promover la participacin de padres
para que apoyen en el proceso educativo
Didctica de los
campos formativos,
planeacin de la
enseanza y
evaluacin del
aprendizaje
Relacin con padres
y promocin de
su participacin
61
62
60
51
53
65
PORCENTAJE TIPO DE CONTENIDO ACTIVIDAD
112
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
del Conafe propone trabajar con los nios y con los adultos, precisamente para propiciar
mejores condiciones de vida en la localidad (Conafe, 2011b).
Los contenidos relacionados con el diseo de actividades de aprendizaje, cmo promover los
aprendizajes de los campos formativos y la participacin de los padres de familia tienen los por-
centajes ms altos; lo que sugiere que en ellos los instructores enfrentan mayores dicultades
para desarrollar la tarea educativa a su cargo y es precisamente en esos aspectos donde
los asesores los apoyan cuando acuden al aula. Adems se aprecia que en los dos primeros,
que corresponden a cmo y qu ensear, tuvieron el mismo comportamiento con respecto a
las educadoras; es decir, presentaron porcentajes altos. stos son parte sustancial del trabajo
pedaggico que realiza cualquier docente y, por ende, en ellos se requiere acompaamien-
to para desarrollar una prctica pedaggica eciente.
Cmo es el proceso de la asesora pedaggica entre el instructor y su asesor?
El modelo de asesoramiento pedaggico que plantea el Conafe se caracteriza por la reexin
crtica sobre la prctica docente a partir de la observacin y en un contexto colaborativo
(Conafe, 2010b y Conafe, 2010c). Al igual que con las educadoras, se indag sobre: a) las ac-
ciones de diagnstico realizadas durante el proceso de asesoramiento; b) el reconocimiento
de necesidades de asesora sobre la prctica; c) la bsqueda de alternativas para la mejora;
y, d) el seguimiento.
Respecto al diagnstico, los datos obtenidos muestran que se utilizaron prcticamente todas
las acciones analizadas para conocer el trabajo de los instructores comunitarios, entre las que
destacan la observacin y la revisin de documentos diversos (ver gura 4.9). Estos resultados
indican que los asesores parten del anlisis de la prctica y aplican las orientaciones emi-
tidas por el Conafe; de este modo el capacitador tutor o el asistente educativo, cuenta con
un diagnstico amplio para orientar al instructor comunitario de manera pertinente (Conafe,
s/f; Conafe, 2010b; Conafe, 2010c).
En relacin con la diversidad de acciones que realizan los asesores para conocer la prc-
tica docente del instructor comunitario, se encontr que 89% de ellos utiliz ms de una
actividad para este n; al analizar la potencialidad de cada accin se identic que en
86% de los casos se hizo un diagnstico amplio (ver tabla 4.2),
7
lo que posibilit un aseso-
ramiento fundamentado.
7
La observacin, la conversacin, el anlisis de documentos y el dilogo con los nios, en conjunto, posibilitan un diagnstico amplio.
Si se omite la observacin el resultado ser, en todos los casos, un diagnstico limitado.
113
FORMACIN DOCENTE DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS
Figura 4.9 Porcentaje de instructores segn el tipo de actividad realizada
para conocer su prctica docente
Conversacin
con IC sobre
actividades
desarrolladas
Conversacin
con los nios
Informe de
actividades
Ninguna
Acciones para conocer la prctica del instructor
0
20
40
60
80
100
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
i
n
s
t
r
u
c
t
o
r
e
s
Revisin de
documentacin
diversa
Observacin
de clase
88
87
78
70
47
1
I.C. Instructores comunitarios.
Tabla 4.2 Porcentaje de instructores por tipo de diagnstico,
segn cantidad de acciones realizadas
Tipo de
diagnstico
Cantidad de acciones
0 1 2 o ms Total
No hubo diagnstico
o fue limitado
1% 10.2% 2.8% 14%
Amplio NA* NA* 86% 86%
Total 1% 10.2% 88.8% 100%
*NA. No aplica
114
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Figura 4.10 Porcentaje de instructores segn acciones que realiz el asesor
para el reconocimiento de necesidades de asesora
Le pregunt al
instructor sobre
su problemtica
Compartir
impresiones
despus de la
observacin
Analizaron juntos
la prctica
comparndola
con el programa
Ninguna
Acciones para reconocer necesidades de asesora
0
20
40
60
80
100
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
i
n
s
t
r
u
c
t
o
r
e
s
Le dijo lo que
estaba bien
y mal
Anlisis conjunto
de las evidencias
81
70
68
66
46
10
Con relacin a las actividades realizadas por el asesor para que los instructores reconozcan
sus necesidades de apoyo pedaggico, se encontr que se llevan a cabo acciones que pro-
mueven la reexin sobre la prctica, pero tambin otras que no la generan. Entre las primeras
se encuentran, con un alto porcentaje, el anlisis conjunto de las evidencias (81%), haber
compartido impresiones despus de la observacin (66%), analizar juntos la prctica y com-
pararla con su programa (46%).
8
En las segundas se incluyen: decir lo que estuvo bien o mal
y preguntar al instructor sobre la problemtica que l percibe (ver gura 4.10).
En lo que corresponde a la fase de bsqueda de acciones para la mejora, se observa que
existe la misma proporcin de actividades colaborativas y no colaborativas, es decir, el capa-
citador tutor o el asistente proporcionan informacin al instructor cuando lo solicita y, en otras
ocasiones, le dicen lo que debe hacer (ver gura 4.11). En un proceso de asesoramiento hay
momentos en que el asesor debe proporcionar indicaciones pero no como nica estrategia,
8
Se debe tener presente que cuando se hizo el levantamiento de este estudio, slo en diez entidades se estaba implementando un
programa piloto relacionado con el PEP 2004; la mayora de los instructores comunitarios aplicaba un programa diferente, no relacio-
nado con el trabajo por competencias.
115
FORMACIN DOCENTE DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS
Figura 4.11 Porcentaje de instructores segn acciones del asesor
para buscar alternativas de mejora
Asesor indic lo
que el instructor
debera realizar
20%
No hubo acciones
con este n
6%
Juntos buscaron
alternativas
47%
Asesor proporcion
informacin solicitada
por el instructor
27%
pues si esto sucede lo ms probable es que implemente acciones de un estilo directivo don-
de se le dice al docente lo que tiene que hacer sin propiciar la reexin y el anlisis sobre
su prctica.
Se observa en la gura 4.12 (ver pg. 116) que en la fase de seguimiento a la asesora, dos
terceras partes de los instructores recibieron retroalimentacin a travs de acciones recomen-
dables dentro del enfoque reexivo sobre la prctica: anlisis de evidencias entre asesor y
asesorado (39%) y el anlisis conjunto de la prctica a partir de la observacin (24%). En
contraste, 26% de los instructores desconoce qu aspectos de su trabajo debe mejorar, pre-
cisamente a falta de sugerencias del asesor de quien no obtuvo seguimiento pues ste slo
pidi evidencias o pregunt al instructor sobre los resultados de la asesora.
Los datos anteriores muestran que en el asesoramiento a los instructores hay concurrencia
de actividades con enfoques distintos: las de tipo directivo y las que promueven el anlisis y
la reexin sobre la prctica. Esto sugiere que se debe fortalecer la formacin de los capaci-
tadores tutores y los asistentes educativos a n de que la asesora pedaggica realmente sea
una estrategia que permita a los jvenes mejorar su trabajo pedaggico y comunitario.
Para mostrar de manera sinttica las caractersticas de la asesora pedaggica que recibie-
ron los instructores respecto de la frecuencia, tipo de diagnstico y reexin sobre la prctica,
se integr un ndice de cuatro niveles semejante al que se present en el captulo 3, el cual se
116
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Nivel de asesora Descripcin
Nivel 0 Sin asesora externa
Nivel 1 Con asesora externa y diagnstico limitado
Nivel 2
Asesora externa en tres ocasiones, diagnstico amplio y proceso
reexivo y colaborativo
Nivel 3
Asesora externa en cuatro ocasiones o ms, diagnstico amplio
y proceso reexivo y colaborativo
Tabla 4.3 Descripcin de los niveles en el ndice de asesora pedaggica
Asesor e Instructor
analizaron evidencias
para identicar avances
y dicultades
39%
Asesor observ clase
y analiz junto con el
instructor dnde hubo
mejoras o dnde
no hubo cambios
24%
No hubo
seguimiento
5%
Asesor slo
pidi evidencias
5%
Asesor pregunt
a instructor
sobre resultados
16%
Asesor analiz
evidencias y dijo en
qu avanz y en qu
continu igual
11%
Figura 4.12 Porcentaje de instructores segn acciones del asesor para
el seguimiento de la asesora proporcionada
describe en la tabla 4.3. As tenemos que la mayora de los instructores (78%) recibi acom-
paamiento reexivo y fundamentado en un diagnstico amplio; sin embargo, slo para una
tercera parte (32%) esto se realiz con la frecuencia planteada por el Conafe (ver gura 4.13).
Los datos tambin revelan aspectos en los que el Conafe necesita estar atento para que
se cumplan sus lineamientos sobre asesora en el aula; aunque es necesario que todos los
instructores reciban asesora durante el ciclo escolar, 7% de ellos no la recibi. Se debe reforzar
117
FORMACIN DOCENTE DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS
Figura 4.13 Porcentaje de instructores en cada nivel
del ndice de asesora pedaggica
n
d
i
c
e
d
e
a
s
e
s
o
r
a
p
e
d
a
g
g
i
c
a
0 20 40 60 80 100
Porcentaje de instructores
32 46 15 7
Nivel 0 Nivel 3 Nivel 1 Nivel 2
tambin la formacin de los capacitadores tutores y asistentes educativos para que analicen
las evidencias durante la asesora, pues 14% de los instructores seal que sus asesores no las
tomaron en cuenta, lo que podra estar afectando la pertinencia de esta actividad.
Sugerencias para mejorar la asesora pedaggica
Las opiniones de los instructores acerca de la asesora recibida permiten valorar lo que
desde su perspectiva es necesario mejorar. Las dos sugerencias con los porcentajes ms
altos de respuesta son las que demandan mayor apoyo para trabajar con los nios (ver
gura 4.14, pg. 118): la asesora en el diseo de actividades, y que el asesor trabaje con el
grupo para que el docente observe. Tales solicitudes son comprensibles dado el perl de
los jvenes quienes demandan que el asesor muestre cmo hacer el trabajo entre las
educadoras tambin hubo altos porcentajes en este aspecto, lo cual reeja que observar
la aplicacin del programa es una necesidad de cualquier maestro. Esto coincide con lo
sealado por Bolvar (2004) en cuanto a que la apropiacin de la teora por parte de los
docentes requiere que se demuestre en el aula.
Se observa adems que los instructores sugieren mejoras a la metodologa de la asesora
ya que en este rubro se presentan de manera consistente los porcentajes ms altos, aun-
que no rebasan 50% de los casos. La informacin permite inferir que se requiere una mayor
formacin de los capacitadores tutores y asistentes educativos para llevar a cabo una ase-
sora reexiva como lo plantea el modelo de asesoramiento del Conafe.
118
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
39
50
45
55
29
22
Asesora de ms veces
Asesor apoya en el diseo de actividades
para trabajar con los nios
Asesor orienta sobre el Programa de
Educacin Preescolar Comunitaria
Asesor da recomendaciones sobre
bibliografa adicional al Programa
Asesor trabaja con los nios
Asesor analiza junto con
el instructor la prctica
Asesor identica avances
y dicultades del instructor
Asesor da seguimiento a la asesora
Asesor observa la prctica
Frecuencia
Contenidos
de asesora
Metodologa
de la asesora
41
33
31
Figura 4.14 Porcentaje de instructores segn sugerencias a la asesora pedaggica
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
PORCENTAJE TIPO DE SUGERENCIA ACTIVIDAD
Conclusiones
Los resultados muestran que la formacin inicial de los instructores es limitada ya que un
alto porcentaje no tuvo capacitacin inicial completa (89%); sin embargo, en la formacin
permanente se identicaron algunas fortalezas: la mayora acudi a reuniones de tutora
y particip en procesos de reexin sobre la prctica, tanto en este tipo de sesiones como
en la asesora pedaggica que se brind en el aula. Esto es consonante con los lineamien-
tos establecidos por el Conafe y tambin con lo propuesto por la Reforma.
En las reuniones de tutora se destaca que los instructores muestran evidencias del trabajo
docente, lo que da oportunidad de reexionar sobre l y mejorarlo. Esto es una apuesta del
propio modelo del Conafe a la formacin del profesor en el saber prctico.
9
Para que la reexin sobre la prctica sea ms profunda y los instructores adquieran ele-
mentos pedaggicos acordes al programa que operan, es conveniente que se analicen las
9
Porln y Rivero (en Zavala, 2012) hacen una clasicacin de los modelos de formacin de los docentes, uno de ellos es el centrado
en el saber prctico.
119
FORMACIN DOCENTE DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS
evidencias del trabajo docente usando guas o instrumentos que les permitan confrontar sus
concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje con aquello que plantea su programa.
La asesora pedaggica en el aula se caracteriza por partir de un diagnstico amplio basado
en la observacin del trabajo del instructor, en conversaciones y revisin de documentos, si bien
se reexiona sobre la prctica, no siempre coincide con el modelo del Conafe, pues un asesor
pone en prctica al mismo tiempo acciones reexivas (que se hacen de manera conjunta con
el instructor) y otras que apuntan hacia un asesoramiento directivo donde se seala lo que
est bien o mal, o lo que se debe hacer. Es recomendable mejorar la formacin de los capaci-
tadores tutores y asistentes educativos para que puedan operar un modelo de asesoramiento
reexivo en el cual se involucren con el instructor en el anlisis del trabajo docente.
Si bien existen grandes fortalezas en la operacin del modelo Conafe, tambin hay desafos
para mejorar la implementacin del Programa de Educacin Preescolar Comunitaria, entre
los que destacan:
a. Lograr que todos los instructores tengan acceso a las siete semanas de formacin inicial
que, en s, es un perodo corto para la adquisicin de habilidades docentes; acudir menos
tiempo diculta la adquisicin de las competencias mnimas para llevar a cabo el progra-
ma educativo en la comunidad. Esto implica que desde el comienzo, cada delegacin
rena a los jvenes que desean ser instructores y cubra la demanda del servicio, tomando
en cuenta que es probable que durante el periodo de julio y agosto algunos decidan
no continuar. Cuando por cualquier causa no pueda alcanzarse la capacitacin inicial
de siete semanas, habra que utilizar otras estrategias, como: focalizar la asesora para
compensar la falta de formacin inicial y, de alguna manera, asegurar que los instructores
dispongan de las herramientas para desarrollar su trabajo en la comunidad.
b. Garantizar que las reuniones de tutora sean espacios colegiados donde se reexione so-
bre la prctica, atendiendo a los propios planteamientos que se han diseado para este
espacio de formacin.
c. Asegurar que el acompaamiento en el aula realmente sea un apoyo frecuente, pues
menos de la mitad de los instructores reciben la asesora bimestral planteada en los
lineamientos del Conafe.
d. Garantizar que los formadores de los instructores tengan las herramientas para llevar a
cabo el modelo de reexin sobre la prctica: no basta con presentar evidencias y partir
de la observacin, es necesario analizar dicha prctica dentro de un proceso que permita
120
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
al docente confrontar sus concepciones y sus problemas con lo que se est planteando
en los lineamientos de formacin continua del Conafe.
e. Focalizar la asesora en el aula y las reuniones de tutora en la revisin de las actividades
que los instructores realizan con los infantes durante la jornada escolar, ya que, segn se
mostr en el captulo 1, en la modalidad comunitaria se destina gran parte del tiempo
a actividades de baja demanda cognitiva que privilegian la memorizacin y no gene-
ran aprendizajes signicativos para los nios.
Por ltimo, es importante destacar que el Conafe ha elaborado documentos destinados
a la formacin de instructores y capacitadores tutores en los cuales se incluyen activida-
des a realizar durante las visitas a las aulas y las reuniones de tutora, de acuerdo con un
modelo de reexin y anlisis de la prctica. Por su valor, sera deseable que el uso de
estos documentos se extendiera a otras modalidades para enriquecer los materiales em-
pleados por las supervisoras y ATP en la asesora y en las reuniones de Consejo Tcnico.
CONCLUSIONES
GENERALES
122
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
123
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
La educacin preescolar es fundamental ya que permite sentar las bases para que los nios
adquieran y desarrollen competencias a lo largo de su vida. Los primeros cinco aos consti-
tuyen un periodo que se caracteriza por un importante crecimiento de las capacidades inte-
lectuales, emocionales, fsicas y sociales de los infantes, por tanto, la asistencia al preescolar
es una oportunidad extraordinaria para fomentar el aprendizaje.
Con la nalidad de mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios entre tres y cinco
aos de edad, la Reforma de la Educacin Preescolar formul en 2004, un currculo cuya pues-
ta en marcha requera transformar las prcticas docentes tanto en el aula como en la escuela.
Para apoyar dicho cambio se impulsaron diversas estrategias de desarrollo profesional, entre
las que destacan el trabajo colegiado y la asesora pedaggica (SEP, 2004).
A travs de este estudio, el INEE se propuso valorar la implementacin de la Reforma de
preescolar en tres aspectos centrales: a) la alineacin de la prctica de las educadoras al
PEP 2004; b) el trabajo colegiado centrado en el currculum y, c) la asesora pedaggica en-
focada en el quehacer docente. Enseguida se presentan las conclusiones ms relevantes,
organizadas en cuatro apartados.
La implementacin del PEP 2004
A nivel nacional, slo una de cada cuatro educadoras dedica la mayor parte de su jornada
a realizar actividades orientadas a favorecer el desarrollo de las competencias propuestas
por el PEP, utilizando una didctica acorde con los enfoques de los campos formativos. En
las escuelas de modalidad general, tanto urbanas como rurales, se observa una situacin
ligeramente ms favorable, pues alrededor de 30% de las educadoras lleva a cabo este tipo
de prcticas; en los preescolares indgenas y comunitarios esta proporcin apenas alcanza
16% y 10% respectivamente.
El desarrollo de las competencias que propone el Programa implica que los nios partici-
pen en actividades de alta complejidad cognitiva; no obstante, en los jardines de nios
del pas predominan prcticas de aprendizaje basadas en procesos memorsticos y se
Conclusiones
124
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
observan muy pocas oportunidades para desarrollar procesos cognitivos ms demandantes
tales como entender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
Favorecer procesos de aprendizaje complejos supone realizar actividades que exigen tiem-
pos prolongados de trabajo con los nios, lo cual presenta dicultades puesto que una ter-
cera parte de la jornada de tan slo 3 horas y media en las escuelas pblicas se emplea
en tareas de organizacin escolar y en el cumplimiento de una diversidad de programas
co-curriculares que resultan en una fuerte carga administrativa para las docentes. La pre-
sencia de dichos programas puede ser necesaria para el desarrollo de las funciones escolares
y contribuir a la formacin integral de los nios, sin embargo, sus benecios pueden ser mayo-
res si se articulan entre s y no se atienden en perjuicio del currculum y la formacin docente.
Es posible que el rezago en la adecuada implementacin del PEP no slo se relacione con la
falta de tiempo para llevar a cabo las actividades que exige, sino con un dominio todava incom-
pleto del currculo por parte de las educadoras y su dicultad para disear situaciones didcti-
cas pertinentes. Para que el Programa pueda aplicarse cabalmente en las escuelas y alcanzar
sus propsitos formativos, sera necesario ampliar la duracin de la jornada escolar y asegurar al
mismo tiempo que sta se concentre en el desarrollo de los aprendizajes propuestos.
Formacin de las docentes
El trabajo colegiado y la asesora pedaggica son estrategias de desarrollo profesional
institucionalizadas en el sistema educativo, por lo que la Reforma del nivel se apoya en
ellas para transformar la prctica docente. Sin embargo, se observa que apenas 28% de
las escuelas tienen sesiones de Consejo Tcnico que ofrecen a las docentes oportunidades
frecuentes de reexin conjunta sobre su prctica pedaggica y slo 18% de ellas recibe
habitualmente asesora fundamentada en un diagnstico amplio para analizar su traba-
jo en aula. La situacin es particularmente desfavorable en las escuelas indgenas donde
las educadoras enfrentan las condiciones ms retadoras de enseanza aplicar el
currculo nacional en un contexto de interculturalidad y bilingismo y slo tienen acceso
a actividades de formacin limitadas.
Aunque la gran mayora de los jardines de nios cuenta con espacios para el dilogo entre
colegas, es insuciente para promover su desarrollo profesional; se requiere, fundamentalmen-
te, que los temas a tratar en las sesiones de Consejo Tcnico y en la asesora pedaggica,
giren en torno a lo que se espera que las docentes apliquen en el aula y que las evidencias
de su prctica constituyan el eje de las discusiones.
125
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
En las reuniones de Consejo Tcnico conuyen distintas disposiciones y propsitos: los de
la Reforma que intentan promover el trabajo acadmico basado en la reexin sobre la
prctica; los de la escuela, que buscan atender cuestiones organizativas; y los relacio-
nados con los programas co-curriculares, colaterales y gubernamentales. En la medida que
la demanda de atencin de asuntos distintos a la aplicacin del Programa en las aulas es
mayor, se reduce la posibilidad de que estos espacios de trabajo colegiado favorezcan la
implementacin de la Reforma.
En relacin con el seguimiento a las actividades de formacin se encontr que es muy limita-
do. Es necesario que el trabajo colegiado y la asesora pedaggica se conguren como una
serie de acciones articuladas que permitan dar continuidad a los avances logrados o atender
nuevas dudas a n de que, gradualmente, las docentes consigan consolidar sus aprendizajes.
Con respecto a los cursos comunitarios del Conafe, se observa que a pesar de que los ins-
tructores participan en procesos de formacin continua congruentes con una metodologa
de anlisis y reexin de la prctica, y cuentan con materiales pertinentes, tal respaldo es
insuciente para la implementacin exitosa del PEP. Ser indispensable, entonces, impulsar
estrategias que compensen las deciencias en la formacin inicial tanto de asesores como
de instructores, considerando que estos ltimos tienen una escolaridad comparativamente
menor a la de otros docentes y que reciben, como mximo, siete semanas de capacitacin
para su trabajo en aula.
Desigualdad en las oportunidades de aprendizaje para nios y docentes
Avanzar hacia un sistema educativo que contribuya a reducir las desigualdades es un desafo
que se ha sealado reiteradamente en estudios del INEE y que se reconoce nuevamente en
esta evaluacin.
Es posible que los nios procedentes de contextos socioeconmicamente marginados, al
ingresar al preescolar presenten ya algunas deciencias en su desarrollo. Estos nios tie-
nen escasas oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela y podran beneciarse
de manera notable de una educacin preescolar de calidad. Sin embargo, de acuerdo
con este estudio, son precisamente ellos a quienes la escuela les ofrece menores posibi-
lidades para poner en prctica las competencias establecidas en el currculo. Como se
ha visto en evaluaciones previas (INEE, 2007; INEE, 2010), los jardines de nios que atienden
a estas poblaciones tambin adolecen de recursos, infraestructura adecuada y de docentes
ms capacitados.
126
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Si bien, asegurar una educacin preescolar de calidad es un asunto altamente complejo, al
menos hubiera sido deseable que todas las modalidades educativas adoptaran el currculo
ocial propuesto por la Reforma de manera simultnea y con los apoyos diferenciados para su
implementacin por parte del sistema educativo. No obstante las escuelas indgenas, depen-
dientes de un instancia distinta a la de los jardines de nios generales, han tenido dicultades
para ponerla en marcha (por ejemplo, no les llegan los materiales a tiempo). Por su parte, la
educacin comunitaria, apenas en el ciclo escolar 2011-2012, aline su propuesta curricular
con el PEP 2004, esto es, seis aos despus de haberse difundido en la modalidad general.
Reexiones nales
El diseo y la implementacin de la Reforma de Educacin Preescolar puede generar apren-
dizajes tiles para el Sistema Educativo Nacional:
En trminos positivos, fue afortunado que la Reforma partiera de un diagnstico sobre el
funcionamiento del servicio en todo el pas.
No se realizaron mediciones de aquellos aspectos que se pretenda modicar, por lo cual, no
se cuenta con una lnea de base para medir el impacto de la aplicacin de la Reforma.
Result muy adecuado que se aprovecharan estructuras institucionalizadas desde hace
dcadas como el Consejo Tcnico y los equipos de supervisin y asesora, recongurndo-
las para apoyar pedaggicamente a las docentes en la tarea de transformar su prctica.
No se brindaron orientaciones claras sobre el proceso a seguir para la adopcin de la
Reforma y el grado de avance que se esperara lograr en distintos momentos hasta su
institucionalizacin, lo cual hace muy difcil determinar si el progreso alcanzado corres-
ponde con lo planeado.
La sola promulgacin de los programas de estudio resulta insuciente si no se acompaa de
oportunidades de formacin que brinden elementos que incidan en las prcticas escolares
de las docentes. Aunque la Reforma de la Educacin Preescolar previ estrategias de este
tipo, los resultados de la presente evaluacin muestran que para que la puesta en marcha
de una reforma curricular y pedaggica impacte en las aulas se requiere un largo tiempo.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
128
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
129
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar
las prcticas. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (Coords.). La formacin
profesional del maestro. Estrategias y competencias (pp. 33-48). Mxico: FCE.
Anderson, L. y Krathwohl, D. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing:
A revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Angulo, J. (1999). De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente. En Angulo,
J., Ruiz, J. y Prez, A. (Eds.). Desarrollo profesional del docente: Poltica, investigacin y prc-
tica (pp. 261-319). Madrid: Ediciones Akal.
Antnez, S. (1999). El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos
escolares. En SEP (2002). Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria.
Lecturas. (pp. 183-197). Mxico: SEP.
Bartolomeis, F. (2001). El color de los pensamientos y de los sentidos. Nueva experiencia de
educacin artstica. Barcelona: Octaedro.
Bello, A. y Holzwarth, M. (2008). La lectura en el nivel inicial. Reexiones acerca de por qu,
para qu y cmo ensear a leer. Buenos Aires: Subsecretara de Educacin. Direccin
General de Cultura y Educacin.
Bodrova, E. y Leong, D. (2004). Herramientas de la Mente. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Mxico: SEP.
Bolvar, A. (2004). Del aula al centro y vuelta? Redimensionar el asesoramiento. En Domingo, J.
(Coord.). El asesoramiento al centro. Biblioteca para la actualizacin del maestro (pp. 51-
68). Mxico: SEP/Octaedro.
Referencias bibliogrficas
130
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Bonilla, P. (2006). La asesora tcnica a la escuela. En La asesora a las escuelas. Reexio-
nes para la mejora educativa y la formacin continua de maestros (pp. 29-56). Mxico: SEP.
Fecha de consulta el 31 de mayo de 2011 de http://educacionespecial.sepdf.gob.mx
/escuela/documentos/formacionactualizacion/AsesoriaEscuelas.pdf
Conafe (2010a). Formacin para la docencia y asesora pedaggica. Capacitador Tutor.
Cuadernos Aprender para asesorar. Mxico: Conafe.
Conafe (2010b). Desarrollo profesional y mejora continua. Asistente Educativo. Serie: Cuader-
nos para aprender a transformar. Mxico: Conafe.
Conafe (2010c). Mis documentos de apoyo I. Educacin inicial. Capacitador Tutor. Serie
Documentos Reexionar para asesorar. Mxico: Conafe.
Conafe (2011a). Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los servicios de
Educacin Comunitaria. Ciclo escolar 2011-2012. Mxico: Conafe.
Conafe (2011b). Educacin Preescolar Comunitaria. La intervencin educativa en el medio
rural, indgena y en contextos migrantes. Mxico: Conafe.
Conafe (s/f). Observacin de la prctica docente del instructor comunitario. Documento de
trabajo interno. Mxico: Conafe.
Cueto, S., Len, J., Ramrez, C., y Guerrero, G. (2008). Oportunidades de aprendizaje y rendi-
miento escolar en matemticas y lenguaje: resumen de tres estudios en Per. Revista
Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educacin, 6, (1), 29-41.
Da Costa, J. (1995). Teacher Collaboration: The Roles of Trust and Respect. Documento pre-
parado para la American Educational Research Association Annual Meeting de 1995.
Documento ERIC: EJ543210, fecha de consulta el da 6 de julio de 2010 del sitio web:
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERIC
ExtSearch_SearchValue_0=ED384607&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED384607
Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. (2003). El desarrollo profesional de los maestros.
Nuevas estrategias y polticas de apoyo. Mxico: SEP.
131
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Diario Ocial de la Federacin (Mircoles 29 de diciembre de 2010). Acuerdo nmero
565 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Educacin Inicial
y Bsica para la Poblacin Rural e Indgena. Fecha de consulta el 17 de septiembre
de 2012 del sitio web: http://www.conafe.gob.mx/mportal7/documentosAcrobat/
Transparencia/FraccionXIV/ACUERDO_565.pdf
Diario Ocial de la Federacin (Mircoles 28 de diciembre de 2011). Acuerdo nmero 615
por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Educacin Inicial y
Bsica para la Poblacin Rural e Indgena. Fecha de consulta el da 17 de septiembre
de 2012 del sitio ocial http://www.conafe.gob.mx/mportal7/documentosAcrobat/
Transparencia/FraccionXIV/acuerdo-615-ROPS-2012-COMUNITARIAS.pdf
Domingo, J. y Fernndez, M. (1999). Tcnicas para el desarrollo personal y formacin del pro-
fesorado. Cuadernos monogrcos del ICE. No. 10. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.
Domingo, J. (2004). El asesoramiento al centro educativo. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Mxico: SEP/Octaedro.
Ferreiro, E. (2004). El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar.
En Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de edu-
cacin preescolar, volumen I (pp. 199-202). Mxico: SEP.
Fierro, C. (1999). Construir el trabajo colegiado. Un captulo necesario en la transformacin
de la escuela. Mxico: SEP.
Fuenlabrada, I. (2009). Hasta el 100?... No! Y las cuentas?... Tampoco! Entonces Qu?
[versin electrnica]. Mxico: SEP.
Fullan, M. (2002a). El signicado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje.
Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 6 (1-2).
Fullan, M. (2002b). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma edu-
cativa. Madrid: Akal.
Fullan, M. y Hargraves, A. (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico: SEP.
Fullan, M. y Stiegelbauer, S. (2000). El Cambio educativo. Mxico: Trillas.
132
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Garca, B., Loredo, J., y Carranza, G. (2008). Anlisis de la prctica educativa de los docen-
tes: pensamiento, interaccin y reexin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa
[nmero especial], 2-14.
Garvis, S. y Pendergast, D. (2011). An Investigation of Early Childhood Teacher Self-Efcacy
Beliefs in the Teaching of Arts Education. International Journal of Education & the Arts
Editors, 12 (9).
Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2004). El nmero y la serie numrica. En Curso de formacin y
actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, volumen I
(pp. 249-257). Mxico: SEP.
Goodman, K. (2004). Lenguaje total: la manera natural de desarrollo del lenguaje. En Cur-
so de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin
preescolar, volumen I (pp.145-154). Mxico: SEP.
Harf, R., Pastorino, E., Sarl, P., Spinelli, A.,Violante, R. y Windler, R. (2002). Races, tradiciones y
mitos en el nivel inicial. Dimensin historiogrco-pedaggica. Mxico: SEP.
Hindin, A., Cobb, C., Arwen, E., y Mata, C. (2007). More than just a group: teacher colla-
boration and learning in the workplace. Teachers and Teaching: theory and practice,
13(4), pp. 349-376.
INEE (2007). Prcticas docentes para el desarrollo de la comprensin lectora en primaria.
Mxico: INEE.
INEE (2009). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Mxico: INEE.
INEE (2010). La Educacin Preescolar en Mxico. Condiciones para la enseanza y el apren-
dizaje. Mxico: INEE.
INEE (2012). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Mxico: INEE.
Jerner, D., Raynice, M. y Jean-Sigur, E. (2005). Process-Oriented InquiryA Constructivist
Approach to Early Childhood Science Education: Teaching Teachers to Do Science.
Journal of Elementary Science Education, 17 (2), 13-26.
133
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Little, J. (1990). The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers Professional
Relations. Teachers College Record, 91 (4), pp. 510-536.
Manzanero, L. (2006). Procesos automticos y controlados de memoria: Modelo Asociativo
(HAM) vs. Sistema de Procesamiento General Abstracto. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 59, (3), 373-412.
Mayer, R. (2002). Rote Versus Meaningful Learning. Theory into practice, 41 (4), 276-232.
Michaels, S., Shouse, W. y Schweingruber, H. (2007). Ready, set, science. Washington, D.C:
The National Academy Press.
Miller, E., y Almon, J. (2009). Crisis in the Kindergarten: Why Children Need to Play in School.
Maryland: Alliance for Childhood.
Morgado, I. (2005). Psicobiologa del aprendizaje y la memoria. Cuadernos de Informacin y
Comunicacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Fecha de consulta el 14 de febrero
de 2012 de http://revistas.ucm.es/inf/11357991/articulos/CIYC0505110221A.PDF
National Institute of Child Health and Human Development (2009). Child Development
and Behavior Branch (CDBB). Fecha de consulta el 14 de mayo de 2012 del sitio web:
http://www.nichd.nih.gov/news/resources/spotlight/Documents/CDBB_Council _
Report_2009_rev.pdf
National Center for Education Statistics (2005). Characteristics of Public School Teachers
Professional Development Activities: 1999-2000. Fecha de consulta el 11 de octubre de
2011 del sitio web: http://nces.ed.gov/pubs2005/2005030.pdf
Nemirovsky, M. (2004a). Antes de empezar, qu hiptesis tienen los nios acerca del sis-
tema de escritura. En Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal
docente de educacin preescolar, volumen I (pp. 203-209). Mxico: SEP.
Nemirovsky, M. (2004b). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos.
Maestros y enseanza. Mxico: Paids.
Nieto, J. M. (2004). Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. En Domingo,
J. (Coord.). El asesoramiento al centro educativo. Biblioteca para la actualizacin del
maestro (pp. 147-166).Mxico: SEP/Octaedro.
134
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
OCDE (2003). El cerebro. Mxico: Aula XXI, Santillana.
OCDE (2009). Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes ecien-
tes (G. Moreno y L. Valencia, Trads.). Mxico: OCDE. (Trabajo original publicado en 2005).
Perkins, D. (2000). La escuela inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educa-
cin de la mente. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. (Ventureira, G., Trad.).
Mxico: SEP.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Profesionaliza-
cin y razn pedaggica. (3a. ed.). Mxico: Gra/Colofn.
Pianta, R. y Hamre, B. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of
classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational
Researcher, 38, 109-11.
Porter, C. (2002). Measuring the Content of Instruction: Uses in Research and Practice.
Educational Researcher, 31, (3).
Ramrez, R. (2008). La funcin de asesora en el proceso de reforma de la educacin pre-
escolar. En El personal directivo y de asesora frente al desafo de la reforma a la edu-
cacin preescolar. Programa de Renovacin Curricular y Pedaggica de la Educacin
Preescolar, (pp.127-141). Mxico: SEP.
Reyzabal, V. (2001). La comunicacin oral y su didctica. Coleccin Aula Abierta. Madrid:
La Muralla.
Rojas, P. (2008). El jardn de Infantes: Una puerta al desarrollo de la observacin cientca.
Revista electrnica Actualidades Investigativas en Educacin, 8, (1).
Ruiz, J., Fernndez, S. y Gonzlez, J. (2006). Aspectos tericos actuales de la memoria a largo
plazo: De las dicotomas a los continuos [Versin electrnica] Anales de Psicologa, 22
(2), 290-297. Fecha de consulta el 08 de febrero de 2012 de: http://redalyc.uaemex.mx/
pdf/167/16722214.pdf
Seefeldt, C. y Wasik, B. (2005). Preescolar: Los pequeos van a la escuela. Mxico: SEP/Pearson
Educacin de Mxico.
135
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
SEP (1988). Manual de la supervisora de zona de educacin preescolar. Mxico: SEP.
SEP (1993). Consejos Tcnicos Consultivos. Mxico: SEP.
SEP (1999). Lineamientos generales para la educacin intercultural bilinge para las nias y
los nios indgenas. Mxico: SEP.
SEP (2004). Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: SEP.
SEP (2005). Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de
Educacin Preescolar, volumen I. Mxico: SEP.
SEP (2006a). Programa de Educacin Fsica. Mxico: SEP.
SEP (2006b). La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orienta-
ciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. Programa de Renovacin
Curricular y Pedaggica en la Educacin Preescolar. Mxico: SEP.
SEP (2008). El personal directivo y de asesora frente al desafo de la reforma a la educacin
preescolar. Mxico: SEP.
SEP (2009a). Programa de accin especco 2007-2009. Escuela y Salud. Mxico: SEP.
SEP (2009b). Dilogos sobre educacin preescolar y primaria: un encuentro de opiniones.
Mxico: SEP.
SEP (2010). Gua de Activacin Fsica Educacin Preescolar. Programa Escuela y Salud.
Mxico: SEP.
SEP (2010b). La funcin de asesora en la educacin preescolar. Mxico: SEP. Fecha de
consulta el 9 de mayo de 2011 del sitio web: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/
pdf/2011/Asesoria_24_3_11.pdf
SEP (2010c). Problemas en la implementacin de la Reforma. Qu hacer para superarlos?
Mxico: SEP.
136
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
SEP-Conade (s/f). Programa Nacional de Activacin Fsica Escolar. Fecha de consulta
el 14 de septiembre de 2012 de: http://activate.gob.mx/Documentos/05_Manual_
Activacion_ Fisica_Escolar.pdf
Shavelson, R. y Stern, P. (1981). Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor,
sus juicios, decisiones y conducta. En Gimeno, J. y Prez, A. (Comps.). La enseanza: su
teora y su prctica, (pp. 372-419). Madrid: Akal.
Shepard, L.A. (2008). La evaluacin en el aula. (Doms, M., Trad.). Mxico: INEE.
Shonkoff, P. y Phillips, A. (2004). El desarrollo de la regulacin personal. En Curso de forma-
cin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar,
volumen I, (pp. 73-91). Mxico: SEP.
Sol, I. (2001). Estrategias de lectura. Espaa: Gra.
Stiggins, J., Arter, J., Chappuis, J. y Chappuis, S. (2007). Classroom Assessment for Student
Learning. Doing It Right-Using It Well. Columbus: Pearson Merrill Prentice Hall.
Stigler, W., Gallimore, R., y Hiebert, J. (2000). Using video surveys to compare classrooms and
teaching across cultures: Examples and lessons from the TIMSS video studies. Educational
Psychologist, 35 (2), 87-100.
Thorton, S. (2004). Por qu es interesante la resolucin infantil de problemas. En Curso de for-
macin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar,
volumen I, (pp. 245- 248). Mxico: SEP.
UNESCO (2006). Strong foundations. Early childhood care and education. EFA Global Monito-
ring Report 2007. Paris: UNESCO.
Tonucci, F. (2002). La reforma de la escuela infantil. Mxico: SEP.
Vigotsky, L. (2007). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Zavala, A. (2012). Marco de referencia para la formacin docente. Documento interno de
la Direccin de Evaluacin de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin. Mxico: INEE.
137
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
El INEE agradece a los miembros del Consejo Tcnico del instituto que acompaaron el
diseo y desarrollo de este estudio, as como a quienes participaron en los distintos comi-
ts, a las supervisoras, educadoras, directoras e instructores comunitarios que nos dieron
facilidades para conocer su trabajo y al personal que labora en las reas o institutos de
evaluacin de los estados.
Colaboradores
Secretara de Educacin Pblica
Eva Moreno Snchez
Mara Teresa Sandoval Sevilla
Liliana Morales Hernndez
Erika Prez Moya
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
Marcia Sandoval Esparza
Kenia Arias Aguilar
Acadmicos especialistas
Rodolfo Ramrez Raymundo
Robert Mayers
Mara Cecilia Fierro Evans
Concepcin Ovalle Ros
Germn Palafox Palafox
Comit de construccin de cuestionarios
y revisin de resultados
Mercedes Casin Garca
Olivia Gonzlez Cervantes
Amalia Guzmn Gonzlez
Mara Oroselia Jara Hernndez
Ana Bertha Jimnez Almanza
Yanin Salazar Castillo
Roco Valdovinos Trinidad
Adriana Zavala lvarez
Comit de construccin de rbricas
para codicar el instrumento sobre
prctica docente
Teresa Gonzlez Garca
Amalia Gonzlez Mota
Mara Rendn Daz
Raquel Santilln Prez
Comit de validacin de bases de datos
y elaboracin de la herramienta para
la codicacin
Diana Estrada Delgado
Codicacin del instrumento sobre
prctica docente
Mara del Roco Andrade Zamarripa
Mara Isabel vila Gallegos
Amalia Gonzlez Mota
Mara Rendn Daz
Raquel Santilln Prez
138
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Escuelas que participaron en el micropilotaje
Aguascalientes
Jardines de nios
Beninner
Calmecac
Ma. Del Consuelo Ramrez
Luis Cabrera
Rosario Castellanos
Unesco
Preescolares comunitarios
Amarraderos
El Guarda
El relicario
Estacin Caada Honda
Otros agradecimientos
Docentes
Dulce Echegoyn
Mnica Flores
Roco Perales Nieves
Beatriz Adriana Pia Flores
Nereida Jacobed Rangel Silva
Delegacin del Conafe en Aguascalientes
Preescolar Isadora Duncan, Tultitln, Estado de Mxico
por su colaboracin en la realizacin de la portada
Guanajuato
Jardn de nios
Fausto Len Lpez
Nayarit
Jardines de nios
Manuel Uribe
Agustn Yaez
Tatei Viri-Uwi
Zacatecas
Jardn de nios
Diego Rivera
ANEXOS
140
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
141
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
COMPETENCIAS DEL PEP 2004 POR CAMPOS FORMATIVOS
Desarrollo personal y social
Aspecto Campetencias
Identidad
personal
y autonoma
Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros
Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, desarrolla
su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de los otros
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta
en los diferentes mbitos en que participa
Adquiere gradualmente mayor autonoma
Relaciones
interpersonales
Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos tienen
los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben asumir
Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas
y creencias que deben ser tratadas con respeto
Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen
la conanza, la honestidad y el apoyo mutuo
Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas
en la equidad y el respeto
Lenguaje y comunicacin
Aspecto Campetencias
Lenguaje
oral
Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral
Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral
Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura
Lenguaje
escrito
Conoce diversos portadores de texto e identica para qu sirven
Interpreta o inere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene
de los diversos portadores y del sistema de escritura
Expresa grcamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir
un texto escrito con ayuda de alguien
Identica algunas caractersticas del sistema de escritura
Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios
Pensamiento matemtico
Aspecto Campetencias
Nmero
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego
los principios del conteo
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grcamente dicha informacin
y la interpreta
Identica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento
1. Tabla de competencias
142
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Aspecto Campetencias
Forma, espacio y
medida
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, guras y cuerpos geomtricos
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo
Identica para qu sirven algunos instrumentos de medicin
Exploracin y conocimiento del mundo
Aspecto Campetencias
El mundo
natural
Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos naturales
Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca
de los seres vivos y el medio natural
Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo
para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural
Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar,
y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio
Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural,
y de lo que hace para conocerlo
Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin
Cultura
y vida social
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs
de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales
Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas
Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes
y tenemos capacidades para participar en sociedad
Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento
de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad
Expresin y apreciacin artsticas
Aspecto Campetencias
Expresin
y apreciacin
musical
Interpreta canciones, las crea y las acompaa con instrumentos musicales convencionales
o hechos por l
Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica
que escucha
Expresin
corporal y
apreciacin
de la danza
Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompaamiento
del canto y de la msica
Se expresa a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones
Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen
en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas
Expresin y
apreciacin
plstica
Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante
representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados
Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas,
escultricas, arquitectnicas y fotogrcas
Expresin
dramtica y
apreciacin
teatral
Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego
y la expresin dramtica
Identica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales
de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversa sobre ellos
143
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
Desarrollo fsico y salud
Aspecto Campetencias
Coordinacin,
fuerza y
equilibrio
Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia,
exibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio fsico
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas
y realizar actividades diversas
Promocin
de la salud
Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud,
as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella
Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado
de los recursos naturales de su entorno
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado,
bienestar, temor, desconanza o intranquilidad y expresa lo que siente
144
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
2
.
B
i
t
c
o
r
a
p
a
r
a
l
a
E
v
a
l
u
a
c
i
n
d
e
l
a
P
r
c
t
i
c
a
D
o
c
e
n
t
e
e
n
P
r
e
e
s
c
o
l
a
r
145
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
146
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
147
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
148
PRCTI CAS PEDAGGI CAS Y DESARROLLO PROFESI ONAL
DOCENTE EN PREESCOLAR. Para su formacin se emple la familia
tipogrfica ITC Avant Garde Gothic Std. Se termin de imprimir
en los talleres de Impresora y Encuadernadora Progreso,
S.A. de C.V. (IEPSA), junio de 2013.
Esta edicin consta de 5000 ejemplares
Prcticas pedaggicas y desarrollo
profesional docente en preescolar
Condiciones de la oferta
En nuestro pas la educacin preescolar ha experimentado
cambios sustanciales a lo largo de la ltima dcada, en
buena medida por la entrada en vigor de su obligatoriedad;
el gobierno mexicano ha invertido importantes recursos para
que todos los nios de tres a cinco aos de edad gocen del
derecho a una educacin de calidad. Para dar a conocer
el avance obtenido en la implementacin de la Reforma de
Educacin Preescolar 2004, el INEE presenta el informe titulado
PRCTICAS PEDAGGICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN PREESCOLAR.
La prctica docente, el trabajo colegiado que realizan las
educadoras y la asesora pedaggica que reciben, fueron
los elementos centrales del estudio efectuado en una muestra
representativa de las casi 90 mil escuelas de nivel preescolar
de los tipos urbano, rural, indgena, comunitario (Conafe) y
privado; los datos se obtuvieron a partir de la aplicacin de
cuestionarios a directoras y docentes.
Adems de identicar las condiciones de la asesora
pedaggica que favorecen la mejora de la prctica docente,
el estudio ofrece elementos para valorar de manera informada
los avances de la Reforma y dimensionar algunos de los
retos que conlleva su ecaz implementacin. Se espera que
los resultados de esta evaluacin contribuyan a la toma de
decisiones orientada a la mejora de la educacin preescolar.
Pantone 192C
P
r
c
t
i
c
a
s
p
e
d
a
g
g
i
c
a
s
y
d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
d
o
c
e
n
t
e
e
n
p
r
e
e
s
c
o
l
a
r
Obtenga una copia
digital de esta
publicacin, sin costo.
Visite nuestro portal.
Comunquese
con nosotros.
F1_COPEP.indd 1-3 05/07/13 13:20