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UNIVERSIDAD NACIONAL
FEDERI CO VI LLARREAL

FACULTAD DE EDUCACI N
ESPECIALIDAD DE COMPUTACIN E INFORMTICA




T TULO:

EVALUACIN EDUCATIVA


Profesora:
Mg. Cabrera Barrantes Norma


Alumno:
Miranda Ruiz, Roberto Martn

Lima 2012
2

NDICE

PORTADA
INDICE 1
INTRODUCCIN 2
CAPTULO I
1.1 Concepto de Evaluacin Educativa 3
1.2 Importancia de la Evaluacin 3
1.3 Tipos o clases de Evaluacin 4

CAPTULO II
2.1 Algunas preguntas-clave sobre el proceso evaluador 6
2.2 mbitos de la Evaluacin 10
2.3 Funciones de la Evaluacin 12

CAPTULO III
3.1 Instrumentos de Evaluacin 17
A) La evaluacin de los contenidos conceptuales. 17
B) La evaluacin de los contenidos procedimentales 19
C) La evaluacin de las actitudes 20
D) Las Tcnicas y los Instrumentos 21

CONCLUSIONES 29
BIBLIOGRAFA 30


3



INTRODUCCIN


La evaluacin educativa en las instituciones se aplica a los alumnos y se evala
conocimientos, habilidades, capacidades o destrezas, actitudes y aptitudes. Sera lo ms
resaltante pero tambin los profesores son evaluados ya que hablar de evaluacin educativa
implica, aplicarla tanto en los alumnos y profesores, as como a los sistemas educativos
que manejan las instituciones. El profesor es un facilitador por lo tanto es evaluado por el
dominio que tienen acerca del tema que maneja con los alumnos, el trabajo grupal,
aplicacin de tcnicas didcticas y el uso que le da a ellos y el manejo de instrumentos de
evaluacin (ejemplo. Exmenes) empezando desde una buena elaboracin entre otras cosas.
A partir de la investigacin realizada nos podemos dar cuenta que la evaluacin tiene
objetivos principales que es: analizar en qu medida se han cumplido los propsitos para
detectar posibles fallas en el proceso y mejorarlas, otro seria propiciar la reflexin de los
alumnos entorno a su propio proceso de aprendizaje.







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CAPITULO I

1.1 CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de
modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos
que se hubieran especificado con antelacin.
Es una de la etapas ms importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta
un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso
educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos
conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos
produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.
Evaluacin + Educacin = Finalidad Educativa
De acuerdo a los resultados de la evaluacin se harn los reajustes o mejoramientos de
la enseanza.





1.2 IMPORTANCIA DE LA EVALUACION
En el campo educativo, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin permite
descubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servir para retomar
aquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los xitos obtenidos y no incurrir
en los mismos errores en el futuro, para lo cual ser conveniente introducir el cambio
de estrategias pedaggicas para enmendar lo insuficiente.
5

As tambin mediante la evaluacin constante podremos saber cules son las causas que
entorpecen nuestra marcha hacia la consecucin de los objetivos, una serie de aspectos que
van a ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr el xito en
sus funciones de orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres de
provecho de nuestra patria.
La evaluacin est presente en todas las actividades que realizan tanto el hombre como la
mujer.

1.3 TIPOS O CLASES DE EVALUACIN



Por su finalidad o funcin

Diagnostica

Formativa

Sumativa



La evaluacin es un
conjunto de actividades
programadas para recoger
la informacin sobre la que
los profesores y alumnos
reflexionan y toman
decisiones para mejorar
sus estrategias de
enseanza y aprendizaje.
Es pues un proceso
sistemtico de recogida de
datos incorporado al
sistema general de actuacin
educativa, que permite
obtener informacin valida
y fiable para formar juicios
de valor acerca de una
situacin. Estos juicios, a su
vez, se utilizan en la toma
de decisiones consecuentes,
con objeto de mejorar la
actividad educativa
valorada.


Por su extensin

Global

Parcial




Por los agentes evaluadores
Interna:

Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin


Externa


Por su momento de
aplicacin

Inicial

Procesual

Final



6


LA EVALUACIN EDUCATIVA

ANTES
de la enseanza
DURANTE
de la enseanza
DESPUES
de la enseanza
EVALUACION INICIAL
O PREDICTIVA
EVALUACION DEL
PROCESO
O FORMATIVA
EVALUACION FINAL
O SUMATIVA

Colectiva: Pronstico
Diferenciada: Diagnstico
-Para adecuar la
planificacin del profesor a
las necesidades y
dificultades del alumnado.
-Para que el alumnado tome
conciencia de su punto de
partida.

Se centra en comprender el
funcionamiento cognitivo
del alumnado frente a las
tareas que se le proponen.
-Para adaptar el proceso
didctico a los progresos y
problemas de aprendizaje
del alumnado.
Regulacin Interactiva.
Regulacin Retroactiva.
Regulacin Proactiva.

-Para establecer balances
fiables de los resultados
obtenidos al final de un
proceso de enseanza
aprendizaje.
-Para comprobar si el
alumnado ha adquirido los
comportamientos terminales
previstos y tienen los pre-
requisitos necesarios para
posteriores aprendizajes.







7

CAPITULO II

2.1 ALGUNAS PREGUNTAS-CLAVE SOBRE EL PROCESO EVALUADOR

Al mismo tiempo que se plantean los momentos, las caractersticas o los criterios de
evaluacin, es preciso responder a una serie de preguntas que van a permitir la creacin de
una estructura o entramado que sirva de base los planteamientos del proceso evaluador.

Para qu evaluar

La primera decisin que entraa el proceso evaluador se refiere a la finalidad de la
evaluacin, al para qu se evala: para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. En
ocasiones no es fcil compaginar estas dos finalidades. Lo que se hace habitualmente es
clasificar; a ello conduce una larga tradicin e incluso la demanda social, incluidos
evidentemente los padres, que lo que quieren, en muchas ocasiones, es saber dnde est
situado su hijo o su hija respecto al conjunto de la clase. Pero, realmente dice mucho
conocer que un determinado alumno o alumna es de los mejores del grupo o de los peores?
Mejor o peor en qu?
Y en otro grupo, tambin sera de los mejores o de los peores? Se sabe que no es as. Para
ayudar al alumnado se necesita conocer su progreso el de cada alumno y alumna, las
dificultades que se le presentan en el camino, y cmo las va venciendo. Evaluar a cada uno
respecto a s mismo constituye un reto que no es fcil, pero si se pudiera acercar a l,
probablemente no se tendran tantos fracasados, ni tantos con los que no hay nada que
hacer, ni aquellos que literalmente se aburren porque no aprenden nada nuevo.

Qu evaluar

Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario saber qu aprendizajes se
van a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboracin del proyecto curricular, debatir
reflexivamente hasta qu punto se pretende evaluar el aprendizaje de determinados
8

contenidos, y hasta qu punto el aprendizaje de determinadas capacidades. Probablemente
se llegar a la conclusin de que, habitualmente, el profesorado se centra en la evaluacin
de contenidos, ya que al programar unidades didcticas parte bsicamente de los contenidos
a ensear. Pero, en cambio, aquello que debera interesar en ltima instancia es conocer si
el alumnado est adquiriendo las capacidades que se han determinado en los objetivos
generales de la etapa y, ms concretamente, las capacidades determinadas en los objetivos
generales de cada rea. Para esta evaluacin pueden ser un referente importante los criterios
de evaluacin establecidos por la Administracin. La reflexin anterior ayudar a situar la
importancia de los contenidos en funcin de los objetivos generales con los cuales se
relacionan y, en lo que atae directamente a la evaluacin, a situar sta en funcin de unos
objetivos y contenidos especficos. A su vez, esta relacin permitir plantear la cuestin de
la importancia y consecuentemente la cuestin de su evaluacin de los distintos tipos
de contenidos: hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluar
el aprendizaje de todo tipo de contenidos tendr notables implicaciones cuando se plantee
responder a la pregunta de cmo evaluar.

Cundo evaluar

La evaluacin inicial o predictiva es aquella que ayuda a determinar la situacin de cada
alumno o alumna al iniciar un proceso de enseanza. Esta determinacin es la que permitir
adaptar mejor el diseo del proceso al alumno o alumna concreto, a sus ideas, hbitos,
actitudes, etc. Si se disea una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades y
tareas, a partir de los resultados de la evaluacin inicial, se pueden incluir otros contenidos
necesarios o/y otras actividades especficas para algunos alumnos o alumnas, a la vez que
se podran suprimir para otros y otras.
Si se ha asumido que se debe plantear una enseanza respetuosa con la diversidad del
alumnado y que ayude a que ste realice un aprendizaje lo ms significativo posible, la
evaluacin inicial se convierte en algo imprescindible. La evaluacin sumativa es aquella
que ayuda a conocer qu aprendizajes ha realizado una alumna o un alumno y qu
aprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso de enseanza.
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Este tipo de evaluacin a menudo se entiende nicamente como una evaluacin de
resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es necesario conocer tambin el
proceso que aqul ha seguido en su aprendizaje. La evaluacin formativa es una evaluacin
continuada no sumativa cuya finalidad es conocer qu dificultades de aprendizaje tiene el
alumnado, y su funcin es facilitarle la ayuda ms adecuada. Este tipo de evaluacin es
fundamental si lo que ha de primar no es la acreditacin y catalogacin, sino el progreso de
cada uno al mximo de sus posibilidades y potencialidades. La dificultad principal estriba
en que la evaluacin formativa requiere una dedicacin constante del profesorado que le
ayude a saber en todo momento qu dificultades tienen sus alumnos y alumnas, ya que slo
as podr ayudarlos plenamente. Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser mucho ms
difcil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodolgicas ms
individualizadas y autnomas, ya que, en stas, al no centrar tanto la dinmica del grupo-
clase en el profesor, deja a ste ms tiempo y disponibilidad para observar, anotar datos y
ayudar a aquellos alumnos concretos que en un momento preciso requieren de la ayuda.
Por otra parte, tambin ayudan a la evaluacin formativa la autoevaluacin o la evaluacin
entre el alumnado, as como que ste conozca los objetivos que tiene que conseguir y
disponga de pautas que le ayuden a conocer su propio progreso. Asimismo, la realizacin
de actividades abiertas en contraposicin a las actividades excesivamente dirigidas
donde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente a unas normas muy especficas
dictadas por el profesorpermite que el profesorado pueda obtener una informacin ms
rica sobre el proceso de aprendizaje que realizan las alumnas y los alumnos.

Cmo evaluar

Probablemente, sta es la cuestin en lo referente a la evaluacin que ms preocupa al
profesorado. Quiz sea porque no se han planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu
evaluar y cundo evaluar. Hay que buscar instrumentos de evaluacin que sirvan tanto para
evaluar inicialmente, como para realizar la evaluacin formativa y sumativa posteriores. La
evaluacin no tiene valor por s misma, sino que debe estar al servicio de unas finalidades
claras, de unos objetivos bien definidos, de una metodologa eficaz,
10

etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas objetivas para evaluar actitudes o
algunos procedimientos y esto se utiliza como una justificacin para no realizar aquellas
evaluaciones, olvidando que el objetivo bsico es la formacin integral de la persona y que
para evaluar esa integridad no basta slo con los conocimientos.

Relacin entre las preguntas/clave y los tres momentos para llevar a cabo la
evaluacin
Evaluacin inicial

Evaluacin continua

Evaluacin final




Para qu

Conocer y valorar los
conocimientos previos
de los alumnos.

Conocer y valorar el
desarrollo del proceso de
aprendizaje y el grado en
los alumnos van logrando
los objetivos previstos.
Reorientar y mejorar la
accin docente de los
profesores y el proceso
de aprendizaje de los
alumnos.

Conocer y valorar los
resultados finales del
proceso de
aprendizaje.



Qu

Determina los
esquemas de
conocimiento y las
ideas previas en
relacin con la nueva
situacin de
aprendizaje.

Valora los progresos,
dificultades, bloqueos,
etc. que jalonan el
proceso de aprendizaje.

Valora los tipos y
grados de aprendizaje
alcanzados en
relacin con los
objetivos y a
propsito de los
contenidos
seleccionados.


Cundo

Se realiza al comienzo
de cada nueva fase de
aprendizaje.

Se lleva a cabo a lo largo
del proceso
de aprendizaje

Se realiza al trmino
de una fase de
aprendizaje.




Cmo

Consulta e interpreta
la historia del alumno,
registra e interpreta
sus respuestas y
comportamientos ante
preguntas y
situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje.

Se realiza mediante la
observacin sistemtica
del proceso de
aprendizaje, a partir del
registro de las
observaciones en hojas
de seguimiento y de la
interpretacin de las
mismas.

Observaciones,
registro e
interpretacin de las
respuestas y
comportamientos de
los alumnos a
preguntas y
situaciones que
exigen la utilizacin
de los contenidos
aprendidos.
11

2.2 MBITOS DE LA EVALUACIN

Para cumplir sus objetivos, la evaluacin no puede centrarse nicamente en el mbito del
alumnado, sino que debe abarcar tambin los correspondientes al profesorado y al
currculum.

mbito del alumnado

En este mbito, el objeto de evaluacin es, en ltima instancia, la adquisicin o el
desarrollo por parte de los alumnos de las capacidades propuestas en los objetivos generales
de la etapa y en los especficos de cada rea o materia.
Desde la perspectiva de la evaluacin formativa, la valoracin del proceso de enseanza-
aprendizaje de los alumnos, no puede concretarse nica y exclusivamente en unos
momentos determinados sino que se ha de realizar de forma continua a lo largo de todo ese
proceso, utilizando para ello las tcnicas adecuadas y los instrumentos diseados o elegidos
al efecto por el propio profesorado en funcin del tipo de contenidos a evaluar. Se propone
llevar a cabo, por tanto, una evaluacin procesual, a la que se incorpora un momento inicial
y un momento final.
La exploracin inicial es necesaria para recoger informacin sobre los conocimientos
previos que tenga el alumno acerca de los nuevos contenidos que se le presentan,
imprescindible para organizar el comienzo de cualquier secuencia de enseanza
aprendizaje.

Durante el proceso de aprendizaje se deben valorar las dificultades que se les plantean a los
alumnos a la hora de realizar las actividades programadas en las secuencias de enseanza-
aprendizaje. Para hacer posible esta valoracin es preciso que la evaluacin que se realice
sea continua y formativa, no se trata slo de diagnosticar las necesidades y dificultades que
se le plantean al alumnado a la hora de realizar las actividades, sino que hay que determinar
cul es el origen de tales dificultades y actuar en consecuencia facilitando que el alumno
12

regule su propio proceso de aprendizaje y supere las dificultades, proporcionando la ayuda
necesaria para que esto sea posible.
Desde una perspectiva de finalizacin de la secuencia de enseanza aprendizaje y dentro de
la evaluacin procesual que se ha venido realizando, existe un ltimo momento de recogida
de datos e informaciones que refleja la situacin posterior y que se identifica con la
evaluacin final. Este momento de la evaluacin no debe tener exclusivamente un carcter
sumativo, o centrado tan solo en la medida de los resultados, sino que ha de tener un
carcter de compendio de todas las informaciones recogidas en la evaluacin procesual que
se ha practicado a lo largo del proceso educativo que se evala.

mbito del profesorado

En este mbito la evaluacin se concreta en la valoracin de la prctica docente, que est en
relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje que planifica el profesorado, pues las
situaciones de aprendizaje se planifican intencionalmente y se realizan de acuerdo con un
diseo previo.
Tanto la distribucin de los espacios en que se desarrollan las situaciones de aprendizaje,
como el ambiente escolar, las relaciones entre alumnos, las relaciones entre profesorado y
alumnado, las distintas agrupaciones de los alumnos, los recursos utilizados y el propio
diseo de las mismas secuencias son y forman parte de la prctica habitual de los docentes,
y esto tambin es objeto de evaluacin.

mbito del curriculum

La Evaluacin del Proyecto Curricular de Centro se realizar desde la perspectiva de su
desarrollo y aplicacin.
En este momento en que los centros educativos se encuentran adecuando sus Proyectos
Curriculares es conveniente tener en cuenta que de las decisiones que se adopten por parte
del profesorado para definir los ejes esenciales sobre los que se construir dicho Proyecto
dependern tambin los indicadores que se tomen para realizar su posterior evaluacin.
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Como primera tarea a la hora de elaborar el Proyecto Curricular, es prioritario que cada
centro disee una estrategia que incluya cmo se realizar la evaluacin de dicho Proyecto,
pues de la aplicacin, desarrollo y evaluacin del propio Proyecto Curricular se puede
extraer informacin suficiente y valiosa para la retroalimentacin y, en su caso,
modificacin de aquellos aspectos que convenga perfeccionar en sucesivas aplicaciones.

2.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Partiendo de la consideracin de la evaluacin como un proceso eminentemente formativo
y procesual por un lado, y teniendo en cuenta que mide tambin (fundamentalmente al final
de ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por el alumnado con la finalidad de
relacionarlos con contenidos posteriores, se pueden plantear como funciones de la
evaluacin las siguientes:

a) Funcin de diagnstico

Se trata de disponer de informacin significativa y suficiente que facilite una visin de
conjunto a partir de la que se pueda realizar la valoracin de la calidad del proceso
educativo que est siendo desarrollado por un colectivo concreto y un contexto
determinado, de manera que se pueda obtener un conocimiento lo ms riguroso posible
sobre la congruencia de los objetivos educativos propuestos, la utilidad de los mtodos
manejados y de la organizacin escolar y sobre el rendimiento de los alumnos.
La informacin consecuencia del diagnstico se tiene que reflejar en decisiones que
permitan corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, en
consecuencia, la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por un
lado, al alumno mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor introducir,
cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su propia prctica.



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b) Funcin de orientacin

La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos como al profesor para valorar el trabajo
realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que acta con un criterio de
mejora. Al evaluar se trata no slo de reconocer las deficiencias, sino tambin de orientar
para su superacin.
As, la evaluacin entra a formar parte del propio proceso educativo, precisando y
orientando respecto a las dificultades encontradas, de manera que se hace palpable la
finalidad de la misma en lo que supone toma de decisiones que orientan permanentemente
el proceso para, en caso de ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo ms
caracterstico de la evaluacin, en este sentido, es que puede suponer el procedimiento ms
eficaz para el aprendizaje.
La funcin orientadora de la evaluacin permite que el alumno sea consciente de su
aprendizaje y por lo tanto se implique ms en l, a la vez que tambin ayuda al profesor en
su enseanza y en sus estrategias didcticas concretas.
De esta manera la evaluacin actuar como un elemento facilitador de la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje, al proporcionar informacin til para decidir qu
actividades de apoyo y refuerzo son ms adecuadas para reconducir las prcticas y
rentabilizar los esfuerzos.
Cuando la evaluacin desempea una funcin orientadora, la recuperacin deja de ser un
ejercicio mecnico y de sancin, para convertirse en una accin de apoyo que, en definitiva,
reorienta al alumno para que alcance el mayor rendimiento en su trabajo y encuentre la
mxima satisfaccin en la realizacin de sus tareas.

c) Funcin de motivacin

Solamente si el alumno es capaz de conocer sus avances y dificultades, al tiempo de
producirse, participar motivado en el aprendizaje. Es por lo tanto necesario que, bien
desde los resultados, pero no slo desde ellos, el profesor estimule el trabajo de sus
alumnos aumentando su confianza en sus propias capacidades.

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d) Funcin de Control-Calificacin
(Valoracin del aprovechamiento)

El proceso de evaluacin implica una calificacin final expresada en las notas escolares,
diplomas y ttulos que certifican que el alumno est o no capacitado en determinados
aprendizajes.
Tradicionalmente, la valoracin del aprovechamiento era la nica finalidad de la
evaluacin. Sin embargo, esto no es suficiente, la evaluacin continua lleva implcito un
nuevo concepto de rendimiento enfocado hacia la orientacin adecuada del alumno, con lo
que queda excluida la necesidad del examen final.
Admitir la funcin de control que realiza la evaluacin no significa que se est
confundiendo evaluacin con calificacin. El proceso evaluador presupone que el profesor
integra todos los datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, los
compara con los objetivos propuestos determinando hasta qu punto stos se han logrado y
expresa esa valoracin. El smbolo que se utilice para ello depender del cdigo
establecido.
El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por medio de boletines de notas,
expedientes, actas,
etc., a traducir en un cdigo el resultado de la evaluacin, no debe llevar a posturas en las
que la calificacin se hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica.
Para que haya calificacin es necesario que haya evaluacin, es decir, que se integren todos
los datos y se analice la totalidad en funcin de los objetivos.

e) Promocin

La evaluacin de los alumnos, entendida como valoracin final de una parte del proceso de
aprendizaje y como apreciacin del grado en que se ha logrado el desarrollo de las
capacidades previstas, est vinculada a la promocin de los alumnos de un ciclo o curso al
siguiente, o al cambio de etapa. Pero es la evaluacin, no la calificacin promediada, el
referente de la promocin, esto es, de la decisin de pasar de un curso a otro, de un ciclo a
otro o de una etapa a otra.
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En el momento de determinar qu alumnos son promovidos y cules no, entran en juego
muchos factores de tipo cualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, su
capacidad... pero tambin es conveniente que el centro en su Proyecto Curricular plantee
los objetivos que se entiende como referentes mnimos a ser alcanzados por todos los
alumnos. Evidentemente ello obliga ms que nunca a una evaluacin integral. Sistematizar
esta funcin de la evaluacin significa para el centro:

Marcar los referentes bsicos para la evaluacin del proceso de aprendizaje: Objetivos
generales de etapa, ciclo o reas. Conjunto de capacidades relacionadas con los objetivos.
Criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de adquisicin de esas capacidades y
de los contenidos relacionados con ellas.

Establecer los procedimientos para la evaluacin: Sesiones de evaluacin para valorar los
aprendizajes. Anotacin de la informacin respecto a la decisin de promocin o no.
Medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los
objetivos programados. Informacin a los alumnos y a las familias.

f) Acreditacin

El proceso evaluador dentro del proceso de enseanza tiene tambin una funcin
acreditativa en lo que supone constatar los aos cursados, las calificaciones obtenidas y
otras orientaciones no prescriptivas y confidenciales.
En el tema de la acreditacin, merece especial atencin la documentacin que permite
recoger toda la informacin relativa al proceso de evaluacin. Nos estamos refiriendo al
Expediente Acadmico del Alumno y al Libro de Escolaridad, que es el documento oficial
que refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso acadmico del alumno, los
cambios de centro, la certificacin de los aos de escolaridad y la expedicin de ttulo que
tiene, por tanto, valor acreditativo de los estudios cursados.



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g) Certificacin

El resultado del proceso evaluador tambin tiene repercusiones en lo que supone una
certificacin de los estudios realizados.
Obligatoria recibirn el mismo certificado donde constar su historial acadmico, su
rendimiento global y por reas, as como las orientaciones ms adecuadas para proseguir la
siguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que, al trmino de la educacin secundaria
obligatoria, hayan alcanzado los objetivos programados para esta etapa reciben el ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria, que les faculta para acceder al bachillerato y a la
formacin profesional especfica de grado medio. Aquellos que no logren una evaluacin
positiva en esta etapa a pesar de las repeticiones de curso, recibirn un certificado de
escolaridad en el que se especifique el nmero de aos cursados, el nivel de aprendizaje
alcanzado y las orientaciones ms adecuadas para su futuro.












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CAPITULO III

3.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Los referentes de la evaluacin sern los criterios de evaluacin de rea o los elaborados en
el diseo de la unidad didctica. La propia evaluacin se realizar sobre los aprendizajes de
unos contenidos programados y mediante el diseo de actividades basadas en esos criterios,
que hacen referencia a los distintos tipos de contenidos.
La complejidad que conlleva el modelo de evaluacin que se propone, as como la propia
de los mismos aspectos que deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabo con
cierta garanta de calidad a travs de una nica tcnica o instrumento, pues, al igual que el
aprendizaje de cada uno de los tipos de contenidos recogidos en el curriculum del rea
requiere unos tipos determinados de estrategias didcticas para su enseanza, as mismo
existen diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluacin de cada uno de ellos,
procurando siempre que el contexto de la evaluacin sea similar al contexto del
aprendizaje.
Es importante insistir en que la evaluacin debe comenzar con un anlisis de los
conocimientos previos de los alumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendizaje,
pues cuando est ligada a la medicin exclusiva de niveles terminales de rendimiento acaba
reducindose a un proceso de calificacin. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje
estn dirigidas fundamentalmente a superar una evaluacin o control, el alumno se implica
en un proceso de aprendizaje memorstico, pues le resulta ms rentable memorizar y luego
olvidar que tratar de comprender contenidos sobre los que luego no va a volver.

A) La evaluacin de los contenidos conceptuales.

El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a la adquisicin de nuevos
conocimientos sobre conceptos, hechos y datos, por lo que, a la hora de la evaluacin de
este tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambos tipos y elegir adecuadamente las
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tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitan discriminar entre el aprendizaje de
hechos y datos y el aprendizaje de conceptos.
La evaluacin de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible que un alumno
no conteste al dato pedido porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. El recuerdo
de una informacin resulta ms fcil cuanto ms similar sea la situacin en que se est
recordando a la situacin en que se aprendi, por lo que es recomendable que el contexto de
evaluacin se parezca lo ms posible al contexto de aprendizaje.
Para la evaluacin de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:
De evocacin: se pide al alumno que recupere la informacin sin proporcionarle indicios
que faciliten el recuerdo.
De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta correcta entre varias
alternativas presentadas.
Las tareas de reconocimiento son ms sencillas que las de evocacin, por lo que utilizar una
u otra producir distintos resultados en la evaluacin. Por eso, para decidir cul de ellas se
emplea, es preciso tener en cuenta el cundo y el para qu se quiere que el alumno
memorice una determinada informacin.
Tambin hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje de hechos y datos en
poco resistente al olvido, de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repasan
tienden a olvidarse. As. el rendimiento de la evaluacin se ver afectado si se deja pasar
mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje de conceptos es ms difcil de realizar que la del nivel de
recuerdo de hechos y datos.
Por ello debe ser lo suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente la
comprensin y no slo el aprendizaje memorstico y de repeticin.

Entre las tareas que pueden usarse estn:
La definicin del significado: el alumno debe producir una definicin del significado de
un concepto. Tiene el peligro de aceptar como respuestas correctas definiciones que no
reflejan ninguna comprensin, sino un aprendizaje literal y memorstico de una definicin
previamente proporcionada por el profesor. A usar esta tcnica hay que valorar ms el uso
que el alumno hace de sus propias palabras que la mera reproduccin literal.
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El reconocimiento de la definicin: se pide al alumno que reconozca el significado de un
concepto entre varias alternativas que se le ofrecen (eleccin mltiple).
Este tipo de tarea resulta muy til para la recogida de informacin sobre los errores
conceptuales del alumno.
Su inconveniente estriba en la dificultad para construir cuestionarios con opciones de
respuestas significativas junto con otras opciones que puedan proporcionar informacin
sobre las dificultades de comprensin del concepto.
La exposicin sistemtica: el alumno tiene que realizar una exposicin o composicin,
generalmente escrita, sobre determinada rea conceptual. La ventaja de este tipo de tarea es
que obliga al alumno a relacionar conceptos entre s de modo significativo: comparacin
enumeracin, etc. Adems fomenta la expresin oral y escrita.
La identificacin y categorizacin de ejemplos: se trata de identificar ejemplos o
situaciones relacionadas con un concepto mediante tcnicas de evocacin o de
reconocimiento.
Tiene la ventaja de que evala los aprendizajes mediante la activacin de conocimientos y,
por tanto, evita la memorizacin. Es un procedimiento adecuado para valorar la capacidad
de aplicar un concepto adquirido a situaciones nuevas.
Aplicacin a la solucin de problemas: se presenta al alumno situaciones-problemas cuya
solucin requiere la utilizacin de un concepto antes aprendido. Las situaciones presentadas
deben ser similares a las planteadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje para
conocer y activar las ideas previas de los alumnos.

B) La evaluacin de los contenidos procedimentales

El sentido de la evaluacin de procedimientos es comprobar su funcionalidad, hasta qu
punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hace de
manera flexible, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas.
La evaluacin de los contenidos procedimentales debe tener en cuenta los siguientes
indicadores:
El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qu acciones lo componen, en qu
orden deben sucederse, bajo qu condiciones se aplica, etc.
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El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones particulares planteadas.
La correccin y precisin de las acciones que componen el procedimiento.
La generalizacin del procedimiento, viendo cmo funciona en otras situaciones de
aprendizaje y si responde a las exigencias o condicionantes que plantean las nuevas
situaciones.
El grado de acierto en la eleccin de los procedimientos ms adecuados para solucionar
una determinada tarea.
La automatizacin del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el gasto
atencional con que se acompaa su ejecucin.

El proceso de evaluacin de los procedimientos debe ser seguido muy de cerca por el
profesor, slo si se est muy al lado del alumno y se observa en sus actividades se puede
comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido y los obstculos que encuentra.

C) La evaluacin de las actitudes

Las actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumno ante una situacin que se
evala. Las respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos y estas
respuestas son las herramientas ms eficaces con las que se cuenta para acceder a evaluar
las actitudes.
Las respuestas verbales son las ms usadas y se utilizan en la construccin de escalas de
actitud a partir de cuestionarios.
Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partir de los comportamientos. Se trata de
observar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretenda
ensear, aunque puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la
actitud que se podra inferir a partir de l.
El profesor puede construir sus propios instrumentos de observacin y registro que le
permitan estimar la situacin inicial del grupo con respecto a un determinado valor o
actitud, o estimar los progresos que se van alcanzando con las intervenciones realizadas.
Cualquier anlisis por medio de la observacin debe considerar los tres componentes de
una actitud:
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Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.
Afectivo: sentimientos, espritu, emociones o pasiones.
Tendencia a la accin: los alumnos actan de cierta manera para expresar significados
relevantes.
Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven para controles mutuos cuya validez
hay que examinar. El alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de otra.
Tambin interesa observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras dimensiones:
tiempo, lugar, circunstancias, etc., lo que ayudar a que la evaluacin final resultante sea
reflexiva y cuidadosamente fundada.

D) Las Tcnicas y los Instrumentos

Antes de comenzar con la descripcin de las tcnicas e instrumentos ms adecuados para
llevar a cabo una evaluacin continua y formativa, parece oportuno establecer la distincin
entre ambos conceptos. As, mientras que la tcnica alude al mtodo que se utiliza para la
obtencin de la informacin, el instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea.

Las tcnicas de observacin.
A travs de ellas la informacin se obtiene de la observacin de la conducta o
comportamiento que los alumnos manifiestan espontneamente.

Se caracterizan porque:
No tienen como objetivo la obtencin del mximo de informacin, sino conocer el
comportamiento natural de los alumnos en situaciones espontneas.
La situacin puede ser controlada o no.
Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados.
Existe el peligro de que quien est siendo observado altere el comportamiento para quedar
bien.
Las tcnicas de observacin son aplicables en cualquier momento de la evaluacin
continua, aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el
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dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario de los
alumnos en el aula. Algunos recursos tiles para llevar a cabo esta observacin pueden ser:

a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a travs de tareas especficas, como
leer algn prrafo de un texto que se comentar ms tarde, que aporten valoraciones,
sugerencias o comentarios sobre los temas que se estn trabajando en ese momento, que
escriban y lean trabajos de redaccin propia, que recuerden y enuncien principios generales,
leyes o datos que resulten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificultades para
comprender determinados contenidos, etc.

b) Observar el trabajo del alumno, individualmente o en grupo, en diferentes situaciones,
tales como: en la pizarra, en equipo, en el laboratorio, talleres, visitas a centros de inters,
etc., y comprobar su ndice de participacin, sus niveles de razonamiento, atencin,
expresin; sus habilidades y destrezas; la aplicacin o desarrollo que hace de los conceptos;
si consulta otras fuentes de informacin; si aporta criterios o valoraciones personales, etc.
Para aprovechar mejor la informacin que pueden aportar estas observaciones, sera
conveniente la elaboracin de escalas y/o listas de control en las que se recojan de una
manera ms sistematizada los aspectos observados.
Las listas de control contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesor
seala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.
Las escalas de valoracin contienen un listado de rasgos en los que se grada el nivel de
consecucin del aspecto observado a travs de una serie de valoraciones progresivas (de
nunca a siempre; de poco a mucho de nada a todo; etc.).
Otro instrumento para facilitar la observacin es el registro anecdtico, que consisten en
fichas para recoger comportamientos no previsibles de antemano y que pueden aportar una
informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.

Las tcnicas de pruebas.
Son aquellas en las que la informacin se obtiene presentando al alumno una serie de tareas
o cuestiones que se consideran representativas de la conducta a medir o valorar.
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A partir de la ejecucin en las tareas propuestas o de las respuestas generadas en el proceso
de su realizacin, se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.

Se caracterizan porque:
Tratan de medir resultados mximos.
Las condiciones de aplicacin son estndares.
Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
Los alumnos se dan cuenta de que estn siendo examinados.
Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas.

Pertenecen a este tipo de tcnicas los exmenes y dems pruebas escritas y orales, que
tambin pueden resultar unos instrumentos vlidos para la evaluacin formativa, si se
utilizan como fuente de informacin complementaria y no nica, y se entienden como
medios para analizar y valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.
En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las capacidades de:
Recordar contenidos relevantes ya trabajados.
Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos prximos.
Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones bsicas de las materias
tratadas.
Ejercitar la atencin, la observacin, la memoria, la discriminacin de contenidos, la
curiosidad, el anlisis reflexivo,
etc.
Comprobar la facilidad de sntesis y de abstraccin.
De nuevo es conveniente recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisiones
que se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de pruebas, se debe
actuar con una actitud ms investigadora que sancionadora. Limitarse a bajar puntos por los
errores que se detectan no tiene el mismo valor educativo y formativo que la formulacin
de preguntas como dnde te has equivocado?, cul sera la forma correcta?, por qu lo
has entendido as?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como las
incorrectas aportan al profesor una informacin valiosa para orientar su prctica, y al
alumno para corregir y superar sus deficiencias.
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Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellas
con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en funcin de lo
que se desea evaluar, y combinarlas entre s al objeto de obtener la informacin ms vlida.
A continuacin se recogen algunas de estas pruebas, as como sus principales
caractersticas.

a) Pruebas de composicin y ensayo.

Estn encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas
esenciales de los temas tratados. Son, as mismo, adecuadas para realizar anlisis,
comentarios y juicios crticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a
exposiciones y empresas, salidas culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.
Desde el punto de vista de la intervencin docente tambin ofrecen muchas ventajas por la
diversidad de facetas que permiten evaluar en el alumno: la lgica de sus reflexiones, la
capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento sobre la materia tratada, los
procedimientos seguidos en sus anlisis, si llega a extraer unas conclusiones coherentes,
etc.

b) Pruebas objetivas.

Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la respuesta que se demanda. Tienen,
sin embargo, el inconveniente de que las respuestas consideradas correctas estn
previamente determinadas.
Es conveniente que el uso de estas pruebas se centre preferentemente en la recogida de la
informacin que puedan aportar, antes que en el rigor o control de objetividad de la prueba
en s. Con este criterio pueden ser vlidas la mayora de las que actualmente estn en uso,
tales como:

Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una informacin muy
concreta y especfica que podr resumirse en una frase, un dato, una palabra, un signo, una
frmula, etc., evidentemente referidos a cuestiones de cierta relevancia.
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Estn especialmente indicadas para trabajar cuestiones numricas.

Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el texto que se les
presenta a los alumnos (que deber ser un enunciado verdadero al que le falten algunas
palabras).
Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdo de hechos, el dominio de una
terminologa exacta, el conocimiento de principios bsicos, etc. Al redactarlas se debe
evitar copiar enunciados textuales y se presentarn en un lenguaje adaptado, comprensible
y que no aada mayor dificultad al contenido de la prueba.

Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Consisten en presentar dos listas (A
y B) con palabras o frases breves dispuestas verticalmente para que los alumnos
establezcan las relaciones que consideren adecuadas entre cada palabra de la columna A
con la correspondiente de la B. Al prepararlas es conveniente incluir en cada tem un
nmero desigual de elementos entre las columnas A y B para evitar que se establezcan
relaciones por eliminacin.
Estn especialmente indicadas para tareas de memorizacin, discriminacin y conocimiento
de hechos concretos.

Preguntas de opcin mltiple: Constan de un tronco o base en el que se fundamenta el
problema, y un nmero indeterminado de respuestas opcionales de las cuales una es la
correcta y las dems son distractores.
Son recomendables para valorar tareas de comprensin, aplicacin, discriminacin de
significados, etc.

Preguntas de verdadero-falso: Son muy conocidas y habituales, incluso dan la
impresin de ser fciles de elaborar, pero si se pretende hacer un uso correcto de ellas y
propiciar nuevos aprendizajes, tienen ms inconvenientes que ventajas, pues la mayora de
las cuestiones no son ni verdaderas ni falsas en un sentido absoluto.
Adems, el efecto del azar y las dudas no resueltas tienden a generar mayor inquietud y
confusin.
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Pueden ser especialmente tiles para medir la capacidad de distincin entre hechos y
opiniones, o para mejorar la exactitud en las observaciones.

Revisin de las tareas de los alumnos.
La revisin de las tareas de los alumnos aporta informacin de una manera continuada, a
travs del anlisis del cuaderno de clase, o de una forma puntual, a travs del anlisis de
monografas, textos escritos o pequeas investigaciones que peridicamente el profesor
propone.
Este tipo de tcnica es til para la recogida de informacin referida fundamentalmente a
procedimientos y actitudes y, en menor medida y dependiendo del tipo de tarea propuesta,
sobre conceptos.

a) Anlisis del cuaderno de clase.

El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de informacin muy til
para la evaluacin continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A travs de
l se puede comprobar:
Si el alumno toma apuntes correctamente.
Su nivel de comprensin, de abstraccin y que ideas selecciona.
Su nivel de expresin escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.
La ortografa, la caligrafa, la composicin de frases, etc.
Los planteamientos que hace de la informacin aportada, si ha entendido el contenido
esencial, si llega a ordenar y diferenciar los apartados diferenciables en esos contenidos.
Si incluye reflexiones o comentarios propios.
Si ampla la informacin sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.
Si realiza esquemas, resmenes, subrayados, etc.
El cuidado o dedicacin que emplea en llevar al da su cuaderno, etc.
Hay que insistir en la necesidad de establecer unos criterios previos que faciliten la
valoracin de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por s solos
determinen la evaluacin propiamente dicha. Adems, desde el primer momento, se deber
informar al alumno de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la
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valoracin, aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos que
lleva bien, en los que est mejorando y los que ms necesita trabajar o cuidar.
Para sistematizar la recogida de la informacin que pueda aportar el anlisis de los
cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos a
valorar.

b) Anlisis de monografas, textos escritos y pequeas investigaciones.

Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algn conocimiento especfico,
favorecer la adquisicin de determinados procedimientos y desarrollar actitudes
relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presentacin correcta, etc.
Igual que ocurre con el anlisis de los cuadernos de clase, es necesario insistir en la
conveniencia de establecer unos criterios previos de valoracin, informar al alumno de los
aspectos que se tendrn en cuenta y sistematizar la recogida de informacin por medio de
fichas o escalas.

Entrevistas.

Tienen por objeto la obtencin de informacin sobre estmulos o experiencias que pueden
aportar datos tiles para el conocimiento de una conducta a travs de un proceso de
interrogacin verbal.
Estas tcnicas constituyen un recurso que ofrece grandes posibilidades para la recogida de
informacin, sobre todo en el caso de alumnos que presentan problemas significativos de
aprendizaje. Su eficacia depende de unas mnimas condiciones en su planteamiento y
desarrollo. Las caractersticas que deberan reunir son, entre otras:

Evitar plantearla como la nica oportunidad para tratar de todo y saberlo todo del alumno.
Para ello conviene fijar previamente el objeto de la entrevista, procurando no incluir en ella
ms aspectos de los necesarios.
Crear un clima relajado, evitando las apariencias de solemnidad y todos los elementos que
favorezcan la idea de encerrona.
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Tener presente que puede resultar ms efectivo escuchar con atencin a los alumnos
tratando de entenderles, que hablarles ms de lo necesario.
Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que puedan dificultar o romper la buena
comunicacin.
Lo deseable sera plantear la entrevista o dilogo de forma no directiva, con el fin de
suscitar la reflexin del alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas y
aspiraciones de forma espontnea.
En cualquier caso habr que seleccionar el momento adecuado para la realizacin de la
entrevista o dilogo, procurando que no coincida con ningn acontecimiento negativo,
como pueden ser unas malas calificaciones o algn conflicto de clase.

La autoevaluacin.

La autoevaluacin va a permitir conocer las referencias y valoraciones que, sobre el
proceso, pueden proporcionar los alumnos. De esta forma la informacin obtenida por otros
medios podr enriquecerse con la inclusin de matices nuevos.
El desarrollo de la autoevaluacin requiere la elaboracin de cuestionarios mediante los
cuales se puede indagar la opinin de los alumnos sobre aspectos como:
La adecuacin de la programacin que se est desarrollando.
La validez y coherencia del tipo de actividades diseadas y de los instrumentos o medios
utilizados.
La coordinacin que se est siguiendo con otras reas.
Las posibles necesidades de realizar adaptaciones curriculares.
La revisin de los criterios de evaluacin seguidos hasta entonces.
La revisin de los acuerdos tomados en reuniones o en sesiones de evaluacin previas.

La autoevaluacin tambin resulta til para realizar el seguimiento de los aspectos
organizativos y de funcionamiento del centro, como por ejemplo:
El aprovechamiento que se hace de las actividades escolares y extraescolares.
La accin tutorial que se est realizando y la que se quiere propiciar.
La planificacin y el aprovechamiento de los recursos del centro y el entorno
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CONCLUSIONES

En mi opinin, la evaluacin debe ser objeto de permanente reflexin, transformacin e
incluso de indagacin; esto ltimo es ser objeto de investigacin con el fin de determinar su
pertinencia e influencia en las acciones formativas y cmo contribuye a dar una mirada
diferente al sentido del aprendizaje.
Por ltimo, quiero anotar que la evaluacin no pude seguir estructurndose para medir
conocimientos, tampoco debe plantearse un da antes, es una accin que requiere ser
planeada, asumida desde el inicio del ao escolar y tener unos criterios y objetivos claros,
en procura de lo que he resaltado durante este escrito, la formacin humana.
En conclusin, la evaluacin es un proceso planeado, sistemtico e integral mediante el
cual se valoran los desempeos de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus resultados,
pero en especial, sus procesos. No olvidemos adems que la evaluacin est vinculada al
que hacer educativo y por tanto al mundo de la vida, a ese mundo en el cual est inmerso el
educando y al que debe hacerle frente da a da.








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BIBLIOGRAFA

Scheerens, J., Glass, C. y Thomas, S. (2005). Educational Evaluation, Assessment, and
monitoring. A Systemic Approach. Taylor & Francis e-Library.

LAZARO,A.J:.Sistema de evaluacin de la calidad de los centros educativos en
Actualidad Docente.No 132,pp.18-22. 1991.

Proyecto "Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional". (2004). Evaluacin Educativa.
Gua Didctica. Lima. Facultad de Educacin. Universidad Catlica del Per.