Вы находитесь на странице: 1из 179

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

Л.В. ДОМАНЕЦКАЯ

ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Учебное пособие к спецкурсу по психологии

КРАСНОЯРСК 2008

ББК 74.1 Д 66 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Рецензенты:

Чижакова Г.И., доктор педагогических наук, профессор кафедры профессиональной педагогики и психологии СибГТУ Потапова Т.Ф., кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии и педагогики с курсом ПО КГМУ им. В.Ф. Войно- Ясенецкого

Научный редактор:

Ковалевский В.А., доктор медицинских наук, профессор кафедры психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева

Доманецкая Л.В. Д 66 Общение и эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста: учебное пособие к спецкурсу по психологии / Л.В. Доманецкая; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2008. – 164 с.

Рассматриваются теоретические и практические аспекты проблемы общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста. Представленные материалы позволяют изучить понятие, компоненты, уровни, факторы развития общения и эмоционального благополучия детей дошкольного возраста, освоить диагностические методики, направленные на исследование данных категорий психологии, ознакомиться с направлениями коррекционной работы, способствующей развитию общения и эмоциональному благополучию дошкольников. Адресовано студентам психологических, педагогических факультетов высших и средних специальных учебных заведений, работникам образования, и всем, интересующимся данной проблемой.

ББК 74.1

© ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева», 2008

© Доманецкая Л.В., 2008

Оглавление Введение …….…………………………………………….5

Предисловие………………………………………………6

Раздел 1. Проблема общения и эмоционального благополучия дошкольников в психологической

науке.…………………

Тема 1. Категория общения дошкольников в исследованиях отечественных и зарубежных

психологов………………………………………………………7

Практическое занятие по теме 1……………………… 36 Тема 2. Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста: понятие, уровни, компоненты, факторы формирования…………………… 38

Практическое занятие по теме 2……………………… 52 Тема 3. Родительское отношение к ребенку дошкольного возраста как фактор, определяющий особенности его общения с окружающими и эмоциональное

благополучие

Практическое занятие по теме 3……………………… 63 Раздел 2. Экспериментально-психологическое исследование особенностей общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста……………64 Тема 4. Диагностические методики, выявляющие особенности общения ребенка дошкольного возраста…… 64 Практическое занятие по теме 4……………………… 79 Тема 5. Диагностические методики, выявляющие особенности эмоционального благополучия детей дошкольного возраста……………… 81 Практическое занятие по теме 5……………………… 90 Тема 6. Изучение родительского отношения к ребенку дошкольного возраста как фактора, определяющего особенности его общения и эмоционального благополучия………………………………………………… 92 Практическое занятие по теме 6………………………103

7

53

Раздел 3. Направления и содержание коррекционной работы, способствующей развитию общения и эмоциональному благополучию ребенка дошкольного возраста…………………………………… 104 Тема 7. Особенности коррекции родительского отношения к ребенку дошкольного возраста……………………………106 Практическое занятие по теме 7………………………108 Тема 8. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста……………………………………… 109 Практическое занятие по теме 8………………………110 Раздел 4. Тематика курсовых и дипломных работ по проблеме общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста ……………………… 112 Раздел 5. Вопросы к зачету ………………………… 113 Библиографический список……………………….… 114 Приложения…………………………………………… 118

Введение

Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста. Сфера общения самый мощный источник, который определяет психическое развитие и становление человека как личности. В то же время общение важнейшая детерминанта эмоциональных состояний. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Следовательно, эмоциональные отношения, как составляющая межличностного взаимодействия, органично входят и в структуру общения, представляя его эмоциональный компонент. Проблема зарождения и становления общения ребенка- дошкольника чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди подрастающего поколения, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, тревожность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития общения детей с окружающими и их эмоционального благополучия на ранних этапах онтогенеза, чтобы понять психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Предисловие

В дошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с окружающими людьми, определяющие становление его личности. Для практического психолога важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, а также вовремя предупредить отклонения в данной сфере. В основу предлагаемого пособия положено диссертационное исследование автора, осуществленное на базе ДОУ № 194 комбинированного вида г. Красноярска. Пособие адресовано студентам высших учебных заведений, обучающимся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» и по направлению «Педагогика». Пособие следует рассматривать как комплекс теоретического материала и заданий для самостоятельной работы студентов по проблеме общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста. На практических занятиях предусматривается обсуждение теоретических и методических вопросов, анализ рефератов, докладов по изучаемой проблеме. Практические занятия также направлены на разработку студентами диагностических мероприятий и коррекционно-развивающих занятий с детьми и родителями в ходе изучения проблемы общения и эмоционального благополучия дошкольников. Выполняя задания учебно-исследовательского характера, студенты выявляют специфику развития общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, изучают особенности их эмоционального благополучия, анализируют социальную ситуацию развития, обобщают данные своих наблюдений, экспериментов. Опираясь на лекционный (теоретический) материал, студенты имеют возможность делать выводы о взаимосвязи особенностей общения с окружающими, эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста и родительского отношения к нему, а

также о направлениях и способах коррекции, способствующих развитию общения и эмоциональному благополучию дошкольников. Изучение курса завершается традиционным зачетом или защитой реферативных и творческих работ. Содержание данной книги можно разделить на три части:

в первой рассматриваются вопросы относительно понятия, компонентов, уровней, факторов развития общения и эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста; во второй предлагаются диагностические методики, направленные на исследование данных категорий психологии; в третьей части речь идет о методах и приемах коррекционной работы, способствующих развитию общения и эмоциональному благополучию дошкольников.

Раздел 1. Проблема общения и эмоционального благополучия дошкольников В психологической науке

Тема 1. Категория общения дошкольников в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

Проблема общения занимает центральное место в системе человековедческих наук философии, социологии, языкознании, психологии. Выделившись в отдельную категорию, общение стало объектом специального анализа философов (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин), социологов (Я. Щепаньский, Г.М. Андреева, И.С. Кон), психологов (А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский,), педагогов (С.В. Кондратьева, Т.А. Мальковская), психотерапевтов (В.Н. Мясищев, В.Л. Леви). По мнению ряда ученых, разрабатывавших методологические основы отечественной психологии (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Г.В. Гусев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), возрастание интереса к проблеме общения можно рассматривать как некоторую общую тенденцию развития всей системы психологических наук. Природа, функции и сущность общения могут быть поняты лишь в контексте анализа его роли и места в общей системе поведения и жизнедеятельности человека, в структуре динамического социума. Традиционно выделяется несколько направлений, аспектов, предметов научного описания и изучения общения: философское, социологическое, психологическое, педагогическое и другие. Существенно различаются теоретические и методологические подходы в решениях одноименных направлений. Целостной картины в настоящее время нет, а значит, общение остается не вполне понятым и исследованным феноменом.

Вопрос об общении как специфическом процессе или особом виде деятельности является предметом ряда дискуссий. Одна точка зрения заключается в понимании общения как универсальной коммуникативной деятельности. Когда речь идет о социально или личностно ориентированном общении, рассматриваемая самостоятельная деятельность общения носит теоретический характер. Имеются основания говорить об общении, ориентированном на продукт или на содержание деятельности, то есть когда общение вплетено в процесс другой деятельности. Другая точка зрения состоит в акцентировании самодостаточности общения. В деятельности общения подчеркивается ее самостоятельность, выделяются ее составные звенья: процессы обмена информацией, отношения и их регуляция, взаимодействие коммуникантов. Деятельность общения охватывает отношения «субъект субъект(ы)». В анализе этих отношений раскрываются не только действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживается содействие, согласие, сопереживание. На наш взгляд, выявление субординации понятий «общение» и «деятельность» без уточнения самого понятия «деятельность» невозможно. Общепсихологическая структура, применимая к анализу любой деятельности, представляется следующей схемой: цель мотив способ результат [24]. Осознание объективной цели субъектом и преобразование ее в личностную цель является началом деятельности. Побуждением к определенной деятельности становится мотив. Действия людей объясняются их потребностями. Роль потребности в достижении определенной цели проявляется в борьбе мотивов при выборе путей достижения цели и удовлетворения потребностей.

Способ деятельности определяется условиями, в которых осуществляется деятельность, а также целью и мотивом. В зависимости от характера деятельности способ ее реализации может иметь сложную психологическую структуру. В структуре деятельности выделяются отдельные элементы действия. Человеческая деятельность существует в форме действия или цепи действий. Процесс превращения действия в навык влечет за собой изменение структуры действия. Это может трансформировать действие в способ выполнения другого, более сложного действия. Такой процесс А.Н. Леонтьев называет «технизацией» действия. Совершенствуя навык действия, человек получает способность выполнять какую-либо деятельность или действия на основе ранее полученного опыта, но уже в новых условиях. Возможность использовать ранее сформированный навык деятельности адекватно ситуации носит название умения. Естественным логическим завершением деятельности является ее результат. По мнению М.С. Кагана, общение «может быть и аспектом, и типом, и видом деятельности, в зависимости от деятельности и от угла зрения на нее теоретика. Постоянной же остается сама деятельностная природа человеческого общения, проявляющаяся в направленности действий субъекта на другой субъект» [13]. В научной литературе существует несколько трактовок общения, порой трудно сопоставимых, поэтому нет общепризнанной дефиниции общения, что объясняется, конечно, не только сложностью и многогранностью общения как объективного и субъективного явления, но и известной понятийной нечеткостью современной психологии. В отечественной психологии общение понимается как один из видов деятельности. Так, А.А. Леонтьевым общение определяется как постоянное динамическое взаимодействие общества и личности. Такое широкое

трактование присуще философскому и социологическому рассмотрению. Более лаконично определяется общение К.К. Платоновым как информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В.Н. Панферов дает более развернутое определение, акцентируя внимание на информационно-коммуникативной функции и речевых средствах общения. Ввиду сложности и емкости феномена общения толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. Спектр определений понятия «общение», который на сегодняшний день представлен в философской и психологической литературе, приведен нами в таблице 1.

Таблица 1

Определения понятия «общение»

п/п

Авторы

Определение понятия «общение»

1

2

3

Взаимодействие двух (или более)

на

согласование и объединение их

людей,

направленное

усилий

отношений и достижения общего

результата

налаживания

с

целью

1. М.И. Лисина

К. Обуховский,

Один из видов деятельности. При этом общение есть не просто действие, но именно взаимодействие:

оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах

2. А.А. Леонтьев

Продолжение табл. 1

1

 

2

3

3.

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский

Сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека

   

Процесс взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией,

взаимосвязи и

4.

Л.П. Буева

опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности

5.

Л.С. Выготский

Воплощенное в системе знаков межсубъектное взаимодействие, процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующей известной системы средств

   

Отношение, возникающее между двумя индивидами, которые связываются друг с другом, но

6.

K.

Jaspers

должны сохранить свои различия, которые идут друг от друга навстречу из уединенности, но знают об этой уединенности лишь постольку, поскольку они вступают в общение

   

Интерсубъектное явление, прообразом

7.

G.

Marcel

которого служит отношение субъекта к субъекту

Продолжение табл. 1

1

2

3

   

Взаимодействие людей, содержанием которого является познание и обмен информацией с помощью различных

8.

В.Н. Панферов

средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности

9.

Б.Г. Ананьев

Специфически человеческий вид деятельности, через который человек строит свои отношения с другими людьми

   

Психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая:

10.

Б.Д. Парыгин

информационно-коммуникативное, рецептивное и суггестивное

11.

А.А. Бодалев

Взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми

   

Коммуникативно-регулятивный процесс, в котором осуществляется

12.

А.С. Золотнякова

передача социальных ценностей с одновременным регулированием их усвоения социальной системой

   

Возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включенная в трудовую

13.

В.М. Соковнин

деятельность и являющаяся ее необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания

Окончание табл. 1

1

2

3

14.

М.С. Каган

Форма взаимоотношений для достижения общности действующих субъектов их совокупными усилиями при сохранении неповторимой индивидуальности каждого

   

Способ деятельности, который

15.

Т. Шибутани

облегчает взаимное приспособление поведения людей

Из всего многообразия трактовок общения можно выделить основные:

1) общение вид самостоятельной человеческой деятельности; 2) общение может входить в иную деятельность в статусе ее структурных элементов; 3) общение одна из форм взаимодействия. Не останавливаясь специально на всех нюансах взаимосвязей понятий «общение» и «деятельность», в своем исследовании мы исходим из положения, что деятельностная природа человеческого общения является одной из важных отличительных характеристик понятия «общение». Данный подход стал основным в традиции становления категории общения в психологии и связан с трудами С.Л. Рубинштейна (1957, 1977, 1979, 1989), А.Н. Леонтьева (1979), Б.Г. Ананьева (1977, 1980), Л.С. Выготского (1983), Д.Б. Эльконина (1995) и др. Исследования проблем общения невозможны без всестороннего систематизированного анализа. Б.Ф. Ломов справедливо отмечал, что «общение должно изучаться как многомерный полифункциональный процесс с применением методов системного анализа» [23]. Несомненно, феномен общения монолитен и все, что его определяет, существует в неразрывном единстве, однако, в интересах теоретического

анализа попытаемся все-таки вычленить отдельные составляющие его элементы. В современной психологической науке наиболее «важной и менее всего изученной» характеристикой деятельности общения, предполагающей «изучение большого комплекса не только психологических, но и социологических, этических и даже экономических вопросов», считают функцию общения (Б.Ф. Ломов, 1981). В психологии под функциями общения понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. В научной литературе имеются различные подходы к определению функций общения. Б.Ф. Ломов выделяет следующие функции общения:

1) информационно-коммуникативная (заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами); 2) регуляционно-коммуникативная, или интерактивная (заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия); 3) аффективно-коммуникативная (связана с регуляцией эмоциональной сферы человека). Причем «в реальном акте непосредственного общения все перечисленные функции выступают в единстве» [23]. В.М. Соковнин (1973) определяет основную функцию общения как «изменение одним субъектом намерений, взглядов, убеждений, действий, вообще поведения другого субъекта либо в собственных интересах, либо в целях социума». В трудах В.Д. Кваскова (1997) выделяется ориентирующая функция общения в качестве основной. «Именно ориентирующая функция общения помогает человеку приспособиться, разобраться в окружающей его действительности, эффективно действовать во всех сферах жизни».

С позиции полифункционального подхода к процессу общения основные функции общения делят на четыре группы:

1) инструментальная функция, заключающаяся в обслуживании различных видов групповой предметно- направленной деятельности; 2) психологические функции общения, состоящие в развитии отдельных психических процессов и форм психической деятельности; 3) социально-психологические функции, к которым относятся: коммуникативная, самоутверждения и самоактуализации личности, развития взаимоотношений между участниками общения, группообразования и развития групповых процессов, единства и целостности, а также те функции общения, которые связаны с развитием личности в обществе, ее социализацией, становлением как члена общества, формированием самосознания личности через познание других людей и в процессе группового взаимодействия; 4) социальные функции, состоящие в передаче индивидуального и общественного опыта от предыдущих поколений к последующим, обеспечении преемственности и развития в жизни человеческого общества; организации социального взаимодействия; формировании всех видов общественных отношений: деловых, правовых, экономических, социально-психологических и др. В.Н. Панферов (1983) рассматривает функциональную структуру общения как «форму человеческой деятельности, представленную всеобщими функциями человеческой деятельности, социальными функциями и социально- психологическими функциями взаимодействия человека с человеком». Он выделяет коммуникативную; информационную; когнитивную; эмотивную; конативную; креативную функции. Каждая из перечисленных функций может стать доминирующей в зависимости от

содержательного контекста совместной деятельности, но все они, по мнению автора, трансформируются в одну главную функцию общения регуляторную, осуществляющую социально-психологическую регуляцию в процессах взаимодействия людей. Л.А. Карпенко (1983) выделяет восемь функций общения (по критерию «цель общения»):

1) контактная установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; 2) информационная обмен сообщениями, т.е. прием передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.; 3) побудительная стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий; 4) координационная взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности; 5) понимания адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, а также понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, состояний и т.д.); 6) амотивная возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний; 7) установления отношений осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду; 8) оказания влияния изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д.

М.И. Лисина (1986) предлагает иную классификацию функций общения, выводя их из базового понимания психологической категории общения, которую она интерпретирует с точки зрения деятельности (автор считает термин «деятельность общения» синонимичным термину «коммуникативная деятельность»). Таким образом, выделяются три основные функции общения: организация совместной деятельности людей; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга. Представленный подход базируется на признании ведущей роли взаимодействия с другим в онтогенезе общения ребенка и определен нами как приоритетный. Функциональная сторона общения самым непосредственным образом связана с его структурой. К структуре общения можно подойти по-разному. Отечественные психологи для анализа структуры общения используют общепсихологические концепции деятельности. Л.В. Лидак выделяет следующие структурные компоненты общения (рис. 1).

   

МОТИВ

   

СУБЪЕКТ

ЗАМЫСЕЛ

СУБЪЕКТ

ОБЩЕНИЯ

ОБЩЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ

ОБЩЕНИЯ

СРЕДСТВА

 

МЕХАНИЗМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

 

Рис. 1. Структура общения (по Л.В. Лидак 1982)

Данная схема иллюстрирует двусторонний характер взаимодействия участников общения. Цель, мотивированная потребностью, достигается при помощи соответствующих

средств. В процессе общения происходит передача некоторого содержания, информации с последующей коррекцией поведения или используемых для общения средств. Выбор участниками оптимальных средств общения и адекватного стиля поведения осуществляется при помощи механизмов обратной связи. Результатом общения являются взаимоотношения. В отечественной социальной психологии (Г.М. Андреева, 1996; Р.С. Немов, 1992) структура общения характеризуется путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон:

коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом. Структура общения, по В.И. Сафьянову, (1998) состоит из ценностных, антропологических и нормативных элементов. Это означает, что в структуре общения неразрывно друг от друга сосуществуют эти составляющие; любой феномен общения детерминируется какими-либо ценностями и сам представляет определенную значимость, любой процесс общения это взаимодействие конкретных субъектов с определенными качествами и, наконец, любой процесс общения это совокупность определенных норм, правил, способов, форм человеческого взаимодействия. Эти три составляющие общения принципиально не сводимы друг с другом: они представляют собой такие составляющие, которые соответствуют разным предметам и методам

исследования. В реальном процессе общения эти структурные элементы общения существуют неразрывно, взаимопроникая друг в друга. Структурные компоненты коммуникативной деятельности в работах М.И. Лисиной выглядят следующим образом:

1. Потребность в общении состоит в стремлении

человека к вниманию и оценке других людей, а через них и с

их помощью к самопознанию и самооценке. Многие

трудности в общении возникают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем.

2. Коммуникативные мотивы то, ради чего

предпринимается общение. Под мотивом деятельности согласно концепции А.Н. Леонтьева (1989), понимается то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению.

3. Действие общения единица коммуникативной

деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения инициативные акты и ответные действия.

4. Задачи общения цель, на достижение которой в

данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

5. Средства общения операции, с помощью которых

осуществляются действия общения. Среди них можно выделить три основные категории: экспрессивно-мимические; предметно-действенные; речевые средства общения.

6. Продукты общения образования материального и

духовного характера, создающиеся в итоге общения. Среди основных продуктов общения выделяют: общий результат, взаимоотношения, избирательные привязанности, а также образ самого себя.

Перечисленные структурные компоненты общения наполняются разным содержанием, которое определяется, прежде всего, возрастными особенностями индивида. Понятия структуры и функций общения самым непосредственным образом связаны с различными классификациями видов и типов общения. Как показывает анализ этих классификаций, они проводятся по самым разным основаниям (по месту, времени, сферам деятельности, степени опосредованности, направленности, глубине проникновения, типам субъектов, профессиональным характеристикам и т.п.). Р.С. Немов (1997) выделяет такие критерии классификаций видов общения, как его характер, содержание, цели, средства, формы выражения, направленность. В зависимости от содержания, общение может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками). При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а в конечном счете оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга. Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок

или готовности к действиям в определенном направлении. В качестве примера такого общения можно назвать случаи, когда один человек желает добиться того, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы у кого- либо сложилась определенная установка к действию, актуализировалась некоторая потребность. Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности. По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей. По средствам общение может быть: непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой; руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, брошенный камень, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.). Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте

общения, например, телесные контакты, беседы людей друг с другом, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди (скажем, переговоры между конфликтующими сторонами на межгосударственном, межнациональном, групповом, семейном уровнях). Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных (собакам, обезьянам, дельфинам) дана способность невербального общения друг с другом и с человеком. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации. В отечественной социальной психологии, утверждает Р.М. Битянова (1994), принято выделять три различные по своей ориентации типа межличностного общения: императив, манипуляцию, диалог.

В соответствии с выбором ценностных ориентацией и «коммуникативной техники» выделяются такие типы общения, как гуманистическое и манипулятивное. В.Н. Сагатовский (1987) выделяет манипулирование как тип общения, как уровень общения, наряду с уровнем «рефлексивной игры», уровнем «правого общения» и уровнем нравственного общения, который и является, по его мнению, основой гуманистического общения. Гуманистическое общение предполагает ориентацию на цели, средства, мотивы, потребности и даже привычки, которые были бы созвучны гуманистическим ценностям. Если в общении человек стремится удовлетворить только свои потребности, то такое общение, разумеется, не может быть названо гуманистическим, если человек настроен альтруистически по отношению к партнеру, но не понимает его и не может помочь удовлетворить его сокровенные потребности в доверии, сопереживании, сочувствии, то мера гуманистичности такого общения также будет несовершенной. Гуманистическое общение характеризуется, прежде всего, доверием, взаимностью, открытостью, отказом от решения собственных проблем за счет партнера. Манипулятивное общение определяется как «такое общение, при котором к партнеру относятся как к средству достижения внешних по отношению к нему целей». Манипуляции в общении, как правило, ведут к формированию отношения к партнеру как к объекту (исключением может быть, например, общение больного и врача) и поэтому недопустимы: они противоречат стремлению человека сохранить свое достоинство, игнорируют его интересы, ценности, вкусы. С усложнением общественных связей, с ростом «объема общения», резкого увеличения численности и интенсивности межличностных контактов все чаще стали писать о таком виде общения, как «анонимное». Анонимное общение характеризуется главным образом тем, что субъекты общения

не знакомы друг с другом, видят друг друга, как правило, впервые и относятся друг к другу как к носителю определенной роли: например, пассажиры в транспорте, пешеходы на улице, покупатели в магазинах и т.д. Стиль анонимного общения формален, но характеризуется ориентацией на общечеловеческие ценности и общепринятые

в данной культуре правила этикета, с учетом, «с поправкой» на пол, возраст, положение, состояние и т.д. Встречается также термин «фатическое общение», который представляет собой, в частности, бессодержательное общение, использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса общения. Один из отечественных теоретиков театра режиссер П.М. Ершов (1997) в работе «Режиссура как практическая психология», анализируя феномены взаимодействия актеров на сцене, выделяет такие типы общения, как: «пристройка сверху», «пристройка снизу», «пристройка рядом». Они служат основой еще одной классификации видов общения. Продуктивная разработка психологических проблем общения невозможна без анализа его роли как в онтогенезе, так и в филогенезе. При изучении общения в филогенезе (Б.Ф. Ломов, 1984; С.Л. Рубинштейн, 2007; А.А. Бодалев, 2002 и др.) констатируется количественное изменение роли общения, изменение в средствах общения, расширение его функций. При этом не анализируется потребность в общении (речь идет

о потребности в контакте в присутствии других особей, но не

о потребности в общении). В онтогенезе, напротив, акцент ставится на возникновении общения как деятельности, появлении потребности в общении, после чего общение переходит в статус средства и процесса для осуществления других деятельностей. Эта точка зрения подробно обоснована М.И. Лисиной и разрабатывается ее последователями [38].

Известно, что высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние. И лишь постепенно они становятся внутренними. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития понимается Л.С. Выготским (1984) как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со взрослым. Влияние общения со взрослым на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

1) благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

2)

за счет обогащения взрослыми опыта детей;

3) путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями; 4) на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого. 5) благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых; 6) вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом. Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. При этом, как отмечалось, структурные компоненты общения имеют свою специфику.

Известно, что одним из значимых компонентов общения является потребность в общении, состоящая в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Е.О. Смирнова (2000) выделяет четыре критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка существует потребность в общении:

1) внимание и интерес ребенка к взрослому (в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей); 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого (в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем); 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь интерес взрослого (в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека); 4) чувствительность ребенка по отношению к взрослому, в которой обнаруживаются особенности восприятия детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки. Под мотивом деятельности понимается то, ради чего предпринимается деятельность [22]. Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с его потребностями:

потребностью во впечатлениях, потребностью в активной деятельности, потребностью в признании и поддержке. О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей. С появлением на свет ребенок постоянно побуждаем к новым впечатлениям, и чем сложнее и информативнее объект, тем он для него привлекательнее. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно возрастает (J. Piaget, 1930; J. Bruner, 1970). Удовлетворить эту

потребность дети могут лишь через посредство взрослых, так как возможности сделать это самостоятельно ограничены. Таким образом, потребность в новых впечатлениях побуждает детей вступить в контакт со взрослыми появляются познавательные мотивы общения. Потребность в активной деятельности так же характерна для детей, как и потребность во впечатлениях. На протяжении дошкольного детства активность, проявляемая ребенком, достигает высокого уровня развития, видоизменяясь и по форме, и по содержанию. Деловые мотивы общения появляются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости, где нужны помощь и участие взрослых. Деловым мотивом общения является сам взрослый, в своем особом качестве как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий. Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и любви, ласке. Характерной особенностью описываемого рода общения является его сосредоточенность на личности самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае можно говорить о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова 1979). Так, в первые полгода жизни ведущим в общении является личностный мотив; в раннем возрасте деловой, в первой половине дошкольного детства познавательный, а во второй его половине снова

личностный. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей. Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса (коммуникативной деятельности), адресованных другому человеку. Действие общения характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Две основные категории действий общения это инициативные акты и ответные действия. Поскольку общение есть взаимный процесс, человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и относится определенным образом к его действиям. Стремление вызвать интерес другого, привлечь его внимание наиболее характерный момент общения. Действие общения включает в себя средства общения (т.е. операции, с помощью которых осуществляется действие общения). Среди них можно выделить три основные категории:

1) экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); 2) предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот); 3) речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики). Продукт общения отражение в сознании ребенка качеств и свойств партнера по общению (взрослого), которые проявляются при взаимодействии. Продуктом общения для

ребенка становятся взаимоотношения с окружающими, становление образа самого себя и партнеров по общению. Эти структурные компоненты проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрастном периоде общение имеет свою специфику. Рассмотрим его последовательно. Исследования М.И. Лисиной (1986) свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. Лишь после полутора месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого, первый акт общения. Комплекс оживления это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. В процессе жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев

происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К девяти месяцам ребенок пытается ходить. Главное в

акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

К важнейшим новообразованиям младенчества относится

произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий

с предметами обусловливают появление речи, которая способствует развитию общения. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослыми меняется изнутри. В этом возрасте дети приобретают некоторую степень самостоятельности: они начинают ходить, появляются первые слова, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым [38]. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как и другими орудиями (ложкой, карандашом). Развитие речи это одно из ключевых направлений в

развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. В переходный период от младенчества к раннему детству как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослыми происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание), другие в связи с самостоятельной деятельностью с различными предметами (игрушками и предметами обихода); третьи на почве ориентировки в мире вещей, еще недоступных ребенку непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого. Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский (1984) называл это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации. В три года происходит перестройка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого. Общая жизнь со взрослым характерна для периода детства; ребенок,

отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения. Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства. В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения. В первой половине дошкольного детства ведущим становится познавательный, а во второй снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности. Безусловно, существуют индивидуальные различия в общении ребенка со взрослыми, которые могут выражаться в различной степени активности, в большей или меньшей склонности ребенка к деловым, познавательным или личностным контактам. Взаимодействие со сверстниками еще один немаловажный аспект феномена детского общения. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5–6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6–7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств (экспрессивно-мимических, предметно-действенных, речевых). В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от

решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие разных структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т. п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И. Лисиной):

1) ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2)

ситуативно-деловая (предметно-действенная);

3) внеситуативно-познавательная; 4) внеситуативно-личностная. Следует отметить, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых: ребенок, который научился беседовать на личностные темы, не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что ребенок овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую. Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе возникает первой, примерно в 0–2 месяца, и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде до

6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни личностный. Общение детей со взрослыми это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения – «непосредственно-эмоциональное». Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают его экспрессивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т. д.). В этот период жизни у ребенка формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни. Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Эта форма общения заметно отличается от первой генетической. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общим практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно- действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения). Ситуативно-деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль. В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения внеситуативно- познавательная. Как и вторая форма общения (ситуативно-

деловая), она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно- познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба эти вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия, требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта. К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна особенность становления общения в конце дошкольного детства произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, 1991). Чем совершеннее форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. Поэтому на уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях,

приближенных к занятиям. Сформированность внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обусловливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению. В общении детей со сверстниками выделяют также последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина, 1986):

1) эмоционально-практическую; 2) ситуативно-деловую; 3) внеситуативно-деловую. Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстника он ожидает соучастия в играх и самовыражениях. Основные средства общения экспрессивно-мимические. Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности детей. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников сюжетно-ролевой игры, при которой основным средством общения становится речь. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память. По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения внеситуативно- деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь

практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными. Нормальный онтогенез общения дошкольника неразрывно связан с личностным образованием, который определяет все описанные выше формы общения со взрослыми и сверстниками, а именно активной позицией ребенка по отношению к окружающим, предметному миру, себе самому. Являясь исходным личностным образованием, фундаментом будущей личности, активность определяет дальнейшие пути личностного развития ребенка, без нее этот процесс искажается или становится невозможным. Е.О. Смирнова (2000) выделяет следующие компоненты активности ребенка в общении: инициативность (способность обратить на себя внимание и развивать тему общения); чувствительность (способность слышать высказывания взрослого (внимание к взрослому) и адекватно реагировать на них); интерес (сосредоточенность на теме общения, а также раскованность и эмоциональный комфорт во время общения). Признавая несомненную роль природной основы активности ребенка в свойствах типа нервной системы, мы исходим из положения, что общение с близкими людьми (родителями) решающим образом определяет уровень активности ребенка в общении. Как отмечалось, общение может быть охарактеризовано путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон:

коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, представляется важным изучение эмоциональных отношений, являющихся своеобразным эмоциональным фоном межличностного восприятия и взаимодействия. Рассмотрим роль эмоций в общении дошкольников с окружающими.

Практическое занятие по теме 1

Вопросы для обсуждения 1. Дайте определение понятию «общение»; проанализируйте его с позиций содержания, целей и средств. 2. Проанализируйте развитие представлений об общении как специфическом виде деятельности.

3.

Перечислите виды и типы человеческого общения.

4. Раскройте филогенетические и онтогенетические аспекты общения. 5. Охарактеризуйте формы общения ребенка со взрослым на протяжении периода дошкольного детства. 6. Назовите специфические особенности общения ребенка-дошкольника со сверстниками. Чем оно отличается от общения со взрослыми?

Практические задания Задание 1. Проанализируйте ситуацию. Установите, какой вид общения реализуется, какие функции. Машина мама пришла в школу узнать, как учится и ведет себя ее дочь. Только она успела переступить порог

учительской, как на нее обрушивается то один, то другой учитель:

Ваша дочь законченная лентяйка!

А, Машина мама, наконец-тоХорошо, что пришли, я

уж сама собиралась вас вызвать: не учит ваша дочка уроки, никакого сладу с ней нетВ это время в учительской появляется Машина классная руководительница. Она берет маму под руку и уводит в укромный уголок. И вот они уже разговаривают о чем-то шепотом. Классная руководительница рассказывает маме, какая Маша добрая, как близко к сердцу она принимает все классные дела. И только потом переводит разговор на двойку за последний диктант и не выученный урок истории.

Спустя несколько минут слышится голос Машиной мамы:

Спасибо, голубушка. Я уж постараюсь, прослежу.

Задание 2. Проанализируйте ситуацию. Установите, какому возрасту детей свойственно такое общение. Мальчики играют с набором кубиков и машинками. Миша: «Давай строить гараж для машинСлава: «Давай! У нас будет гараж с двумя воротами, чтобы твоя и моя машины поместились».

Задание 3. Проведите беседу с ребенком 5–7 лет на тему:

что больше хочет делать ребенок вместе со взрослым: играть в игрушки, читать новую книжку, поговорить о чем-либо. Определите, какая из форм общения со взрослым (ситуационно-деловая; познавательная; личностная) свойственна ребенку.

Задание 4. Проанализируйте ситуацию. Установите возможные причины данного явления. Воспитатель средней группы, оценивая действия детей, часто ограничивалась односторонней оценкой типа:

«Хорошо, правильно». Через некоторое время она заметила, что дети не обращаются к ней за советом, не задают вопросов, хорошо ли они что-то сделали.

Задание 5. Проанализируйте ситуацию. Установите причины данного явления. Продумайте, как преодолеть подобную ситуацию. В детских учреждениях с круглосуточным пребыванием детей воспитатели и родители часто отмечают отставание в развитии общения детей и их активной речи.

Тема 2. Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста: понятие, уровни, компоненты, факторы формирования

К проблеме эмоционального благополучия так или иначе обращаются практически все авторы, занимающиеся исследованиями эмоций. В настоящее время проблема эмоционального благополучия личности наиболее детально изучается по трем научным направлениям: социально- психологическому (Н.В. Дмитриева, 2000; В.А. Труфакин, 1994; М. Аргайл, 2003; Р. Бернс, 1986; Л. Фестингер, 2000; Дж. Мид) и психофизиологическому (В.М. Бехтерев, 1991; К.Э. Изард, 2000; М.И. Чистякова, 1990; A. Mehrabian, 1972; E. Hetherington,1986). Разработка проблемы эмоционального благополучия личности берет начало с работ представителей различных философских течений: Аристотеля, Гоббса, Декарта, Спинозы и др., в которых эмоциональное благополучие рассматривалось с точки зрения наслаждения (гедонизма), пользы, желаний и влечений. Показано, что данные воззрения оказали большое влияние на современные психологические исследования, в которых категория эмоционального благополучия психологизируется и рассматривается с точки зрения переживаний человека (Е.П. Ильин, 2002; К.Е. Изард, 1980; Ф.Е. Василюк, 1984; В.К. Вилюнас, 1998). Однако на данный момент проблема эмоционального благополучия личности рассмотрена в психологии опосредованно и в целом остается малоизученной. Многие ее аспекты являются недостаточно обоснованными и требуют наиболее глубокого проникновения в сущность данного явления. В науке еще не созрела единая и целостная концептуальная позиция относительно эмоционального благополучия как отдельной области психологического знания. Авторы, как правило, не употребляют термин «эмоциональное благополучие», а используют его синонимы,

такие как «положительный нервно-психический тон» (В.М. Бехтерев, 1910), «удовольствие радость» (К.Е. Изард, 1980), «счастье» (М. Аргайл, 1987). Обобщая имеющиеся определения понятия «эмоциональное благополучие», мы рассматриваем его как внутреннее переживание и осознание эмоционального комфорта обобщенного характера, связанного с удовлетворением личностно значимых потребностей человека. Эмоциональное благополучие человека связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением эти эмоции выражать. Сущность эмоций как характеристики внутреннего мира человека понимается в психологии как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственно чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций» [19]. Эмоции, как правило, являются проявлением человеческой субъективности. Человек переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения к окружающему и составляет эмоциональную сферу личности. Согласно проведенным экспериментальным исследованиям в области психологии эмоций (Г.М. Бреслав, 1984; В.К. Вилюнас, 1976 и др.), условия, определяющие деятельность субъекта, становятся внутренне, психологически действенными лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Анализ теоретических концепций, в которых рассматриваются характеристика и особенности функционирования эмоций и эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к данной проблеме.

В современной психологии эмоций нет четкого определения объекта исследования, т.е. полного описания того, что входит в понятие «эмоциональное явление» в отличие от неэмоционального (когнитивного, волевого и др.). Это отчетливо наблюдается, например, в той области исследований, которая занимается проблемой эмоциональных состояний. В настоящее время выделяют различные эмоциональные состояния: «стресс», «тревога», «напряженность», «фрустрация» и др. Эти понятия недостаточно четко различаются, так как отсутствуют четкие критерии эмоциональных состояний вообще, их отличие (сходство) от других состояний психических, нервных, функциональных и др. Неопределенность содержания понятия «эмоциональное состояние» (как и эмоций вообще) очень осложняет проведение исследований в этой области психологического знания. Недифференцированность, неточность понятий нашла свое отражение в определении эмоций. Разнообразие определений понятия «эмоции», представленных в философской и психологической литературе, приведено в таблице 2.

Таблица 2

Определение понятия «эмоции»

п/п

Авторы

Определения понятия «эмоции»

1

2

3

1.

А.В. Петровский,

М.Г. Ярошевский

Психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта

2.

У. Джемс

Телесные изменения, следующие

непосредственно за восприятием волнующего фактора, а так же

Продолжение табл. 2

1

2

3

   

переживание этих изменений

3.

М.Б. Арнольд, Дж. А. Гассон

Переживаемая тенденция приближаться к объекту, который оценивается как приемлемый, или удаляться от объекта, который оценивается как неприемлемый, подкрепляемая специфическими органическими изменениями в соответствии с типом эмоции

4.

К.Е. Изард

Сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно- мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы. На нервно- мышечном уровне эмоция это прежде всего мимическая деятельность, а вторично пантомимические, висцерально- эндокринные и голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция проявляется как переживание, которое имеет непосредственную значимость для субъекта

   

Недифференцированное возбуждение плюс знание, т.е. переживание эмоций зависит от двух факторов:

5.

С. Шехтер

автономного возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения