Um texto de Carlos Mathias Universidade Federal Fluminense Jornal D Licena

Ouroboros: o fracasso das disciplinas de Matemtica Bsica e

Pr-Clculo nas universidades brasileiras

Nesse incio de ano estava ouvindo um CD,
chamado Ouroboros. Na capa, alm do nome,
havia uma cobra, ou drago, no sei bem ao certo,
disposta em forma de crculo e comendo o seu
prprio rabo. Ao som do rock instrumental bem
tocado, refleti sobre aquela imagem,
particularmente sobre o quanto fazemos isso em
nossas vidas, sendo cobras ou drages. Em
certos momentos, nos devoramos no pior sentido,
nos deformamos, nos destrumos, como se a
cauda fosse nosso passado e a boca fosse um
pano sujo que o borra a cada vez em que o
visitamos. J em outros, nos devoramos bem, nos
reinventamos, nos vemos de fora e aprendemos com ns mesmos. Nas horas boas,
somos capazes de alterar o passado, na construo de um novo olhar, mais tolerante,
que substitui aquele que o revisitava e o julgava de forma intransigente. Faz parte do
passado a memria sensvel que constantemente se altera, inicialmente para suport-
lo e, posteriormente, para amadurece-lo.
Ampliando o raio de nossa esfera de significados, aquela cobra comendo o rabo pode
simbolizar relaes complexas presentes em estruturas polticas, instituies de ensino
e entre grupos sociais. Nesse texto, falarei de um ouroboros especfico, que visualizo
nas universidades brasileiras de modo geral, referente s disciplinas de Matemtica
Bsica, Pr-Clculo e Clculo 1 (primeira disciplina de clculo tradicionalmente
oferecida em cursos de graduao na rea de cincias exatas). Ficar ao leitor, o
exerccio da construo do que seja o corpo, a cabea e a cauda da cobra, ou do drago.
Comecemos.
Nos cursos de graduao oferecidos pelas universidades brasileiras, pelo menos
naqueles que possuem disciplinas de Clculo Diferencial e Integral em sua grade
curricular, so frequentes os altos ndices de reprovao em Clculo 1. As justificativas
dadas pelas universidades so, quase sempre, as mesmas: o Ensino Mdio est cada
vez pior, as escolas esto cada vez mais fracas, o ENEM incapaz de selecionar os
melhores alunos, etc. No entanto, os crticos parecem se esquecer de que, na poca
em que eles fizeram a graduao, quando a escola se parecia com aquela na qual eles
prprios estudaram, a reprovao em Clculo 1 j era alta. As dificuldades dos
estudantes em Clculo 1 se do h dcadas e a essncia das mesmas no vem sendo
atingida pelas aes propostas pela universidade. Tais aes se apoiam mais sobre
conjecturas imediatistas, feitas sobre a qualidade da escola e a motivao dos alunos,
do que sobre a identidade e a flexibilidade do projeto pedaggico da universidade.
Em um curso diurno de engenharia de uma universidade pblica, cujo ingresso
extremamente concorrido por ser considerado um curso crme de la crme, a
reprovao em Clculo 1 alcana inesperados 85%. Ora, isso quer dizer que apenas

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15% de um grupo seleto de alunos, considerados aqueles mais bem preparados do
Brasil e que, em tese, no trabalham e se dedicam apenas aos estudos, so aprovados
em uma disciplina inicial. Por anos, o discurso que culpa a escola e a falta de motivao
dos alunos foi adotado pela universidade para justificar essa situao to embaraosa
e tambm para isent-la, ao tirar de cena a fragilidade de sua estrutura de acolhimento
de novos alunos. No entanto, culpar apenas a escola desqualificar uma estrutura que
mantida e desenvolvida, em boa parte, pelos egressos da prpria universidade, que
sobreviveram aos seus critrios de qualidade. Tais nmeros so to constrangedores
que alguns professores revertem o sentido da tragdia, ao afirmarem que a pequenez
da taxa de aprovao em suas turmas certifica a qualidade do curso por eles ministrado.
Por vezes, at contam histrias da poca em que fizeram a graduao, quando apenas
1 ou 2 alunos eram aprovados, para corroborarem suas afirmaes. Tais posturas e
inverses, de forma geral, apenas aprofundam o abismo entre a universidade e a escola,
instituies que deveriam ser parceiras prximas em nosso sistema educacional. Na
universidade, sabe-se muito pouco da escola e, na escola, sabe-se muito pouco da
universidade. Precisamos ser humildes para aprendermos, uns com os outros.
A evaso de estudantes por conta de consecutivas reprovaes no incio dos cursos,
sobretudo nos cursos noturnos e licenciaturas, se d de forma retumbante, diante das
faces tristes de jovens convencidos pelos acontecimentos de que no tm condies de
estudar em uma universidade pblica. Alguns so levados a crer que, talvez, tenham
feito a escolha profissional errada. luz desse drama e do mero apontamento da
eventual incapacidade da escola de construir os pr-requisitos matemticos
necessrios, a sada proposta foi a criao de disciplinas anteriores ao Clculo, que
fossem capazes de tapar as lacunas na formao dos alunos, ou ainda, de pavimentar
a base deficiente de contedo matemtico, chamadas de Matemtica Bsica, ou Pr-
Clculo. As universidades vm encaminhando o desenho curricular dessas duas
disciplinas, assim como aquele da disciplina de Clculo 1, de dois modos. O primeiro:
as disciplinas de Matemtica Bsica, ou Pr-Clculo, abordam o contedo matemtico
escolar que comumente era apresentado pela escola durante a dcadas 1970-1980,
resumidamente. Isso incluiria a Teoria dos Conjuntos, os conceitos fundamentais de
nmeros, operaes e ordem, procedimentos algbricos e funes. Em algumas
universidades introduziu-se, nesse ponto, o uso de novas tecnologias para dinamizar o
processo de reviso e para garantir algum frescor abordagem, e tambm a Lgica
Proposicional Clssica, como recurso de apoio formalizao futura, mais comum nos
cursos de Matemtica. O segundo: os cursos de clculo perpassam aspectos mais
operacionais, em detrimento daqueles de ordem conceitual e prtica. Raras so as
discusses sobre conceitos, ou sobre situaes mais significativas. Quando a resoluo
de problemas efetivamente abordada, quase sempre o a posteriori, como aplicao
da teoria, em vez de como estopins, ou fagulhas, de uma discusso inicial capaz de
construir conceitos. Metaforicamente, se os cursos de Clculo 1 fossem um sundae, a
resoluo de problemas seria, atualmente, a cereja, quando deveria ser o sorvete. Mas,
ao final das contas, como as universidades vm se saindo diante de seus
encaminhamentos? Pessimamente. Os altos ndices de reprovao no diminuram
como o esperado, se as suas justificativas fossem procedentes.
Ironicamente, chega a absurdos 90% a taxa de reprovao nas atuais disciplinas de
Matemtica Bsica e Pr-Clculo. O que deveria ser uma soluo, tornou-se um
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problema. A universidade no est se saindo bem no papel que ela prpria criticou e
apontou como sendo de atribuio da escola. Os poucos aprovados em Matemtica
Bsica ou Pr-Clculo, por sua vez, no se saem to bem em clculo, como era de se
esperar.
Ouroboros.
O buraco a ser pavimentado mais embaixo: a reprovao em Clculo no
exclusivamente decorrente de lacunas na formao matemtica especfica, mas,
tambm e sobretudo, da pouca familiaridade dos alunos com a forma segundo a qual
as prticas matemticas inerentes a um curso de Clculo se do. O problema principal
de ordem epistemolgica. Na escola, os encaminhamentos aritmticos e algbricos
perpassam, em maioria, problemas estticos: contas, medies, equaes, anlise de
dados. Mesmo o ensino de funes, que tem incio no final do Ensino Fundamental,
segue uma abordagem mais substantiva, que meramente expe a forma dos grficos e
a interpretao de alguns coeficientes. Raros so os momentos em que se destacam
processos de modelagem, nos quais as variaes das funes so consideradas de
forma central. Esse, sim, um dos pontos problemticos do nosso Ensino Mdio. Em
um curso de clculo, o foco deve se dar sobre a matematizao, a anlise e a sntese
das relaes variacionais. Portanto, sobre a transio entre a perspectiva esttica e a
perspectiva variacional que uma disciplina de Matemtica Bsica deve se debruar, ao
abordar os contedos escolares. A complexa transio entre a foto e o filme. uma
lstima aprovarmos alunos em Matemtica Bsica que conhecem todos os elementos
do grfico de uma funo quadrtica, mas que no sabem minimamente quais situaes
poderiam ser modeladas por tal funo (alm dos chulos exemplos da bola de futebol e
do lanamento de um mssil). Por todos esses pontos, o papel curricular desempenhado
pelas disciplinas de Matemtica Bsica atualmente em vigor na maioria das
universidades pfio e, seu consequente fracasso, irrefutvel. Os equvocos no
encaminhamento curricular das disciplinas de Matemtica Bsica e Pr-Clculo se
estendem s discusses acerca da funo curricular da disciplina de Clculo 1,
infelizmente, como podemos confirmar notando as inmeras ofertas em vigor, que so
descoladas de posicionamentos especficos e de problemas mais significativos
relacionados s demandas de cada curso.
Como exemplo da ausncia de atributos curriculares de interesse no padro atual da
disciplina de Clculo 1, destaco a popularidade de problemas do tipo Calcule o valor do
limite
3
x 64
x 8
lim
x 4

em aulas, listas de exerccios e provas da referida disciplina, na

maioria dos cursos e universidades em que ela oferecida. Para calcular tal valor, o
estudante no precisa saber o conceito de limite per se ou tampouco ser capaz de
conect-lo a um problema significativo, a ele basta saber algumas frmulas tradicionais
da fatorao. Na prtica, a abordagem seguida pelo aluno esttica: ele reescreve,
simplifica e substitui o valor de 64 ao final, achando que pode faz-lo de forma irrestrita.
Problemas desse tipo so incuos e colados ao malabarismo algbrico trabalhado nos
atuais cursos de Matemtica Bsica, um caso clssico de unidos, perderemos. Por
isso, provas formadas exclusivamente por exerccios de categorias semelhantes apenas
podero tornar aparente a proficincia dos alunos em alguns procedimentos algbricos
elementares, mas no necessariamente nos conceitos fundamentais do clculo: eles
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podero calcular o valor de um limite, sem conhecerem tal conceito; podero derivar,
sem compreenderem o que derivada, ou ainda integrar, sem compreenderem o que
integral. Isso mostra que as provas tradicionalmente aplicadas nos cursos de clculo
das universidades so, em muitos casos, incapazes de promover uma experincia de
avaliao adequada junto aos alunos e coerente aos propsitos centrais da disciplina.
Alunos podem ser reprovados entendendo os conceitos do Clculo, mas falhando nos
procedimentos algbricos e alunos podem ser aprovados sabendo apenas os
procedimentos algbricos, em vez dos conceitos do Clculo. Cabe universidade definir
os termos do que importante e desejvel na formao dos seus alunos.
Em minha graduao, quando cursei as disciplinas de Clculo 4 e Equaes
Diferenciais, me lembro de ter tido timos insights em torno de elementos que constru
inicialmente em Clculo 1, particularmente quando estudei sries de potncias. Vrios
pontos que estavam desconectados em minha cabea ganharam contexto nas
disciplinas mais avanadas e, quase dois anos depois de originalmente ter cursado
Clculo 1, eu ainda aprendia Clculo Diferencial e Integral de funes de uma varivel
real. No entanto, isso s ocorreu pois eu no desisti da universidade, como fazem os
milhares de estudantes consecutivamente reprovados nas disciplinas dos perodos
iniciais. Os alunos no aprendem Clculo Diferencial e Integral de funes de uma
varivel real apenas durante o perodo em que esto cursando Clculo 1, a universidade
no uma fbrica de carros na qual os eventos so sequenciais e possuem hora e local
certos para se darem. O mesmo acontece na escola.
Trocando em midos: a universidade vem falhando nos mesmos pontos em que
acusava a escola de ser incapaz, repetindo as prticas que, em tese, estariam sendo
encaminhadas, na escola, pelos seus prprios alunos egressos, suma cum laude. Penso
que o pequeno recorte apresentado j suficiente para indicar a necessidade da
universidade rediscutir parcialmente alguns dos seus currculos e se aproximar da
escola e das discusses atuais acerca da construo de um currculo nacional, a fim de
contribuir na importante transio entre a Educao Bsica e o Ensino Superior. Para
isso, precisar conhecer a si prpria e a realidade da escola.
Universitrios, vamos nos devorar bem, ou mal?

Em homenagem ao meu amado pai, meu Ouroboros de amor e autoconhecimento.