Guías para Producir Textos Escritos

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Página Web: www.D10Z.com
COMPILACIÓN
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Guías para producir textos escritos (Compilación) 2
GUIAS PARA PRODUCIR

TEXTOS ESCRITOS
CONTENIDO
1. Composición de textos
2. Afirmaciones sobre escribir
3. Actitudes frente al escribir
4. Parrilla de observación sobre la composición
5. Parrilla de observación de técnicas
6. Cuestionario para hacer un proyecto de texto
7. Escribir es hacer cosas
8. Técnicas para generar ideas
9. Organizar datos
10. Organizar información y transferir datos
11. La autobiografía
12. El mejor párrafo
13. Mícrorredacciones
14. Cartas de recomendación
15. El espejo
16. Equipo de revisión
17. Se buscan
18. Composición de párrafos
19. Elementos básicos de l e nsayo argumentativo
1. COMPOSICION DE TEXTOS 1
Test
A. Señala una afirmación en cada una de las siguientes preguntas,

según como te comportes.
B. Anota las matizaciones que harí as en cada afirmación elegida, en el
caso de que no c orresponda exactamente a tu forma de trabajar.
C. Con el test acabado, contabi liza tu puntuación final según la
valoración est ablecida.
1. Buscar modelos :
a) Antes de empezar a redactar, siempre busco y leo textos pareci dos
al que tendré que escribir.
b) Algunas veces busco modelos, cuando tengo que escribir algún
texto que no conozco.
c) Nunca busco ni leo textos que pueda usar de modelo.
2. Pensar en mis lectores:

a) Pienso en los lectores de mi texto durante todo el proceso de
redacción.
b) Sólo pienso en los lectores antes de comenzar a redactar.
c) Pienso más en las ideas que qui ero comunicar que en mis lectores.
3. Buscar ideas al principio:

a) Apunto las ideas tal como se me ocurren.
b) Apunto las ideas primero para mí, con mis palabras, y después
busco la mejor forma de explicarlas a los lectores con sus palabras.
c) Apunto las ideas directamente con las palabras y l as exposiciones
que puedan entender los lectores.
4. Hacer borradores:
a) No hago borradores; escribo di rectamente en la hoj a final y corrijo
en ella con corrector líquido.
b) Hago un sol o borrador del texto, que corrijo antes de pasarlo a
limpio.
c) Hago varios borradores que corrijo varias veces, según la dificultad
del texto.
5. Hacer planes y esquemas y modificarlos:

a) Nunca hago esquemas o planes del texto; me basta con una idea
mental para empezar a redactar.
b) Escribo un esquema inicial que algunas veces cambio cuando
redacto.
c) A menudo hago varios esquemas o planes del texto y acostumbro a
modificarlos mientras escribo, porque se me ocurren ideas nuevas.
6. Leer mientras se escribe:
1
Tomado y adaptado de: CASSANY, Daniel. “Construir la Escritura”. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 280-282
a) Siempre hago muchas pausas mientras escribo, para leer varias

veces cada fragmento ya escrito.
b) Hago algunas pausas para leer una o dos veces sólo algunos
fragmentos.
c) No hago pausas mientras escribo y pocas veces leo lo escrito antes
de terminarlo.
7. Revisar la forma y el contenido:

a) Reviso sobre todo la forma en palabras y frases: estilo, gramática,
ortografía, puntuación.
b) Reviso sobre todo el contenido en oraciones, párrafos y fragmentos
extensos: estructura, ideas, sentido global.
c) Reviso tanto la forma como el contenido.
8. Escribir una idea:

a) Frecuentemente reescribo una idea de maneras diferentes,
cambiando palabras, puntos de vista, tono, etc.
b) Algunas veces reescribo una oración, cuando no me gusta la
primera versión.
c) Casi nunca modifico la primera versión de u na idea y, si la hago,
es para corregir sólo alguna falta.
9. Escribir en circunstancias diferentes:

a) Siempre sigo l os mismos pasos en el proceso de composi ción:
generar y ordenar ideas, redact arlas y revisarlas.
b) No siempre sigo todos los pasos, pero mantengo siempre un mi smo
proceso de trabajo.
c) Adapto mi forma de redactar a l as circunstancias de cada momento.
10. Consultar manuales:

a) Nunca consulto diccionarios, libros de gramática o manuales,
tampoco utilizo verificadores inf ormáticos.
b) Consulto varias veces esto s manual es y siempre compruebo la
corrección con verificadores informáticos.
c) Sólo en escritos difíciles utilizo manual es o verificadores.
VALORACION
Según cada respuesta a la pregunta, suma 2, 4 o 6 de acuerdo a lo

siguiente:
Pregunt as 1, 2 y 3 ______ _______ a) 4, b) 6, c) 2
Pregunt as 2, 6 y 8 _____________ a) 6, b) 4, c) 2
Pregunt as 4, 5, 7 y 9 ___________ a) 2, b) 4, c) 6
Pregunt a 10 __________________ a) 2, b) 6, c) 4
La suma total es de 60 punt os, que corresponde a un redactor

experto o competente, y la mínima 20 puntos, referida a un redactor
aprendiz.
Como experto se califica a la persona que para redactar desarrolla

un complejo proceso de trabajo, en el que analiza a sus lectores, planifica
su texto, busca i deas, hace borradores, l os revisa, etc. Escribiendo de
ese modo, ese autor consigue producir escritos coherentes, claros y
correctos, que el lector entiende sin dificultad. El redactor aprendiz suele
producir escritos con probl emas variados (incorrecciones li ng üísticas,
ambigüedades, incoherencias) porque escribe de manera mucho más
simple, apunt ando sus pensami entos en el papel tal como se l e ocurren,
sin corregir, sin planificar; el aprendiz suele creer que escribir es una
actividad ―espontánea‖ parecida a hab lar; que no requiere elaboración.
2. AFIRMACIONES SOBRE ESCRIBIR 2
Nº AFIRMACION F V
1 Escribir es la habilidad lingüística más difícil de aprender
2 Escribir es la habilidad lingüística que tiene una
frecuencia de uso más baj a.
3 El lenguaje escrito es muy diferente del oral.
4 Las funciones del lenguaje escrito están localizadas en
el hemisferio cerebral izquierdo.
5 Escribir es buscar palabras para expresar las ideas que
ya se tienen en mente
6 La com posición es lineal y se divide en: pre -escribir,
escribir y re-escribir.
7 Las reglas de normativa tienen poca utilidad durante la
composición.
8 Todos los buenos lectores suelen ser buenos escritores
9 Los escritores expertos se fijan más en el c ontenido que
en la forma al escribir.
10 Los escritores expertos releen más veces lo que escriben
mientras escriben
11 Los escritores expertos suelen utilizar unas mismas
técnicas de redacción
12 Los escritores expertos tienen más conciencia del futuro
lector del texto que escriben que los aprendices o
inexpertos.
13 Los escritos inexpertos revisan más sus textos que los
expertos
14 Los escritores inexpertos aprenden mientras escriben
15 Escribir es preocuparse sobre t odo de expresar idea s por
escrito.
DATOS BASICOS DE CADA PUNTO
1. Probablemente cierto : Escribi r es un aprendizaje formal, requiere

un período de trabajo largo. Hay muchas personas que no aprenden
nunca o aprenden muy poco, por debajo de sus necesidades. Pero
también es cierto que bebés, ni ños y jóvenes se exponen mucho menos a
lo escrito que a la oralidad.
2. Cierto: Según G auquelin (1982), un día se reparte de la sigui ente
manera: escuchar (45%), Habl ar (30%), leer (16% en España), escribir
(9% en España).
3. Cierto : La distancia entre lo oral y lo escrito es muy significativa
como para aprenderse por separado; pero se pueden realizar operaciones
como oralizar un escrito o transcribir lo oral.
4. Falso: Están en ambos hemisferios.
2
5. Falso: Se trata de uno de los preju icios más corrient es y

perniciosos. Ni escribir es una habilidad exclusivamente gramati cal, ni las
ideas existen previamente en l a mente del autor. Escribir incluye también
pensar sobre el contexto comunicativo y construir el mensaje; desarrollar
ideas, elaborarlas, corregirlas, etc. Cuando escribimos el aboramos
nuestro pensamiento.
6. Falso: La composición es un proceso cíclico, recursivo y complejo
que ocurre simultáneamente a muchos niveles (pal abras, ideas texto) y
que no se puede reducir a un esquema l ineal y unidireccional de tres
pasos.
7. Cierto: La normativa tiene importancia indiscutible en el producto
final, pero escasa incidencia en los estadios i niciales y centrales de la
composición.
8. Falso: La lectura es condición indispensable pero no sufi ciente
para la práctica de la composici ón.
9. Cierto: Las investigaciones demuestran que los expertos hacen
modificaciones de contenido en ámbitos globales (ideas, párrafos, texto)
durante la composición y dejan para el final la revisión de la forma. En
cambio, muchas veces el aprendiz está obsesionado con la forma y
realiza exclusivamente revisiones locales y superficiales (letras, palabras,
frases).
10. Cierto: Los expertos releen, rectifican, reelaboran sus escritos
más veces que el aprendiz.
11. Falso: No existe ningún ―método‖ único o i nfalible de
composición, ni las personas nos comportamos siempre del mismo modo.
Cada uno desarrolla su propio proceso, adecuado a sus capacidades y
carácter.
12. Cierto: Los expertos tienen capacidad para calcular el perfil del
destinatario.
13. Falso: Para los escritores aprendices escribir se reduce a
rellenar una página en blanco, a apuntar lo que se les ocurre para que no
se pierda o, también, a redactar el número de palabras o renglones que
pide un ejercicio de es critura. Creen que revisar es sólo una tarea final
que consiste en erradicar los errores que se han escapado.
14. Cierto: Todos aprendemos con la herramienta de la composi ción
porque es un instrumento epistemológico que permite refl exionar y
regular el pensamiento. Seguramente los redactores inexpertos no sacan
tanto provecho de este potencial como los expertos.
15. Falso: (trampa lingüística). Para comunicarse es tan necesaria
la expresión como la comprensión del texto por parte del destinatario:
comunicación = expresión + comprensión. Los redactores deben
preocuparse tanto de expresar sus ideas como de formularlas de modo
que puedan ser comprensibles para otra persona, que es distinta y tendrá
otros puntos de vista.
3. ACTITUDES FRENTE AL ESCRIBIR 3

Responde honestament e las afirmaciones siguientes, utilizando
estas cinco opini ones:
1. Estoy muy de acuerdo.
2. Estoy de acuerdo.
3. No lo tengo claro.
4. No estoy de acuerdo.
5. No estoy nada de acuerdo .
AFIRMACION 1 2 3 4 5
1. Me hace ilusión tomar nota de mis ideas
2. No tengo miedo a que se me corrija lo que escribo.
3. Detesto escribir.
4. Si he de expresar una cosa, prefiero escribirla a decirla.
5. Tengo temor a escribir cuando sé que se me corregirá lo que
escribo.
6. Me quedo en blanco al empezar a escribir.
7. Expresar mis ideas por escrito me parece una pérdida de tiempo.
8. No me gusta que se evalúen mis escritos.
9. La escritura sólo es otra forma de comunicación.
10. Tengo confianza en mi capacidad de expresar ideas por escrito.
11. Escribir es una forma anticuada e inútil de comunicarse.
12. En la escuela, escribir es una experiencia agradable.
13. Me parece que soy capaz de anotar mis ideas con claridad.
14. Escribir es una habilidad beneficiosa.
15. Comentar mis escritos con otros es una actividad agradable.
16. Paso momentos horrorosos cuando debo ordenar mis ideas en una
redacción.
17. Cuando tengo algo que decir, prefiero decirlo a escribirlo.
18. Escribir será útil en mi futura profesión
19. Me entusiasma escribir.
20. No soy nada bueno escribiendo.
El grado de actitud ante la composición se obtendrá con la puntuación

final, para lo cual se deben sumar las valoraciones parciales de todas las
preguntas positivas, añadirle 40 puntos y restar la suma de las preguntas
negativas.
Esta es la fórmula y la lista de las preguntas positivas y negativas.
 Positivas: 1,2,4,10,12,13,14, 15, 18,19

 Negativas: 3,5,6,7,8,9,11,16,17,20
 Fórmula: 40 puntos + (suma de preguntas positivas) – (suma de
preguntas negativas) = grado de actitud.
Actitud extremadamente negativa: pontaje cercana a 80 puntos

Actitud más positiva: 0 puntos.
3
Las actitudes positivas se asocian con tener sensaciones positivas al

escribir (placer, tranquilidad, satisfacción, diversión), con encontrarle
utilidad, con tener confianza en la capacidad personal para redactar, con
tener iniciativa para escribir, aceptar y buscar la corrección con
colaboradores, etc. Al contrario, una a ctitud negativa se rel aciona con
tener sensaciones desagradabl es (inquietud, desinterés, aburrimiento),
con opinar que lo escrito está pasado de moda oes inútil, o con tener
miedo y vergüenza a ser corregi do.
4. PARRILLA DE OBSERVACION SOBRE LA

COMPOSICION 4
APRENDIZ:____________________________ FECHA: __________
Para la observación se utilizan estas cinco opini ones:

A. Siempre, B. Bastante, C. A veces, D. Nunca
MBITOS ASPECTO DE OBSERVACIÓN A B C D

Analiza los elementos de la comunicación
Planifica su proceso de composi ción
Busca y desarrolla ideas
PROCESO Utiliza técnicas para organizar i deas
DE
C O M P O S I C I O N Produce varios borradores
Relee, revisa y modifica los borrado res
Utiliza ayudas: diccionarios, gramáticas
Pasa a limpio el texto
Adapta di alecto y registro a la si tuación
Selecciona la información pertinente
Estructura los datos de forma lógica.
ANAL ISIS Organiza el texto en párraf os
DEL
Respeta la estructura del tipo de texto
E SC R IT O
Conecta las frases
Puntúa correctamente
Domina la normativa
Utiliza recursos expresivos variados
Se siente motivado a escribir
Toma la iniciativa al escribir
Encuentra fácilmente temas de redacción
AC T IT U DE S Se arriesga a usar lenguaje nuevo
G E NE R AL E S
Tiene control y conciencia sobre la composición
Colabora con sus compañeros
Aprende de sus compañeros
Valora críticamente sus textos
4
Tomado y adaptado de: CASSANY, Daniel. “Construir la Escritura”. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 303
5. PARRILLA DE OBSERVACION DE TECNICAS 5

APRENDIZ: ________ ________________ FECHA: ___________
Para la observación se utilizan estas cinco opini ones:

B. Siempre, B. Bastante, C. A veces, D. Nunca
MBITOS ASPECTO DE OBSERVACIÓN A B C D

Verbaliza Dat os de su hipotético lector
Verbaliza y concreta el propósit o del texto
Realiza un proyecto del texto
Utiliza el torbellino de ideas
P L A N IF I Utiliza la escritura automática o a chorro
C A C IO N Explora el tema con taxonomías
Expande enunciados de pregunta - tema
Utiliza palabras clave
Organiza las ideas en esquemas
Utiliza la numeración decimal
Utiliza el mapa de ideas
Revela el propósito y la estructur a del texto
Utiliza títulos internos para los apartados
Construye párraf os monotemáticos
TEXTUALI Utiliza marcadores textuales
ZACION Busca léxico compartido con el lector
Usa diversos signos de puntuaci ón
Señala el texto con recursos t ipográficos
Realiza varios borradores
Simula y anticipa reacciones del lector
Oraliza el escrito
Usa pautas de autocorrección
Compara el borrador con el pl an inicial
REVISION Coopera con alumnos lectores
Usa material del consulta
Utiliza verificadores informáticos
Barre los errores ortotipográficos
Adapta el grado de legibilidad al lector
Pasa a limpio el borrador
5
6. CUESTIONARIO
PARA HACER UN PROYECTO DE TEXTO 6
1. Responda A l as preguntas siguientes. Anota todo lo que se te ocurra.
2. Describe en cinco líneas cómo t e imaginas el texto que vas a escribir.
1. ¿Qué extensión tendrá el 6. ¿Qué tono quieres darle?

escrito? ¿ Ne u t r o o im p e r so n a l?
¿ Cu á n t a s p á g in a s? ¿Personalizado y expresivo?
¿Cuántos apartados? ¿Crítico, irónico,
¿Cuántos niveles de estructura? humorístico,...?
¿Cuántos párrafos por
apartado?
2. ¿Qué partes tendrá? 7. ¿Cuál es el propósito princi pal
¿ Q u é t ít u lo t e n d r á ca d a un a ? del texto?
¿Habrá introducción? ¿ Q u é q u ie r e s co n seg u ir ?
¿Habrá concl usiones? Explícalo con menos de 15
¿Habrá ejemplos? ¿Dónde? palabras
3. ¿Qué apariencia tendrá? 8. ¿Cómo te presentarás?
Tipo de esquema, con gráficos, ¿ En 1 ° p e r so n a ( cre o ) ?
dibujos... ¿En plural (creemos)?
Tipo de tema desarrollado ¿De forma impersonal (se ha de
Tipo de lista sintética de puntos creer)?
Tipo de documento redactado
(instancia, certificado, carta...)
4. ¿Qué tipo de lenguaje 9. ¿Qué hará el lector con tu texto?
usarás? ¿ L o u sa r á co m o do cu m e nt o de
¿ F o rm a l, f a m ilia r o co lo q u ia l? co n su lt a ?
¿Con terminología específica? ¿Lo leerá con detalle?
¿Con algún dialect alismo? ¿Le gustará o le sorprenderá?
5. ¿Qué estilo usarás? 10. ¿Qué título tendrá?
¿ Co n f r a se s co r ta s y sim p le s? Escríbelo con menos de 8 palabras
¿Con frases largas?
COMENTARIOS
Conviene destacar la importancia de la segunda instrucción del

cuestionario, que pide descri bir en pocas palabras la percepción que
tiene el aprendiz del texto que va a producir. Las investigaci ones sobre
conduct a experta y no expe rta en composición han demostrado que la
primera se caracteriza por su capacidad de concreción detallada a
diversos niveles. Por ejemplo, los redactores competentes pueden
especificar sus propósitos comunicativos de manera mucho más detallada
que los aprendices. Por esta razón, una técnica didáctica para ayudar al
alumnado a progresar en su composición consiste en pedirle que formule
en pocas palabras su objetivo, que esboce su hipotético lector o describa
la imagen que tiene de su futuro escrito.
6
7. ESCRIBIR ES HACER COSAS 7

OBJETIVO: Elegir EL Mejor propósito y el mejor texto para
solucionar un problema retórico.
PROCEDIMIENTO: Con base en el problema retórico, responder
individualmente y por escrito a l as pregunt as y, a continuación, contrastar
oralmente las respuestas con uno o más compañeros. Se puede
complement ar con una puesta en común con todo el grupo de la clase.
PROBLEMA RETORICO: En la calle donde vives está llena de
materiales de todo tipo: Ladrillos, arena, hierro, madera, piedras,
escombros de edificaciones, basura. Todo esto obstruyen la circulación
de personas y vehículos, quitan espacio público, se convierte en lugares
improvisados de habitación de animales diversos e incluso de
vagabundos que se instalan allí por las noches. Ya que no pued es
solucionar el problema por tu cuenta, te has propuesto tomar cartas en el
asunto y escribir algo. Escribir puede ser una forma de solucionar
problemas. Pero, ¿cómo?, ¿a quién?, ¿qué?, y ¿para qué? Responde a
las siguientes preguntas:
1. Fíjate en los siguientes propósitos. ¿Cuál es el mejor?, ¿más ef icaz?,

¿más verosímil? Si no te sati sface ninguno, formula otros por tu
cuenta. Contrasta tus opiniones con las de un compañero.
1. Informar a los 7. Quejarse ant e la

propietarios de los Dirección regional o
materiales, de l as
¿...? departamental de vías
grandes molestias qu e y transporte.
provocan colocarlos en
la vía pública.
2 . Avisa r a lo s d if e r e n t e s 6. Pedir a la autoridad

h a b it a n t e s a le d a ñ o s al municipal para que se
lu g a r , para que PROPÓSITOS
a p r o ve che n d ich o s ordene o se recojan
m a t e r ia le s. estos materiales.
3. Convocar a todos 4. Sensibilizar a l a 5. Protestar ante la

los amigos para opinión pública para entidad
retirarlos o que tome cartas en el correspondiente del
acomodarlos en un asunto. municipio, para que se
lugar que no incomode retiren e imponga
multas a los
responsables.
2. Responde a las siguientes preguntas para delimitar tus objetivos:
7
a) ¿A quién dirigirás el texto (lectores) ¿Qué sabes de ellos?

b) ¿Qué es lo que pretendes conseguir? Fo rmúlalo en pocas
palabras
c) ¿Qué tipo de texto vas a escribir? ¿Por qué?
3. Contrasta tus respuest as con tu compañero.
COMENTARIO: Este taller destaca el carácter funcional del lenguaje y

permite solucionar problemas de la vida cotidiana. El análisis sobre l os
distintos objetivos, lectores y textos de una determinada situación permite
tomar conciencia de la infinidad de posibilidades que se abren a un autor y de
la necesidad de elegir la que pueda ser más eficaz. El diálogo entre
estudiantes es un momento imp ortante, puesto que permite negociar las
representaciones mentales. Este tipo de actividad puede incorporarse como
técnica previa de planificación a cualquier tarea de composición.
8. TECNICAS PARA GENERAR IDEAS 8

OBJETIV O: Aprender Tres técnicas de generación de ideas e incrementar
el nivel de conciencia sobre el estilo personal de la composición.
PROCEDIMIENTO: Consta de dos fases: una de aplicación de técnicas , en
la que los estudiantes buscan ideas sobre un tema, y la otra es el análisis de
protocolo, que sirve para analizar y comentar lo realizado.
1. Aplicación de técnicas.
Para buscar ideas sobre un tema, usaremos 3 técnicas encadenadas. La

situación implica que se debe redactar un texto al cual hay que dedicarse
intensamente a buscar ideas para el mismo (aunque no llegue a redactarlo). Se
recomienda que se trabaje solo, ya que así se podrán analizar los procesos
cognitivos sin interferencia.
El tema sobre el cual se buscarán ideas deberá ser cercano al estudiante
para evitar limitaciones por motivos ideológicos o emocionales. Algunos
ejemplos están:
 ¿Dónde llevarías a un amigo extranjero que pasa una semana en tu

casa?
 ¿Qué harías en la primera cita con la persona que amas?
 ¿Qué harías en tu casa si tuvieras todo el dinero para reformarla a tu
gusto?
Para este taller se usará el tema de mejorar el aula de clase, porque

ofrece un mismo referente para todo el grupo.
Instrucciones específicas: Se aclarará que el objetivo es conseguir el mayor
número de ideas. Cada estu diante dispondrá de 10 minutos para aplicar cada
técnica y conviene que trabaje con plena libertad; no tendrá que mostrar a
nadie sus anotaciones. Antes de comenzar se verificará que no existan dudas.
A) Primera técnica: TORBELLINO DE IDEAS. Anotar todas las ideas que se

ocurran sobre el tema en una hoja. Al final de sus anotaciones trazar una
línea, contabilizar el número de idas conseguidas. La cifra obtenida se
socializara para todos.
B) Segunda técnica: EXPLORAR EL TEMA. Consiste EN utilizar un esquema

preestablecido de categorías o puntos para buscar ideas. Por ejemplo
muchos utilizan las cinco Q (quién, qué, cuándo, dónde y por qué); o
también se puede usar un esquema de categorías como éste:
8
Es t r ella de las pr egu n t as s obr e el au la
Domót ica Acústica Legalidad
Funcionalida
d
?
Higiene Tecnología
AULA
Ahorro Ergonomía
Ecología Comodidad
Decoración Iluminación
Seguridad Mobiliario Distribución
Hay Que aclarar que las categorías o puntas de la estrella no son

ideas en sí mismas, sin o ámbitos o campos donde el estudiante puede
rastrear ideas. Con preguntas como ¿cómo puede ser más segura el
aula? , surgen respuestas como: con extinguidores, detectores de humo,
vídeo, materiales incombustibles, que sí constituyen ideas.
C) Tercera técnic a: PALABRAS CLAVE. Consiste en expandir las

palabras importantes del tema, que contienen información
presupuestada, del mismo modo que un iceberg esconde la mayor
parte de su volumen de hielo bajo el agua. Por ejemplo, una palabra
clave para mejorar el aul a es Tablero, o mejorar el tablero. Esta idea
de mejorara el tablero esconde muchos detalles como est e mapa:
Fijo Blanco
Con Que pueda usarse

marcadores en para pantalla de
seco Mejorar el retroproyector
tablero
En acrílico Que ocupe toda la
pared
Que se limpie Que sea
automáticamen electrónico
te
Que tenga luz ? Que hayan dos,
uno en cada pared
Cada aspecto indica una idea para mejorar el tablero y el aula.

Calcando este modelo, el estudiante debe buscar una o dos palabras
clave diferentes y expandirlas. Pu ede encontrarlas en su lista previa de

ideas.
2. Análisis del protocolo.
Esta fase consiste en analizar el taller realizado, tanto las

anotaciones como los procesos de pensamiento. La herramienta básica es
la conversación: a partir de pregunt as, dialogar s obre los aspectos más
importantes del ejercicio; se deberán constituir grupos de 3 ó 5
estudiantes. En las siguientes preguntas, las cuatro primeras son las más
fundamentales.
a) ¿Has apuntado todas las ideas que se te han ocurrido? ¿Has

desestimado alguna? ¿Por qué? ¿Cómo decidías qué ideas
apunt abas y cuáles no? ¿Es mejor apuntarlo todo o no?
b) ¿Cómo has apuntado las ideas? ¿Con palabras sueltas, frases,
oraciones completas? ¿Qué tipo de caligrafía has usado?
¿Comprensible, elaborada, regular, lenta, fina?
c) ¿Cuál de las tres técnicas ha si do más útil? ¿Cuál te ha gustado
más? ¿Porqué?
d) ¿Has seguido siempre las instrucciones? ¿Has utilizado alguna
técnica diferente o fuera del período establ ecido? ¿Cuál? ¿Por
qué?
e) ¿Has apuntado las ideas con algún orden? ¿Recuerd as cómo
saltaste de una a otra? ¿Las has apuntado de algún modo
especial, en col umnas, esquemas, juegos espaciales, etc.?
f) Sobre el torbellino de ideas: ¿Has trabajado con la misma
intensidad durante los 10 minutos? ¿Has tenido algún bloqueo?
¿Cuándo? ¿Por qué?
g) Sobre explorar el tema: ¿Qué categorías han sido más
provechosas? ¿ Has añadido alguna nueva? ¿Cuál?
h) Sobre las palabras clave: ¿Qué palabras has usado? ¿Cómo las
encontrast e? ¿Cuál ha sido más rentable?
El educador enuncia las preguntas, Los grupos c onversan durante

quince minut os, luego se pondrán en común las opiniones de los grupos.
COMENTARIOS: Reflexiones sobre el análisis del protocolo, de

acuerdo con las preguntas:
a) Como el propósito es conseguir el mayor número de ideas, desestimar

alguna constituye es una pérdi da irreparable porque: 1. Las ideas no
son entidades prefijadas ni irreductibles, sino unidades que se
desarrollan, se modifican, se adaptan y/o se abandona; ninguna idea
es absurda o utópica. 2. Tener que elegir qué ideas se apuntan y
cuáles no exige valorar el flujo de pensamiento y, por t anto, se
necesita generar y evaluar ideas simultáneamente. 3. Cualquier
evaluación requiere la existenci a de criterios de selección, los cuales
se los autoimpone cada autor, lo cual constituye una f orma l egi timada
de censura, una frontera del propio pensamiento.
b) Un alto grado de elaboración lingüística de las ideas se relaciona con

el proceso de textualización y sugiere que el autor preste tanta
atención a la búsqueda de ideas como a su formulación escrita.
Aunque el uso escrito interpersonal (cartas, periodismo, exámenes,
instancias) deba ceñirse a las restrictivas y conocidas reglas del
sistema lingüístico (linealidad, gramaticalidad, corrección), el
pensami ento intrapersonal usa el lenguaje de ma nera más l ibre y
egocéntrica. Pensamos –y generamos ideas - de manera caótica con
palabras llenas, conceptos cargados de connotaciones y escaso
desplegamiento morfosintáctico. Ya que el objetivo de la act ividad
sólo es conseguir ideas y se supone que ya hab rá tiempo para
desarrollarlas y textualizarlas, carece de sentido esforzarse en estas
tareas en este momento de la composición.
c) Es de destacar que no hay técnicas buenas o malas, sino que cada
uno las debe adaptar a su forma de componer y a las circunst a ncias
de cada situación.
d) Es posible que se haya usado de manera conscient e o no otras
técnicas de generación de ideas.
e) Al no tener que construir formas lingüísticas lineales o textuales, la
anotación escrita de las ideas puede aprovechar el espacio y los
recursos gráficos no verbales para representar datos: símbolos,
dibujos, formas geométricas; algunos pueden usar técnicas
preelaboradas como ideogramas, árboles, mapas de ideas.
f) Diez minutos es tiempo suficiente e incluso excesivo para realizar el
torbellino de ideas individual, este se suele realizar en breves
segundos o algunos minutos. En este tiempo puedes experimentarse
etapas intensas con momentos d tensión y/o agotamiento e i ncluso
bloqueo. Un recurso para reactivarse es releer lo consegui do.
g) El autor utilizará la estrella a su antojo: puede omitir categorías, hacer
algunas nuevas, concentrarse sólo en una.
h) Es interesante contrastar las palabras -clave, así como su exploración.
Este mismo ciclo de experimentación y análisis de técnicas pueden

aplicarse a otros procesos de composición como la organización de ideas
(experiment ando varias técnicas de hacer esquemas) o la revisión por
parejas (analizando la conducta que tienen l os estudi antes cuando actúan
ya sea como autor o como lector).
9. ORGANIZAR DATOS 9
OBJETIVO: Aprender A organizar datos según las necesidades del
interlocutor. Incrementar la conciencia sobre el proceso de organización
de ideas.
PROCEDIMIENTO: Cada estudiante redacta una descripción de su
vivienda, de acuerdo con las instrucciones. El ejercicio incluye dos
actividades de revisión entre iguales centradas en la organi zación de
ideas, antes y después de la textualización. Estos pasos permi ten aclarar
las instrucciones y gui ar el comentario de los lect ores.
1. Lee los tres esquemas siguientes y elige el más adecuado
A. De general a B. Orden de entrada C. Apartados temáticos

concreto
1. El entor no y el 1 . El r ecibidor . 1. Estr uctura de la
edificio. - Esp a cio , m u e b le s, vivienda
- Ba r r io , ca lle , p a sa je . cu a d r o s - Z o n a d e d ía :
- F a ch a d a Co m e d o r , co cin a , sa la
2. El conjunto de la 2 . El pasi llo
vivienda. - L o n g it u d , d e co ra ció n - Z o n a d e n o ch e:
- M e t r o s cu a dr a d o s, Do r m it o r io s,
h a b it a cio n e s. 3 . Puer ta de la izquier da baños
- L u z, e spa cio , - F u n ció n d e la sa la ,
e q u ip a m ie n t o d e co r a ció n
3 . Las habitaciones 4 . Puer ta de la der echa 2 . Decor ación
- Dist r ib u ció n , - F u n ció n d e la sa la , - M o b ilia r io , p in t u r a
o r ie n t a ció n d e co r a ció n - Ad o r n o s, e st ilo
- De co r a ció n , m o b ilia r io
4 . T u habitación 4 . Puer ta del fondo 3 . Equipam iento
- De co r a ció n , m u eb le s - F u n ció n d e la sa la , - Pú b lico s: sit u a ció n ,
- O b je t o s p e r so n a le s d e co r a ció n t r a n sp or t e .
- Pr iva d o s: ilu m in a ció n
ca le f a cció n
2. Reescribe el esquema elegido adaptándolo a tu vivienda

3. Explica oralmente a un co mpañero cómo es tu vivienda. Sigue
estrictamente el esquema elaborado. A continuación, pídele que
resuma los datos más important es. ¿Entendió lo más relevante? Si
responde afirmativamente, pasa a lo siguiente; si responde que no,
muéstrale el esquema y pre gúntale qué es lo que no entendió o
recordó y porqué. Después, reformula los puntos confusos del
esquema y pasa a la sigui ente i nstrucción.
4. Escribe una descripción de tu vivienda, siguiendo el esquema
elegido – y reformúlalo.
5. Intercambia tu texto con otro compañero, diferente al anterior: lee
su descripción en silencio y todas las veces que quieras. Elabora
un esquema con la estructura y las ideas más importantes del
contenido. A continuación, compara tu esquema con el que
9
escribió el autor antes de redacta r el t exto. ¿Coinciden?

¿Contienen los mismos puntos?
COMENTARIOS
La mayoría de personas que deben improvisar una exposición oral

sobre la distribución de su vivienda siguen el esquema B. Est e esquema
permite al emisor recuperar con rapidez los datos nec esari os de su
memoria, con el recurso de imaginar mentalmente que recorre la casa
desde la entrada hasta el punto más lejano, y organizarlos al mismo
tiempo, mientras las imágenes se suceden mentalmente. Pero esta
estructura es ineficaz para el interlocuto r, que no conoce la vivienda y
que, por supuesto, no puede traducir inversamente las palabras en
imágenes con la misma facilidad. Al interlocutor le resultan más
accesibles los esquemas A o C, que siguen estructuras lógicas y
descriptivas. Teniendo en cuen ta estas reflexiones, sólo se explica que el
emisor elija B por la ausencia de tiempo para planificar la exposición o
por la carencia de conciencia sobre las necesidades comunicativas del
interlocutor.
10. ORGANIZAR INFORMACIÓN

Y TRANSFERIR DATOS 10
OBJETIVO: Aprender a organi zar la información de un escrito,
transferir datos de un esquema a un tipo de texto (contrato).
PROCEDIMIENTO: Para las actividades de lectura, se pueden realizar
actividades de anticipación de los con ocimientos previos del tipo: ¿qué
palabras pueden aparecer en un texto sobre piratas?, ¿cuáles son los
datos fundamentales de un contrato? También pueden ponerse en común
las lecturas antes de entrar en la producción textual. La revisión de
borradores entr e parejas se puede realizar en parejas específicas.
1. Lee el sigui ente texto:
Contrato de piratas
Hoy en dí a, las colonias del continente nos parecen mucho más

valiosas que las islas del Caribe, pero durante los siglos XVII y XVIII las
posesiones de ultramar tenían un gran valor, debido al cultivo de la caña
de azúcar. Este dulce aditivo, que era un auténtico lujo en aquellos
tiempos remotos, moví a mucho dinero y de ahí que muy pronto
apareci eron ladrones organizados para esquilmar a un soci edad que era
muy rica. Estos fueron los que hoy conocemos como piratas.
Antes de iniciar una expedición, los piratas hacían una escritura de
contrato para aclarar los aspectos más importantes del viaje, como:
— Especificación del porcentaje de botín correspondiente a cada marinero.

— Lista de obligaciones y derechos del capitán.
— Sueldos establecidos:
• Carpintero de la nave +/- 200 pesos
• Cirujano +/- 250 pesos
— Primas por accidentes:
- Pérdida de un miembro:
• brazo derecho: 600 pesos
• brazo izquierdo: 500 pesos
• pierna derecha: 500 pesos o 5 esclavos
[Tomás Pinos, La Vanguardia, Ciencia y Vida, 21-10-1995')
2. ¿Cómo sería un contrato de trabajo de piratería?
Escríbelo con un compañero utilizando la información anterior y tu imaginación.

Puedes utilizar como modelo el siguiente contrato actual... ¡pero tendrás que adaptarlo!
Sigue las instrucciones siguientes:
Modelo de contrato de trabajo
En Barcelona, a 15 de septiembre de 1998, se reúnen de una parte la empresa
Fabriquita S.A., legalmente representada, y de otra el señor Martín Honorable
Ciudadano, soltero, con domicilio en la plaza Las Carmelitas, 34, 3°-2", de esta ciudad,
provisto del DNI no 12.345.678-P. Ambos están en pleno uso de sus facultades, reúnen
10
los requisitos necesarios para firmar este contrato, según la ley 123/456, y aceptan los
puntos siguientes:
Cláusulas:
1a: El trabajador Honorable Ciudadano prestará sus servicios como fontanero,
con la categoría C en la empresa mencionada.
2a: La jornada de trabajo será de 40 horas semanales.
3a: El trabajador percibirá un sueldo mensual, por todos los conceptos de
200.000 ptas.
4a: La duración del contrato será de dos años.
Cláusulas adicionales
1a: El trabajador dispondrá de 10 días para sus asuntos personales.
2a: El trabajador estará a prueba durante el primer mes de trabajo.
Para que conste, las partes interesadas firman este documento:
Señor Martín Honorable Ciudadano

Fabriquita S.A.
3. Lee el modelo de contrato y marca las partes que puedas utilizar.

4. Responde a estas preguntas, para completar los datos del contrato;
• ¿Cómo se va a repartir el botín? ¿Con qué criterios? ¿Qué va a cobrar cada
uno?
• ¿Cuáles son las obligaciones y los derechos del capitán? ¿Y tos del resto de
tripulación?
• ¿Qué sueldo va a tener el cocinero, el ayudante del capitán, el médico? ¿Qué
otros oficios o profesionales habrá en la expedición?
• ¿Qué otros puntos debería especificar el contrato?
5. Redacta un borrador del contrato, usando las partes subrayadas del modelo y
las respuestas anteriores.
6. Revisa el texto con la ayuda de otra pareja.
COMENTARIOS
La tarea presenta más dificultades que una simple transferencia literal o

mecánica de datos de un esquema a un tipo de texto. El alumnado debe expandir los
datos del contrato, puesto que la información sobre los piratas sólo especifica algunos
puntos, y debe acomodarlos a la estructura del contrato (introducción, cláusulas,
cláusulas adicionales). Es posible que se plantee la duda de cuáles son las partes del
contrato de piratería o de si deben hacerse contratos para cada una de las profesiones;
la opción más sencilla consiste en entender que el capitán actúa a modo de empresa y
que el resto de la tripulación firma un único documento en el que se especifican los
datos para todos.
11. LA AUTOBIOGRAFÍA11
Objetivos: Aprender a cohesionar las oraciones de un texto; reflexionar sobre los
procedimientos de cohesión del castellano.
Actividad: Elaborar un texto cohesionado a partir de oraciones ordenadas pero
inconexas.
Niveles: primaria, Bachillerato, universidad (variando el grado de análisis
gramatical).
Tiempo: Una hora
Material: Fotocopia de las oraciones inconexas y del texto original: 1 página.
PROCEDIMIENTO
Cada aprendiz elabora un texto con oraciones inconexas de un mismo tema.

Puede cohesionarlas con los procedimientos gramaticales que desee (pronombres,
puntuación, conectores), pero debe mantener el orden original de las frases. A
continuación, se forman grupos pequeños que deben contrastar las distintas respuestas
posibles y elegir la mejor. Entendemos que la mejor opción es la que, dentro de la
corrección gramatical, consigue transmitir la información de la manera más económica.
La puesta en común debe poner énfasis en las características de los procedimientos
cohesivos del español: sujeto elíptico, deícticos, orden de las palabras, etc.
MATERIAL
Jaime Gil de Biedma
Reconstruye el texto relacionando las oraciones entre sí y manteniendo el orden actual:
1. Yo nací en Barcelona en 1929.

2. Yo he residido casi siempre en Barcelona.
3. Yo pasé los tres años de la guerra civil en Nava de la Asunción.
4. Nava de la Asunción es un pueblo de la provincia de Segovia.
5. Mi familia posee una casa en Nava de la Asunción.
6. Yo siempre acabo por volver a la casa de mi familia en Nava de la Asunción.
7. Un factor importante en la formación de mi mitología personal ha sido la
alternancia entre Cataluña y Castilla.
8. La alternancia entre Cataluña y Castilla también podría denominarse
alternancia entre la ciudad y el campo.
9. La alternancia entre Cataluña y Castilla también podría denominarse, más
exactamente, alternancia entre la vida burguesa y la vie de chotean.
10. Yo estudié Derecho en Barcelona y Salamanca.
11. Yo me licencié en 1951.
12. Yo trabajo en una empresa comercial desde 1955.
13. Mi empleo me ha ll&vado a vivir largas temporadas en Manila,
14. Yo adoro Manila.
15. Manila me resulta bastante menos exótica que Sevilla.
16. La razón por la que Manila me resulta menos exótica es porque la entiendo
mejor.
11
Tomado y adaptado de: CASSANY, Daniel. “Construir la Escritura”. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 331 - 336
17. Yo me quedé calvo en 1962.

18. La pérdida de cabello me fastidia.
19. La pérdida de cabello no me obsesiona.
20. Yo tengo una línea de cabeza muy buena, según dicen.
COMENTARIOS
A título de ejemplo, contrastemos posibles soluciones de las 6 primeras

oraciones:
1ª versión 2ª versión 3ª versión

Yo nací en Barcelona en 1929. He Nací en Barcelona en 1929 y he Aunque nací en Barcelona en
residido casi siempre aquí. residido casi siempre en esta 1929 y he residido aquí casi
Pasé los tres años de la guerra civil ciudad. Pasé tos tres años de la siempre, pasé los tres años de
en Nava de la Asunción, que es un guerra civil en Nava de la la guerra civil en !a casa que
pueblo de la provincia de Segovia. Asunción, que es un pueblo de la mi familia posee en Nava de la
Mi familia posee una casa en este provincia de Segovia donde mi Asunción (pueblo de Segovia),
pueblo. familia posee una casa. Siempre a la que siempre acabo por
Siempre acabo por volver a esta acabo por volver a esta casa. volver.
casa de Nava de Asunción.
La 1ª versión es la más simple desde un punto de vista sintáctico, con 5

oraciones breves y una sola subordinada de relativo (que es...). Al contrario, la 3a
embute toda la información en una única oración compleja, con tres subordinadas
extensas (aunque..., en la casa que... y a la que...) y un inciso introducido con
paréntesis. Entre estas dos opciones, la 2a utiliza dos oraciones complejas con una
conjunción coordinativa (y) y dos relativos (que y donde), aparte de la última oración,
que corresponde a la sexta frase de la lista original.
Al margen del grado de complejidad o maduración sintáctica que muestre el
alumnado, el comentario final debe ceñirse a las características gramaticales del
español. Así, algunos aspectos destacables del ejemplo son que el español es una
lengua de sujeto cero a diferencia del francés o del inglés (acepta estructuras como
Nací en... Creo que..., por lo que es innecesaria la opción Yo nací de la 1ª versión), que
los deícticos aportan información pragmática del texto (el aquí de las versiones la y 3a
sugiere que el autor escribe desde Barcelona, o que el libro se imprimió allí, a diferencia
del en esta ciudad de la 2a versión, que resulta opaco), o que la subordinación de las
dos primeras oraciones en la 3a versión disminuye su relevancia semántica, en el
conjunto del fragmento, en favor de las ideas siguientes. También es interesante
destacar que versiones como la 3a presentan un grado de legibilidad más bajo que el
resto, de modo que el lector deberá prestar más atención a su lectura.
La preparación de actividades de este tipo es bastante sencilla: consiste en
eliminar los procedimientos cohesivos más evidentes de un texto (pronombres,
conectores, signos de puntuación), en restituir todas las elipsis (pronombres,
especificaciones presupuestas) y en ordenar las palabras según su función
intraoracional, prescindiendo de sus relaciones supraoracionales. (Se pueden mantener
otros elementos cohesivos más sutiles o integrados en la oración como los tiempos
verbales o las relaciones léxicas.) Éste es el fragmento original:
Nací en Barcelona en 1929 y aquí he residido casi siempre. Pasé los tres años
de la guerra civil en Nava de la Asunción, un pueblo de la provincia de Segovia, en
donde mi familia posee una casa, a la que siempre acabo por volver. La alternancia
entre Cataluña y Castilla, es decir: entre la ciudad y el campo —o, para ser más exacto,
entre la vida burguesa y la vie de cháfeau— ha sido un factor importante en la formación
de mi mitología personal. Estudié Derecho en Barcelona y Salamanca: me licencié en
1951. Desde 1955 trabajo en una empresa comercial. Mi empleo me ha llevado a vivir
largas temporadas en Manila, ciudad que adoro y que me resulta bastante menos
exótica que Sevilla, porque la entiendo mejor. Me quedé calvo en 1962; la pérdida me
fastidia pero no me obsesiona —dicen que tengo una línea de cabeza muy buena.
[Fragmento de Jaime Gil de Biedma, Las personas del verbo, Barcelona, Seix Barral,
1982, 7a ed., 1993. Solapa con este texto autobiográfico.]
Una variación de la misma tarea consiste en eliminar sólo uno de los
procedimientos de cohesión y en presentar al alumno un texto linearizado que necesita
una pequeña «reparación». En el siguiente ejemplo extraído del texto sobre piratas que
la actividad anterior, hemos eliminado únicamente la anáfora del protagonista
(Alexandre Olivíer Exquemelin); en el texto reparado de la derecha se marcan con
cursiva los cambios introducidos:
Texto para reparar Texto reparado

Durante la historia, los médicos han tenido que hacer
literalmente de todo. La naturaleza de su actividad,
consustancial al
quehacer humano, ha ofrecido ejemplos de lodo tipo,
pero uno llama relativamente la atención: el
representado por Alexandre Olivier Exquemelin.
Alexandre Olivier Exquemelin debió nacer hacia 1645 y
seguramente Alexandre Olivier Este médico debió nacer hacia 1645 y
Exquemelin murió después de 1707. seguramente murió después de 1707. La
La publicación del relato de aventuras de Alexandre publicación del relato de sus aventuras,
Olivier Exquemelin, « Piratas de América», se produjo ―Piratas de América‖, se produjo en
en Amsterdam, en el año 1678, y la primera traducción Amsterdam. en el año 1678, y la primera
del relato de aventuras de Alexandre Olivier Exquemelin traducción al castellano apareció en 1681,
al castellano apareció en 1681, firmada por el doctor de firmada por el doctor de la Buena Maison.
la Buena Maison.
En dicho libro de memorias, Alexandre Olivier
Exquemelin nos relata que Alexandre Olivier En dicho libro de memorias, Exquemelin nos
Exquemelin partió con la Compañía Francesa de las relata que partió con la Compañía Francesa
Indias Occidentales, en 1666, en calidad de «engagé», de las Indias Occidentales, en 1666, en
es decir, de esclavo temporal, al igual que hacían calidad de «engagé», es decir, de esclavo
'tantos europeos desheredados de la fortuna. En la isla temporal, al igual que hacían tantos
caribeño de la Tortuga Alexandre Olivier europeos desheredados de la fortuna. En la
Exquemelin sirvió a dos amos durante dos años. Del isla caribeña de la Tortuga sirvió a dos amos
último de estos amos, que era cirujano, Alexandre durante dos años. Del último de estos amos,
Olivier Exquemelin aprendió el oficio y cuando que era cirujano, aprendió el oficio y cuando
Alexandre Olivier Exquemelin fue manumitido, fue manumitido, abrazó la Ley de la Costa y
Alexandre Olivier Exquemelin abrazó la Ley de la Costa se hizo pirata.
y Alexandre Olivier Exquemelin se hizo pirata.
Con un grupo de piratas, Alexandre Olivier Exquemelin Con un grupo de piratas, Olivier Exquemelin
asaltó Maracaibo dos veces, Alexandre Olivier asaltó Maracaibo dos veces, tomó y quemó
Exquemelin tomó y Alexandre Olivier Exquemelin Panamá y participó activamente en
quemó Panamá y Alexandre Olivier Exquemelin invasiones a plazas de tierra firme. terminó
participó activamente en invasiones a plazas de tierra sus días en Amsterdam ejerciendo de
firme. cirujano, pero antes, el médico pirata no
Alexandre Olivier Exquemelin terminó los días de pudo resistir la tentación y participó en el
Alexandre Olivier Exquemelin en Amsterdam ejerciendo asalto a Cartagena de Indias, en 1697. Los
de cirujano, pero antes, Alexandre Olivier Exquemelin hay con vocación.
no pudo resistir la tentación y [Versión manipulada de un fragmento de
Alexandre Olivier participó en el asalto a Cartagena de Tomás Pinos. La Vanguardia, "Ciencia y
Indias. En 1697. Los hay con vocación. vidas,
21-10-1995]
En este caso, la reflexión lingüística final puede referirse a la notable economía

que facilitan las elipsis de sujeto, a la necesidad de recuperar parte del referente
original (Exquemelin. Olivier Exquemelin) a principio de párrafo, al uso de los
determinantes posesivos como anáforas {sus aventuras, sus días}, o a las
denominaciones nominales usadas para referirse al protagonista (médico, médico
pirata).
12. EL MEJOR PÁRRAFO12
Objetivo: Identificar las características y las partes del párrafo.

Actividad: Comparar dos versiones de un mismo párrafo.
Niveles: Primaria, Secundaria, adultos.
Tiempo: media hora para lectura y comentario.
Material: Fotocopia de los dos párrafos: 1 página
PROCEDIMIENTO
El alumnado lee y comenta dos posibles versiones de un mismo párrafo.

Después de un trabajo individual de lectura y respuesta de las preguntas, se pueden
intercambiar opiniones en pequeño grupo, para acabar poniéndolos en común en el
grupo clase.
MATERIAL
Dos párrafos casi iguales
Lee los dos párrafos siguientes y responde a las preguntas:
1. El conocimiento de idiomas extranjeros comporta ventajas obvias y notorias en el mundo

globalizado en que vivimos. No sólo permite comunicarse con personas de naciones, culturas y orígenes
lejanos, sino que facilita el acceso a los saberes elaborados por dichas comunidades: tradiciones
culturales, literatura, investigación científica, concepción de la realidad, etc. En segunda instancia, el
plurilingüismo favorece el desarrollo de actividades laborales, fomenta el intercambio entre razas y
culturas diferentes, e incrementa las capacidades cognitivas del sujeto. En definitiva, el ciudadano del
futuro parece condenado a tener que hablar dos, tres o más lenguas.
2. Haber aprendido inglés y francés me ha ayudado muchísimo en este pequeño y acelerado
mundo en que nos ha tocado vivir. Además de relacionarme con norteamericanos. británicos y franceses
—pero también con australianos, africanos y asiáticos... ;y mucha otra gente!, porque se trata de dos
lenguas francas internacionales—, me ha permitido leer revistas científicas, leer novelas y poemas en sus
versiones originales, e incluso conocer otras formas de percibir el mundo —y poder relativizar las
costumbres y las tradiciones españolas, ¡tan arraigadas!—. Y no sólo debo mi trabajo actual a este hecho,
sino que mis ideas antirracistas, mi poder de reflexión o mi forma de ser están relacionados con estos
conocimientos. Sencillamente, sin idiomas sería otra persona.
1. ¿Que párrafo es más interesante y personal? ¿Por qué?

2. ¿Qué párrafo está más estructurado? ¿Por qué?
3. Subraya los dalos irrelevantes de cada párrafo.
4. Encierra en un círculo las palabras que sirvan para ordenar cada párrafo.
5. ¿Qué párrafo te gusta más? ¿Por qué?
COMENTARIOS
La tarea huye del contraste radical entre párrafo «bueno» o «correcto» y párrafo
«malo» o «incorrecto», para presentar textos que tienen aspectos positivos y negativos.
El primero destaca por la enunciación neutra, con objetividad aparente y por la
estructura más estricta y clara de sus oraciones. En cambio, el segundo contrasta por la
1ª persona gramatical, por la modalización subjetiva y marcada, y por los constantes
incisos y aclaraciones que desdibujan la organización de ideas. Aunque el primero
puede carecer de datos irrelevantes, el segundo tal vez sea más sugerente.
12
13. MÍCRORREDACCIONES13
Objetivos: Adquirir conocimientos y habilidades específicas sobre la prosa:

adjetivación, puntuación, incisos.
Actividad: Redactar fragmentos breves de prosa y analizarlos a partir de pautas.
Niveles: Bachillerato, universidad, adultos.
Tiempo: Una hora para cada microrredacción.
Materiales: Fotocopia de las instrucciones y de las pautas: 4 págs.
PROCEDIMIENTO
El alumnado redacta pequeños fragmentos de prosa con requerimientos

lingüísticos específicos, antes de analizar sus producciones a partir de pautas de
autoevaluación. Es preferible trabajar por parejas, sobre todo en el análisis, para
compartir varios puntos de vista. Un comentario final del grupo clase permite introducir
conocimientos y reflexiones gramaticales.
MATERIAL
Adjetivación
Sin adjetivos Con adjetivos

El rechoncho y maleducado cónsul honorario filipino no
El cónsul no probó el cava de la copa probó el frío cava brut y rosado de la larga y delicada copa
porque es abstemio modernista, porque es un abstemio convencido.
1. Añade 10 adjetivos a cada una de las siguientes oraciones, como en el

ejemplo anterior:
a) Cerró los párpados y los labios, alzó el dedo y encogió los hombros.
b) Antes de salir a la calle, se puso el sombrero, se calzó los zapatos y se
abrochó el botón de la camisa.
c) Pasó de sopa, comió sólo un canelón y rehusó el estofado, aunque alabó la
comida.
d) El río se deslizaba entre la colina y el caserío, al fondo del valle.
2. Revisa las frases anteriores siguiendo las pautas del gráfico de la página
siguiente.
Pregunta de análisis Error Solución

¿Los adjetivos Los adjetivos no son adecuados o son Elegir adjetivos específicos del campo:
describen cualidades imprecisos: vino claro, nuevo, vino blanco, joven, fresco, de aguja.
precisas y adecuadas? congelado, con gas.
¿Los adjetivos se Dos adjetivos tienen significados Usar adjetivos con significados
solapan, describen iguales; charla pesada, aburrida y variados; charla pesada, larga y seria;
cualidades iguales o sosa; postres dulces y azucarados. postres azucarados y empalagosos.
parecidas?
¿Los adjetivos son Los adjetivos describen cualidades Elegir adjetivos congruentes: el
incongruentes entre si o incongruentes: el anaranjado y anaranjado y Jugoso pez espada; la
con los nombres? Jugoso pez. gris; ¡a alta y verde alta y verde montaña encantada.
montaña pequeña.
¿Los adjetivos aportan Hay adjetivos obvios o con tópicos Elegir adjetivos con significados
13
matices relevantes y culturales: hierba verde, fresas rojas, relevantes: hierba alfa, fresas
originales? secretaría atractiva. podridas, secretaría enfermiza.
¿Los adjetivos están Los adjetivos no se agrupan por Agrupar los adjetivos por afinidades
bien agrupados? afinidades: la bonita iglesia románica (aspectos físicos/psíquicos, objetivos/
y abandonada, el atleta francés, subjetivos): la bonita y abandonada
encantador y musulmán. iglesia románica, el atleta francés,
musulmán y encantador.
¿Los adjetivos están Los adjetivos están mal situados; e/ Posponer los adjetivos especificativos:
bien situados delante o italiano cónsul atolondrado, e! el atolondrado cónsul italiano, el
detrás de! nombre? acuático mamífero simpático. simpático mamífero acuático.
¿La ordenación de los El ritmo de lectura de los adjetivos no Poner los adjetivos breves antes que
adjetivos favorece el es fluido: el sofá remendado y sudo, la los largos: el sofá sucio y remendado,
ritmo de lectura? fachada lastimosa y tosca. la fachada tosca y lastimosa.
Incisos y puntuación
Sin incisos Con incisos

El cachorro de nuestro pastor alemán, [res meses después de que se lo llevaran a
El cachorro otra casa —y cuando Ernesto, el primogénito de 7 años, ya había superado el
lamía cerveza malhumor con que castigó a toda la familia durante la última semana—, lamía la
en el bar. espuma de cerveza que caía a! suelo en el bar (el Ideal, el café de! pueblo de toda la
vida), mientras los clientes lo acariciaban con mimo.
1. Añade incisos a las siguientes frases, como en el ejemplo anterior. Añade más
de 50 palabras a cada frase y marca los incisos con signos de puntuación:
a) El rey escondió el chocolate.
b) Le regaló un geranio y un perfume.
c) El gato agujereó la cortina del comedor.
d) María coleccionaba agujas de colgar la ropa.
2. Revisa los fragmentos anteriores siguiendo la pauta:
Pregunta de análisis Error Solución

¿Los incisos -se abren y Olvidar marcar el inicio o el final del Poner el mismo signo antes y
cierran con un mismo inciso con e! signo correspondiente después, incluso en incisos de incisos.
signo?
¿Se usan distintos signos No usar los tres tipos de signos Diversificar los signos de puntuación
para diferenciar incisos (coma, guión, paréntesis) que para guiar la lectura.
de Upo variado? marcan incisos.
¿El lector puede No marcar los incisos largos con Identificar los incisos largos, que
identificar los incisos signos fuertes: guión y paréntesis, pueden ocasionar dificultades al
largos? que son más visibles e interrumpen lector, y marcarlos con signos fuertes.
el discurso con claridad.
¿Los guiones largos Usar los guiones largos (—) sin Los guiones largos marcan un cambio
introducen voces, tonos o criterio. de voz, tono (ironía, humor, punto de
temas nuevos? vista) o tema.
¿Los paréntesis amplían Usar tos paréntesis sin criterio. Entre otras funciones, los paréntesis
datos de algún elemento amplían la información de un elemento
anterior? previo.
COMENTARIOS
Las microrredacciones se caracterizan por trabajar sobre fragmentos breves de

prosa con requerimientos lingüísticos específicos. Además de la adjetivación, los
incisos y la puntuación, se puede trabajar sobre determinantes, el estilo nominal y
verbal, adverbios, el orden de las palabras. La tarea que debe realizar el alumnado
consiste en completar y revisar fragmentos preparados de prosa. Las pautas de
autorrevisión introducen sólo los puntos principales de cada cuestión, pero el trabajo en
clase se puede enriquecer con aspectos complementarios. Por ejemplo, en la
adjetivación se puede comentar el valor que tiene la anteposición y la posposición
adjetival; y en los incisos y la puntuación se puede diferenciar el guión largo (—) del
breve (-) o las variadas funciones que ejerce la coma, aparte de la introducción de
incisos.
14. CARTAS DE RECOMENDACIÓN14

Objetivo: Tomar conciencia de la evolución histórica de la lengua; relacionar los
usos lingüísticos con la estructura social de la comunidad.
Actividad: Buscar diferencias de registro y estilo entre dos cartas; reescribir una
de ellas.
Nivel: Bachillerato, universidad, adultos.
Tiempo: Una hora con corrección.
Materiales: Fotocopia de los modelos de carta.
PROCEDIMIENTO
Parejas de alumnos leen y comentan los dos textos. El docente debe dirigir el
comentario hacia la relación entre lengua y organización social. La reformulación
posterior de la carta más antigua debe buscar el estilo más simple y llano, acorde con
una organización social democrática. La corrección de los textos se puede hacer en
clase y debe tener en cuenta esta directriz.
MATERIAL
Comparar cartas de recomendación
1. Lee las dos cartas y, con un compañero, responde a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué diferencias de estilo presentan los dos textos?

b) ¿Por qué estos estilos son tan diferentes? -¿Qué explicación tiene? ¿Crees
que las cartas reflejan las relaciones sociales de la época? ¿Cómo?
c) ¿Qué significado tienen las abreviaturas de los textos?
d) ¿Qué información suprimirías hoy en cada carta? Táchala.
e) ¿Cómo te imaginas al autor de cada carta? ¿Qué sabes de ellos (sexo, edad,
ideología, carácter, nivel cultural, aficiones)?
2. Reescribe la carta (véase pág. sig.) del siglo pasado con un estilo más actual,
con la ayuda de un compañero.
1896 1989
Sr. D. Diego Soler Barcelona, 14 de enero de 1989
Muy Sr. mío y de mi mayor consideración: El dador de la Estimado amigo;

presente, con quien me une el nudo santo de la amistad, desea
colocarse de portero ó conserje en algún centro ú oficina, y El portador, Sr. D. José Montes,
como me consta cuan valiosa es su influencia de V. y cuan vivo persona muy apreciada aquí por sus
interés le inspira la suerte de todos los que sufren en este valle condiciones profesionales y su calidad
de lágrimas, me tomo la libertad de recomendarlo á su humana, tiene planteado establecerse
inagotable magnanimidad. en esa ciudad y abrir su propio estudio
fotográfico. Le agradeceré todo lo que
Con patentizarle que el dador es mi amigo, presumo que queda Ud. pueda hacer por él, tanto en el
ya hecho Su panegírico: es una persona de acrisolada aspecto personal como en el ámbito de
probidad, solícita; fiada, discreta, muy puntual en el su profesión. Sin duda, quedará Ud.
cumplimiento de sus deberes y acreedora, por tanto, á la complacido del trato con el Sr. Montes.
bondadosa y casi paternal tutela de V.
14
Desde ya le hago llegar mi

Dígnese aceptar el rendido homenaje de profunda gratitud y agradecimiento por sus molestias.
respeto que le tributa S. S. S. Q. B, S. M. Reciba usted un saludo cordial.
Antonio Sola FIRMA
[Extraída de Bartolomé Galí Claret. 1896.] [Extraída de Carlos Garrido,

1989.Pág.68.]
COMENTARIOS
La actividad consiste en reflexionar sobre el estilo de las cartas, como reflejo de

una determinada organización social. De acuerdo con los actuales planteamientos de
simplificación del lenguaje, en una sociedad democrática formada por ciudadanos
iguales, con derechos y deberes establecidos, la redacción debe ser llana, objetiva y
económica, para buscar la máxima eficacia. Son innecesarias expresiones
gratuitamente halagadoras (muy Sr. mío, la influencia de usted), comentarios subjetivos
(el nudo santo de la amistad, los que sufren en este valle de lágrimas ) o formas
humillantes (paternal tutela de V., dígnese
acopiar). De entre las abreviaturas utilizadas (Sr.: señor, D.: don; V.: usted, derivado de
vuestra merced; Ud.: usted; S. S. S. Q. B. S. M.: su seguro servidor que besa su mano ),
hoy sólo utilizamos en España Sr. Y, en algunas zonas, D.
15. EL ESPEJO15
Objetivos: Revisar un texto con un compañero; aprender a resumir y a escuchar
resúmenes de textos.
Actividad: Leer el texto de un compañero, hacer un resumen y viceversa.
Niveles: Primaria, Bachillerato, universitario, adultos.
Tiempo: Media hora. El alumnado debe tener un borrador textualizado.
Materiales: Fotocopia de las instrucciones; 1 página.
PROCEDIMIENTO
El espejo es un ejercicio de evaluación para verificar si un lector entiende en un

escrito lo que su autor quería expresar. Se forman parejas, preferiblemente con
compañeros poco conocidos y que no hayan colaborado durante la elaboración del
texto que será objeto de revisión. Se siguen las instrucciones del material. A medida
que las parejas terminan, se forman nuevas parejas entre otros compañeros, en el caso
de que sea necesario. Los alumnos que acaben antes se pueden dedicar a revisar
individualmente la normativa o la tipografía del texto con materiales de consulta.
MATERIAL
Busca a un compañero, siéntate a su lado y sigue estas instrucciones;
El espejo
Autor Lector
1. Deja leer tu escrito al lector. Déjale tiempo Lee el escrito tantas veces como desees. ¿Cuáles
suficiente. son sus ideas principales?, ¿cómo se estructura?
2. Escucha a tu lector. ¿Su resumen contiene Explica al autor lo que has entendido. Resúmele
las ideas importantes que querías transmitir en oralmente el texto.
el texto?, ¿estás de acuerdo?
3. A) Si el resumen del lector es acertado, di; A) Si el autor dice ¡Espejo! Significa que está de
¡Espejo! Pregunta a tu lector las dudas que acuerdo. Responde a las preguntas que te haga.
tengas del texto.
B) Si no estás de acuerdo con el resumen, B) Si no dice nada, significa que lo que has dicho no
explica al lector las diferencias entre su se corresponde con lo que e! autor quería decir.
resumen y lo que tú querías decir Escucha su opinión.
4. Repasa el texto con el lector para verificar Relee el escrito con el autor para verificar que no
que no haya errores de redacción. hayas cometido errores de lectura
5. Corrige los errores. Ayuda al autor a revisar.
6. Busca a otro lector (que no conozca el
texto) y repite el ejercicio si es posible.
Consejos: Consejos:
• No expliques oralmente tu escrito al lector. • Lee atentamente y comprueba que no cometas
Déjale leerlo en silencio. errores de lectura.
• No interrumpas al lector cuando resuma tu • Al resumir el escrito, no leas en voz alta
texto. Déjale acabar. fragmentos literales; parafrasea las ideas
principales; usa tus propias palabras.
• Tú eres el responsable del texto. • Ayuda al autor a mejorar su escrito.
No cargues las culpas al lector.
15
COMENTARIOS
La técnica de diálogo de Carl Rogers (1961) denominada el espejo surge de

constatar que a menudo, en discusiones, debates y diálogos, las personas no escuchan
a sus interlocutores al estar más pendientes de lo que dirán o replicarán después, de
manera que el teórico intercambio de ideas se convierte en una confrontación
alternativa y sorda de monólogos. La técnica se propone enseñar—o «inducir»— a
escuchar del siguiente modo: antes de replicar, cada persona debe resumir lo dicho por
su interlocutor, el cual debe aceptar como bueno el resumen. Así, por ejemplo, un
interlocutor B no puede empezar a expresar sus opiniones hasta que no haya resumido
lo dicho por A en el turno anterior y hasta que éste no haya reconocido el resumen
como correcto.
Aplicada a la revisión de escritos, la técnica es útil para verificar el contenido y la
intención de los textos, así como para fomentar entre el alumnado la cooperación entre
compañeros y la capacidad de saber escuchar a los lectores y saber asumir o
«encajar» sus opiniones. Requiere un cierto grado de responsabilidad del alumnado y
formación previa en habilidades de revisión entre iguales, por lo que quizá resulta más
práctico empezar a desarrollar la revisión con técnicas más pautadas y controladas por
el profesorado. Por otra parte, si el objetivo de la tarea de revisión es corregir de forma
más exhaustiva el escrito, puede resultar más útil el equipo de revisión.
16. EQUIPO DE REVISIÓN16

Objetivos: Aprender a contrastar puntos de vista sobre un texto y a cooperar para
mejorarlo.
Actividad: Revisar oralmente y en pequeños grupos el escrito de cada uno.
Nivel: Primaria, Bachillerato, universitarios, adultos.
Tiempo: 45 minutos, sin incluir tiempo para reformular los escritos.
Material: Fotocopia del material: 1 página.
PROCEDIMIENTO
Equipo de revisión es un taller de evaluación y mejora de escritos, en el que tres

o cuatro compañeros cooperan en la lectura, corrección y reformulación de sus textos.
A diferencia de la tarea anterior, el procedimiento permite a los aprendices leer y
comentar libremente los escritos, siguiendo el orden que deseen.
MATERIAL
Equipo de revisión
Autor Lector
1. Lee en voz alta tu texto. Hazlo Lee y escucha activamente el texto del compañero. Léelo
despacio, sin prisas. Léelo más más veces, si hace falta. Anota todo lo que te llame la
veces, si es necesario. Deja tiempo atención: palabras, frases, ideas, etc. ¿Qué le parece?, ¿lo
para que tus compañeros lo has entendido?, ¿qué cambiarías?
entiendan
2. Escucha los comentarios. Explica al autor tus impresiones.
Pregunta lo que no comprendas.
3. Da tu opinión. ¿Estás de acuerdo? Escucha la opinión del autor. Pregunta lo que no entiendas.
4. Relee lentamente el texto con los Relee lentamente el texto con el autor. Párate en los puntos
lectores. Párate en los puntos mejorables y sugiere mejoras.
mejorables y escucha sus opiniones
Consejos: Consejos:
• No interrumpas a los compañeros. • Debes ser constructivo y respetuoso. Señala los puntos
Escucha sus opiniones e intenta fuertes y débiles.
comprenderlas.
• Debes ser positivo y respetuoso • Haz comentarios específicos y objetivos para mejorar el
con los comentarios de los escrito. En vez de ¡está bien! o ¡es un desastre!, di ¡está
compañeros. estructurado, es claro! o ¡no aclara los datos, los párrafos son
• Asume todo lo que mejore el texto. confusos! Comenta punto por punto. Evita expresiones
vulgares: está fatal, es huy qué desastre...
- No estás obligado a aceptar lo que • No impongas tu opinión. El autor tiene libertad para hacer lo
digan. Tú decides qué aceptas y qué que crea conveniente.
no.
COMENTARIOS
El hecho de que los componentes del equipo de revisión sean más de dos
personas permite que el autor contraste puntos de vista de distintos lectores al mismo
tiempo, y que pueda explorar las discrepancias con detalle a través del diálogo. Ya nos
referimos en otro lugar a la importante función educativa que desarrolla la cooperación
entre iguales respecto a las limitaciones de la comunicación escrita (véase pág. 216).
Además, la cooperación entre distintos compañeros revisores permite «corregir» con
16
exhaustividad los textos. Por este motivo, equipo de revisión es más útil para revisar la
forma del escrito, mientras que el espejo pone más énfasis en el fondo.
17. SE BUSCAN17
Objetivos:
Incrementar los conocimientos y la conciencia sobre las
incorrecciones; escribir sobre los errores de la escritura para erradicarlos.
Actividad: Elaborar una lista de los errores corregidos y valorarla.
Niveles: Primaria, Bachillerato, universidad, adultos.
Tiempo: Muy variable, según los niveles del curso.
Material: Fotocopia de la actividad: 1-2 páginas.
PROCEDIMIENTO
Se buscan, enseña a utilizar la escritura como herramienta autorreguladora de

la composición. El aprendiz debe recuperar las correcciones que el docente o los
compañeros hayan hecho de sus escritos; debe reevaluar las mismas de manera
personal, y plantear propósitos de futuro para mejorar sus trabajos posteriores. Por lo
tanto, hay que realizar el ejercicio con el curso avanzado, cuando el alumno dispone de
varias correcciones.
MATERIAL
Se buscan
Se buscan, es una pequeña tarea sobre los errores en la redacción. Consiste en

analizar la calidad lingüística de tus redacciones, y en elaborar una lista de las faltas
más graves que cometes. Esta lista tendría que ayudarte a evitarlas en tus próximos
escritos. La puedes guardar en un lugar visible de tu cuaderno o incluso puedes
colgarla en tu mesa de trabajo, para tenerla a mano cuando escribas. Sigue estas
instrucciones:
1. Revisa todo lo que hayas escrito y haz una lista de las faltas más frecuentes
que hayas cometido. Debes considerar todo tipo de errores: gramática, puntuación,
estructura, registro. Fíjate sobre todo en las anotaciones del profesorado.
2. Clasifica los errores por categorías. Anota en columnas distintas el error
cometido, el número de veces que lo has cometido y la categoría a la que pertenece.
3. Reserva una columna especial para la solución y para su explicación. Si no la
sabes o no estás seguro/a, consulta el diccionario o la gramática o pregúntalo al
profesorado.
4. Puedes marcar con color visible los errores más reiterativos y repasar los
puntos de gramática correspondientes.
5. Cuando tengas el análisis y la lista terminados, escribe una redacción de 300
palabras que se titule Lo que yo busco y que comente el trabajo realizado. Ponle fecha.
Di:
• Los resultados de tu análisis.

• La valoración que haces de ellos.
• Las causas de que cometas estos errores y no otros.
• Tus expectativas de erradicarlos, tus propósitos para el futuro.
• Tus opiniones y sensaciones.
17
En las películas del Oeste americano, los cazadores de recompensas tienen

premio, cuando libran los malhechores a la ley. ¿Qué recompensa te espera a ti,
cuando hayas limpiado tu prosa de fallas?
COMENTARIOS
Conviene aclarar que la lista de faltas no debe limitarse sólo a los aspectos
superficiales o normativos del escrito, sino que puede incluir aspectos relacionados con
el proceso de composición, de orden lingüístico, cognitivo o sociocultural. Para evitar
que los comentarios del aprendiz se limiten a cuestiones superficiales o esquemáticas
de ortografía, las correcciones del docente deben ser profundas (coherencia, párrafos,
claridad). Por otra parte, Se buscan puede repetirse periódicamente durante el curso, a
medida que los errores cometidos vayan evolucionando: se superan algunos y
aparecen otros. Así el alumnado toma conciencia de los progresos conseguidos y de
los propósitos de futuro. La reformulación reiterativa del ejercicio, a partir de la
comparación entre diferentes listas de control, permite valorar longitudinalmente el
progreso que realiza cada aprendiz.
Aunque el planteamiento de Se buscan se dirija al principio al área de Lengua,
es posible adaptar la técnica a otras materias del curriculum. Por ejemplo, pueden ser
objeto de autoevaluación la interpretación de problemas matemáticos, ecuaciones
físicas o químicas, los trabajos de ciencias sociales o los experimentos de naturales. En
cualquier caso, el aprendiz necesita trabajar sobre valoraciones de los trabajos
realizados.
18. COMPOSICIÓN DE PÁRRAFOS18

Objetivos: Aprender la estructura del párrafo; componer un texto con 2 o más
párrafos.
Actividad: Leer y analizar modelos de párrafos para inducir sus partes; planificar,
textualizar y revisar un escrito con varios párrafos.
Niveles: Primaria, Bachillerato.
Tiempo: 3 sesiones de una hora cada una, variables según la experiencia del
grupo en trabajo cooperativo.
Material: Fotocopias de modelos y cuestionarios: 3-4 páginas.
PROCEDIMIENTO
La tarea consta de dos fases, aparte de la presentación y la evaluación: la

comprensión, que incluye actividades receptivas de lectura, comprensión y análisis de
modelos; y la composición, que abarca las operaciones de producción de escritos.
Aunque se trabajan contenidos básicos de estructura del párrafo, el alumnado tiene que
haber estudiado antes que el párrafo es una unidad gráfica (sangrado, punto y aparte) y
temática.
Un aspecto previo y fundamental se refiere a la negociación de la actividad. La
fuerza del método de proyectos o tareas se fundamenta, en la participación del
alumnado en la toma de decisiones curriculares: poder decidir —o colaborar en la
decisión— qué se hace (tema, tipo de texto.) y cómo implica al alumnado en el
aprendizaje y motiva a trabajar en el aula. Esto significa que no tiene sentido «ofrecer»
o «imponer» a un grupo una tarea cerrada ya preparada —aunque pueda ser espléndida
y muy idónea—. El docente sólo puede proponer ideas y tiene que estar dispuesto a
aceptar sugerencias de los aprendices, que al fin y al cabo van a ser los protagonistas
de lo que se hará. Por esta razón, se presenta un modelo abierto de tarea, que puede
adaptarse a varios contextos.
Esquema de la tarea
Objetivo Actividad Interacción Tiempo

1. Presentar la Explicar objetivos, textos y tarea Exposición magistral del docente a la 5 min.
actividad. clase
Comprensión
2. Anticipación / Diálogo: ¿Qué palabras saldrán? Exposición magistral del docente a la 5 min.
Motivación clase
3. Texto no 1. Dictado secretaría. Exposición magistral del docente a la
Memorización Escuchar y transcribir el texto. clase. Grupos de 4, puesta en común 15min.
de modelos.
4. Lectura Texto no 2. ¿Cuántas veces Individual 3 min.
aproximativa. aparece el concepto espectadora
Texto no 3. ¿Cómo es el .yo? Grupos de 4 5 min.
Lista de características.
5. Identificar Análisis discursivo Buscar Cruce de grupos. Grupos de 4. Exposición
componentes. semejanzas entre párrafos. magistral del docente a la clase. Aportes 20
del grupo. min.
Composición
6. Generar Buscar ideas. Grupos de 6 10 min.
ideas.
7. Organizar Mapa de ideas: Puntos + y —- Pareja mixta formada por personas 10 min.
18
ideas. procedentes de grupos previos

8. Redacción; Explicar la opinión a 15 min.
Textualización partir del modelo. Individual
la: borrador.
9. Revisión 1ª
cooperar con un Revisión entre iguales; A oraliza a Pareja nueva formada por personas
compañero, B su texto y viceversa- A y B que no habían trabado juntas 20 min.
autooralizar, opinan 2 + y 2 -.
mejorar el
borrador.
Control de la interacción.
10. Textualización Reformular el borrador. Individual 15 min.

2ª. Borrador.
11. Revisión 2a: Revisión con pauta. A y C usan Pareja nueva formada por personas 25 min.
lectura silenciosa una pauta que no habían trabado juntas
y respuesta a Revisión.
guía.
12. 20 min.
Textualización y Redactar la versión final. Individual
versión final.
Evaluación de la tarea
13. Valoración y Valoración global. El docente Individual 15 min.
supervisión. supervisa el protocolo completo. Tutoría individual entre docente y
alumno
Aunque el contenido lingüístico que se trabaja es el párrafo (estructura,

componentes, marcadores discursivos), los modelos que se leen y analizan son
secuencias expositivas, con claras orientaciones argumentativas, por lo que el contexto
comunicativo se debería enfocar hacia este tipo textual. El tema es el cine, las películas
y la televisión, que también ofrecen bastante juego. Algunas ideas para insertar las
actividades que siguen son; redactar
una carta para defender que en TV se pase un tipo de programas (sin violencia,
ecologistas, producciones autóctonas), escribir una argumentación al director de la
escuela para pedirle sesiones periódicas y comentadas de cine en el centro, redactar
un ensayo sobre artes visuales para una publicación del centro.
El esquema anterior describe los puntos fundamentales de la tarea, que se
comenta con detalle:
1. Acabada la negociación de la actividad, el docente específica el producto final

de la tarea, lo que el alumnado va a realizar, y los objetivos lingüísticos y los temas con
que se trabajará. Además del párrafo, la secuencia también tiene objetivos
procedimentales (varias técnicas de composición: torbellino, revisión por parejas) y
actitudinales (valorar las aportaciones de los compañeros, aceptar las críticas).
a) Comprensión: El objetivo de esta primera fase es que el aprendiz identifique
los principales componentes de un párrafo y que adquiera modelos para reproducirlos
en sus escritos.
2. El docente pide al alumnado que, por parejas, haga una lista de diez palabras
que pueden aparecer en los párrafos sobre cine y televisión que van a leer. En la
puesta en común, el docente pregunta: ¿puede aparecer una palabra como cacerola?,
¿y subtítulos?, ¿y colorear? Así se activa el conocimiento previo del grupo y se prepara
la lectura.
3. El objetivo del dictado de secretaría es que el aprendiz memorice una
estructura textual, la del párrafo, que le será útil para redactar. El docente dicta a
velocidad normal uno de los párrafos (el primero, que es el más corto), el alumnado
toma apuntes y, a continuación, en pequeños grupos, reconstruye el texto escuchado a
partir de las anotaciones de todos los miembros. Una puesta en común de toda la clase
permite comparar las versiones reconstruidas de cada grupo. Si no se ha rehecho el

párrafo íntegro, se repite el ciclo completo una segunda vez. Al final, cada grupo
compara su párrafo con el original, repartido en fotocopia. La reconstrucción del párrafo
puede ser semántica (las mismas ideas con otras palabras; se trabaja el sentido y la
estructura) o literal (trabajo de fraseología, estilo, léxico).
4. El docente propone actividades breves de lectura para que el alumnado se
familiarice con los párrafos restantes. En el segundo, el aprendiz cuenta en silencio el
número de veces que aparece una determinada palabra (.cine, historia) o un concepto,
formulado con distintas palabras (por ejemplo, espectador y equivalentes: gente,
familia); en este segundo caso, la tarea es mas comprensiva y menos mecánica. En el
tercero, los alumnos exploran en grupos la personalidad del yo enunciador (no tengo
ninguna opinión...) y elaboran una lista de rasgos: hombre/mujer, joven/adulto, nivel de
estudios, intereses.
5. Es la actividad más importante de lectura y análisis. Los grupos buscan los
componentes o partes del párrafo que se repitan en los tres modelos, que son los
siguientes:
OT: Oración temática. Indica el tema del párrafo y puede ocupar cualquier
posición, aunque en los modelos estudiados aparezca al principio.
OD: Oraciones de desarrollo. Número variable de oraciones que expanden el
tema mencionado: 4 en los modelos primero y segundo y 3 en el tercero.
OC: Oración de cierre. Oración final que resume, concluye, repite una idea o
enlaza con el tema del siguiente párrafo. Son claras en los modelos primero y tercero.
MT: Marcadores textuales (o conectores discursivos, organizadores). Locuciones
de categorías variables (adverbios, ordinales, conjunciones) que organizan las
oraciones de desarrollo. Inician la oración y suelen llevar coma al final. Ejemplos: en
primer lugar, segundo, finalmente, por todo lo dicho, en los últimos años, en definitiva,
por un lado, por otro lado, en resumen.
El docente tutoriza el trabajo grupal guiándolo hacia las respuestas correctas. La
puesta en común puede realizarse con un cruce de grupos, formando grupos nuevos a
partir de miembros de diferentes grupos previos. El docente puede sintetizar estos
contenidos en una breve exposición final. Para terminar, cada aprendiz puede elaborar
un resumen de lo que ha aprendido sobre el párrafo, que al final de la tarea se usará
para revisar.
b) Composición: El objetivo de la segunda fase es componer un escrito con

varios párrafos. El tema del texto puede haber quedado previamente determinado en la
negociación inicial de la tarea.
6. La composición empieza con la técnica, en la que grupos de 6 alumnos tienen
6 minutos para generar el mayor número posible de ideas. El docente organiza los
grupos (sentarlos en círculo, separarlos entre sí) y da las instrucciones necesarias
(todos tienen que apuntarlo todo, todas las ideas son buenas, no vale la pena criticar u
opinar sobre las aportaciones de los otros), antes de enunciar el tema de búsqueda de
ideas. Ejemplos de consigna: consecuencias de ver mucha televisión, de ver películas
de violencia, de ver publicidad, de seguir los culebrones (novelas).
7. Las parejas mixtas ordenan las ideas en un esquema sencillo de dos o tres
categorías: ventajas/desventajas, puntos positivos/negativos. El docente muestra un
modelo de mapa de ideas en la pizarra o en el retroproyector.
8. Cada aprendiz elabora un primer borrador del texto, a partir de una selección
personal de las ideas. El texto debe tener más de un párrafo y cada autor puede
explicar lo que desee. Se puede redactar individualmente o por parejas, pero en este
caso cada miembro de la pareja debe tener copia del texto, para continuar la tarea. A
los alumnos que se queden en blanco, les será útil esta pauta:
Modelo esquemático de texto
Sobre el tema X. creo que _____________________________________________________

Hay ventajas e inconvenientes. Por una parte: _____________________________________
__________________________________________________________________________
Por otra parte: ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
En resumen: _______________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
9. Nuevas parejas revisan los borradores. El docente puede situar a los

aprendices particulares (con dificultades, mal comportamiento, líderes) con compañeros
adecuados. Los miembros de cada pareja (que denominaremos A y B) deben sentarse
de lado en un mismo pupitre o mesa para trabajar sobre un mismo escrito.
Se puede seguir esta pauta u otras técnicas de revisión:
• Al leer en voz alta su texto, mientras B lo sigue visualmente en el papel y

viceversa. Se solucionan así las dificultades de comprensión caligráfica del escrito.
• A y B se intercambian los textos y cada uno busca por separado dos aspectos
positivos y dos mejorables en el escrito del compañero, sobre el contenido o la forma.
Los señalan en el texto.
• El diálogo siguiente entre A y B puede ser libre, si el alumnado ya ha
desarrollado habilidades de interacción entre iguales, o bien organizarse así:
1. A explica a B sus opiniones sobre el texto de B. B sólo puede hacer preguntas.

2. A y B hablan libremente sobre el texto de B.
3. B explica a A sus opiniones sobre el texto de A. A sólo puede preguntar.
4. B y A hablan libremente sobre el texto de A.
10. El aprendiz elabora un segundo borrador, en el que puede modificar o

cambiar lo que desee, a partir de la revisión anterior.
11. El aprendiz autorrevisa el segundo borrador a partir de la Guía de revisión de
párrafos, respondiendo en la zona entramada gris de Autorrevisión. Se forman parejas
nuevas: A y C oralizan sus escritos, se los intercambian junto con las guías de revisión
correspondientes, y evalúan el texto del compañero, rellenando las casillas no
entramadas de Revisión. La puesta en común sigue pautas parecidas al punto 9,
teniendo en cuenta que lo importante es que auto y heterorrevisión coincidan en sus
respuestas.
12. Cada aprendiz elabora la versión final del escrito, que se puede realizar fuera
del aula.
c) Evaluación
13. Distinguimos la evaluación del producto escrito y de la tarea:

• Producto escrito. El escrito se transmite a los destinatarios previstos según la
negociación inicial: prensa, compañeros de otros cursos, publicación del centro. Los
aprendices reciben respuesta de estos lectores: comentarios, opiniones. Si se cree
conveniente, el docente puede evaluar con criterios estándar el protocolo completo del
aprendiz: notas de análisis de párrafos, producciones intermedias (lista de ideas,

esquema organizado) borradores con correcciones y versión final.
• Tarea. El alumnado responde individualmente al cuestionario de evaluación de
la tarea. Se recogen las respuestas para preparar tareas futuras. También puede
ponerse en común oralmente.
MATERIAL
Modelos de párrafo
Párrafo 1: Creo que la televisión debería programar también películas en versión

original con subtítulos en las lenguas vernáculas. Puedo aportar tres argumentos a
favor de esta opinión. En primer lugar, pienso que deberíamos respetar las voces
originales de los actores. Segundo: es mucho más caro doblar un filme que subtitularlo.
Finalmente, con las versiones originales tenemos la oportunidad de escuchar y
aprender lenguas modernas distintas de las nuestras. Por todo lo dicho, creo que las
versiones originales deberían tener un espacio importante en televisión.
Párrafo 2: La historia comercial del cine se caracteriza por una curva
pronunciada de ascensión y caída. En la época muda y en el inicio del sonoro, el cine
se convirtió en un auténtico espectáculo para el ocio de toda la familia. Las décadas de
esplendor corresponden a los años cuarenta y cincuenta. La pérdida de espectadores
comienza con la aparición de la televisión, que supuso un golpe mortal para las salas
de cine. En los últimos años la masifícación del vídeo doméstico ha agudizado la
recesión de espectadores. En definitiva, cada día hay menos gente que va al cine.
Párrafo 3: No tengo ninguna opinión formada sobre la polémica de si es lícito o

no colorear con ordenador películas antiguas en blanco y negro. Por un lado, creo que
debemos respetar todas las manifestaciones artísticas, aunque se basen en la
manipulación de otras obras anteriores. Algunas obras de arte, como por ejemplo La
Gioconda de Leonardo o Las Meninas de Velásquez, también han sido objeto de
nuevas y famosas versiones modernas, basadas en la manipulación del original. Por
otro lado, también entiendo que algunos directores de cine se hayan ofendido, que
defiendan la originalidad y el espíritu de los clásicos, y que califiquen el acto de colorear
de atentado contra el original. En resumen, quizá deberíamos tener la oportunidad de
poder ver ambas películas: la original en blanco y negro y la moderna coloreada.
Guía de revisión de párrafos
Nombre: ___________________________________________________________________
Borrador: __________________________________________________________________
Titulo del texto: _____________________________________________________________
Preguntas Autorrevisión Revisión Explica por qué

¿Cada párrafo contiene varias frases o puntos y SI NO SI NO
seguido?
¿Cada párrafo empieza con sangrado y termina
con punto y aparte?
¿Cada párrafo trata de un único lema o subtema?
¿Cada párrafo tiene una oración temática clara?
¿Hay marcadores textuales? ¿Cuáles?
¿Los marcadores están situados al principio de la
oración?
¿Hay alguna oración de cierre? ¿Cuál?
¿Las oraciones de desarrollo están ordenadas?

.Añade una pregunta
Observaciones generales: ___________________________________________________________

_________________________________________________________________________________
Evaluador/es: ______________________________________________________________________
Firma/s: ___________________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________________________________
Ficha de evaluación
Comunicación y lenguaje
1. ¿Qué has aprendido en esta tarea? Haz una lista de puntos.

2. ¿Qué te falta aprender sobre la estructura y la función de un párrafo? ¿En qué
puntos te sientes débil o con lagunas? ¿Dominas los contenidos gramaticales?
3. ¿Has utilizado material de consulta (diccionarios, gramáticas) durante la
tarea? ¿Cuáles? ¿Te han sido útiles? ¿Has tenido alguna dificultad para usarlos?
4. ¿Crees que podrías seguir aprendiendo por tu cuenta sobre estos temas? Haz
una lista de los puntos que le gustaría trabajar y habla con el profesor para que te
oriente.
Aprendizaje
5. ¿Cómo te has sentido durante la tarea? ¿En qué momentos has aprendido
más? ¿Qué ha sido lo más difícil? ¿Por qué?
6. ¿Cómo se ha desarrollado el trabajo en pareja y en grupo? ¿Qué es lo que te
ha gustado más? ¿Y lo que te ha costado?
7. ¿Qué actividades y qué temas te gustaría trabajar en el futuro? ¿Conoces
algunas fuentes de información (textos, libros, etc.) que podrían ser interesantes?
COMENTARIOS
La tarea sigue a grandes rasgos el método de proyectos, con las fases de

preparación, realización de actividades facilitadoras (lectura, análisis) y productoras del
texto (planificación, textualización, revisión), y la evaluación (guiones de revisión y
autoanálisis). También podemos ver rastros de la progresión en forma de triángulo:
lectura global de párrafos (contexto real); análisis y comparación de párrafos
(presentación de ítem) y elaboración del texto (práctica comunicativa final); pero no hay
actividades de retuerzo o práctica (prácticas mecánicas o controladas). Se pueden
introducir variaciones sobre esta secuencia para adaptarla a aprendices particulares:
podernos prescindir de las lecturas aproximativas o de los cruces de grupos y de los
cambios de pareja, que incrementan la complejidad técnica de la tarea, o también
añadir más actividades de reflexión gramatical, entre los puntos 5 y 6, como elaborar
listas y clasificaciones de marcadores textuales, caracterizarlos gramaticalmente o
ejercitarlos en fragmentos descontextualizados.
Respecto al contenido lingüístico, conviene destacar que la cuestión de la
segmentación paragráfica del discurso supera con creces los esquemas simples que se
trabajan en esta tarea. Pocos párrafos de los usos reales presentan estructuras tan
perfectas como los modelos aportados que fueron elaborados para la ocasión. En la
práctica, los autores segmentan el discurso según criterios variados (aspecto visual,
disposición en la página, organización semántica, estilo personal), y cada género
impone restricciones concretas: la instancia breve tiene forzosamente tres párrafos con
datos del autor, expongo y solicito; las noticias periodísticas tienen párrafos breves e
independientes para poder cortarse por el final, etc. Y es que los intentos de identificar
reglas y criterios de elaboración de párrafo han tenido más dificultades que resultados.
No obstante, creemos que el párrafo es un elemento clave en la enseñanza de la
composición. Puesto que los escolares tienden a redactar textos breves, el párrafo se
convierte en la práctica en la única estructura discursiva supraoracional: la unidad que
segmenta subtemas, la que agrupa oraciones, la que marca diferentes partes de un
escrito de una cara, el puente entre oraciones y texto. Por otra parte, los esquemas
paragráficos son modelos discursivos que guían al aprendiz autor y lector hacia la
organización de las ideas y la estructuración de los mensajes en esquemas variados
(introducción / desarrollo / cierre, oposiciones, tesis + argumentos.)
19. ELEMENTOS BÁSICOS DEL ENSAYO ARGUMENTATIVO

En términos generales, se puede caracterizar el ensayo argumentativo como un
escrito en el que se toma posición sobre una temática, una opinión o una problemática
determinada, se sustenta dicha posición a través de argumentos y se accede a unas
conclusiones. De este modo, el objeto de un ensayo argumentativo es algo susceptible
de discusión; o en otras palabras, en el ensayo argumentativo no se está frente al
problema de la verdad o la falsedad, sino más bien frente al problema de la
verosimilitud.
Un texto argumentativo cuenta con los siguientes elementos 19:
Delimitación del tema. El ensayo argumentativo debe delimitar el campo temático

del que se ocupa, y mostrar la pertinencia de esta delimitación.
Exposición de la o las tesis. En el texto argumentativo debe exponerse de
manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar. La tesis puede
estar conformada por una opinión, un juicio frente a una situación X, una valoración,
una teoría que se quiere defender, un procedimiento que se quiere evaluar…
Presentación de argumentos. La tesis, o las tesis, planteadas se deben apoyar
con argumentos. Un argumento está compuesto por una afirmación y unas premisas o
razones que la apoyan; las premisas o razones pueden estar conformadas por
ejemplos, comparaciones, definiciones… En el ensayo argumentativo es importante
evaluar los contraargumentos asociados a la tesis que se desarrolla.
Plan argumentativo. Es necesario que los diferentes elementos del ensayo
argumentativo se organicen siguiendo un plan o eje argumental. La existencia de un
plan argumental define el tipo de secuencia argumentativa: Introducción - tesis –
argumentos – ejemplos – conclusión / Conclusión – introducción – tesis - argumentos –
comparaciones / … Si no existe un plan argumental se podrá estar frente a un listado de
argumentos inconexos; o frente a un texto en el que la conclusión no se deriva de los
argumentos y la tesis planteados.
Conclusión. En el ensayo argumentativo el desarrollo de la tesis y los
argumentos, generalmente, conducen a una conclusión (o conclusiones) o a unas
implicaciones. La conclusión debe derivarse lógicamente de la tesis y los argumentos.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO ARGUMENTATIVO
Consistencia en los términos. Se requiere que los conceptos básicos empleados

en la argumentación sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias,
ambiguas o confusas. Si los conceptos ameritan una aclaración, debe darse, puede ser
a través de notas al pie de página, entre guiones, entre paréntesis, como frases
aclarativas, o a través de alusiones directas o indirectas.
Citar. Las citas son elementos claves en la escritura del ensayo argumentativo,
no sólo como apoyos de la credibilidad y legitimidad de los argumentos, o como
soportes del plan argumentativo, sino como construcción del universo conceptual en el
cual se desarrolla (semiósfera), y como señal de configuración de relaciones
intertextuales.
19
Para esta caracterización ver las obras: “Tratado de la Argumentación y El imperio Retórico” de Chaim
Perelman; “Las Claves de la Argumentación” de Anthony Wetson; y, “Saber y saberlo Demostrar” de Ignacio
Correa.
Adecuación al auditorio. Este aspecto implica que la producción del ensayo

argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor (lector) lo que supone
seleccionar un tipo de léxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos de
argumentar.
Recursos lingüísticos20. El ensayo argumentativo debe garantizar que existen
nexos explícitos entre sus diferentes elementos. Para esto se utilizan diferentes
recursos como:
a) Las formas personales para asumir una posición (―Personalmente pienso
que...‖, ―Me parece que...‖, ―Desde mi punto de vista…‖).
b) Las formulas para introducir las citas o alusiones ( ―Según X,...‖); los verbos de
opinión (neutros: ―X afirma que...‖; para valorar una idea ―De acuerdo con X…‖, para
desvalorizar una idea: ―X pretende... insinúa...‖).
c) Los conectores y organizadores textuales para garantizar la cohesión y tejer el
plan argumental: ―Examinaré diferentes aspectos de la polémica….‖ ―En primer lugar,…
En segundo lugar‖; organización causal ―La razón de…‖, ―Ya que se afirma que…‖,
―Puesto que…‖, ―En consecuencia…‖ : ―Por lo tanto‖; etcétera.
d) Las modalidades del enunciado (expresiones de certeza: ―Esto convencido
de…‖, ―Seguramente...‖ ―Sin lugar a dudas…‖. Expresiones de probabilidad ―Parece ser
que...‖, ―probablemente...‖. Expresiones de duda ―No estoy seguro de…‖, ―Es improbable
que…‖.
e) Las restricciones (―A menos que...‖, ―Excepto si...‖.
f) formulas concesivas: ―Reconozco que... pero.‖, ―Tengo que admitir que... sin
embargo…‖, etcétera. Verosimilitud vs verdad
Si bien es importante que el escrito esté sustentado en fuentes e informaciones
pertinentes, este elemento no es garantía de consistencia argumentativa. Puede darse
el caso de contar con un texto que toma argumentos de fuentes legítimas en los
espacios académicos o culturales, pero esos argumentos pueden no estar articulados,
tejidos, dentro de un entramado argumentativo. El ensayo argumentativo no pretende
probar una verdad como absoluta sino valorar unos argumentos en favor de una toma
de posición. De este modo, no interesa probar si se está frente a una verdad innegable
o controvertible en términos de verdadero/falso, interesa reconstruir las condiciones de
consistencia interna y la solidez de un discurso. Al respecto Barthes dice: ―Una
gramática no está bien descrita si todas las frases no pueden explicarse en ella; un
sistema de sentido no cumple su función si todas las palabras no pueden encontrar en
él un orden y un lugar inteligible…‖ 21.
De este modo, la idea de verosimilitud, entendida como la consistencia interna
del escrito, va más allá del apoyo en fuentes, se refiere a la condición del escrito de
conformar un todo articulado y coherente (un sistema), en el que los diferentes
componentes juegan un papel en función de un propósito argumentativo.
La estructura es flexible. Un aspecto clave en la escritura del ensayo

argumentativo es el hecho de que no existe una secuencia predeterminada. Lo
importante, en cuanto a la estructura, es que exista un plan argumental, pero este plan
puede variar entre un ensayo y otro, entre un estilo y otro, esto es, aspectos que
definen la secuencia de la organización de los componentes del escrito. Por ejemplo,
se puede encontrar un ensayo argumentativo en el que se parte de una conclusión,
luego se presentan los argumentos, luego la tesis de trabajo…, o se puede encontrar un
20
Ver el texto de Joaquim Dolz “Escribir Textos Argumentativos para Mejorar su Comprensión”. Publicado en la
revista Comunicación, Lenguaje y Educación, Madrid, 1995
21
Roland Barthes. “Critica y verdad”. 1971. México, Siglo XXI
escrito en el que se relacionan los argumentos con ejemplos, antes de plantear la tesis
para finalmente acceder a las conclusiones. Igualmente, es posible encontrar un
ensayo que comience presentando las conclusiones: ―he llegado a la conclusión tal,
luego de analizar.....‖ luego presentar la tesis que se defiende y finalmente los
argumentos que apoyan dicha tesis. En fin, la estructura es flexible, pero siempre debe
haber estructura. Es importante comprender la escritura del ensayo argumentativo
como una búsqueda de estructura.
No contradicción. Es necesario garantizar que al interior del escrito no hay

contradicciones explícitas o implícitas.
Los ejemplos. El ejemplo es un recurso útil para apoyar las argumentaciones
pero no son una condición necesaria. Hay ensayos argumentativos que no requieren
ejemplos; hay otros que cuentan con demasiados ejemplos sin función argumentativa…
Las comparaciones. Otro recurso argumentativo es la comparación, pero al igual
que el caso de los ejemplos, el uso de este recurso, en caso de que se considere
necesario, debe darse con función argumentativa.
LA LECTURA INTERTEXTUAL
Este modo de lectura se refiere a la posibilidad de poner en relación el contenido

de un texto con el de otro u otros. También tiene que ver con la posibilidad de
reconocer características del contexto en que aparece un texto, y que están implícitas o
relacionadas con el contenido del mismo. Además de lo anterior, la lectura intertextual
implica establecer relaciones de diferente orden entre un escrito y su entorno textual.
La lectura intertextual, explora la posibilidad de poner en relación un texto con
otro u otros en cuanto a sus temáticas, sus formas, sus estructuras, sus estilos, sus
contextos. En el ejemplo, se indaga por la temática que atraviesa los tres textos, de tal
modo que solucionar este ítem implica haber realizado adecuadamente la lectura, tanto
de la temática global, como de las subtemáticas, de cada uno de los tres textos. Como
puede notarse, la lectura intertextual es de mayor complejidad que los otros modos de
lectura, pues de algún modo los incluye.
Las pruebas exploran de diversa forma estos componentes. Por ejemplo, es
posible comprar las características de dos tipos de texto en cuanto a su estructura, su
estilo o su léxico.
Parte de la lectura intertextual consiste en la posibilidad de asignar significado y
sentido a elementos que se encuentran en el entorno del texto, como por ejemplo, las
citas, notas de pie de página, antetítulos, pies de foto, etcétera. Estos elementos
establecen relaciones con el contenido interno del texto de tal modo que su
interpretación complementa la información del texto base. Parte de la lectura
intertextual consiste, también, en la posibilidad de identificar en un texto la presencia de
otro texto, sea en forma de alusión, de plagio o de cita. En el ejemplo, se trabaja sobre
la alusión a un texto clásico: Caperucita Roja, en otro texto.
Hay muchos ejemplos de alusión en la literatura. Por ejemplo, en el Quijote se
hace referencia a otras novelas de caballería que sirvieron de inspiración a esta obra.
La alusión también está presente en los textos publicitaros donde se suelen emplear
frases de obras de la literatura clásica.
Además de la posibilidad de poner en relación la información entre textos, la
lectura intertextual implica establecer relaciones entre el texto y el contexto. Por
ejemplo, si se lee un texto de Baudelaire, parte del proceso lector consistirá en poner
en relación dicho texto con el contexto literario, estético y social de mediados del siglo
XIX. O si se lee un texto surrealista, la lectura intertextual implicará poner este texto en
relación con los movimientos artísticos de inicios del siglo XX y con la crisis del
racionalismo evidenciada en la primera guerra mundial. Como puede notarse, este
modo de lectura es de alta complejidad en la medida que supone además de los otros
modos de lectura, un conocimiento enciclopédico desde el cual hacer las correlaciones.
En el ejemplo, se pone en relación el contenido del texto con la función de la
literatura como espacio de construcción de la subjetividad.
Leer intertextualmente supone también reconocer el texto que se lee como parte
de una familia de textos que comparten características de orden temático, estructural,
histórico, etcétera. Como en los demás aspectos de la lectura intertextual, en este caso
se deben poner en juego los saberes enciclopédicos del lector para poder establecer
las relaciones entre el texto y el género al que pertenece. El primer ejemplo muestra
una relación de pertenencia a un género según características estructurales, y el
segundo ejemplo, en función de características de estilo.
REFLEXIONES PARA EL TRABAJO DE AULA
Para el caso del trabajo sobre textos periodísticos (noticias, crónicas,

reportajes...), es posible identificar con los estudiantes las diferentes citas y referencias
a fuentes y buscar dichas fuentes para cotejar la información citada contra la
información original.
Para el caso de la lectura de literatura, por ejemplo cuentos y novelas, vale la
pena señalar aquellos casos en que hay alusión a otras obras y rastrear las razones por
las cuales se realizó dicha alusión.
Para el caso de los grados superiores, retomar una temática de interés en los
estudiantes, puede ser un buen pretexto para recorrer diferentes obras de la literatura.
Por ejemplo, si se retoma el tema del amor, es posible analizar dicho tema en una
novela cortés medieval, luego en una novela romántica y en una contemporánea.
Para el trabajo sobre el entorno del texto (el paratexto): títulos, antetítulos, pies
de foto, es recomendable trabajar sobre noticias de periódico y realizar la interpretación
de estos elementos antes de leer el contenido del texto. Luego de leer el texto se puede
pasar a proponer hipótesis sobre las razones que llevaron al periodista, o al periódico, a
proponer esos elementos con esas características.
Siempre que se realice un proceso de interpretación de un texto, se puede
buscar reconstruir el contexto histórico y social en que el escrito apareció originalmente.
Esto dará luces sobre las razones que permitieron la existencia de dicho texto, así
como elementos para comprender las características temáticas, estructurales y de
estilo presentes en el mismo.

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

Página Web: www.D10Z.com

GUIAS PARA PRODUCIR

A. Señala una afirmación en cada una de las siguientes preguntas,

2. Pensar en mis lectores:

3. Buscar ideas al principio:

5. Hacer planes y esquemas y modificarlos:

6. Leer mientras se escribe:

a) Siempre hago muchas pausas mientras escribo, para leer varias

7. Revisar la forma y el contenido:

8. Escribir una idea:

9. Escribir en circunstancias diferentes:

10. Consultar manuales:

Según cada respuesta a la pregunta, suma 2, 4 o 6 de acuerdo a lo

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2 . Avisa r a lo s d if e r e n t e s 6. Pedir a la autoridad

3. Convocar a todos 4. Sensibilizar a l a 5. Protestar ante la

2. Responde a las siguientes preguntas para delimitar tus objetivos:

a) ¿A quién dirigirás el texto (lectores) ¿Qué sabes de ellos?

3. Contrasta tus respuest as con tu compañero.

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