3.8.

Lengua, cultura y sociedad

La diversidad lingstica se manifiesta en las diversas variedades (dialectos, registros, estilos,
lenguas que se usan en una comunidad de habla determinada, es decir, en su repertorio lingstico
o verbal. La diversidad pragmtica se manifiesta en las formas en que todas esas variedades son
usadas: quin las usa, cundo, con qu finalidades, etc., es decir, en las prcticas sociolingsticas
que se producen en esa colectividad.

AMPARO TUSN V ALLS
1



Los usos sociales de la lengua reproducen en el orden simblico el sistema de las diferencias
sociales. Hablar es apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en y para el
uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en una jerarqua de estilos que expresa la
jerarqua de los correspondientes grupos sociales.

PIERRE BOURDIEU
2


Nos quejamos de la confusin de lenguas, de la variedad de conversaciones, porque soamos con
la atencin universal, inabarcable para nuestra finitud. Pero la cultura es una conversacin cuyo
centro no est en ninguna parte. La verdadera cultura universal no es la utpica Aldea Global; es
la bablica multitud de aldeas.
GABRIEL ZAID
3



La educacin debe estar siempre al servicio de la diversidad lingstica y cultural, y de las
relaciones armoniosas entre las diferentes comunidades lingsticas del mundo.

Declaracin Universal de Derechos Lingsticos, 1996.


3.8.1. Lengua, cultura y sociedad

Durante las ltimas dcadas el estructuralismo lingstico y la lingstica generativa
han indagado en los entresijos de la gramtica de las lenguas con el fin de analizar cmo se
organiza ese objeto formal que es el cdigo de una lengua y cules son las reglas que hacen
posible la emisin y la comprensin de las oraciones. Sin embargo, y de forma deliberada,
olvidaron algo tan obvio como que una lengua no slo es una tupida red de entresijos
gramaticales sino tambin, y sobre todo, algo que sirve para, que las personas hagan
algunas cosas con las palabras en diferentes contextos de comunicacin. Como seala
Graciela Reyes (1990, pg. 14): Somos lo que hablamos y nos hablan. De ah que al
aprender a usar una lengua aprendamos no slo a emitir frases gramaticalmente correctas
sino tambin a saber qu decir a quin, y cundo, cmo y en qu contextos decirlo (y qu y

1
Amparo Tusn Valls, Anlisis de la conversacin, Barcelona, Ariel, 1997, pg. 89.
2
Pierre Bourdieu, Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985,
pg. 28.
3
Gabriel Zaid. Los demasiados libros, Barcelona, Anagrama, 1996. pg. 26.
cundo callar). O sea, a utilizar esa lengua no slo de una manera correcta sino tambin
adecuada a las caractersticas del contexto interpersonal y social en que tienen lugar los
intercambios lingsticos entre las personas.

Lo dijo hace tiempo alguien tan poco sospechoso de veleidades sociolingsticas
como Roman Jakobson (1963 [1984, pg. 15]) al escribir que lengua y cultura se implican
mutuamente por lo que la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida en
sociedad. Pese a ello, a menudo se ha olvidado, en la lingstica contempornea y en las
escuelas e institutos, algo tan obvio como que las personas hablan entre s en los diferentes
mbitos de la vida social y que cuando hablan lo hacen de maneras diferente [porque
utilizan una u otra variedad lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...), usan
unas u otras estrategias discursivas y poseen una mayor o menor cantidad de capital
lingstico.

Quizs una de las causas (aunque no la nica) de este olvido sea el vrtigo
epistemolgico que produce el estudio de algo tan diverso como el uso lingstico de las
personas en nuestras sociedades. Porque, como acabamos de sealar, no todas las personas
usan de la misma manera la lengua en los diferentes contextos del intercambio lingstico.
Si bien es cierto que, como, sealara Roger Bacon hace siglos (1214-1294), la gramtica
es, en lo esencial, una y la misma para todas las lenguas, tambin lo es que el uso
lingstico no es uno e igual para todas las personas sino diverso y desigual. Cualquier
lengua es diversa en tanto que es usada, ya que en el uso lingstico de cada persona
intervienen de una manera determinante diferentes factores geogrficos, culturales, sociales
e individuales. Quiz por ello el uso de la lengua es un espejo privilegiado de la diversidad
lingstica y sociocultural de nuestras sociedades. En ellas las personas desempean unos u
otros oficios, tienen una determinada edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra
clase social, tienen una ideologa y un determinado capital cultural, nacen o viven en una
comunidad donde se hablan una o varias lenguas, donde se usa de manera habitual una
variedad dialectal... Esta diversidad (y esta desigualdad) lingstica y cultural en nuestras
sociedades tienen su reflejo en el uso lingstico a travs de diversas manifestaciones:
sociolectos, registros, jergas, dialectos, bilingismo, diglosia, interferencias...

Esto es algo tan obvio que ya nadie lo niega. Abundan las investigaciones en el
mbito de la dialectologa, de las diversas sociolingsticas, de la antropologa lingstica y
cultural, de la etnografa del habla, del anlisis del discurso y de la psicologa social que
demuestran con absoluta contundencia el influjo de los contextos sociales en el uso que los
hablantes hacen de sus lenguas. Una lingstica socialmente conformada estudia el
lenguaje como parte de la conducta comunicativa y de la accin social (Hymes, 1974, pg.
196) ya que considera a los hablantes como miembros de una comunidad, como
exponentes de funciones sociales, y trata de explicar cmo usan el lenguaje para
autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972, pg. VII).

Hasta no hace mucho tiempo se crea que la diversidad lingstica era algo catico e
imposible de constituirse en un objeto de estudio en el mbito de las ciencias sociales. Hoy,
sin embargo, el acercamiento interdisciplinar al uso lingstico de las personas en sus
contextos sociales (vase el epgrafe 6 de este captulo) se traduce en un enfoque de estudio
del lenguaje que se ocupa del uso de los enunciados en el discurso, dentro de una situacin
comunicativa inseparable del contexto social. Los fenmenos del orden social se incorporan
as al anlisis lingstico y, con el fin de lograr un conocimiento ms profundo del lenguaje
se concede prioridad a lo social antes que a lo lingstico (Lavandera, 1988 [1992, pg.
19]). Si el nfasis en otros enfoques de estudio como la retrica, la pragmtica y el anlisis
de la conversacin se pona en el estudio del contexto interpersonal, ahora el acento se sita
en el contexto social, en cmo se distribuyen el poder y el capital lingstico en la sociedad
y en cmo el lenguaje refleja esa desigual distribucin del poder y del capital lingstico en
el intercambio lingstico de las personas y de los grupos sociales.

Desde este punto de vista, tener en cuenta el contexto social en el que tienen lugar
los intercambios lingsticos exige tener en cuenta no slo el contexto interpersonal de la
interaccin (intenciones, situacin de comunicacin y estrategias de hablantes y oyentes)
sino tambin cmo est organizada la sociedad, cul es el estatus de cada persona en cada
contexto comunicativo, cmo se expresan en el uso lingstico las diferencias y las
desigualdades socioculturales, cmo y en qu situacin se utilizan unas u otras variedades
lingsticas.. Por ello es esencial analizar (y hacerlo tambin en las aulas) no slo cmo la
organizacin de la sociedad influye en los usos lingsticos de los hablantes sino tambin
indagar sobre cmo los diferentes usos de la lengua y algunas actitudes ante esos usos
contribuyen a mantener y a reproducir hasta el infinito las desigualdades socioculturales en
nuestras sociedades. Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de la diversidad
(y de la desigualdad) sociocultural de las comunidades de habla a la vez que los usos de la
lengua contribuyen de un modo eficacsimo a la construccin de la identidad cultural de las
personas y de los grupos sociales.

Cuando las personas hablan en sociedad utilizan

a) unas u otras variedades geogrficas o dialectos, con las que subrayan
verbalmente su origen geogrfico;
b) unas u otras variedades sociales o sociolectos, con las que reflejan su vinculacin
a determinados grupos sociales (clase social., sexo, edad, etc.);
c) unas u otras variedades funcionales o situacionales, es decir, usan unos u otros
registros en funcin de las caractersticas de la situacin comunicativa (el tema, la
intencin, los interlocutores, el contexto social, etc.); y
d) unos u otros estilos o idiolectos, con los que denotan sus caractersticas
individuales.

Es obvio que cuando las personas hacen cosas con las palabras (Austin 1962) estas
variedades lingsticas no aparecen de una forma aislada. Cuando una persona habla con
otras personas saltan al escenario verbal a la vez su identidad geogrfica, sociocultural e
individual y, claro est, usa la palabra en una situacin comunicativa determinada (Lomas y
Tusn, 1995. pg. 5). Por ello en este epgrafe, titulado genricamente Lengua, cultura y
sociedad, aludiremos a las lenguas y a los dialectos pero tambin a otros asuntos de una
especial relevancia ideolgica como lengua y clase social, lengua y gnero, lengua y poder,
lengua y desigualdad, lengua y emancipacin social...

En el mbito de la educacin es esencial contribuir a la adquisicin de los
conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que
desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino
tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los
grupos sociales y en el mantenimiento de la realidad social. Es urgente volver a pensar en
las aulas sobre la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades con la voluntad de
indagar no slo sobre las lenguas y sus variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los
bienes de la lengua estn injustamente distribuidos en el mercado de los intercambios
lingsticos ya que no todas las personas tienen acceso a las diferentes situaciones y
contextos de comunicacin ni estn en igualdad de condiciones a la hora de adquirir las
habilidades comunicativas que hacen posible un uso adecuado de la lengua.

Por otra parte, abundan a nuestro alrededor una serie de actitudes lingsticas que,
en forma de prejuicios ideolgicos y sociolingsticos, asignan un diferente valor a unas u
otras lenguas, a unas u otras variedades geogrficas o sociales, y a unos u otros usos.
Cuando alguien opina que es mejor el castellano de Burgos que el de Jan, cuando alguien
afirma que existen lenguas vulgares y cultas, cuando en las comunidades con lenguas en
contacto se opina sobre cundo, cmo y en qu lengua se ha de hablar y ensear, cuando se
niega que el uso del lenguaje sea sexista o cuando en fin se considera que el habla de tal
zona geogrfica, o de tal clase social, es el habla correcta (y por tanto legtima) y cualquier
otro uso dialectal, cualquier otro sociolecto, cualquier otro registro o cualquier otro estilo es
incorrecto (y por tanto ilegtimo), unos y otros no estn haciendo otra cosa que confirmar
que todas las personas tenemos a menudo de una manera inconsciente una determinada
teora sobre la lengua y sobre los usos lingsticos. En este contexto conviene contribuir
desde la educacin a la conciencia de las personas sobre sus teoras sobre la lengua
fomentando el aprendizaje no slo de conocimientos lingsticos sino tambin de actitudes
de aprecio a la diversidad lingstica y a la pluralidad cultural de nuestras sociedades.

Hasta ahora, la educacin tena como objetivo esencial el conocimiento de la
gramtica de la lengua y el dominio de una escritura atenta tan slo a la correccin
ortogrfica y a la precisin lxica. En algunos casos se estudiaban los dialectos como
formas de hablar una lengua un tanto incorrectas e incluso vulgares mientras casi nunca se
reflexionaba sobre los prejuicios asociados al menosprecio de las variedades dialectales y al
elogio de la variedad estndar de la lengua. Tambin, en algn momento de la educacin, se
haca referencia a las otras lenguas de Espaa sin ahondar en exceso en aspectos tan
esenciales como el bilingismo, la diglosia, las actitudes lingsticas, las interferencias
entre una y otra lengua y las ideologas sociolingsticas. En nuestra opinin conviene
insistir en las aulas en un estudio de la diversidad lingstica en nuestras sociedades que
incorpore la reflexin sobre los factores econmicos, culturales y sociales que influyen en
el uso de las lenguas y sobre cmo ste depende no slo de las capacidades innatas de los
hablantes y de la gramtica de cada lengua sino tambin de la pertenencia de las personas a
una determinada clase social, a un sexo, a una generacin, a una comunidad monolinge o
bilinge...

Por otra parte, no hay que ir fuera de las aulas para estar ante el espectculo de la
diversidad lingstica. En el escenario comunicativo del aula y en el uso lingstico de los
alumnos y de las alumnas encontramos indicios suficientes de esa diversidad lingstica y
cultural tan heterognea y tan desigual. Observar y reflexionar sobre el habla en las aulas es
de nuevo una estrategia educativa esencial para favorecer la conciencia de los alumnos y de
las alumnas sobre el uso lingstico, tanto propio como ajeno. La tarea no es fcil y surgen
de nuevo algunos interrogantes: Cmo hablan los alumnos y las alumnas y cmo desea la
escuela que hablen? Lengua del alumno o lengua de la escuela? Usos espontneos o usos
formales?

En este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes
interrogantes:

! Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en
las aulas?
! Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en
la adquisicin de la competencia comunicativa?
! Es sexista la lengua?
! Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar?
! Es conveniente ensear actitudes lingsticas?
! Es posible contribuir desde la educacin a una lectura crtica del mundo y a la
emancipacin de las personas?


3.8.2. Ideas previas

1. En cuanto a las lenguas en el mundo, creo que

a) nos guste o no, existen lenguas cultas y lenguas vulgares, lenguas literarias y
lenguas primitivas, lenguas perfectas y lenguas imperfectas, lenguas mayoritarias y
lenguas minoritarias, lenguas con un vocabulario inmenso y lenguas de una
innegable pobreza lxica. Por ello no se entiende ese afn de algunas personas en la
defensa de las lenguas minoritarias, sin apenas tradicin literaria y con un uso
social escaso. Lo mejor es aprender una de las lenguas que, como el ingls, son
tiles en cualquier sitio y no perder el tiempo con lenguas con pocos hablantes e
incapaces de servir para la transmisin de ideas abstractas y de conceptos
cientficos;

b) todas y cada una de ellas constituyen un elemento esencial de la identidad
sociocultural de las personas y de los pueblos. No hay una lengua mejor que otra:
todas las lenguas son iguales aunque tengan una diferente cantidad de gramtica,
lxico o tradicin literaria. Cada lengua es un espejo de la identidad cultural de una
comunidad de habla y es til en el seno de ella como herramienta de comunicacin
entre las personas y como herramienta de representacin de su mundo. Otra cosa es
la difusin social de las lenguas: hay lenguas habladas por ms de mil millones de
personas (como el chino o el ingls) y lenguas habladas por cien mil personas
(como el irac en Tanzania o el mazahua en Mxico). Es necesario conjugar el
conocimiento y el uso habitual de la lengua propia (sea cual sea su estatus cultural
y su mbito de uso) con el dominio de una lengua de relacin que garantice el
intercambio comunicativo ms all de las fronteras de la comunidad de habla
donde se utiliza cada lengua materna. En el contexto de la diversidad sociocultural
(etnias, razas, costumbres, creencias, estilos de vida diferentes...), la diversidad
lingstica es algo que nos enriquece;

c) es una fuente de conflictos, especialmente en las comunidades bilinges. No tiene
sentido que los hablantes de lenguas minoritarias se empeen en hablar esas
lenguas cuando entienden, hablan y dominan la lengua mayoritaria. En el caso de
Espaa, es absurdo defender el uso del euskera, del asturiano, del gallego y del
cataln en pie de igualdad con una lengua como la castellana que tiene una mayor
difusin social y un prestigio literario sin igual.

2. La educacin en las escuelas e institutos debe contribuir a

a) ensear la lengua correcta y la norma culta ya que el uso incorrecto y culto de la
lengua goza de un innegable prestigio social y es el mejor instrumento para la
expresin de cualquier tipo de significados. Por ello, la educacin ha de orientarse
al aprendizaje de la gramtica, a la correccin ortogrfica, al estudio de la lengua
literaria y a la evaluacin negativa de otros usos lingsticos incorrectos e
inadecuados (como el habla vulgar, las variedades dialectales o las jergas
juveniles);

b) respetar de forma absoluta las formas de hablar de los alumnos y de las alumnas ya
que forman parte de su identidad cultural y tienen derecho a hablar en las aulas
como hablan habitualmente en su vida cotidiana fuera de la escuela. Por ello, la
educacin debe evitar ensear un modelo de lengua o estimular el uso de una
variedad lingstica determinada. Cualquier actitud en este sentido atentara contra
su identidad lingstica y cultural;

c) evitar cualquier tipo de prejuicio sobre la lengua de los alumnos y de las alumnas.
El uso lingstico en las aulas denota la identidad geogrfica (dialectos),
generacional (argots y jergas), social y sexual (sociolectos) de los alumnos y de las
alumnas y debe ser objeto de reflexin metalingstica sin que ello conlleve
censura o devaluacin de ese uso. No obstante, la educacin debe contribuir
tambin al aprendizaje del uso de la variedad estndar de la lengua y al
conocimiento de la norma lingstica ya que es la variedad estndar la que se
utiliza en la escuela y la que goza de un cierto consenso social. Impedir a los
alumnos y a las alumnas el conocimiento y el dominio de la lengua estndar es
quiz condenarles a un cierto aislamiento en diversos contextos de comunicacin y
aumentar las dificultades en el acceso a oficios que requieren el uso de la variedad
estndar de la lengua y el conocimiento de la norma lingstica.

3. La existencia de varias lenguas en una comunidad

a) es algo bastante incmodo porque bastara con una lengua para comunicarse. Por
ello, quiz fuera conveniente fomentar el uso y el estudio de la lengua mayoritaria
(casi siempre, la que se habla en el conjunto del Estado) y dejar la lengua autctona
como materia optativa para el mbito familiar. No tiene sentido invertir tanto dinero
en polticas de normalizacin lingstica y en programas de inmersin lingstica en
las escuelas ya que slo sirven para imponer el uso de una lengua minoritaria,
dificultar la convivencia lingstica entre las personas y crear tensin en la vida
poltica;

b) es la consecuencia de una serie de avatares histricos en los que algunas lenguas
sufrieron una larga etapa de marginacin cultural y social. Pese a ello, esas lenguas
siguen siendo habladas y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural
de sus hablantes. De ah que sea deseable la extensin de su uso social de manera
que puedan ser utilizadas en cualquier contexto, al igual que ocurre en el caso de la
lengua mayoritaria;

c) es la consecuencia de una serie de avatares histricos que convirtieron a unas
lenguas en mayoritarias y a otras lenguas en minoritarias. Sin embargo, lo cierto es
que la lengua mayoritaria es la que tiene una mayor difusin y un mayor nmero de
hablantes, y es la lengua que hace posible el acceso a la cultura y a los medios de
comunicacin. Hay que conservar el uso de la lengua minoritaria en aquellos
mbitos y situaciones en los que se habla pero optar por la normalizacin lingstica
no es sino crear una frontera artificial en una comunidad de habla donde todo el
mundo habla ya la lengua mayoritaria y se entiende entre s sin ningn problema.

4. La educacin bilinge en las escuelas e institutos de las comunidades con dos lenguas
en contacto

a) slo se entiende si se tiene en cuenta la influencia de los sectores regionalistas o
nacionalistas y ciertas actitudes de nostalgia del tiempo pasado;

b) es la causa de la alarmante pobreza del uso de la lengua mayoritaria en los alumnos
y en las alumnas sometidos a inmersin lingstica. Al tener que aprender dos
lenguas, no aprenden bien ninguna de ellas. En este sentido, es obvio que el
aprendizaje simultneo de dos lenguas (y en las dos lenguas) hace que los alumnos
hablen y escriban con continuas interferencias lingsticas, tengan un vocabulario
limitado y sean incapaces de utilizar estructuras sintcticas complejas;

c) es una consecuencia de la convivencia de las dos lenguas en la vida cotidiana de
esas comunidades y de la voluntad educativa de incorporar esta realidad al mbito
de las aulas de manera que los alumnos y las alumnas aprendan a usar ambas
lenguas con semejante grado de competencia. De ah que la enseanza en ambas
lenguas como herramientas de aprendizaje no slo sea un objetivo del actual
sistema educativo sino tambin el nico modo de asegurar el bilingismo y la
adquisicin de competencias comunicativas en ambas lenguas de los alumnos y de
las alumnas.

5. En las clases de lengua castellana en Galicia, Asturias, Euskadi, Catalua, Valencia o
Baleares

a) no es esencial tener en cuenta el contexto sociolingstico de cada comunidad ya
que el castellano est normalizado y es en las lenguas minoritarias donde se dan
algunos fenmenos diglsicos. Por ello, es en las clases de gallego, asturiano,
euskera o cataln donde deben ser tratados esos problemas y en las clases de lengua
castellana ensear como se ensea en Burgos o en Toledo;

b) es esencial ser conscientes del contexto sociolingstico de las comunidades de
habla con lenguas en contacto. No slo a causa de las interferencias lingsticas
sino tambin de la presencia de actitudes y de prejuicios lingsticos en los
alumnos y en las alumnas hacia una u otra lengua que no son, en ocasiones, sino un
fiel reflejo de las actitudes y de los prejuicios lingsticos que an perviven en la
sociedad. Por otra parte, la enseanza de ambas lenguas (y en ambas lenguas)
invita a una serie de acuerdos tanto lingsticos como didcticos que hagan posible
la coordinacin pedaggica del profesorado que, aun enseando lenguas diferentes,
tienen objetivos y contenidos semejantes.


3.8.3. Lengua e identidades culturales

Cuando las personas utilizan una lengua no slo construyen oraciones y transmiten
significados sino tambin, y a la vez, exhiben en sus formas de hablar una serie de indicios
lingsticos acerca de sus identidades socioculturales. Cuando hablamos (sea cual fuere el
contenido de lo dicho) las palabras dicen algunas cosas sobre quines somos, cul es
nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo y edad, a qu clase social pertenecemos y
cunto capital cultural poseemos... Dicho de otra manera: el uso lingstico es un espejo de
la identidad sociocultural de las personas y de los pueblos por lo que no es posible entender
las formas de vida de una sociedad si no se analiza cmo se refleja en el lenguaje la
estructura social de cada cultura y, a la vez, cmo contribuye el lenguaje a conformar esa
cultura y a asignarle sentido.

En los aos en los que la lingstica estructural se afanaba en el anlisis de la
estructura formal de lenguas con una larga tradicin escrita y gramatical, desde la
antropologa lingstica algunos estudiosos como Boas, Sapir y Malinowski se interesaron
por otras lenguas que carecan de usos escritos y en consecuencia sin tradicin gramatical.
Cmo estudiar estas lenguas? Como es natural, estos antroplogos y lingistas escogieron
el nico camino transitable: el camino del aprendizaje de esas lenguas inmersos en
situaciones cotidianas de comunicacin en sus comunidades de habla. Es entonces cuando
comienzan a ser conscientes de que al aprender a hablar esas lenguas estn aprendiendo no
slo el cdigo que desean investigar ya que a travs del aprendizaje lingstico estn
aprendiendo tambin a conocer las formas de vida de una cultura, el estatus social asignado
a uno u otro grupo cultural, la importancia del contexto de situacin en la comprensin de
los enunciados lingsticos, la funcin ftica de los usos lingsticos en la interaccin
comunicativa, las diferentes estrategias conversacionales entre unos y otros, el papel de los
tabes y de las inferencias, las opciones lxicas y las diferencias semnticas... En resumen,
adquirieron una clara conciencia de la estrecha relacin entre las formas de vida de una
cultura y las formas de hablar de las personas. A partir de entonces, y al lado de
concepciones ms inmanentistas, existir tambin una visin que nos presenta a las lenguas
como parte integrante de la realidad social y cultural de los pueblos que las hablan y que
entiende que el uso lingstico, variado y heterogneo, es una forma de accin social entre
los individuos y, por ello, un sntoma de esa realidad sociocultural, a su vez variada y
heterognea (Tusn, 1995b, pg. 82).

Con el fin de evitar malentendidos, conviene aclarar antes de continuar que al
referirnos a la cultura no estamos aludiendo slo a las manifestaciones cannicas de la
denominada alta cultura (como la literatura clsica o la pera, por ejemplo) sino sobre todo
a ese bagaje de conocimientos, habilidades, valores, hbitos y normas que una comunidad
tiene y comparte en alguna medida. O sea, utilizaremos el concepto de cultura en el sentido
en que habitualmente es utilizado por la antropologa lingstica y cultural: la cultura como
conocimiento compartido adquirido socialmente. Como escribiera Goodenough (1957), La
cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin
de comportarse de manera aceptable a sus miembros... La cultura, siendo algo que la gente
deba aprender como distinto de su herencia biolgica, tiene que consistir en el producto
final del aprendizaje: el conocimiento, en el sentido ms general del trmino.

Desde este punto de vista antropolgico, el conocimiento cultural de las personas
(adquirido dentro y fuera de situaciones formales de aprendizaje) se adquiere mediante
instruccin directa, evaluacin del comportamiento ajeno y observacin del entorno fsico y
social e incluye tanto un saber qu como un saber cmo (o un saber y un saber hacer).
En este contexto, el lenguaje desempea un papel determinante ya que cuando un nio
adquiere una lengua no slo adquiere las reglas gramaticales que hacen posible la
formacin de las palabras y de las oraciones. Al participar en intercambios comunicativos
con otras personas aprende tanto las estrategias de cooperacin entre los grupos sociales
que conforman cada cultura como el modo en que las personas entienden e interpretan la
realidad y, por tanto, el significado cultural que los signos encierran. Aprende en definitiva
a orientar el pensamiento y las acciones y a ir construyendo en ese proceso un
conocimiento del mundo compartido y comunicable. Y en la medida en que el uso
lingstico se aprende en inmersin comunicativa con los dems, el lenguaje es parte
integrante de la cultura y est estrechamente vinculado al resto de los aspectos que
conforman la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales: gnero, clase,
edad, etnia, contexto geogrfico, estatus econmico...

Dicho de otra manera, La lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura y la
relacin de la lengua con la cultura es la de la parte con el todo (Goodenough, 1957). No
olvidemos que el conocimiento cultural se transmite casi siempre de una manera verbal por
lo que el pensamiento, la socializacin y en consecuencia la identidad personal y
sociocultural de las personas y de los pueblos estn condicionados de una manera innegable
por la lengua que hablan y por la lengua con la que construyen significados acerca del
mundo. Aunque es obvio que ninguna lengua ostenta el privilegio de representar el mundo
tal y como es en realidad. Porque el mundo no es como es sino como lo hacemos a
travs del lenguaje y del uso lingstico. Como seala Suzanne Romaine (1994 [1996, pg.
46]), Las lenguas gramaticalizan los dominios de experiencia ms importantes para la
cultura a la que sirven, de modo que los conceptos gramaticalizados pueden considerarse
fundamentales, mientras los conceptos slo asociados con palabras lo son menos. La
comprensin de unos y otros nos facilita el acceso a las categoras cognitivas.

Quiz la teora ms difundida sobre el vnculo entre lengua y cultura sea la que se
conoce como la hiptesis Sapir-Whorf. Segn estos autores, existe una absoluta
interdependencia entre la lengua y la concepcin del mundo de forma que las diversas
maneras de entender el entorno cultural tienen su origen en las diferencias lingsticas entre
los hablantes y entre las comunidades lingsticas. Lyons (1981, citado por Jess Tusn,
1984, pg. 273) resume de esta manera la hiptesis Sapir-Whorf: a) por lo que respecta
a nuestro pensamiento, estamos definitivamente a merced de la lengua particular que sirve
como medio de expresin de nuestra sociedad, ya que solamente podemos ver, or y poseer
cualquier experiencia a travs de las categoras y distinciones que la lengua codifica; b) las
categoras y distinciones codificadas en un sistema lingstico son peculiares de ese sistema
y no comparables a las de otros.

Edward Sapir modera el determinismo lingstico que se deduce de estas palabras
(el lenguaje determina la manera en que pensamos) al circunscribir sus hiptesis al mbito
del lxico (y no al de la morfologa o al de la sintaxis). En su opinin es obvio que el
vocabulario es un reflejo de la historia cultural de los grupos sociales. Sin embargo, de ello
no se deduce que las diferencias entre las lenguas sean las causantes de las diferencias
culturales entre las personas y entre los pueblos ya que no existe en realidad correlacin
alguna entre el tipo cultural y la estructura lingstica. Como escribe Sapir (1912 [1958,
pgs. 89-103], citado por Jess Tusn, 1984, pgs. 276-277):

Si el entorno fsico de un pueblo se refleja ampliamente en su lengua, tambin esto es cierto
del entorno social [...]. La cultura se desarrolla en innumerables direcciones y puede alcanzar
cierto grado de complejidad. Por esto no debemos extraarnos si encontramos que los
vocabularios de los pueblos que difieren ampliamente en el grado de cultura participan
tambin de esta gran diversidad [...]. Esta variedad de vocabulario, reflejo del entorno social,
no es ajena a la poca y al lugar; en otras palabras, el acervo de conceptos culturales y el
vocabulario correlativo se enriquecen y ramifican constantemente de acuerdo con el aumento
de la complejidad cultural del grupo. Es casi evidente que el vocabulario, en gran parte,
refleja la complejidad cultural: el vocabulario (la temtica de una lengua) suministra en
cualquier momento el conjunto de smbolos que remite al fondo cultural del grupo. Si por
complejidad de una lengua entendemos el abanico de los intereses que manifiesta su
vocabulario, cae por su propio peso que existe una correlacin constante entre la complejidad
de la lengua y la de su cultura. Pero si se usa complejidad de la lengua para aludir al grado
de desarrollo morfolgico y sintctico (como es ms usual), no es cierto en absoluto que se
d tal correlacin. De hecho, podramos defender la correlacin contraria y sostener que el
desarrollo morfolgico tiende a disminuir con el aumento de la complejidad cultural. La
historia del ingls y del francs muestra una constante prdida en la finura de la estructura
gramatical desde las primeras formas atestiguadas hasta nuestros das. La existencia de
formas simples en las lenguas primitivas hace difcil que podamos establecer correlaciones
tangibles entre el grado o forma de la cultura y la forma de la lengua.

Sin embargo Whorf va ms lejos en su hiptesis determinista al afirmar, en el
contexto del denominado relativismo lingstico, que es el lenguaje el causante de los
diferentes modos de pensar y de actuar de las personas ya que las formas de los
pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos
construidos a partir de la lengua materna. En su opinin, dividimos la naturaleza, la
organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos
llegado al acuerdo de hacerlo as, un acuerdo que se mantiene a travs de la comunidad que
habla nuestra lengua y que est codificado en los modelos de nuestra lengua (Whorf, 1956
[1971, pg. 241]). Para Whorf, el sistema lingstico subyacente de cada lengua (en otras
palabras, la gramtica) no es slo un instrumento de expresin de las ideas sino que es en
s mismo el modelador de las ideas, programa y gua de la actividad mental del individuo.
La formulacin de las ideas no es un proceso independiente sino que es parte de una
gramtica determinada. Diseccionamos la naturaleza segn las lneas que nos marca nuestra
lengua nativa (Whorf, 1956, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 114]).

En esta lnea Suzanne Romaine (1994 [1996, pg. 42]) seala que el vocabulario
de una lengua constituye el inventario de las entidades de las que se habla en una
determinada cultura, inventario ordenado y categorizado de modo que establezca un cierto
orden sobre el mundo. Sin embargo, el lenguaje no es simplemente un reflejo de una
realidad "objetiva" que cada lengua modela a su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido
al mundo.

Es obvio que el lenguaje (y especialmente el habla) es un elemento esencial en la
socializacin de las personas. Y lo es no slo en la medida en que constituye una
herramienta utilsima de comunicacin sino tambin en la medida en que transmite una
serie de ideas cuya interpretacin exige una identificacin adecuada de los elementos
lingsticos aprendidos del habla de los dems. El meollo del asunto consiste en dilucidar si
es el lenguaje el que influye en nuestra identidad cultural a travs de la adquisicin de las
ideas que configuran el pensamiento y el conocimiento del mundo o si esas ideas estn ah
con cierta autonoma. O quizs ambas cosas sean ciertas en alguna medida. En opinin de
Hudson (1980 [1981, pg. 115]), son las ideas las que perfilan el lenguaje, ms que a la
inversa, excepto en las reas relativamente abstractas del pensamiento. La formulacin de
las ideas es en conjunto un proceso independiente. Diseccionamos el universo segn las
lneas puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y cognoscitivas,
ms que por nuestro lenguaje.


3.8.4. Lengua y clase social

En una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de
manera distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la
idiosincrasia de cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto
individual. Sin embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es
diferente por una serie de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de
cada hablante con respecto a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia,
raza...). Quizs el ejemplo ms evidente de estas diferencias lingsticas entre quienes
hablan una determinada lengua lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad: es
obvio que las mujeres y los hombres (o los nios y los adultos) hablan de maneras
diferentes, en ocasiones por causas biolgicas (las diferencias de tamao de la laringe
determinan tonos de voz distintos en mujeres y hombres) pero tambin a causa de una serie
de factores de naturaleza cultural que analizaremos en los dos apartados siguientes.

En otras ocasiones la manera de hablar de las personas tiene que ver con su
pertenencia a una u otra clase social (y al nivel econmico, al estatus, al nivel de
instruccin, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en nuestras
sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre o mujer,
nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu clase social
pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la sociedad. De esta
manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que integrantes de un grupo
social especfico (sexo, edad, clase...). Por otra parte, el uso de la lengua es objeto de una
evaluacin no slo lingstica sino tambin social en la medida en que los usos lingsticos
se evalan en funcin de su adecuacin a una norma y a una variedad estndar que no es
sino la norma y la variedad lingstica de las clases sociales acomodadas. Es obvio que al
aprender a hablar aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una
determinada variedad de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla
habitualmente en el grupo social al que pertenecemos. De ah que aprender a hablar
consista sobre todo en apropiarse de uno u otro de los estilos expresivos ya constituidos en
y por el uso, y objetivamente caracterizados por su posicin en la jerarqua de estilos que
expresa la jerarqua de los correspondientes grupos sociales (Bourdieu, 1982 [1985, pg.
29]).

En este apartado analizaremos el uso del lenguaje en relacin con la clase social,
aludiremos a la diferente valoracin cultural de los usos lingsticos de unas y otras clases
sociales en nuestras sociedades y evaluaremos el papel de la educacin en la transmisin de
lo que Pierre Bourdieu (1982) denomina la lengua legtima.

No hace falta ser un sociolingista para saber que la manera de hablar de las
personas tiene bastante que ver con su posicin en la escala social. No hace falta ser un
socilogo ni un especialista en ciencias polticas para saber que en una sociedad conviven
diferentes clases sociales, con sus conflictos y tensiones, y en algunos casos junto con otras
variables socioculturales como el estatus, la raza, la etnia, el gnero, las castas... La divisin
en clases de nuestras sociedades tiene su origen, segn la teora marxista (Marx, 1867), en
su diferente relacin con los medios de produccin (una minora ostenta la propiedad del
capital y de los medios de produccin mientras una mayora carece de cualquier control
sobre el capital y sobre la produccin). De ah el conflicto de intereses entre las clases
sociales y la idea de que en ltima instancia es la lucha de clases la causa de los conflictos y
de los vaivenes de la historia de la humanidad.

En la actualidad diferentes teoras sociolgicas coinciden en que la divisin en
clases sociales se sustenta ante todo en las diferencias de estatus y de poder de cada grupo
en el seno de la sociedad. Desde esta perspectiva (Guy, 1988), la clase social es una
realidad relativamente extensa y continua dentro de la cual las personas ostentan diferentes
estatus segn el nivel de educacin, los ingresos econmicos, las formas de vida, la
profesin, el sexo... Quizs el ejemplo ms obvio e innegable de las diferencias de estatus
dentro de una clase social se encuentre en las desigualdades culturales entre hombres y
mujeres que, aun perteneciendo a una misma clase social, tienen una valoracin social
diferente y, en lo que respecta al asunto que nos ocupa en estas pginas, usos lingsticos
distintos (vase el apartado siguiente Lengua y gnero ). Por ello, al estudiar los usos
lingsticos de una clase social conviene evitar las equivalencias estticas entre la clase
social de quienes hablan y su uso lingstico ya que no siempre, en el seno de una clase
social, todas las personas comparten los mismos valores, ideologas semejantes y formas de
vida idnticas.


Estatus, poder y mercado lingstico

El estatus es la posicin que ocupa una persona en el seno de la estructura social de
una determinada comunidad. Como consecuencia de ese estatus las personas desempean
distintas tareas en la sociedad y en consecuencia su comportamiento comunicativo est
relacionado con el estatus social de cada una de ellas. A menudo el estatus privilegiado de
una clase alta en la sociedad de clases determina el aprecio y el respeto social de las
personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas adscritas a ella
mientras el devaluado estatus de las clases bajas explica el menosprecio social de las
personas, de los estilos de vida, de los usos lingsticos y de las culturas de quienes a ellas
pertenecen (Bourdieu, 1979 y 1982). De hecho, cada estatus suele conllevar una de-
terminada conducta lingstica (una manera de hablar en pblico, un lxico concreto, unas
formas de cortesa especficas...) y a menudo las personas aprenden otra variedad
lingstica cuando cambian su estatus social, bien por un ascenso en la escala social, en
cuyo caso han de aprender el sociolecto de clase apropiado, bien por estar en una situacin
de comunicacin diferente a la habitual, en cuyo caso adoptan un registro adecuado a los
fines del intercambio comunicativo y a las expectativas de los receptores.

Por otra parte, el poder se define como la capacidad de realizar la propia voluntad,
aun por encima de la voluntad de los dems, y est desigualmente repartido en las
sociedades de clases ya que las personas de las clases sociales acomodadas disponen de una
serie de bienes econmicos y culturales que les sitan en una posicin favorable en el
mercado econmico y cultural con respecto a quienes pertenecen a clases sociales
desfavorecidas. En este sentido, los diferentes usos sociales de la lengua tienen un papel
determinante en el mercado lingstico. En el concepto de mercado lingstico, acuado
por Sankoff y Laberge (1978), subyace la idea marxista de que la conducta lingstica tiene
bastante que ver con el vnculo de cada hablante con los medios de produccin. En el
mercado lingstico algunas personas desempean ciertos oficios en los que se exige un uso
normativo de la lengua y otras no, por lo que un aspecto que conviene estudiar es cmo la
actividad econmica de los individuos, entendida en un sentido amplio, requiere o est
necesariamente asociada con su competencia en la variedad socialmente legitimizada o
estndar (Sankoff y Laberge, 1978, pg. 239).

En el mercado lingstico de los intercambios comunicativos no todos los usos
lingsticos gozan de igual valoracin social. El uso legtimo, culto, correcto y adecuado de
la lengua no es sino el uso de la variedad lingstica de las clases acomodadas mientras las
formas de hablar de las clases desfavorecidas socialmente se consideran ilegtimas,
vulgares, incorrectas e inadecuadas. Por otra parte, el origen sociocultural de las personas
condiciona su diferente acceso a los bienes lingsticos ya que no todas las personas tienen
acceso a las diferentes situaciones de comunicacin (especialmente a las situaciones
formales en las que se utiliza una variedad culta). Por ello, el acceso de las personas de las
clases bajas a la competencia comunicativa (a la capacidad para usar la lengua de una
manera adecuada en diferentes situaciones de comunicacin) se ve restringido por una serie
de causas sociales (su pertenencia a una clase socialmente desfavorecida, su estatus
inferior, su escaso capital econmico y cultural). De ah que la educacin tenga la difcil
tarea de intentar compensar en la medida en que le sea posible el dficit de capital
lingstico y cultural de los alumnos y de las alumnas de las clases socialmente
desfavorecidas promoviendo situaciones de aprendizaje vinculadas a contextos formales de
comunicacin y a los registros y a las variedades adecuados en tales contextos.


Variedades sociales, lengua legtima y norma lingstica

Qu es hablar bien? Quin habla bien? Es obvio que cuando evaluamos el uso
social de la lengua esa evaluacin no es estrictamente lingstica ya que est sujeta a
algunas ideas previas sobre qu es hablar bien y sobre quines utilizan de una manera ms
correcta, coherente y adecuada la lengua en nuestras sociedades. Si indagamos sobre esas
ideas previas comprobaremos cmo en la evaluacin de los usos lingsticos de las
personas conviene tener en cuenta su cualidad de usos especficos de la lengua de una u
otra clase social porque si no es as hablaremos de lengua culta y de lengua vulgar, de
lengua refinada y de lengua grosera, de lengua legtima y de lengua ilegtima... olvidando
que todas las prcticas lingsticas se valoran con arreglo al patrn de las prcticas
legtimas, las prcticas de los dominantes (Bourdieu, 1982 [1985, pg. 27]). De ah que,
cuando se analizan los usos vulgares, estndar o cultos de la lengua, sea conveniente no
slo aludir a los diferentes usos en la pronunciacin, en la morfologa, en la sintaxis y en el
lxico sino tambin a cmo las variedades o dialectos sociales de la lengua se sustentan en
las diferencias de clase y cmo stas influyen tanto en los prejuicios lingsticos con
respecto a las lenguas, a los usos y a los hablantes como en el establecimiento de la norma
lingstica y de la variedad estndar de una lengua:

La evaluacin social de las diferencias lingsticas depende directamente, y sin lugar a
dudas, de las diferencias de poder, estatus y clase. El ejemplo ms evidente lo encontramos
en la propia nocin de norma. La creencia en la existencia de una variedad de la lengua
inherentemente buena es uno de los dogmas ms intensamente afianzados en la opinin
pblica de la mayora de los pases occidentales. Basta un anlisis superficial para revelar
que estas variedades estndar no son otra cosa que el dialecto social de las clases dominantes.
(Guy, 1988 [1992, Pg. 60])

En la misma lnea Pierre Bourdieu (1982 [1985, Pgs. 19 y 20]) alude al origen
sociopoltico de la instauracin de la norma lingstica y subraya cmo se instaura el uso
lingstico de las clases dominantes como lengua legtima que acta de modelo expresivo
del resto de las prcticas lingsticas y de los dialectos sociales de cada clase:

Hablar de la lengua, sin ninguna otra precisin, es aceptar tcitamente la definicin oficial de
la lengua oficial: la lengua que se impone a todos los sbditos como la nica legtima. [...] Es
en el proceso de constitucin del Estado cuando se crean las condiciones de la creacin de un
mercado lingstico unificado y dominado por la lengua oficial: obligatorio en las ocasiones
oficiales y en los espacios oficiales (escuela, administraciones pblicas, instituciones
polticas, etc.), esta lengua del Estado se convierte en la norma terica con que se miden
objetivamente todas las prcticas lingsticas. [...] Para que una forma de expresin entre
otras (en el caso de bilingismo una lengua, un uso de la lengua en el caso de la sociedad
dividida en clases) se imponga como la nica lengua legtima es preciso que el mercado
lingstico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en la prctica por el
rasero de la lengua o segn su uso legtimo. La integracin en la misma comunidad
lingstica, que es un producto de la dominacin poltica constantemente reproducida por
instituciones capaces de imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante,
constituye la condicin de la instauracin de relaciones de dominacin lingstica.

Sin embargo, el acceso a la norma lingstica y a la variedad estndar de la lengua
no es igual para todas las personas ya que su origen sociocultural (y los usos lingsticos
asociados a su grupo social de referencia) condicionan enormemente tanto su opinin sobre
la norma lingstica como su dominio de la variedad estndar de la lengua. Gregory R. Guy
(1988 [1992, Pg. 72]) alude en las siguientes lneas a este asunto:

Una norma lingstica es un factor unificador en una comunidad: todo el mundo la conoce, y
conocerla distingue a los propios de los extraos. Pero incluso en el caso de que todos
puedan conocer cul es la variante de alto estatus, no es necesariamente cierto que todos
quieran adoptarla en el habla diaria. Para las personas de la clase trabajadora, sin
expectativas de alcanzar un estatus social ms alto, el uso de estas variantes puede resultar
esnob, afectado, y un acto de hostilidad o de traicin hacia sus familiares, amigos y vecinos.
Numerosos estudios han demostrado que las reacciones subjetivas frente a las variantes
sociolingsticas no son idnticas en las distintas clases sociales y que no entraan una escala
nica de prestigio.

William Labov (1972) distingue en este sentido entre el prestigio pblico de la
variedad estndar de la lengua, asociada a los hablantes de las clases acomodadas y a
quienes gozan de un estatus privilegiado y de un innegable poder en la sociedad, y
difundida a gran escala por los agentes de la estandarizacin (y, entre ellos, los medios de
comunicacin y el sistema educativo), y el prestigio encubierto de las variedades no
estndar de la lengua, asociadas a los hablantes de las clases bajas y cuya funcin social es
subrayar su identificacin con esas clases sociales y su solidaridad con las personas que
integran la cultura a la que pertenecen.


Cdigos elaborados, cdigos restringidos y educacin

El habla es una herramienta de socializacin esencial en la vida de las personas.
Desde tempranas edades los nios y las nias acceden al conocimiento cultural de su
entorno fsico y social a travs del uso lingstico. Es cierto que no toda la cultura se
transmite ni se aprende de una manera verbal, pero tambin lo es que en esas edades la
interaccin con la familia y con las dems personas y los procesos educativos en las
escuelas se manifiestan casi siempre de una manera lingstica. De ah que se haya
analizado el papel que desempea el lenguaje de los nios y las nias en el acceso al
conocimiento escolar que se ensea en las escuelas y se haya investigado en qu medida el
dominio de determinadas habilidades lingsticas condiciona el xito o el fracaso escolar .
En este mbito de anlisis e investigacin destacan los estudios de Basil Bernstein (1975 y
1977), quien estudi el habla de las madres de diferentes clases sociales con el fin de
mostrar cmo el cdigo elaborado del habla de madres britnicas de clase media favorece
el xito escolar de sus hijos e hijas mientras el cdigo restringido del habla de madres de
clases bajas dificulta e impide el aprendizaje de los alumnos y alumnas originarios de los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad. David Crystal (1987 [1994, pgs. 39 y 40])
resume de la siguiente manera la teora de los cdigos elaborados y de los cdigos
restringidos de Basil Bernstein:

Los conceptos de cdigo elaborado y de cdigo restringido intentan explicar de qu
manera la distribucin del poder y los principios de control de una sociedad llegan a
configurar y a invadir modalidades de comunicacin completamente diferentes, que son
portadoras de las culturas de las distintas clases sociales y de la cultura de los colegios,
reproduciendo as unas ventajas educacionales desiguales. La teora sostiene que la red de
relaciones sociales en que las personas estn integradas acta de manera selectiva sobre la
produccin de significados, y por lo tanto sobre la eleccin de las alternativas que ofrecen los
recursos lingsticos comunes.
Se dice que los cdigos tienen su origen en las distintas estructuras familiares, asociadas
(aunque no de forma inevitable) con las clases sociales, y que se transmiten a travs de
contextos socializantes, instruccionales y regulativos de importancia crucial, que orientan a
los nios de manera diferente hacia las funciones, significados y valores del colegio. Los
cdigos restringidos surgen all donde hay significados propios del contexto local en que
estn enclavados, y la necesidad de hacer que los significados sean especficos y explcitos se
ve reducida por la vigencia de sobrentendidos, valores e identificaciones compartidas. Por el
contrario, las formas de los cdigos elaborados surgen de relaciones sociales en las que hay
menos elementos sobrentendidos, los valores e identificaciones comunes no estn en primer
plano, y por la tanto se tiende a exigir una comunicacin ms explcita y especfica. Se
sostiene que los nios de clase media tienen acceso a ambos cdigos mientras los nios de
clase media trabajadora son ms propensos a verse limitados, inicialmente, a un cdigo
restringido, y a encontrar dificultades para acceder a la forma de cdigo elaborado que el
colegio requiere, y por la tanto tambin a los significados y a las prcticas pedaggicas que
dicho cdigo elaborado regula.

Dicho de otra manera: en la medida en que la escuela utiliza una variedad elaborada
de la lengua, independiente del contexto y til para el pensamiento lgico y la abstraccin,
los nios y las nias de la clase media se ven favorecidos en su aprendizaje escolar porque
sa y no otra es su variedad social de origen mientras los nios y las nias de las clases
bajas estn en desventaja al usar una variedad restringida intil en la escuela.

Cules son los rasgos lingsticos que caracterizan a uno y otro cdigo? En lo que
se refiere al cdigo restringido, los rasgos lingsticos ms sobresalientes en su uso pblico
seran los siguientes (vase Moreno Fernndez, 1998, Pgs. 58 y 59; Stubss, 1976 [1984,
Pgs. 42-63]):

1. Lenguaje gramaticalmente sencillo, a menudo con oraciones inconclusas y elementales
en su estructura sintctica.
2. Uso elemental y reiterado de conjunciones y escaso empleo de oraciones subordinadas.
3. Uso habitual de las interjecciones.
4. Dificultad para mantener un tema a lo largo del discurso.
5. Uso restringido y limitado de adjetivos y adverbios.
6. Empleo poco habitual de los pronombres impersonales como sujetos de oraciones
condicionales.
7. Uso frecuente de enunciados categricos.
8. Escasez de vocablos y de sinnimos.
9. Transmisin implcita de significados.

Por lo que respecta a los rasgos lingsticos del cdigo elaborado, sealaremos
entre otros los siguientes:

1. Orden gramatical adecuado.
2. Uso de una variada gama de conjunciones y oraciones subordinadas.
3. Uso habitual de preposiciones que indican relaciones lgicas y contigidad temporal y
espacial.
4. Uso habitual del pronombre personal yo.
5. Eleccin correcta y consciente de adjetivos y adverbios
6. Organizacin adecuada de la informacin.
7. Uso lingstico apropiado a una organizacin compleja de las ideas.
8. Abundancia de vocablos y empleo adecuado de los sinnimos.
9. Transmisin explcita de significados.

La compleja teora de Bernstein fue objeto de una cierta vulgarizacin cuando se
subrayaron en exceso tanto los efectos escolares y sociales de las diferencias lingsticas en
los nios de las diferentes clases sociales como las deficiencias lingsticas de las clases
trabajadoras y su presunta incapacidad (a causa de su variedad restringida) para el
pensamiento abstracto y razonamiento lgico. El propio Bernstein matiz en su da algunos
excesos en la interpretacin de sus discpulos pero fue William Labov (1969) quien critic
el mito de la deficiencia lingstica de las clases socialmente desfavorecidas al demostrar
en una investigacin sociolingstica sobre el ingls no estndar de los estadounidenses que
un hablante de clase baja (y de una raza marginada) puede manejar conceptos abstractos en
su cdigo restringido a pesar de que utilice una variedad ajena al cdigo elaborado y al uso
estndar de la lengua.

En este contexto de desigualdades es urgente impulsar una educacin que sea capaz
de conjugar la conciencia sobre los factores sociales que condicionan el prestigio social y el
menosprecio cultural de unos u otros usos lingsticos con el respeto a las diversas
variedades sociales de la lengua (en tanto que instrumentos de comunicacin y
herramientas de identificacin en el seno de un determinado grupo sociocultural) y el
aprendizaje de los usos del lenguaje que gozan en nuestras sociedades de un determinado
beneficio de distincin (Bourdieu, 1979 y 1982) y tienen un innegable valor de cambio en
el mercado lingstico de los intercambios comunicativos. Paulo Freire y Donaldo Macedo
(1987), en el contexto de una pedagoga crtica atenta a contribuir a la emancipacin de los
oprimidos, opinan que la voz de los educandos jams debiera ser sacrificada puesto que
constituye el nico medio por el cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el
mundo pero a la vez insisten en que los educadores deberan comprender el valor de
dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad. Por medio de la plena
apropiacin del lenguaje estndar dominante los estudiantes se habilitan lingsticamente
para dialogar con los diversos sectores de la sociedad (Freire y Macedo, 1987 [1989, Pg.
153]).


3.8.5. Lengua, sexo y gnero

En las ltimas dcadas, y en el contexto de las luchas de las mujeres por la igualdad
(y por el derecho a la diferencia), asistimos a la edicin de un aluvin de estudios e
investigaciones cuyo objetivo es analizar cmo en nuestras sociedades el poder y el saber se
han conjugado casi siempre en masculino y cmo el androcentrismo lingstico y cultural
han construido a lo largo de los siglos, y an construyen hoy en da, la discriminacin de la
mayora de las mujeres en la vida privada y en la vida social (en el espacio de lo ntimo, en
el mbito de lo domstico y en la esfera de lo pblico). Casi nadie niega ya en el mbito de
las ciencias sociales una cierta ocultacin de la mujer en los escenarios del discurso
(Lakoff, 1972; Smith, 1985; Violi, 1986; Yagello, 1987; Philips y otros, 1987; Garca
Messeguer, 1988; Graddol y Swann, 1989; Irigaray, 1990 y 1992; Tannen, 1994; Martn
Rojo, 1996; Woodak, 1997; Tusn, 1999; Lomas, 1999, entre otras) ni ese nada inocente
olvido de su actuar en los escenarios de la historia y del pensamiento (Duby y Perrot, 1991,
1992 y 1993; Amors, 1985; Rodrguez Magola, 1997). Condenadas al silencio y al
anonimato durante siglos, las mujeres comienzan al fin a ejercer su derecho a la palabra y a
la igualdad (y a la diferencia) y en sus investigaciones sobre el papel que desempea la
ideologa patriarcal en la construccin cultural de las identidades de gnero
4
nos invitan a
mirar de una manera diferente tanto la vida cotidiana en nuestras sociedades como, en
consecuencia, el intercambio lingstico entre hombres y mujeres.

En este contexto abundan los estudios orientados a analizar cmo la gramtica, el
vocabulario y los usos lingsticos, en su calidad de espejo de una cultura androcntrica,
contribuyen a la desigualdad sociocultural de las mujeres, al mantenimiento de la
hegemona masculina, a la construccin de los estereotipos sexuales y a la ocultacin de lo
femenino en el mbito de lo pblico. As, por ejemplo, en la gramtica de la lengua
castellana se utiliza el gnero gramatical masculino para referirse indistintamente a los dos
sexos (cuando, por ejemplo; se nombra a los profesores al hablar del profesorado o de los
profesores y de las profesoras, con lo que se excluye a las mujeres en la enunciacin
lingstica) mientras se detecta una cierta resistencia al uso del femenino en la designacin
lingstica de oficios y titulaciones (se alude a la juez en vez de a la jueza, a la mdico en
vez de a la mdica), pese al informe favorable de la Real Academia Espaola de la Lengua
con respecto al uso del gnero gramatical femenino para nombrar a las mujeres que han
obtenido un determinado ttulo o desempean un determinado oficio.

Los estudios sobre lengua, sexo y gnero han iluminado algunas de las sombras que
ocultaban hasta ahora tanto el anlisis de los usos lingsticos entre las personas como la
conciencia de sus efectos en la construccin cultural de las identidades masculina y
femenina. En ltima instancia, han hecho posible avanzar en el anlisis de un aspecto
esencial en la investigacin lingstica contempornea, como es el que atae a la conexin

4
Con el trmino gnero aludo, como es habitual en el mbito de las ciencias sociales, al conjunto de
fenmenos sociales, culturales y psicolgicos vinculados al sexo de las personas. En lingstica el concepto de
gnero tiene un significado bastante ms restringido en su calidad de sistema de clasificacin gramatical de
las palabras que se manifiesta en la concordancia. Utilizar el trmino gnero gramatical cuando designemos
un fenmeno de naturaleza estrictamente lingstica mientras usar el trmino gnero al referirme a las
identidades socioculturales vinculadas a uno u otro sexo.
entre los usos lingsticos de uno y otro sexo y las lenguas (Ingaray, 1990). En este sentido,
los estudios sobre lengua y gnero (y sobre lengua y sexo) intentan aclarar algunas
cuestiones especialmente relevantes en el mbito de la investigacin lingstica, como las
enunciadas por Sally McConnell-Ginet, 1988 ([1992, Pgs. 101 y 102]):

Qu papel desempea el uso lingstico en la distincin de categoras sociales y en la
evaluacin cultural de los hablantes? Y, ya en un plano ms general, hasta qu punto los
modelos del uso lingstico son reflejo de la estructura social y de los valores culturales
marcados por la desigualdad y la opresin? Puede ser la lengua, al menos en parte, un
elemento constitutivo de la cultura y de la sociedad de las mujeres y de los hombres y de su
interrelacin? Y si esto es as, de qu manera?
[...] La investigacin sobre el gnero suscita algunas de las cuestiones bsicas que se han
planteado a propsito de cules son los posibles vnculos entre el lenguaje y los modelos
socioculturales. Cmo se dota de significado a las unidades lingsticas? Cmo
interaccionan los significados que la gramtica ha atribuido a una expresin concreta con
factores contextuales para determinar qu es lo que los hablantes quieren decir y qu es lo
que creen sus oyentes haber entendido? Qu papeles desempean el poder y el conflicto
social a la hora de formular interpretaciones y de elegir entre todas las pertinentes?
Adems, su omnipresencia dota al gnero de un inters terico especial. No slo est
presente en las relaciones de raza, en la estratificacin social, en los cdigos y prcticas
legislativas y en las instituciones acadmicas, sino que resulta relevante tambin, entre otros
mbitos, en la religin, en la interaccin social, en el desarrollo social y cognitivo, en la
atribucin de papeles en la familia y en el lugar de trabajo, en los estilos de comportamiento,
en la concepcin del yo y en los valores morales y estticos. El estudio del gnero tiene
tambin un inters prctico, al situarse en el centro de la polmica sobre los cambios que han
de operarse en las condiciones de vida de la mujer (y de los hombres), tanto en el plano
material como en su trasfondo ideolgico.

Es obvio que la manifestacin de la diferencia sexual en la lengua se refleja casi
siempre (aunque no slo) en la categora gramatical de gnero (al menos en las lenguas
indoeuropeas y semticas). Sin embargo, el gnero no es slo una cuestin gramatical sino
tambin semntica ya que transmite significados que a la postre construyen identidades
culturales y formas de entender el mundo. En ltima instancia, el gnero lingstico (en
tanto que categora no slo gramatical sino tambin semntica) es una de las formas a
travs de las cuales las lenguas reflejan en su estructura interna y en el uso lingstico la
diferencia sexual.

Patrizia Violi (1986) afirma que el gnero lingstico no es arbitrario ni se debe a
causas exclusivamente internas a la lengua sino que obedece a una inversin prelingstica
de valores asociados al simbolismo sexual. Desde este punto de vista el gnero lingstico
ostenta un valor simblico y metafrico que va mucho ms all de su valor estrictamente
funcional. Si el gnero lingstico no es arbitrario ni un asunto estrictamente gramatical
sino que expresa una inversin simblica anterior a la forma lingstica, entonces es la
diferencia sexual la que organiza nuestra percepcin del mundo y su representacin
simblica en el lenguaje, percepcin y representacin que estn relacionadas con nuestra
experiencia sensible y corprea y que pueden cambiar segn los tiempos y los lugares: los
gneros gramaticales pueden modificarse segn que la cultura y el momento de la historia
valoren un sexo o no [...]. Tomar conciencia de todo esto y transferirlo despus a la
experiencia didctica es un momento muy importante y significativo de la educacin
(Salvi, 1992 [1997, Pgs. 19 y 20]).

Desde la sociolingstica y el anlisis del discurso se ha investigado estos y otros
asuntos con el objetivo de encontrar algunas respuestas a estos dos interrogantes esenciales:

! Es el sexismo en la lengua un reflejo de una mirada masculina sobre el mundo y sobre
las personas?
! Existe un sociolecto de las mujeres, una forma de hablar tpicamente femenina o, si se
prefiere, un estereotipo de habla femenina?

En cuanto al primer interrogante, los estudios sobre el sexismo en la lengua se han
ocupado de investigar cmo tratan las lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe
o no sexismo en la lengua y en los usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as, de
qu manera contribuyen tanto a la dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio
de las mujeres en los escenarios de la palabra (Lozano Domingo, 1995). El mbito de
estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en otras, el lxico de esa
lengua y el diferente significado de las palabras y de los enunciados segn aludan a unos u
a otras. Una ltima lnea de investigacin es la que desde el mbito de la sociolingstica, el
anlisis del discurso y la pragmtica se ocupa de los intercambios lingsticos entre
hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias conversacionales entre unos y otras.

Luisa Martn Rojo (1996, pgs. 6-17) resume algunas de las manifestaciones
habituales del sexismo en la lengua:

! El desequilibrio en las formas de tratamiento que refleja la escasa autonoma atribuida a
las mujeres y su diferente estatus con respecto a los hombres.
! Algunos usos que consagran una imagen peyorativa de la mujer, como los duales
aparentes (hombre pblico/mujer pblica), las asociaciones estereotipadas (hombre
estresado/mujer histrica), insultos configurados de manera positiva en el caso de
asignarse al universo de lo masculino y negativa en el caso de atribuirse al universo de
lo femenino (ser cojonudo /ser un coazo), refranes sexistas...
! Algunos fenmenos que reflejan una visin masculina de la cultura, como los vocablos
androcntricos, la ausencia de formas femeninas en el lxico referidas a oficios y
titulaciones, el uso equvoco del masculino genrico (el gnero gramatical masculino
incluyendo a ambos sexos), cuyo efecto es en ocasiones no slo la ocultacin de la
mujer en la designacin lingstica sino tambin el malentendido y cierta ambigedad
semntica...

Sin embargo, el sexismo no slo se manifiesta en la gramtica y en el lxico de la
lengua (vase Garca Messeguer, 1988) sino tambin en la conversacin espontnea (Maltz
y Borker, 1982; Tusn, 1995a [1997, pgs. 93-96]), en el discurso de los medios de
comunicacin de masas (Fowler, 1991) o en el espectculo de la seduccin publicitaria
(Marmori, 1977; Pea Marn y Fabretti, 1990; Lomas, 1996b; Lomas y Arconada, 1999, en
prensa)... A travs del uso lingstico cotidiano y del discurso de los medios de
comunicacin y de la publicidad se construyen y difunden hasta el infinito los estereotipos
de gnero y se impone a las personas una determinada manera de entender el mundo y las
relaciones entre hombres y mujeres.

En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre
lengua y gnero subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos
lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales
(asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias
culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes
valores y sus diferentes conductas sociales). Por ello, en estos estudios e investigaciones
sobre el sexismo en la lengua se describe cmo el androcentrismo no slo coloca al varn,
a sus preocupaciones y a sus puntos de vista, en una posicin central, sino que ignora y
silencia otros discursos y otros puntos de vista, instituyndose como norma. El discurso
androcntrico constituye un ejemplo ms de apropiacin de la palabra. El
resquebrajamiento de este orden discursivo slo puede producirse por una modificacin de
las relaciones de poder, que conlleva una "redistribucin" de los discursos. De la exclusin
total del discurso femenino estamos pasando a exclusiones y dilogos parciales y
conflictivos entre ambos gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 10).

En lo que se refiere al segundo interrogante ( Existe un sociolecto de las mujeres,
una forma de hablar tpicamente femenina o, si se prefiere, un estereotipo de habla
femenina?) la investigacin antropolgica y sociolingstica se ha ocupado del anlisis de
los elementos lingsticos y de los comportamientos comunicativos considerados
socialmente como masculinos o femeninos con el fin de evaluar si existen diferencias
lingsticas en las formas de hablar de unos y de otras y si esas diferencias son innatas o por
el contrario no son sino una consecuencia del modo en que se les ensea y aprenden a usar
la lengua. Mc-Connell-Ginet (1988) seala al menos dos mbitos en los que se reflejan las
diferencias lingsticas entre hombres y mujeres:

1. Por una parte, en las gramticas o sistemas de conocimientos lingsticos que subyacen
al uso de la lengua, en los que conviene identificar los marcadores de gnero que nos
permitan hablar de una lengua de las mujeres o de un sociolecto femenino. En este
contexto Robin Lakoff (1972) analiza una serie de elementos lingsticos que aparecen
en el habla de las mujeres, especialmente en el contexto de las conversaciones mixtas.
Lakoff seala como indicios de este sociolecto femenino una mayor variedad de
patrones de entonacin, algunas formas especficas de nombrar en el mbito lxico (por
ejemplo, en la designacin de los colores o en el uso de adjetivos valorativos,
diminutivos y superlativos), la utilizacin de giros y formas de cortesa con el fin de
sustituir al imperativo verbal al hablar con una funcin conativa (no te gustara ir al
teatro?), el empleo de elementos lingsticos que atenan sus afirmaciones o expresan
duda (quiz sea as), el recurso a preguntas eco (no crees?, verdad?, Qu te parece?,
sabes?, eh? no? ...) con el fin de obtener el acuerdo del interlocutor y evitar el
conflicto, el recurso a citas de autoridad (opiniones de otras personas y de grupos
sociales) con el fin de avalar el propio discurso, especialmente en aquellas situaciones
de comunicacin en las que se observan desigualdades de poder (conversaciones
mixtas, contextos asimtricos...) y un comportamiento fonolgico conservador y
apegado a la norma. Este ltimo aspecto de la conducta comunicativa de las mujeres se
manifiesta, en opinin de Pierre Bourdieu (1982 [1985, pg. 24]), en que sean las
mujeres quienes antes adoptan la lengua o la pronunciacin legtima: condenadas a la
docilidad respecto a los usos sociales dominantes por la divisin del trabajo entre los
sexos, las mujeres estn siempre predispuestas a aceptar ya desde la escuela las
nuevas exigencias del mercado de bienes simblicos.
En realidad, estos usos lingsticos no seran tanto marcadores de gnero o indicios de
un sociolecto femenino como elementos que conforman un estereotipo de habla
femenina que tiene bastante que ver con cmo se ensea a hablar a las mujeres. En este
sentido las formas de hablar antes citadas seran el reflejo de un aprendizaje cultural que
niega a las mujeres el derecho a usar la palabra con absoluta autonoma y favorece una
expresin lingstica insegura y en ocasiones trivial. Como escribe Luisa Martn Rojo
(1996, pg. 12), los rasgos del estereotipo de habla femenina sealan la exclusin de la
mujer de la esfera del poder, no slo porque socialmente no puede ejercerlo, sino
tambin porque no puede expresarlo lingsticamente. Luce Irigaray (1990, pg. 389)
seala, como un aspecto de la ocultacin de las mujeres en el escenario de las palabras,
la tendencia femenina a la inclusin constante de los puntos de vista y del discurso del
otro mediante una estrategia comunicativa polifnica y la enunciacin de un discurso
intertextual que, en lugar de construirse sobre los cimientos del yo de las mujeres, se
centra en un t que casi siempre es masculino. En opinin de Luce Irigaray, esta
conducta lingstica tiene al menos dos causas: la casi absoluta ausencia de referentes
femeninos socialmente legitimados y la naturaleza relacional de la mujer que por
tradicin, imposicin, esencia o voluntad, tiende a dialogar con el otro en mayor
medida que el hombre.

2. Por otra parte, en las estrategias pragmticas y en las expectativas de quienes hablan
sobre cmo se usa (o debe usarse) el lenguaje y sobre cmo deben comportarse quienes
hablan en las diversas situaciones de comunicacin. En este aspecto incluiramos los
estereotipos de gnero (cmo se considera socialmente que es o debe ser el habla
femenina) y las normas de gnero (cmo deben hablar las mujeres en cada situacin de
comunicacin). En este mbito de estudio las investigaciones antropolgicas y
sociolingsticas sobre la conversacin espontnea entre hombres y mujeres demuestran
cmo las desigualdades de poder entre unos y otras o la diferente socializacin de nios
y nias es la causa determinante de las estrategias conversacionales utilizadas por las
personas de uno u otro sexo.

Autores como West y Zimmerman (1983) sealan cmo en las conversaciones mixtas la
mayora de los hombres utilizan de manera casi excluyente los turnos de palabra e
interrumpen de forma continua el uso de la palabra de las mujeres. En este contexto de
desigualdad conversacional el papel de las mujeres acaba restringindose en bastantes casos
al uso de respuestas breves, a la formulacin de preguntas y a la utilizacin de estrategias
de colaboracin y de solidaridad conversacional (Tannen, 1990) que sin embargo se ven
anuladas a causa de las continuas interrupciones y del control de los temas de conversacin
por parte de los hombres quienes, en su afn de ejercer el poder en la interaccin y de
subrayar su estatus de dominio, acaban excluyndolas de los escenarios del discurso. Otros
trabajos de naturaleza antropolgica y etnogrfica apuntan a las diferencias subculturales
entre hombres y mujeres a la hora de analizar las estrategias conversacionales entre unos y
otras (Maltz y Borker, 1982) y aluden a la diferente socializacin de los nios y de las
nias, incluida su socializacin en el mbito escolar (Moreno, 1986, Brullet y Subirats,
1988; Askew y Ross, 1988; Spender y Sarah, 1988; Woods y Hammersley, 1993; Subirats,
1999, en prensa, entre otros) como una de las causas de las diferentes conductas
comunicativas (y de los posibles malentendidos) en las conversaciones entre personas de
ambos sexos.

Amparo Tusn (1995a [1997, pg. 94-96]), al referirse al estudio de Maltz y Borker
(1982), describe algunas estrategias conversacionales entre hombres y mujeres, subraya el
origen cultural del comportamiento comunicativo de unos y otros y concluye sealando
cmo los estereotipos del habla masculina y femenina son un efecto de las diferencias
culturales entre hombres y mujeres y cmo el estilo masculino tiene una legitimidad social
infinitamente mayor que el estilo femenino.

Los estudios sobre el discurso masculino y femenino son de diversa ndole. Algunos se han
centrado en aspectos del lxico (ms procaz o vulgar en los hombres y ms edulcorado en las
mujeres), otros han analizado aspectos referidos a los temas que unos y otras preferentemente
tratan (los hombres tienden a hablar de temas que pertenecen al mbito de lo pblico la
poltica, los deportes, etc. mientras que las mujeres hablan sobre temas del mbito privado
la casa, la familia, etc.. ltimamente, sin embargo, y a la luz de las propuestas del anlisis
de la conversacin, se estn realizando interesantes investigaciones que tienen como objetivo
descubrir si, en efecto, es posible plantear que existen diferencias en las estrategias
conversacionales de hombres y mujeres y, si es as, como parece, a qu se deben y qu
consecuencias pueden desprenderse de ellas en la interaccin cotidiana entre hombres y
mujeres.
En un interesante artculo, Maltz y Borker (1982) revisan la bibliografa sobre el tema y, tras
aceptar que existen diferencias, dan una explicacin de carcter antropolgico, cultural.
Nios y nias, aun perteneciendo a una misma cultura en sentido amplio y a una misma clase
social, crecen de una forma parcialmente diferente que se refleja en mltiples aspectos:
vestidos, juguetes... y formas de relacionarse y de comunicarse. Por poner slo un ejemplo:
quien conozca el mundo escolar, habr observado que los nios tienden a jugar con los nios
y las nias, con las nias (aun en escuelas donde la coeducacin es un principio bsico). Los
estudios sobre el desarrollo en la socializacin de nios y nias demuestran que,
generalmente, los nios basan ms sus relaciones en la accin fsica y las nias ms en la
conversacin. Por otra parte, los nios son discursivamente ms directos y las nias ms
indirectas.
A medida que van creciendo, tanto los chicos como las chicas siguen tendiendo a pasar ms
horas en grupos uniformes: chicos con chicos, chicas con chicas. Y en ese trato cotidiano no
es de extraar que vayan desarrollando y consolidando hbitos conversacionales propios y
parcialmente diferentes en muchos sentidos: desde la eleccin de los temas y su tratamiento
(que se puede reflejar, por ejemplo, en el lxico utilizado) hasta aspectos ms sutiles como la
utilizacin de enunciados indirectos para manifestar las propias intenciones o como la forma
de entender qu mecanismos son los apropiados para cooperar en la construccin
organizativa y del sentido de la conversacin. As, por ejemplo, parece ser comn que los
hombres emiten menos expresiones del tipo mm, ah, s-s, claro-claro, y que las interpretan,
cuando se producen, como expresiones de asentimiento al contenido de lo que se est
diciendo. Las mujeres, por su parte, producen ms este tipo de vocalizaciones y expresiones
y las interpretan como marcas o seales fticas que sirven para animar a quien tiene la
palabra para que contine hablando. Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre y
una mujer conversan puede suceder que la mujer piense que el hombre no le est haciendo
caso porque no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la mujer est completamente
de acuerdo con lo que dice por lo que si, despus, ella manifiesta su desacuerdo, l resultar,
como mnimo, sorprendido.
De todas estas diferencias surgen estereotipos: No hay manera de entender a las mujeres,
nunca te dicen las cosas claras o Los hombres son unos insensibles, estereotipos basados en
diferencias discursivas reales que no slo pueden llevar al mal entendimiento entre unos y
otras en situaciones informales de comunicacin, sino que permiten que socialmente,
pblicamente, se valoren ms unos estilos que otros. Y no nos puede asombrar que, tal como
funcionan nuestras sociedades, e1 estilo ms valorado como aquel apropiado para las
situaciones ms formales o pblicas sea el masculino y que se tilde de inadecuado (o de
cursi, catico, inseguro o histrico) un estilo discursivo construido con estrategias ms
tpicamente femeninas.

Otras autoras, como Deborah Tannen (1986), insisten en este enfoque al sealar
cmo en las conversaciones mixtas las expectativas de hombres y mujeres son diferentes ya
que unos y otras proceden de subculturas diferentes que convertiran las conversaciones
heterosexuales en conversaciones interculturales en las que los malentendidos y los
conflictos son habituales. En opinin de Tannen (1990), en la mayora de los hombres el
estilo discursivo dominante es un estilo informativo (report talk) cuyo uso se orienta a
conservar su independencia y a negociar su estatus en el contexto de las jerarquas entre
uno y otro sexo mientras que en la mayora de las mujeres el estilo discursivo dominante es
un estilo relacional (report talk) orientado a la solidaridad conversacional y a la continua
negociacin de la interaccin a travs de estrategias de cortesa positiva, de bsqueda de
semejanzas y de la aportacin de informacin referida al mbito de lo privado frente a la
exhibicin masculina de conocimientos, habilidades y citas de autoridad.

Si bien es cierto que las diferencias culturales entre unas y otros nos ayudan a
entender las diferentes formas de hablar de hombres y mujeres, tambin lo es que Las
diferencias culturales no surgen de forma espontnea. Habra que preguntarse por qu nias
y nios se educan por separado, por qu desarrollan valores tan distintos. Y aqu las
respuestas posibles son numerosas: su diferente socializacin (explicacin psicoanaltica,
muy arraigada hoy en el feminismo de la diferencia), su diferente esencia (argumento
arraigado en el discurso sexista, pero tambin en algunos desarrollos del feminismo de la
diferencia) o bien mantener una explicacin basada en las diferencias de poder que no
ignore las diferencias entre los gneros (Martn Rojo, 1996, pg. 15).

En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una mayor
conciencia en torno al papel que juega el lenguaje en la construccin cultural del gnero, en
el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las mujeres
en el escenario de las palabras. De ah que hayan proliferado en este tiempo algunas
iniciativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua (Instituto de la Mujer, 1989)
como a encontrar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otros en su
calidad de personas con una condicin sexual diferente (Nombra, 1995). En ambos casos se
parte de la idea de que es urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en
el origen de los usos sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la
voluntad de las mujeres de ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra
tanto en el mbito de lo privado como en la esfera de lo pblico.

La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes
recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el discurso) la diferencia
sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual
(nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a
hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin
lingstica y aqullos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin,
fruto de los hbitos lingsticos de las personas y de algunas estructuras gramaticales de la
lengua, es urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al
territorio de las palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica en las personas
que hagan posible la representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso.

Por ejemplo, la existencia de trminos genricos tanto masculinos como femeninos
que incluyen a los dos sexos (el ser humano, el profesorado, la ciudadana, las
personas, la gente...) hace posible designar simblicamente a unos y a otras sin ocultar a
nadie. En otras ocasiones, y pese a que algunas personas argumenten en contra en nombre
de la economa expresiva, no es redundante nombrar en masculino y en femenino cuando se
designa a un grupo de personas en el que hay mujeres y hombres. No se duplica el lenguaje
por decir nios y nias o padres y madres, por la misma razn que no se duplica el
lenguaje al decir azul y rosa. La palabra nio no representa a las nias de igual manera
que padre no alude a las madres. No olvidemos que la diferencia sexual est ya dada en
el mundo, no es el lenguaje quien la crea. Lo que debe hacer el lenguaje es, simplemente,
nombrarla, puesto que existe. Si tenemos en cuenta que hombres y mujeres tenemos el
mismo derecho a ser y a existir, el hecho de no nombrar esta diferencia es no respetar uno
de los derechos fundamentales: el de la existencia y la representacin de esa existencia en
el lenguaje (Nombra, 1995, pg. 15). Otros recursos disponibles son los trminos
abstractos (tutora en vez de tutores, direccin en vez de directores...) o el uso de
la primera persona del plural o de las formas impersonales de tercera persona que evitan la
distincin de gnero gramatical. Conviene en fin afilar las armas de la crtica ante el uso
asimtrico de algunas formas de tratamiento (seorita en vez de seora ,
independientemente de su estado civil) o ante el empleo exclusivo y excluyente del
masculino en los documentos administrativos y comerciales <firma del cliente, el
titular, el solicitante...).

Qu efecto han tenido los estudios sobre lengua y gnero, la crtica feminista al
sexismo lingstico en el habla y en la escritura y las orientaciones para un uso no sexista
de la lengua? En opinin de Crystal (1987 [1994, pg. 46 y 47]): Hasta ahora, el efecto ha
sido ms notable en la escritura que en el habla. [...] Existen pruebas evidentes de que el
movimiento feminista tuvo un notable impacto en la dcada de 1970 sobre varios gneros
del lenguaje escrito, en publicaciones dirigidas aun pblico general, no slo a las mujeres.
Est claro que ha habido un aumento general de la concienciacin frente al problema del
sexismo lingstico, por lo menos en lo que respecta al lenguaje escrito. Lo que no est
claro es si se podra encontrar esa misma concienciacin en las conversaciones habituales, y
la pregunta es cunto durarn esos efectos.

La educacin debera tratar de contribuir a evitar los usos sexistas de la lengua y a
fomentar las habilidades expresivas (orales y escritas) que permitieran nombrar a hombres
y a mujeres en tanto que tales con el fin de que los prejuicios culturales, las inercias
lingsticas o ciertos corss gramaticales no nos impidan designar a unos y a otras como
diferentes en su identidad sexual aunque iguales en derechos. Se trata de promover desde
las aulas una democratizacin del discurso (Fairclough, 1992) que evite en la medida de
lo posible las asimetras de gnero en el uso lingstico. Porque, como seala Francesca
Graziani. (1992 [1997, pg. 35]): La lengua puede ser de todas y de todos: no es un
sistema rgido, cerrado a cualquier mutacin sino, al contrario, el cambio est previsto en
sus mismas estructuras; es un sistema dinmico, un medio (medium) flexible, en continua
transformacin, potencialmente abierto a escribir en l infinitos significados, y por ello
prev tambin la expresin de la experiencia humana femenina. Y en este sentido La
escuela es un lugar privilegiado y ofrece un contexto donde la experiencia femenina puede
encontrar espacio y denominacin (Salvi, 1992 [1997, pg. 22]).


3.8.6. Lengua y edad

Como acabo de sealar en los apartados anteriores, los dialectos sociales o
sociolectos son las variedades lingsticas asociadas a las diferencias de clase social, etnia,
sexo... En este apartado aludiremos a los sociolectos asociados a la edad de quienes utilizan
la lengua y, especialmente, a las variedades sociolingsticas asociadas a la juventud.

La edad es sin duda uno de los factores que inciden con mayor claridad en el uso
lingstico de las personas en una comunidad de habla. Conforme aumenta la edad de las
personas, stas cambian no slo su manera de ser y sus hbitos culturales sino tambin, y a
la vez, su conducta lingstica. Labov (1964) delimit con precisin hasta seis fases en la
evolucin sociolingstica de las personas en el contexto de la adquisicin de la variedad
estndar del ingls. En opinin de Labov, el momento determinante en el proceso de
adquisicin lingstica se produce en la fase de adquisicin del dialecto social, as como en
el alejamiento consiguiente de los usos lingsticos de la adolescencia por la voluntad de las
personas de adecuarse a la lengua de la generacin adulta de la sociedad. Segn Labov
(1964), las etapas del proceso de adquisicin sociolingstica de las personas son las
siguientes:

1. Adquisicin de la gramtica elemental en la primara infancia, en contacto con la familia
y especialmente con la madre.
2. Adquisicin de la lengua verncula, entre los 5 y 12 aos, en relacin con los amigos y
compaeros de estudios.
3. Conocimiento del entorno sociolingstico, entre los 14 y 15 aos, por influencia de los
hablantes adultos.
4. Desarrollo de la variacin estilstica a partir de los 14 aos, en contacto con la familia,
la escuela, los compaeros y las compaeras...
5. Inicio de un uso estndar en la primera etapa adulta.
6. Desarrollo de los usos lingsticos de la variedad estndar y culta de la lengua
(especialmente en las personas con un nivel de instruccin alto o cuyos oficios
aconsejan un uso normativo del lenguaje).

Esta especie de universales de la adquisicin de las variedades sociales del
lenguaje ha sido objeto de algunas crticas al considerar que no se introducen en ella las
variables que tienen que ver con las diferencias sociales entre jvenes o adultos (Romaine,
1994) o con las diferencias dialectales, sexuales y sociales en un determinado tramo de
edad (Reid, 1978; Wolfram, 1989, entre otros). De hecho, el propio Labov (1966) ofrece
una explicacin de la evolucin lingstica de los hablantes basada en la adquisicin no
slo de una variedad lingstica concreta sino tambin de las normas de habla de la
comunidad. Segn Labov, entre los dos y los tres aos asistimos al inicio de la adquisicin
lingstica en los nios y en las nias, bajo la tutela y el ejemplo del padre y de la madre.
Ms tarde, entre los 4 y los 13 aos, el modelo de habla que sirve como referente del uso
lingstico es el de los grupos de preadolescentes. Es en esta etapa cuando se adquieren los
patrones automticos de la expresin lingstica. Posteriormente, durante la adolescencia, el
hablante comienza a adquirir una serie de normas de evaluacin de los usos lingsticos
(especialmente en el contexto escolar y social del mundo adulto) en funcin de criterios que
establecen cmo se debe hablar en determinados contextos, y a los 17 o 18 aos es casi
siempre consciente de cul es el significado social de su manera de hablar y de cules son
los usos lingsticos que tienen prestigio social en la comunidad y cules por el contrario se
consideran incorrectos, vulgares e inadecuados. La adquisicin de las formas lingsticas
asociadas al uso estndar o culto de la lengua es posterior y no siempre se produce en todas
las personas ya que en ese momento (entre los 25 y los 40 aos) acta como una variable
determinante el nivel de educacin y la mayor o menor oportunidad de los hablantes de
intervenir de una manera activa en los diferentes contextos sociolingsticos en los que se
requiere un uso formal de la lengua.

En cualquier caso, como seala Moreno Fernndez (1998, pg. 44), los grupos
generacionales y las etapas de adquisicin del sociolecto pueden determinar el uso de
ciertas variables o rasgos lingsticos que sirven para marcar distancias entre nios y
jvenes, entre jvenes y adultos. Son elementos que funcionan como indicadores de
pertenencia a un grupo generacional determinado. Ocurre aqu, sin embargo, lo mismo que
en otras variables: son los niveles ms superficiales de la lengua el lxico, la fraseologa,
el discurso los que acusan ms claramente la determinacin del factor edad, sin que
medien otras variables lingsticas. De igual modo que ciertas prendas de vestir, ciertos
peinados, ciertos gustos y actitudes, ciertos modos de diversin se consideran
caractersticos de tal o cual generacin, existen unos usos lingsticos que se consideran
propios de ciertos grupos de edad, que se acaban convirtiendo en autnticos smbolos
generacionales.

Analizaremos a continuacin el habla de la juventud, o sea, los argots asociados a
las actuales generaciones de adolescentes y de jvenes (Rodrguez Gonzlez, 1989), en los
que intervienen tambin otra serie de variables subculturales como la adscripcin de cada
grupo de jvenes a una u otra tribu urbana. De igual manera, algunas de las cosas que se
sealan a continuacin son tambin aplicables al dialecto social de las hablas de algunos
sectores marginales de la sociedad, o sea, a la jerga de los delincuentes o cal jergal, en el
que a las diferencias subculturales vienen a sumarse un componente de clase baja,
marginacin y un cierto grado de aislamiento social (Martn Rojo, 1995, pg. 37).

Cules son los rasgos lingsticos y las funciones socioculturales del habla juvenil
y de las hablas marginales? Quizs el rasgo ms evidente sea su capacidad para la creacin
de un lxico propio y la modificacin de las palabras ya existentes en la lengua comn por
medio de metforas y metonimias, alteraciones fonticas y morfolgicas, cambios
semnticos, prstamos lingsticos... Ejemplos del lxico de nueva creacin seran trminos
como birra o garimba (cerveza), calcos (zapatos), jelares (pantalones), pinreles (pies)... En
otras ocasiones se opta por otorgar nuevos significados a palabras ya existentes en la
lengua: pasar (despreocuparse), sobar (dormir), comerse el coco (preocuparse), chocolate
(hachs), pasma (polica), caballo (herona), talego (mil pesetas)... En el mbito
morfolgico sobresalen algunos fenmenos como la sufijacin en -ata (bocata: bocadillo,
bugata: automvil, tocata: tocadiscos...) o los acortamientos lxicos (depre, ecolo...).
Finalmente conviene sealar algunos usos pragmticos como la continua alusin al
interlocutor a travs de vocativos como to, macho, colega, tronco... A travs de estos y de
otros procedimientos las personas que hablan estas variedades juveniles y marginales se
identifican como miembros de una subcultura, se distinguen de otras personas originarias
de otras culturas y de mayor edad y marcan discursivamente el territorio de su identidad
generacional y social. Dicho de otra manera: es a travs del uso del sociolecto juvenil o
marginal como estos grupos sociales subrayan su identidad cultural por lo que la lengua
cumple en este caso, al igual que en los usos lingsticos asociados a la clase social o al
sexo, una serie de funciones socioculturales a las que alude Luisa Martn Rojo (1995, pgs.
38-40) en las siguientes lneas:

! Funcin identificadora
La utilizacin de una determinada variedad de habla permite al individuo distinguirse de
otros individuos por su forma de habla y, paralelamente, asemejarse a aquellos que se
consideran integrantes del mismo grupo: los jvenes, los jvenes marginales, en este caso,
pero tambin los estudiantes frente a los profesores, las personas de clase alta frente a los de
clase baja, las mujeres frente a los varones. Las variedades lingsticas permiten adscribirse e
identificarse con un grupo social, situarse dentro del continuum social. Actan, as, como
smbolos de pertenencia a un grupo y, por ello, desempean un papel en la construccin de la
identidad. A travs de distintas identificaciones, el individuo construye su identidad: ser
joven y no viejo, mujer y no varn, bacaladero y no heavy, ser nio bien y no
macarra, ser de clase media y no de clase baja.

! Funcin delimitadora
La variedad lingstica permite al hablante reconocer y delimitar su grupo social. La
existencia de unos rasgos y usos lingsticos peculiares que caracterizan a los distintos
grupos sociales permiten el reconocimiento de estas unidades sociales tanto desde el interior
como desde el exterior.

! Funcin de confrontacin o exclusin
Las variedades permiten as la expresin de las diferencias, encarnan lo que los individuos
creen que tienen en comn y de diferente. Aquellos que no participan de un dialecto social se
sentirn excluidos cuando sus hablantes lo utilicen, y no slo por las dificultades de
intercomprensin. Este sentimiento de exclusin explica la aparicin de reacciones de
rechazo y, entre ellas, de juicios evaluativos o prejuicios lingsticos. Los prejuicios son el
exponente del efecto retroactivo que desencadena toda variedad, al que llamar funcin
estigmatizadora, porque seala y excluye a sus hablantes, proyectando una imagen negativa
tanto de la variedad como de sus hablantes.

! Funcin privatizadora
La creacin de unidades lxicas que permiten referirse a aquellas realidades que son
relevantes para el grupo y que conforman su universo propio permite la designacin de lo
propio y la coordinacin de la accin grupal. Los valores crpticos que suelen atribuirse a
estas variedades pueden, as, entenderse como una subfuncin dentro de este valor
particularizador.

! Funcin liberadora
Si las variedades permiten la expresin de una realidad distinta, de unos valores sociales y
culturales alternativos, si conforman y organizan las creencias y valores de los individuos, la
imposicin de una variedad distinta supone mucho ms que la modificacin de un hbito
lingstico. Ante esta imposicin se generan actitudes de rechazo y de resistencia. Sin
embargo, el mantenimiento de estas variedades, asociadas a su contexto social y cultural,
puede ser compatible con el uso de otras variedades en otros contextos, siempre que las
primeras sean tomadas como base y sobre ellas no se proyecten los prejuicios que poseen
otros sectores de la sociedad, casi siempre dominantes. La existencia de variedades pone de
manifiesto tanto la diversidad social como los conflictos sociales.

Si las variedades lingsticas asociadas a la juventud contribuyen a la construccin
de la identidad sociocultural de adolescentes y jvenes, y si las variedades lingsticas que
ensea la escuela son las variedades lingsticas asociadas a menudo a los grupos sociales
que ostentan el poder en nuestras sociedades, cul es el papel de la educacin en este
contexto? Criticar y prohibir el uso del argot juvenil o de las jergas marginales por no
ajustarse a la norma lingstica y a la variedad estndar o culta de la lengua? Considerar el
uso del sociolecto juvenil como un derecho inalienable de la juventud y por tanto evitar en
clase el aprendizaje de la variedad estndar por ser una forma de expresin asociada a las
clases sociales acomodadas y por tanto al poder y a sus estrategias de dominacin simblica
a travs del lenguaje?

No es nada fcil la respuesta. Por una parte, conviene evitar cualquier prejuicio
peyorativo en torno a las formas de hablar de la juventud y de los grupos marginales de la
sociedad ya que negarles el derecho al uso de la palabra (un uso ajeno a la variedad
estndar y a la norma culta) es una manera de ocultar su identidad cultural y de condenarles
al fracaso escolar, a la segregacin social y al denominado crculo de la pobreza. Por otra,
si evitamos el uso en las aulas de la variedad estndar y de los registros cultos de la lengua
estaremos contribuyendo a impedir a los adolescentes y a los jvenes el acceso a unos usos
de la lengua de una innegable utilidad social en determinadas situaciones y contextos de
comunicacin.

En el apartado Lengua y clase social de este epgrafe aludimos a las teoras de
Bernstein (1975 y 1977) sobre los cdigos elaborado y restringido y a sus efectos en el
xito y fracaso escolar. Bernstein afirma en sus trabajos sobre clase social, cdigos
lingsticos y educacin que los alumnos y las alumnas originarios de las clases bajas
tienen en las escuelas dificultades de aprendizaje en ocasiones insalvables a causa de la
variedad lingstica que utilizan (cdigo restringido) mientras los alumnos y las alumnas de
las clases medias y altas no tienen esta desventaja inicial ya que utilizan una variedad
lingstica (cdigo elaborado) que coincide casi siempre con la variedad lingstica que la
escuela usa y exige como lengua de aprendizaje. Ya entonces aludimos al mito de la
deficiencia lingstica de las clases bajas que se derivaba de una interpretacin literal de las
teoras de Bernstein ya que investigaciones sociolingsticas como las de Labov (1969)
mostraron en su da que los hablantes de las clases bajas tambin son capaces de expresar y
de comprender ideas complejas y conceptos abstractos a partir de su variedad restringida.
No obstante, es obvio que las formas de hablar de la juventud de clase baja son distintas de
las formas lingsticas que exige la institucin escolar y que este hecho dificulta tanto la
comunicacin en las aulas como en consecuencia el aprendizaje escolar. Aunque el fracaso
escolar no se deba tan slo a factores lingsticos sino tambin, y sobre todo, a causas
socioculturales, es innegable que el escaso dominio de la variedad estndar que exige la
escuela a los alumnos y a alumnas de clases bajas no contribuye a favorecer su rendimiento
acadmico. Qu hacer entonces?

Desde la teora del dficit, y en sintona con los estudios de Bernstein, se parte de la
idea de que los alumnos y las alumnas cuyo origen social desfavorecido y cuya edad se
traducen en el uso de una variedad lingstica restringida, ajena al uso estndar de la
lengua, tienen unas carencias lingsticas que es preciso subsanar. La lengua de los nios y
de las nias de las clases bajas no se adapta al tipo de actividades lingsticas y culturales
de la educacin formal por lo que estn abocados a un fracaso escolar que acta como
indicio de la inadecuacin entre el cdigo restringido de estos nios y el cdigo elaborado
de la escuela y de las clases medias. Con el fin de evitar este dficit, nada mejor que una
inyeccin lingstica y cultural que les adiestre en el dominio de la variedad estndar de
la lengua a travs del cambio de sus hbitos lingsticos y del alejamiento de su variedad
lingstica original. Se parte de la idea de que son menos competentes en el uso de la
lengua que sus compaeros y compaeras de clase media y de que slo abandonando su
sociolecto de clase y de edad e imitando y adoptando la variedad estndar y culta de las
clases acomodadas les ser posible romper con el crculo de pobreza y con la marginacin
a los que su identidad sociocultural y sus usos lingsticos les condenan.

Aun siendo bien intencionada esta voluntad de intentar compensar el dficit cultural
de los alumnos y de las alumnas de las clases bajas, este enfoque de la educacin adolece
en mi opinin de al menos dos inconvenientes: un innegable prejuicio contra las variedades
lingsticas (geogrficas, sociales, generacionales...) de los alumnos y de las alumnas de las
clases desfavorecidas (y por tanto un cierto menosprecio de su identidad cultural) y una
confianza un tanto ingenua en el valor de cambio del uso estndar de la lengua en la
sociedad.

En cambio, la teora de la diferencia, aun estando de acuerdo con la teora del
dficit en que el capital lingstico con el que acceden a la escuela los alumnos y las
alumnas de las clases bajas contrasta con las formas lingsticas que exige la educacin
formal, subraya el papel que desempean las actitudes y los prejuicios sociolingsticos
sobre las diversas variedades lingsticas en el aprendizaje de quienes estn inmersos en
subculturas ajenas a la cultura dominante. Stubbs (1978 [1984, pgs. 83-85.]) seala que no
se ha demostrado de forma suficiente una relacin de causa/efecto entre el uso de
variedades restringidas y el fracaso escolar, por lo que sin descartar esta hiptesis quiz
convenga reflexionar sobre los efectos de la intolerancia escolar hacia las diferencias
lingsticas y hacia la diversidad cultural en las aulas (vase ms adelante el texto de
Stubbs en el apartado Lengua y escuela de este epgrafe 3). En este contexto, la
educacin debe intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de origen de cada
alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas al aprendizaje
escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable utilidad en el
mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No se trata por
tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin social y por su
edad utilizan una variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir de sus usos
lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms complejos y
adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin (Lomas, Osoro y Tusn,
1993, pgs. 14 y 15).


3.8.7. Lengua, poder y desigualdad

En apartados anteriores de este captulo insist en la idea de que los usos lingsticos
de las personas son diferentes porque reflejan no slo el estilo individual o idiolecto de
cada una de esas personas sino tambin, y sobre todo, porque reflejan las diferencias
socioculturales que caracterizan a nuestras sociedades. Si bien es cierto que todas las
personas son iguales en lo que respecta a su capacidad de aprender una lengua (Chomsky,
1965, pg. 3), y por lo tanto son en teora iguales ante las lenguas, en el uso del lenguaje
son diferentes y a menudo esas diferencias son un reflejo de las diferencias culturales y
constituyen una posible fuente de desigualdad lingstica y social (Hudson, 1980 [1981,
pg. 203-246]). De ah la influencia de variables como la clase social, el sexo, la edad, la
etnia o la pertenencia a una subcultura concreta en el uso social de las lenguas y de ah las
diversas variedades lingsticas que identifican a los diferentes grupos sociales (clase
alta/media/baja, hombres/mujeres, nios/adultos...) en el seno de nuestras comunidades de
habla. Por ello, se habla de lengua culta y de lengua vulgar, del hablar de los hombres y del
hablar de las mujeres, de variedad estndar y de variedades incorrectas, del habla infantil y
del habla adulta, de argots juveniles y de jergas marginales... Dicho de otra manera: la
lengua no es una entidad homognea sino heterognea al ser un espejo de la diversidad
lingstica y cultural (y de la innegable desigualdad social) de las sociedades en la que se
inserta.

Es obvio que el origen sociocultural de cada hablante condiciona su acceso a una u
otra variedad lingstica, como tambin lo es que la variedad lingstica utilizada por las
clases acomodadas e ilustradas se constituye en las comunidades de habla en la variedad
normativa y en el modelo de lengua al que deben aspirar el resto de las personas. De esta
manera, quienes ostentan el poder imponen (a travs de la escuela, de la norma lingstica,
de los medios de comunicacin y de ciertos estereotipos culturales sobre los usos
lingsticos de los hablantes) una determinada variedad lingstica como lengua legtima,
otorgando beneficios de distincin social a quienes la utilizan de manera adecuada y
sancionando a quienes usan otras variedades ilegtimas (Bourdieu, 1979 y 1982). En este
contexto, quienes por su origen sociocultural, su estatus y su nivel de instruccin tienen un
capital lingstico abundante estn en condiciones de utilizar la lengua para subrayar su
jerarqua social en los intercambios comunicativos con otras personas, salvo que su
voluntad no sea la del ejercicio del poder y de la manipulacin sino la de la cooperacin en
la construccin compartida del significado.

Lengua, poder y desigualdad aparecen en consecuencia ntimamente entrelazados.
Una lengua es una herramienta utilsima de comunicacin entre las personas, entre los
grupos sociales y entre los pueblos. Sin embargo, en ocasiones la lengua tambin es usada
como herramienta de manipulacin y de dominio. Cuando alguien engaa a alguien con la
palabra, cuando en nombre de una lengua se exterminan otras lenguas, cuando en nombre
de una variedad culta se censuran y caricaturizan las variedades lingsticas de quienes
tienen un estatus inferior en la sociedad, cuando se difunden estereotipos y prejuicios sobre
algunas lenguas y sobre sus hablantes, entonces estos usos del lenguaje contribuyen al
ejercicio obsceno del poder y de la opresin y a la creacin y a la reproduccin de las
desigualdades socioculturales.


3.8.8. Lengua y situacin: los registros

Cuando el uso lingstico depende no slo de la identidad social y sexual de quienes
hablan sino tambin de las caractersticas de la situacin de comunicacin en que tiene
lugar estamos ante los registros. El registro es una variedad funcional de la lengua utilizada
por quien habla o escribe con el fin de adecuarse a los temas, a los destinatarios y a las
finalidades del intercambio comunicativo en un contexto, determinado. El uso lingstico es
diferente en funcin de la situacin de comunicacin en que se produce por lo que los
diversos registros de una lengua se asocian de forma natural a unos determinados mbitos
de uso. Los cambios de registro tienen que ver con una serie de factores que nos ayudan a
clasificar tanto los mbitos de uso como los registros que les corresponden (Halliday,
McIntosh y Stevens, 1962; Payrat, 1988 [1996, pg. 54 y 55]):

1. El campo del discurso. La lengua que se utiliza para hablar de temas cotidianos difiere
de la lengua usada para hablar de asuntos tcnicos, estticos, filosficos y cientficos.
No se habla de igual manera en una tienda de embutidos que en una conferencia sobre
la tica de Inmanuel Kant o sobre la idea freudenthaliana de fenomenologa didctica.
En el primer caso, el lxico utilizado reflejar con claridad el uso de un registro
coloquial en el contexto de una conversacin espontnea mientras que en el segundo
caso el lxico denotar el uso de un registro tcnico o cientfico en el contexto de un
texto expositivo. Algo semejante ocurrir con la diferente organizacin sintctica del
discurso. El campo del discurso se relaciona por tanto con el tema del que se habla o
escribe.

2. El modo del discurso. Tiene que ver con el canal de comunicacin elegido para el
intercambio lingstico y permite distinguir entre registros orales y registros escritos.

3. El tenor del discurso. El uso de la lengua difiere tambin segn sean los objetivos del
intercambio lingstico: no es lo mismo utilizar la lengua con una finalidad esttica,
como en algunos textos literarios, que usarla con un objetivo didctico, como en los
textos expositivos y descriptivos, o con la intencin de persuadir y convencer, como en
los textos persuasivos y argumentativos.

4. El tono interpersonal. Tiene en cuenta el tipo de relaciones que se establecen entre
quienes participan en cada intercambio lingstico. No se utiliza el mismo registro en
una intervencin parlamentaria que en una conversacin en un caf con personas
amigas. En el primer caso el registro utilizado tendr un tono de formalidad bastante
acusado mientras en el segundo caso el tono ser informal y espontneo.

En el mbito de la educacin el auge de los enfoques comunicativos de la enseanza
de las lenguas ha trado consigo un mayor nfasis en la adecuacin del hablante (o del
escritor) a las caractersticas de cada situacin de comunicacin (o sea, a los temas, a los
interlocutores, a los objetivos del intercambio...). Por ello se entiende que una persona
competente desde un punto de vista comunicativo es aquella que no slo sabe hablar y
escribir correctamente la lengua propia sino que adems lo hace de una manera apropiada
en cada situacin de comunicacin. Dicho de otra manera: la competencia comunicativa
consiste no slo en saber qu decir a quin sino tambin en cmo y en cundo decirlo de un
modo adecuado. Exige no slo una competencia lingstica (un conocimiento de la
gramtica de la lengua) sino tambin un conjunto de competencias estratgicas,
sociolingsticas y textuales que permiten a quien usa la palabra adaptar la organizacin del
discurso a los temas que son objeto de la enunciacin lingstica, al canal utilizado (oral o
escrito), a las finalidades del intercambio comunicativo (exponer, describir, argumentar,
narrar, instruir, informar, persuadir...) y al tono que se deriva de las caractersticas de los
interlocutores (formal, estndar, coloquial...). De ah que, como sealamos en otros lugares
a lo largo de este captulo, una seleccin de los contenidos y de las actividades del
aprendizaje lingstico en torno a mbitos de uso favorezca tanto la conciencia sobre las
diversas situaciones de comunicacin en que tienen lugar los intercambios lingsticos de
las personas como la adquisicin de las habilidades lingsticas que se requieren en cada
una de ellas. En ltima instancia, saber usar la lengua significa saber usarla en cuantas ms
situaciones de comunicacin mejor, o sea, saber usar de una manera apropiada los
diferentes registros de la lengua.

La tarea no es fcil si se piensa en el origen sociocultural de los alumnos y de las
alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes
lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de un
contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la
lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren tan slo el uso de un
registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de
sociolectos asociados a las clases bajas, de jergas y en ocasiones de variedades dialectales
es algo comn, apropiado y aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales
(y entre ellos, en ocasiones, en la escuela). Acercarles al uso estndar de la lengua,
ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de las situaciones de comunicacin y sobre
el registro de lengua adecuado a cada una de ellas y abrirles el abanico de experiencias
lingsticas, al menos en el escenario comunicativo del aula, es hoy una tarea educativa
absolutamente esencial en el mbito de la educacin.


3.8.9. Lengua y lenguas: bilingismo y diglosia

En la actualidad se hablan en el mundo unas cinco mil lenguas. Algunas (como el
chino, el ingls, el espaol, el hind, el francs o el rabe) tienen centenares de millones de
hablantes. Otras (como el nahal del sureste de la India, el ain en Japn o el tarasco en
Mxico) apenas son habladas por unos miles de personas. Unas se utilizan a escala
internacional en el mbito del turismo, de los negocios, de la poltica. Otras se usan tan
slo en mbitos locales como lenguas familiares en comunidades de habla con un escaso
nmero de hablantes. Unas tienen tras de s una notable reflexin gramatical y una dilatada
tradicin literaria. Otras son lenguas sin escritura. Unas extienden su mbito de influencia a
distintos pases y continentes. Otras tan slo son usadas en una pequea comunidad
geogrfica.


Igualdad de las lenguas y prejuicios

Sin embargo, y sea cual sea el nmero de hablantes, el mbito geogrfico de
influencia y el estatus sociopoltico de cada una de las lenguas del mundo, todas las lenguas
son iguales ya que todas las lenguas son tiles como instrumentos de comunicacin entre
las personas y como herramientas de representacin del mundo. Todas y cada una de las
lenguas del mundo son iguales en la medida en que contribuyen a la construccin de la
identidad psicolgica y sociocultural de las personas y de los pueblos y en esta tarea no hay
una lengua mejor que otra. De ah la conveniencia de contribuir desde la educacin a la
eliminacin de ese mito sociopoltico desde el que se establece una jerarqua entre lenguas
de cultura y lenguas primitivas, entre lenguas de progreso y lenguas arcaicas, entre lenguas
suaves y lenguas speras, entre lenguas claras y lenguas oscuras... Esta jerarqua entre las
lenguas, construida a base de (pre)juicios de valor y de supersticiones lingsticas que casi
siempre utilizan como criterio de (s)eleccin la excelencia cultural de la lengua propia,
carece de cualquier fundamento lingstico ya que olvida que todas las culturas que han
sido investigadas, independientemente de que fueran ms o menos culturalmente
primitivas, han resultado tener una lengua desarrollada, con una complejidad comparable a
las de las naciones llamadas "civilizadas". [...] Todas las lenguas tienen una gramtica
compleja: puede existir una relativa sencillez en algn punto (por ejemplo, la falta de
desinencias en las palabras), pero siempre parece haber una relativa complejidad en la que
se refiere a otro (por ejemplo, la posicin de las palabras). Todas las lenguas poseen
intrincadas reglas gramaticales, y en todas hay excepciones a dichas reglas (Crystal, 1987
[1994, pg. 6]).

En el siguiente texto David Crystal (1987 [1994, pg. 7]) alude al mito de la
superioridad de unas lenguas sobre otras y defiende la radical igualdad entre todas las
lenguas:

La superioridad intrnseca de unas lenguas sobre otras es una creencia extendida, pero no
est basada en ningn hecho lingstico. Algunas lenguas, por supuesto, resultan ms tiles o
prestigiosas que otras en determinados perodos de la historia, pero eso se debe a la
preeminencia de sus hablantes en aquel momento, no a ninguna caracterstica lingstica
inherente. La opinin de la lingstica moderna es que no se debe valorar una lengua sobre la
base de la influencia poltica o econmica de sus hablantes. De otra manera, deberamos
considerar al espaol y al portugus que se hablaban en el siglo XVI como algo mejores de
lo que son ahora, y el moderno ingls americano sera mejor que el ingls britnico.
Actualmente, no es posible evaluar la perfeccin de una lengua en trminos lingsticos, y
no es menos difcil llegar a una evaluacin en trminos estticos, filosficos, literarios o
culturales. Y, por ltimo, cmo podramos comparar los mritos del latn y del griego con la
proverbial sabidura del chino, la extensa literatura oral de las islas de la Polinesia, o con la
profundidad de los conocimientos cientficos expresados en ingls? Tal vez algn da se
invente algn sistema de medida para evaluar una lengua de un modo objetivo, pero, hasta
entonces, la tesis de que ciertas lenguas son intrnsecamente mejores que otras debe ser
rechazada.

Ests de acuerdo con la opinin de David Crystal?

Justifica tu respuesta

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Bilingismo, diglosia y educacin bilinge

En la mayora de las comunidades del mundo se hablan varias lenguas. Casi nunca
una comunidad de habla es una comunidad monolinge. Por el contrario, en casi todas las
comunidades de habla se hablan en mayor o en menor medida dos o ms lenguas. Por esta
razn, el bilingismo (y el plurilingismo) es un hecho sociolingstico y cultural innegable
cuyo estudio interesa a diversas disciplinas (la lingstica general, la sociolingstica, la
psicolingstica, la neurolingstica, la pedagoga de las lenguas...) y cuyos efectos afectan
a diferentes mbitos sociales (desde el mbito de la educacin bilinge y de la poltica
lingstica hasta el mbito de la comunicacin verbal en la vida cotidiana de las personas).

El bilingismo ha sido definido como el dominio pleno, simultneo y alternativo de
dos lenguas. Bloomfield (1933) lo defini como el dominio nativo de dos lenguas
mientras Haughen (1953) consideraba bilinge a aquella persona cuya conducta lingstica
acredita que es competente por igual en dos lenguas. En cualquier caso, a la hora de
estudiar el bilingismo conviene distinguir entre un bilingismo individual (capacidad de
algunas personas para el uso alternativo y eficaz de dos lenguas) y un bilingismo social
(hecho sociolingstico que se da en las comunidades de habla en las que se utilizan de
manera habitual dos lenguas y que afecta a la mayora de las personas que habitan en ellas).

Sigun y Mackey (1986, pgs. 17 y 18) denominan bilinge a la persona que,
adems de utilizar de manera habitual su primera lengua (lengua primera, lengua materna
o lengua nativa), aprendida en la infancia y casi siempre antes de los tres aos, utiliza
tambin con una competencia y eficacia semejantes una segunda lengua. Cules son las
caractersticas del bilingismo?

1. Autonoma en el uso de las lenguas. Cuando una persona bilinge utiliza la lengua A
utiliza de forma espontnea el conjunto de reglas que le permiten construir mensajes en
esa lengua. Algo semejante ocurre cuando utiliza la lengua. B.

S No
2. Alternancia de lenguas. Una persona bilinge transita sin esfuerzo de una lengua a otra
en funcin de sus interlocutores, del contexto de comunicacin, de sus intenciones en el
intercambio comunicativo... En consecuencia, elige de forma consciente o inconsciente
la lengua en la que en cada momento habla y, si tiene una competencia comunicativa
adecuada en ambas lenguas, el registro, la variedad y el estilo apropiados en cada caso
(Spolsky, 1988 [1992, pgs. 132-144]).

3. Traduccin. Una persona bilinge es capaz de expresar significados en cualquiera de las
dos lenguas ya que es capaz de traducir un texto de una lengua a otra y de trasladar un
significado desde una lengua a otra. Esta capacidad de traduccin de las personas
bilinges es, en opinin de Sigun y Mackey (1986), un argumento contundente en
contra de la identificacin entre lenguaje y pensamiento y en favor de un nivel de
significacin diferente al nivel estrictamente lingstico.

Pero el bilingismo no es slo un fenmeno de naturaleza individual. Es tambin un
fenmeno sociolingstico y cultural que afecta a bastantes comunidades de habla y a la
vida cotidiana de las personas. Una comunidad bilinge es aquella en la que conviven dos
lenguas y en la que una mayora de las personas que viven en ella hablan (o al menos
entienden) ambas lenguas. La convivencia de varias lenguas en el seno de la vida social trae
consigo una serie de fenmenos lingsticos y culturales de un especial inters en el mbito
de la educacin y de la investigacin sociolingstica: prstamos lxicos, interferencias (y
convergencias) lingsticas, conflictos sociolingsticos, alternancia de lenguas, polticas
lingsticas, educacin bilinge... No es ste el lugar para detenerse en el anlisis de estos y
de otros aspectos derivados del contacto de lenguas en una comunidad de habla. Quienes
estn interesados en el estudio del bilingismo y de sus efectos en el mbito educativo
encontrarn en diversos estudios de orientacin sociolingstica (Appel y Muysken, 1986;
Fishman, 1971 [1988, pgs. 120-136], Sigun, 1994; Moreno Fernndez, 1998, pgs. 215-
223) y educativa (Sigun y Mackey, 1986; Silva-Valdivia, 1994; Arnau y otros, 1992;
Sigun, 1993; VV. AA., 1998, entre otros) una abundante informacin y algunas ideas cuya
consulta contribuir a aumentar el conocimiento (y, en algunos casos, a evitar algunos
prejuicios) sobre las lenguas en contacto y sus implicaciones educativas.

No obstante, aludiremos de forma breve a dos aspectos que en nuestra opinin
tienen una especial relevancia sociolingstica y educativa: los diferentes usos y funciones
sociales de las lenguas en las comunidades bilinges y los diversos modelos de educacin
bilinge, con alguna referencia a la situacin sociolingstica de las lenguas minoritarias en
Espaa.

En cuanto al primer aspecto, es obvio que en las comunidades de habla suele haber
una desigual distribucin de los usos y funciones sociales de las lenguas. De ah que a
menudo quienes investigan el uso lingstico en las comunidades con lenguas en contacto
hayan distinguido entre bilingismo y diglosia. Con este ltimo trmino se alude
habitualmente a la desigualdad funcional entre las variedades sociales de una lengua o entre
diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Charles Ferguson (1959) introdujo el
concepto de diglosia en la literatura sociolingstica con el fin de aludir al diferente uso
social de las diversas variedades de una misma lengua. Segn Ferguson, la diglosia es una
situacin lingstica relativamente estable en la que, adems de los dialectos primarios de
una lengua (que pueden incluir un estndar o estndares regionales), existe una variedad
superpuesta, muy divergente y altamente codificada, vehculo de un corpus extenso y
respetable de lengua escrita, bien de una poca anterior; bien de otra comunidad lingstica,
que es extensamente aprendida en la educacin formal y que es utilizada en la mayora de
sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es utilizada en la comunidad en la
conversacin ordinaria (Ferguson; 1959, citado por Hudson, 1980 [1981, pg. 64]).

A menudo se suele aludir tambin con el trmino de diglosia al diferente uso social
de las diferentes lenguas en una comunidad bilinge. Joshua Fishman (1971), por ejemplo,
se refiere al Paraguay como ejemplo de comunidad diglsica en la que se habla el espaol
como variedad alta en las situaciones ms formales y el guaran como variedad baja en las
situaciones ms espontneas y coloquiales de la comunicacin cotidiana. Sin embargo, el
espaol y el guaran no son dos variedades dialectales o sociales de una misma lengua sino
dos lenguas bien diferentes. Por tanto, cuando en una sociedad existen dos lenguas y se
utiliza una u otra en funcin de los diferentes mbitos sociales del uso lingstico,
entenderemos que se da tambin una situacin diglsica. En este contexto se habla de una
lengua A(lta), asociada a los mbitos de uso altos o formales (administrativos,
intelectuales, religiosos, acadmicos, institucionales, tcnicos...) y de una lengua B(aja),
asociada a los mbitos de uso considerados socialmente como bajos o informales
(coloquiales, familiares, etc.).

En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilinge estn
implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolticos
(grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingsticos
(difusin de la lengua, nmero de hablantes...) y afectivos (lengua materna/segunda
lengua...). De ah la importancia de identificar los mbitos de uso de cada lengua ya que a
menudo en el mbito pblico y formal la mayora de los hablantes usan la lengua
socialmente prestigiada mientras que en el mbito privado e informal utilizan la lengua
socialmente devaluada.

En estos casos se utiliza el trmino diglosia de adscripcin (Rojo, 1981, pgs.
269-310). Con l se alude a contextos sociolingsticos (como el gallego en Espaa) en los
que las lenguas no coexisten en todo el mbito de la comunidad y en los que a menudo un
sector de los hablantes utiliza una lengua en todas y en cada una de las situaciones de
comunicacin mientras el otro alterna el uso de una u otra lengua en funcin de la situacin
de comunicacin y de los destinatarios. En estos casos, la diglosia de adscripcin pone de
manifiesto el conflicto lingstico en las comunidades bilinges al subrayar el diferente
estatus de las lenguas en el seno de la comunidad y los prejuicios lingsticos que subyacen
al uso de una u otra lengua en cada contexto de comunicacin.

Joshua Fishman (1971 [1988, pg. 121]) establece hasta cuatro tipos de situaciones
sociolingsticas en relacin con los conceptos de bilingismo (dominio por parte de una
comunidad de habla de dos lenguas) y de diglosia (desigual distribucin funcional entre una
y otra lengua):





Por su parte, Humberto Lpez Morales (1989, pg. 72) enumera una serie de
factores que pueden contribuir a atenuar o a eliminar una situacin diglsica: 1) una
alfabetizacin ms extensa, 2) una comunicacin ms vasta entre los diversos sectores
sociales de la comunidad, y 3) el deseo de poseer una lengua estndar nacional como
atributo de autonoma o soberana.

Cul es el papel que en este contexto le corresponde a la educacin bilinge? Y
cul es la situacin de las lenguas minoritarias en el sistema escolar espaol? A intentar
responder a estas preguntas, de forma breve, dedicaremos las ltimas lneas de este
apartado.

En Espaa cerca de la mitad de las personas habitan en comunidades donde se
hablan de manera habitual dos lenguas. En todas las comunidades donde esto ocurre, salvo
en Asturias, las lenguas autctonas (el gallego, el cataln y el euskera) son lenguas
oficiales, al igual que el castellano. De ah que Espaa sea plurilinge, como seala Miquel
Sigun (1994). Sin embargo, durante dcadas las cosas no han sido tan fciles (y an no lo
son en bastantes casos). Durante dcadas, y en el contexto de una dictadura fascista, la
nica poltica lingstica en relacin con las lenguas minoritarias consisti en negar los
derechos lingsticos de las personas cuya lengua materna no era el castellano y en prohibir
el uso de estas lenguas en el mbito pblico, en los medios de comunicacin y en las
escuelas. Durante dcadas el uso del gallego, el euskera, el asturiano y el cataln (incluidas
todas sus variedades, como el valenciano, el mallorqun, el menorqun y el ibicenco) ha
estado censurado y devaluado socialmente al asignarse a estas lenguas la etiqueta de
lenguas de inferior rango al castellano, aptas tan slo para la comunicacin coloquial en
mbitos como el rural o el familiar. Durante dcadas quienes tenan estas lenguas como
lenguas maternas han visto sus derechos lingsticos conculcados y su lengua sometida a la
tirana de los prejuicios lingsticos y culturales, ocultada en los medios de comunicacin
de masas y olvidada en los mbitos pblicos y en los escenarios de la comunicacin
institucional, acadmica o cientfica.

En la actualidad, y con el fin de contrarrestar los efectos de esa poltica lingstica,
en las comunidades con lenguas en contacto se desarrollan otras polticas lingsticas cuya
orientacin sociolingstica obedece a la voluntad de devolver a quienes hablan otra lengua,
adems del castellano, su derecho a expresarse en esa lengua en todos los mbitos de la
comunicacin interpersonal. Es obvio, sin embargo, que esta voluntad de contribuir a la
plena igualdad de las lenguas en las comunidades con lenguas en contacto se enfrenta a
menudo a algunos prejuicios lingsticos, culturales y sociopolticos sobre las lenguas
minoritarias y sobre sus hablantes. De igual manera, quienes en esas comunidades (y en las
dems) se han instalado en la comodidad lingstica del monolingismo suelen ser hostiles
a cualquier cambio en el estatus social de las lenguas de uso habitual en la comunidad de
habla.

Una lengua (todas y cada una de las lenguas) es ante todo un instrumento de
comunicacin entre las personas. Por ello debe evitarse la utilizacin de las lenguas como
fuentes de conflicto y confrontacin social. De ah que cualquier poltica lingstica, si en
verdad desea ser eficaz, deba contar con el mayor grado posible de consenso social. Es en
este contexto en el que cobra una especial relevancia la educacin bilinge.

Una educacin bilinge es aquella en la que se utilizan dos lenguas como
instrumento de aprendizaje, siendo casi siempre una de ellas la lengua materna de los
alumnos y de las alumnas. A los programas de educacin bilinge acuden en consecuencia
las personas que utilizan como lengua propia una de las dos lenguas utilizadas en la
enseanza y tienen un dominio insuficiente de la otra. La educacin bilinge parte de la
idea de que slo se puede aprender una lengua en la medida en que se hacen cosas con ella
y, dado que en la escuela las cosas que se hacen es ensear y aprender, la forma de dominar
una lengua que no se sabe es ensear y aprender a travs de ella (Vila, 1998). En cualquier
caso, la educacin bilinge vara de un lugar a otro segn cules sean los objetivos
lingsticos del sistema educativo, el lugar que ocupen las lenguas en el currculo, la
relacin entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela o el grado de competencia
lingstica inicial del alumnado en cada una de las lenguas.

En lo que respecta a los objetivos lingsticos de la educacin bilinge, es obvio que
el objetivo esencial es conseguir que, independientemente de cul sea la lengua materna o
familiar de cada alumno y de cada alumna, todos los alumnos y todas las alumnas
adquieran el mayor conocimiento y el mayor grado de competencia comunicativa en ambas
lenguas. De ah que el objetivo no sea slo que sean bilinges quienes tenan como lengua
materna otra lengua distinta al castellano sino tambin que quienes sean monolinges
(castellanohablantes) conozcan y utilicen tambin la lengua propia de la comunidad en
todos los mbitos sociales. Como seala Vila (1998), de lo que se trata es de que todas las
personas sean bilinges, lo cual significa que haya una poltica lingstica en la educacin
que lo permita ya que, dada la precariedad de las lenguas minoritarias en el medio social, es
impensable que se puedan aprender al margen del contexto escolar.

En cuanto al diferente lugar que pueden ocupar las lenguas en la educacin bilinge,
Fishman y Lovas (1970, citados por Moreno Fernndez [1988, pgs. 220 y 221], han
sugerido la existencia de cuatro tipos posibles de educacin bilinge:

1. Una educacin bilinge transitoria, en la que se utiliza la lengua materna del alumno
para introducirle en la segunda lengua (bilingismo transitorio).

2. Una educacin de monoalfabetizacin, en la que la lengua materna slo se usa en las
conversaciones y en algunas asignaturas.

3. Una educacin bilinge orientada a la enseanza de la lectura y de la escritura en las
dos lenguas, pero utilizando la lengua materna para la enseanza de los contenidos
asociados al entorno cultural del alumno y la segunda lengua para la enseanza de los
contenidos de carcter humanstico, cientfico y tcnico (bilingismo parcial).

4. Una educacin bilinge en la que los contenidos educativos se transmiten de forma
equilibrada en ambas lenguas (bilingismo total).

A estos cuatro tipos posibles de educacin bilinge convendra aadir otros tres
tipos de educacin bilinge:

1. Una educacin pluralista o de mantenimiento, en la que se utiliza la lengua materna (y
minoritaria) como herramienta de aprendizaje mientras la segunda lengua se aprende
como asignatura especfica. Este tipo de educacin bilinge slo es posible en aquellas
comunidades de habla en las que, aun siendo la lengua materna una lengua minoritaria,
sta goza de prestigio y significacin social, as como de actitudes lingsticas de
aprecio en la mayora de las personas que habitan en esas comunidades.

2. Una educacin bilinge por inmersin lingstica que generalmente consiste en utilizar
como herramienta de aprendizaje en la educacin obligatoria una segunda lengua,
aunque tambin haya programas de inmersin tarda en los que la escolarizacin en la
segunda lengua se realiza en los ltimos aos de la educacin primaria y programas de
inmersin parcial, en los que es posible el uso de las dos lenguas en el aula o el uso
exclusivo de la lengua materna en determinados contextos y perodos. En este tipo de
programas de lo que se trata es de favorecer un bilingismo aditivo, es decir, de
fomentar el aprendizaje de la segunda lengua sin amenazar a la lengua primera. En
cualquier caso, y frente a algunos prejuicios sobre los efectos de un programa de
inmersin lingstica, no podemos dejar de estar de acuerdo con Jess Tusn (1998,
pg. 70) cuando afirma que Les llenges, en la realitat de deb,, s'aprenen per
immersi, lligades a les circumstncies ordinries de la parla; s a dir, a la conversa. I
no hi ha cap altre mtode ms eficaz que aquest: llencar-se a un mar en qu, de ben
segur, mai ning no s'ha ofegat
5


3. Frente a la inmersin lingstica aparecen los programas de sumersin lingstica, en
los que los nios y las nias que tienen como lengua materna una lengua minoritaria son
escolarizados en la lengua mayoritaria sin tener en cuenta sus seas de identidad
lingstica y cultural. De esta manera, como seala Romaine (1994 [1996, pg. 249]),
la segunda lengua va minando gradualmente el dominio de la primera. Se trata, por

5
Las lenguas se aprenden por inmersin, en los contextos cotidianos del habla; es decir, de la conversacin.
Y no hay otro mtodo ms eficaz que ste: lanzarse a un mar en el que, a buen seguro, nunca nadie se ha
ahogado (traduccin del autor).

tanto, de un caso de bilingismo sustractivo o destructivo, es decir, de un bilingismo
incompleto. Estos programas de enseanza, cuyos resultados son escasamente
alentadores, son tpicos de contextos sociolingsticos en los que la diglosia y el peso de
los prejuicios lingsticos traen como consecuencia la escolarizacin en la lengua de
prestigio y el olvido de la lengua minoritaria como lengua de aprendizaje y de cultura.

La educacin pluralista y la educacin por inmersin son un ejemplo de educacin
bilinge en contextos sociolingsticos en los que se trabaja por el mantenimiento y la
proteccin de las lenguas minoritarias. Por el contrario, la educacin por sumersin es algo
habitual en contextos sociolingsticos con una notable diglosia y en los que la lengua
minoritaria es vctima de los prejuicios lingsticos y culturales, goza de un insuficiente
aprecio social y de un tmido reconocimiento institucional.

Sea cual fuere el tipo de educacin bilinge por el que opte una determinada
administracin educativa, en el mbito de la educacin el interrogante esencial es el
siguiente: favorece la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la competencia
comunicativa de los alumnos y de las alumnas en ambas lenguas? O, por el contrario,
dificulta la educacin bilinge el aprendizaje escolar y la competencia lingstica de los
alumnos y de las alumnas a causa de las interferencias lingsticas y de la alternancia
continua entre una y otra lengua?

En 1951 la UNESCO reuni a una comisin de especialistas en asuntos pedaggicos
y lingsticos con el fin de evaluar el aprendizaje de las lenguas en el mundo y los efectos
de la educacin bilinge en aquellas comunidades en las que se hablaban de manera
habitual al menos dos lenguas. La conclusin era clara: en la organizacin de las
enseanzas hay que dar prioridad a la lengua que los nios y las nias conocen mejor y
utilizan ms eficazmente, casi siempre su lengua materna. De ah que la escolarizacin en
la lengua materna, junto al aprendizaje de la segunda lengua en las comunidades con
lenguas en contacto, sea en opinin de la mayora de los especialistas algo absolutamente
aconsejable desde un punto de vista pedaggico.

Por otra parte, y como el don de la obviedad es un don en ocasiones escaso,
conviene insistir en la idea de que La educacin bilinge no es buena o mala en s misma
sino que depende de las condiciones psicoeducativas y didcticas de su aplicacin (Vila,
1998). A tal obviedad aadiremos otra: el xito o el fracaso escolar no dependen tan slo de
factores estrictamente psicopedaggicos y lingsticos sino sobre todo de variables
asociadas al contexto sociocultural de los alumnos y las alumnas (clase social, etnia, capital
lingstico y cultural del grupo social al que pertenece cada alumno y alumna, grado de
instruccin del padre y de la madre...). Quiz por ello cuando se pone en tela de juicio la
bondad pedaggica de la educacin bilinge en Galicia, en Euskadi o en Catalua casi
nadie se acuerda de esa otra educacin bilinge que se imparte, en condiciones de absoluta
inmersin lingstica, en instituciones como el Liceo Francs, el Colegio Alemn o el
Colegio Britnico, con el agravante de que la lengua que en estos casos se utiliza de forma
exclusiva como vehculo de aprendizaje escolar (el francs, el alemn o el ingls) no es una
lengua de uso habitual en la comunidad de habla. Sin embargo, este tipo de instituciones es,
en opinin de bastantes personas, incluidas las que tanto critican la educacin bilinge en
otros territorios del Estado, un modelo casi perfecto de educacin. Por tanto, no deja de ser
paradjico que la educacin bilinge sea aconsejable cuando se dirige a los hijos y a las
hijas de las elites de las clases acomodadas y sin embargo se considere funesta cuando esa
educacin bilinge, de carcter pblico, se dirige al conjunto de la poblacin escolar.

En cualquier caso, es ilustrativo que los resultados negativos asociados con el
bilingismo (cociente intelectual ms bajo, rendimiento ms pobre en tests lingsticos,
etc.) se han obtenido en buena medida en programas de sumersin con bilingismo
sustractivo. Las implicaciones polticas estn claras, aunque continan pasndose por alto
(Romaine, 1994 [1996, pg. 249]).

[]

En cualquier caso, y aunque en algunos casos se detectan algunas conductas
orientadas a la defensa de la lengua propia desde el menosprecio hacia la otra lengua de uso
habitual en la comunidad de habla (y es que la sombra de los prejuicios lingsticos es
alargada y a todos afecta), en el mbito educativo se est imponiendo afortunadamente la
colaboracin didctica y metodolgica entre quienes ensean distintas lenguas porque de
tal colaboracin cabe esperar efectos educativos enormemente beneficiosos. Esta voluntad
de colaboracin entre enseantes de lenguas en contacto invita a la elaboracin conjunta de
proyectos lingsticos de centro y al anlisis compartido de las estrategias didcticas ms
adecuadas para contribuir a la adquisicin y al desarrollo de competencias comunicativas
en ambas lenguas.

En el siguiente texto (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin
del Gobierno Vasco, 1992, pgs. 27 y 58-59) se invita a enseantes de lengua castellana y
de euskera a una reflexin sociolingstica conjunta sobre las lenguas en contacto y sobre el
modo ms apropiado de contribuir desde las reas lingsticas tanto al conocimiento
lingstico sobre ambas lenguas como a la adquisicin de habilidades comunicativas y de
actitudes de aprecio a la diversidad lingstica. Finalmente se alude al estudio comparado
de textos en ambas lenguas y al tratamiento educativo de las interferencias lingsticas:

Las relaciones de las lenguas entre s y entre stas y los hablantes marcan la primera va de
reflexin. Lo exige una situacin de bilingismo con diglosia como la de la Comunidad
Autnoma Vasca. Esta reflexin, a menudo, podr basarse en textos que reflejen las
relaciones de conflicto entre las lenguas, la actitud de los hablantes y determinados
fenmenos (mezcla de cdigos, prstamos...) que solamente pueden ser explicados a partir de
la consideracin social que tienen las lenguas y de las relaciones que el hablante mantiene
con cada una de ellas. Este mbito de reflexin permite trabajar sobre actitudes que
repercutirn favorable o desfavorablemente en la motivacin y por tanto en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua. Es preciso que los alumnos tomen conciencia de la
realidad sociolingstica en que estn inmersos y las repercusiones de todo tipo (culturales,
sociales, polticas, etc.) que conlleva.
(...)
La presencia de dos lenguas en esta rea y la necesidad de reflexionar en torno a ellas ofrece
ventajas desde el punto de vista cognitivo y del conocimiento lingstico que deben ser
aprovechadas al mximo para lograr los mayores beneficios en el conjunto del rea y en el
proceso de enseanza-aprendizaje en general.
Aprovechar las posibilidades que ofrece un planteamiento integrador pasa por diferenciar la
existencia de un mbito de trabajo comn a las dos lenguas y un mbito especfico para cada
una de ellas. Dentro del mbito comn se enmarca:

! la adquisicin de procedimientos y hbitos de reflexin lingstica as como de aprendizaje
autnomo de las lenguas,
! el dominio de conceptos lingsticos generales que justifiquen la utilizacin de un
metalenguaje nico para el estudio de las diferentes lenguas,
! el desarrollo de actitudes y valores hacia las lenguas y la diversidad lingstica.

Puede tener inters que el estudio de determinados aspectos de la lengua se beneficie del
contraste entre ambas; ello dar oportunidad a los alumnos de adquirir una mayor amplitud
conceptual, dado que la comprensin de los fenmenos lingsticos trasciende el ejemplo
concreto de la lengua. Por ejemplo, la comparacin de textos producidos en el mismo mbito
y en similares situaciones de comunicacin, adems de para observar las diferencias entre las
realizaciones de cada lengua, es vlida desde un punto de vista pragmtico, para comprobar
la similitud de esquemas textuales y macroestructuras semnticas, as como para trabajar los
procesos de planificacin y organizacin textuales comunes a las lenguas.
Este estudio comparativo puede ampliarse al anlisis de las interferencias y errores que los
textos de los alumnos presentan, evidenciando la aplicacin de reglas de una lengua a otra.
Ello les servir, adems, para controlar mejor sus propias producciones desarrollando hbitos
de autocorreccin.
Las interferencias entre las lenguas en contacto han de aprovecharse para reflexionar tanto
sobre la situacin de las lenguas como sobre los mecanismos empleados por lenguas
diferentes para expresar las mismas ideas y relaciones.
Los errores son manifestaciones propias de la dinmica del aprendizaje de una lengua, ante
los que hay que actuar trabajando su correccin en gran grupo, analizando y comparando el
funcionamiento de ciertos elementos en L1 y L2 y proporcionando a los alumnos modelos
correctos y variados, as como actividades planificadas para superar dichos errores.
(Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno vasco: Diseo
Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin Secundaria Obligatoria.
Lengua Castellana. Lengua Vasca y Literatura. Lenguas Extranjeras. Vitoria-Gasteiz, 1992.)



Una polglota casa de huspedes

En Estados Unidos la educacin bilinge se instaur en su da con el fin de que el
aprendizaje escolar en lengua inglesa no significara el olvido de la identidad lingstica y
cultural de quienes no tenan el ingls como lengua materna. En la mayora de las
ocasiones, la educacin bilinge se conceba como una estrategia de integracin social
hacia aquellas personas cuya lengua materna no era el ingls (por ejemplo, el espaol) y
cuyos orgenes culturales se alejaban de la cultura anglosajona. El derecho al uso de la
lengua materna en el mbito escolar se simultaneaba con el aprendizaje en la lengua comn
(en este caso, el ingls) con la esperanza de que las diferencias lingsticas no se tradujeran
en fracaso escolar, en desigualdades culturales y en la segregacin social de los
inmigrantes.

Sin embargo, en los sectores ms conservadores de la educacin, de la poltica y de
la opinin pblica se combate esta voluntad de mantener la lengua y la cultura propias en el
mbito educativo estadounidense con el argumento (o con la falacia) de que cualquier
cultura diversa a la cultura blanca en lengua inglesa aboca a la segregacin cultural ya que
impide a las personas integrarse en el modo de vida americano. Ronald Reagan, cuando an
era presidente de los Estados Unidos, se manifest con una obscena claridad en contra de la
presencia de las lenguas de los inmigrantes en el sistema escolar y en contra en
consecuencia de una educacin bilinge: Es completamente errneo y antiamericano
mantener un programa de educacin bilinge que persigue expresa, abiertamente, mantener
su lengua nativa y privarles de un dominio adecuado del ingls que les permita acceder al
mercado de trabajo (New York Times, 3 de marzo de 1981).

Quiz las palabras del otrora mediocre actor Ronald Reagan no fueran sino un eco
tardo de las palabras de un antecesor en el cargo, Franklin Delano Roosevelt, quien en
1918 afirmaba: No tenemos habitacin aqu sino para una sola lengua, y esa lengua es el
ingls, porque intentamos ver cmo del crisol surge el pueblo de Estados Unidos, la nacin
estadounidense, y no una polglota casa de huspedes (citado por Romaine, 1994 [1996,
pg. 247]).

Vayan estas dos citas como argumento a favor de la igualdad de las lenguas y de las
culturas. Sin otro comentario.


3.8.10. Lengua y dialectos

No es fcil delimitar con precisin las diferencias entre lengua y dialectos. A
menudo, estas diferencias se han establecido utilizando criterios como la extensin
geogrfica o el prestigio cultural de un determinado uso social de la lengua. Sin embargo,
estos criterios no son de naturaleza lingstica y por ello distintos autores (Matthews, 1979;
Hudson, 1980 [1981, pg. 47]; Lpez Morales, 1989, pg. 40, entre otros) consideran que
no hay bases slidas de tipo lingstico para distinguir entre lengua y dialecto. Quiz por
ello, estos y otros sociolingistas evitan el trmino dialecto y prefieren utilizar otros
trminos menos marcados y ms neutros como cdigos (Wardhaugh, 1986, pg. 86) o
variedades (Fishman, 1971 [1988, pg. 47-50]; Hudson, 1980 [1981, pg. 34]) con el fin de
aludir a modalidades de uso de la lengua asociadas a mbitos geogrficos (dialectos en
sentido estricto o geolectos) y a mbitos sociales (sociolectos).

En este contexto, una lengua no es sino la variedad lingstica (geogrfica y social)
que goza de un mayor prestigio en el seno de una comunidad de hablantes (y que coincide
casi siempre con la variedad estndar y con el sociolecto alto de esa lengua) mientras que
habitualmente se denomina dialectos a las variedades geogrficas y sociales que gozan de
un menor prestigio social y cuyo uso se desva en aspectos fonolgicos, prosdicos y
lxicos-semnticos de la norma culta que regula el uso estndar del habla y de la escritura.

En la mayora de las lenguas con tradicin gramatical y literaria casi nadie discute la
existencia de una unidad lingstica subyacente a todos sus hablantes (la lengua) cuyo
reflejo se encuentra en la lengua escrita, en la utilizacin de los registros formales del habla
y en la tradicin literaria. Dicho de otra manera, y en palabras de Manuel Alvar, una
lengua, al menos una de las lenguas de uso mayoritario, es el sistema lingstico del que se
vale una comunidad de hablantes y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado,
por poseer un alto grado de nivelacin, por ser vehculo de una importante tradicin
literaria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingsticos de su mismo origen
(Alvar, 1961, pg. 54). Desde este punto de vista, un dialecto geogrfico sera un sistema
de signos desgajado de una lengua comn, viva o desaparecida, normalmente con una
concreta delimitacin geogrfica pero sin una fuerte diferenciacin frente a otros de origen
comn (Alvar, 1961, pg. 56).

Sin embargo, las cosas no son tan obvias como parecen a primera vista si
abandonamos el territorio de las teoras inmanentes y de la dialectologa tradicional y
bajamos a la arena de los usos lingsticos de las personas. En efecto, si la lengua es un
sistema lingstico de naturaleza homognea y ajeno al uso heterogneo que de la lengua
hacen las personas, entonces la lengua carece de hablantes. Por decirlo con claridad: la
lengua espaola (o la lengua inglesa, o la lengua francesa...) es una lengua que no se habla
en ninguna parte. Como seala Coseriu (1993, pg. 167-168), nadie habla el espaol [...]
porque nadie habla al mismo tiempo castellano, aragons y asturiano. La lengua,
entendida en su calidad de sistema lingstico, es un concepto terico y abstracto (Lpez
Morales, 1989, pg. 40) que no resiste el contraste con la realidad de los usos lingsticos
de los hablantes, ajenos en la mayora de las ocasiones al estereotipo de una lengua ideal e
inmanente. Por el contrario, una lengua no es una entidad homognea sino una casi infinita
heterogeneidad de dialectos geogrficos y sociales. Otra cosa bien distinta es negar que
exista un uso lingstico que la gente identifica con la lengua, o al menos con el modelo de
lengua que socialmente goza de un mayor consenso lingstico y de un mayor prestigio
social. Por ello, quiz cabe concluir que la nica diferencia entre lengua y dialectos resida
en el prestigio que en ocasiones se atribuye a la primera cuando sta se confunde con una
variedad estndar utilizada en los medios de comunicacin, en el lenguaje institucional, en
el mbito acadmico y cientfico, en la educacin y en la literatura (Lpez Morales, 1989,
pgs. 42 y 43; Hudson, 1980 [1981, pg. 42], Moreno Fernndez, 1998, pg. 87, entre
otros).

Dicho de otra manera: la lengua inglesa no es sino la variedad estndar de la RP
(received pronunciation) o del ingls de la BBC (aunque ese ingls estndar que aparece
como modelo de lengua inglesa no sea el ingls estndar hablado en Nueva York). De igual
manera, la lengua espaola no es sino la variedad estndar del castellano (aunque de nuevo
la variedad estndar del castellano no se corresponda con el lxico, la fraseologa e incluso
la gramtica del espaol estndar en Latinoamrica). Por tanto, como se ve, las cosas son
algo ms complicadas de lo que parece.

Qu es una lengua estndar? De nuevo estamos ante una nocin un tanto imprecisa
y que alude al resultado de una intervencin directa y deliberada de algunas instituciones
sociales orientada a codificar como modelo de lengua una determinada variedad donde
antes slo haba dialectos (es decir, variedades no estndar asociadas a mbitos geogrficos
y a grupos sociales). La estandarizacin consiste en consecuencia en la codificacin y en la
aceptacin en una comunidad de habla de un conjunto de normas que establecen los usos
correctos de una lengua: ortografa, gramtica, estilstica y diccionario (Stewart, 1968;
Moreno Fernndez, 1988, 89). Una lengua estndar, segn Hudson (1980 [1981, pgs. 43-
44]), es el resultado de una serie de procesos:

1. Seleccin. De una u otra forma debe haber sido seleccionada una variedad particular como
la que va a ser desarrollada como lengua estndar. Puede que sea una variedad ya
existente, pero tambin podra ser una amalgama de distintas variedades. La eleccin es un
asunto de mucha importancia social y poltica, ya que la variedad escogida suele
necesariamente ganar prestigio, y as la gente que ya la habla comparte ese prestigio [...].
2. Codificacin. Alguna institucin tal como la Academia tiene que haber escrito diccionarios
y libros de gramtica para fijar una variedad, de forma que todos puedan ponerse de
acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la codificacin, hace falta que todo
ciudadano ambicioso aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de
las formas incorrectas que puedan existir en su variedad nativa, lo que puede suponer un
montn de aos de su carrera escolar.
3. Elaboracin funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad seleccionada en todas las
funciones asociadas con el Gobierno central y con la escritura, por ejemplo en el
parlamento y en los tribunales, en documentos burocrticos, educativos y cientficos de
toda clase, y, naturalmente, en los diversos gneros literarios. Ello puede suponer que haya
que aadir elementos lingsticos adicionales a la variedad seleccionada, especialmente
palabras tcnicas, pero tambin hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar las
formas existentes: cmo formular preguntas de exmenes, cmo escribir cartas en estilo
formal, etc.
4. Aceptacin. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la poblacin afectada como la
variedad de la comunidad; de hecho, normalmente como la lengua nacional. Una vez que
ha sucedido as, la lengua estndar sirve de potente elemento unificador del Estado, como
smbolo de su independencia con respecto a otros Estados, y como una marca de su
diferencia frente a otros Estados. Es precisamente esta funcin simblica la que en cierta
medida impulsa a los estados a desarrollar una lengua estndar.

En una comunidad de habla las personas son conscientes no slo de que comparten
un determinado cdigo lingstico sino tambin de que tal cdigo se traduce en diversas
variedades geogrficas y sociales a las cuales asignan una diferente valoracin social. Por
ello, cada hablante suele tener una clara conciencia del prestigio de la variedad estndar y
del sociolecto de las clases acomodadas e ilustradas y de la distancia que existe entre esa
variedad y el resto de las variedades lingsticas, entre las que quiz se encuentre la suya.

A lo largo de este epgrafe, y al hablar de las variedades lingsticas, aludimos casi
siempre a los sociolectos (o dialectos sociales), es decir, a los usos lingsticos derivados de
la pertenencia de las personas a una clase social, a un sexo, a una etnia, a un sector
profesional, a una subcultura, a una determinada edad... Es obvio que convendra decir
tambin algunas cosas sobre las variedades diatpicas y sobre las hablas regionales, es
decir, sobre los usos lingsticos asociados a un dominio geogrfico concreto, aunque de
nuevo hablar del espaol del Caribe, del espaol en Mxico, del espaol en Canarias o del
espaol en Andaluca siga siendo una cierta idealizacin lingstica til para la clasificacin
sociolingstica pero quiz poco real. Entre otras cosas, porque en el seno de un dialecto
geogrfico y de un habla regional tambin encontramos diversos sociolectos y registros.
Como seala Coseriu (1981), en el interior de cualquier dialecto conviven diferencias de
nivel (culto, medio, bajo) y de estilo (solemne, estndar, familiar, vulgar...). Dicho de otra
manera: quienes hablan un dialecto geogrfico comparten una serie de seas de identidad
en determinados aspectos fonticos o lxicos pero se distinguen en su sociolecto ya que en
el seno de cada comunidad geogrfica conviven grupos sociales cuyos diferente estatus y
nivel de instruccin se refleja en el uso lingstico: sociolecto alto, sociolecto medio,
sociolecto bajo, pero tambin sociolecto masculino y sociolecto femenino, sociolecto adulto
y sociolecto juvenil, etc... De igual manera, y en el seno de esa comunidad de habla
dialectal, se utilizan diversos niveles o registros de lengua: culto, formal, estndar, familiar,
coloquial, vulgar...

La existencia de una norma lingstica, elaborada casi siempre teniendo en cuenta el
sociolecto urbano de las clases instruidas y una de las variedades geogrficas de la lengua
(casi siempre aquella que corresponde al territorio con un mayor poder poltico), se ha
justificado habitualmente por la conveniencia de conservar la unidad lingstica en una
comunidad heterognea de habla y por la utilidad social de establecer con claridad qu usos
lingsticos, se consideran ajustados al buen hablar y al buen escribir y qu usos por el
contrario se alejan del modelo de lengua establecido en esa norma. En el caso del espaol
peninsular, el habla castellana de las clases acomodadas ha sido tradicionalmente el modelo
por excelencia del buen hablar frente a otros dialectos y hablas regionales y la lengua
literaria ha actuado en este contexto como modelo de lengua culta. Sin embargo, y aunque
la norma lingstica tenga una cierta voluntad uniformadora, si algo caracteriza el uso
lingstico de las personas es la radical heterogeneidad de sus formas de decir (sociolectos,
dialectos, estilos...). Por ello, el habla de las personas huye de las tendencias uniformadoras
de la norma lingstica y la distancia entre el uso oral de los dialectos geogrficos y la
variedad culta es algo que ya nadie niega. El problema sin embargo estriba en la actitud que
se adopte, en el seno de la sociedad y en el mundo de la educacin, ante esos usos
dialectales alejados de la norma lingstica.

A lo largo y ancho de este manual insist hasta la saciedad en la idea de que los usos
lingsticos constituyen un elemento esencial de la identidad personal y sociocultural de las
personas. Por tanto, y en la medida en que el habla es una de las seas de identidad de
cualquier comunidad cultural, cualquier intento de corregir o de censurar esa habla no es
sino una manera de imponer a las personas una variedad ajena desde un cierto prejuicio
sociolingstico y social sobre la excelencia de esta variedad y por tanto desde cierto
menosprecio de las personas y de las culturas que utilizan otras variedades lingsticas
(Rosenblat, 1967). En el caso del espaol peninsular, hasta hoy se ha considerado como
norma de obligada referencia la variedad castellana de la meseta norte, por lo que en
algunas ocasiones cualquier otra variedad geogrfica del espaol se ha considerado vulgar,
incorrecta e ilegtima.

Qu hacer en este contexto? Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tusn Valls ( 1997, pgs.
5 y 6) establecen con claridad el papel de la educacin ante la variedades geogrficas del
espaol al sealar que dado que la escuela tiene como uno de sus principales objetivos
hacer buenos usuarios de la lengua, es precisamente en este terreno donde ha de desarrollar
su trabajo en un doble sentido: trabajando por superar los prejuicios lingsticos, deber
favorecer que el alumnado se reconozca en su variedad de origen, la valore y la use con
propiedad, y promover, a la vez, que distinga entre mbitos de uso y contextos de
comunicacin en los que tengan cabida los diferentes registros de habla, incluyendo la
norma culta para aquellas situaciones formales y pblicas que hacen ms aconsejable su
utilizacin. Para ello, resulta del todo imprescindible que quienes enseamos prestemos una
atencin especial a la variedad lingstica y no traspasemos sin criterio lo que es propio del
cdigo escrito a los usos orales, por definicin vivos y cambiantes.

Afortunadamente quedan ya lejos en el tiempo los inadecuados consejos de Toms
Navarro Toms en torno a la formacin de los maestros y de las maestras. El ilustre
fonetista espaol consideraba como norma general de una buena pronunciacin la que se
usa corrientemente en Castilla en la conversacin de las personas ilustradas y criticaba que
a los maestros nacionales, no slo a los que han de ensear en Castilla, sino a los que en
regiones dialectales han de encontrarse ante hbitos de pronunciacin distintos de los de la
lengua nacional, ni se les prepara convenientemente para esta enseanza, ni siquiera se les
pide la coleccin de sus propios dialectalismos (Navarro Toms, 1918, citado por Vera,
1997, pgs. 10 y 11). Frente a esta opinin, hoy cada vez est ms extendida la idea de que,
as como en la escritura existe un consenso lingstico y social sobre una norma de
referencia cuya validez afecta a todo el mbito hispnico, en lo que se refiere al uso oral
cada hablante tiene el derecho a usar su variedad de origen (y sus diferentes registros) en
aquellas situaciones y contextos de comunicacin en los que ese uso tiene sentido.

Dicho de otra manera: as como se acepta la existencia de una norma lingstica que
fije con claridad el modelo de escritura compartida en el mbito hispnico (y por ello en la
escritura en lengua espaola, sea cual sea el origen geogrfico del escritor o de la escritora,
casi nunca se encuentran variedades dialectales salvo que quien escriba tenga la voluntad
de representar en la escritura una determinada manera de hablar), hoy el criterio de
coleccin de las hablas que no se ajustan al modelo cannico de habla castellana defendido
por Navarro Toms no goza afortunadamente de buena prensa ya que, como seala Manuel
Vera a propsito del habla andaluza, no satisface las expectativas ni las necesidades de los
hablantes meridionales, cuya conciencia lingstica ha evolucionado en los ltimos
tiempos, coincidiendo con circunstancias polticas y sociales, en el sentido de una mayor
seguridad en la propia forma de actualizar la lengua comn como sea de identidad, cuando
no de la ms elemental autoestima. Y aade: La norma acadmica no es la nica
referencia sobre la calidad de los mensajes de que dispone el hablante (a veces, y fuera de
la escuela, ni siquiera es la ms influyente) sino que, por el contrario, la comunidad
lingstica produce continuamente modelos de habla prestigiosa, si bien no todos
consensuados al mismo nivel, ni en los mismos mbitos. Y es que, a fin de cuentas, la
cuestin de la norma se reduce a una cuestin de autoridad lingstica, socialmente
aceptada, en relacin con una pretendida expresin correcta, como uso de valor (Vera,
1997 , pgs. 11 y 12).

En este contexto es esencial, en el mbito de la educacin, determinar con precisin
en qu consiste saber usar la lengua. Como he sealado una y otra vez a lo largo y ancho de
este manual, saber usar la lengua consiste en saber hacer un uso adecuado, correcto, eficaz
y coherente de la lengua en las diversas situaciones de comunicacin de la vida de las
personas. Por tanto, la adquisicin de la competencia comunicativa no consiste tanto en el
uso correcto de la variedad geogrfica que acta como norma de referencia del buen hablar,
tal y como deseaba Toms Navarro Toms, sino en saber usar la variedad geogrfica de
origen de cada hablante, en cuantas situaciones sea preciso, de una manera correcta,
apropiada y eficaz. En este contexto, y teniendo en cuenta la existencia de distintos
sociolectos y registros de uso en cada variedad dialectal del espaol, la solucin no pasa por
el aprendizaje escolar de la variedad culta del castellano peninsular o por crear en las aulas
una conciencia diglsica entre la variedad dialectal de origen de los alumnos y de las
alumnas y la variedad estndar y ajustada a la norma del espaol sino por ensear a utilizar
en cada ocasin el registro apropiado a cada situacin de comunicacin a partir de la
variedad de origen de cada persona. Entre otras cosas, porque afortunadamente no hay
ninguna dificultad de comunicacin entre quienes hablan diferentes dialectos del espaol.
Y, adems, hablar en una u otra variedad es siempre una forma legtima de hablar espaol
(Coseriu, 1993, pg. 172).


3.8.11. Las actitudes lingsticas

Qu es una actitud? Encontrar una respuesta clara infalible a este interrogante no
es nada fcil. A menudo se ha intentado desde mbitos tan diversos como el de la
psicologa, la sociologa, la antropologa, la educacin, la sociolingstica, la geografa
humana, la filosofa o las artes y no siempre sus respuestas eran coincidentes. Por tanto, el
concepto de actitud obliga a un acercamiento complejo e interdisciplinario. En cualquier
caso, una actitud es una evaluacin sobre ideas, personas y hechos y consta al menos de tres
componentes (Baker, 1992):

! Un componente cognitivo en relacin con el pensamiento y las creencias. En el mbito
lingstico se manifiesta, por ejemplo, en las actitudes de defensa de una lengua y en el
nfasis en su papel como transmisora de la identidad cultural de una comunidad de
habla.
! Un componente afectivo referido a los sentimientos acerca de un objeto o de una
persona. En el mbito lingstico se traduce en el amor o el odio hacia una lengua, en la
ansiedad producida por la dificultad de su aprendizaje...
! Un componente conativo que regula las acciones derivadas de una determinada actitud.
Por ejemplo, la actitud favorable o contraria a estudiar en una escuela bilinge.

Ms all de la esfera individual, las actitudes lingsticas son indicios culturales
tanto de los cambios en las creencias, en las opiniones y en los prejuicios de las personas y
de los grupos sociales como del xito o del fracaso de una determinada poltica lingstica.
Esto es especialmente cierto en el caso de las lengua minoritarias ya que en estos casos las
actitudes, como los censos nos proporcionan una medida de la salud de la lengua (Baker
1992, pg. 9).

En el mbito concreto de la educacin, las actitudes constituyen uno de los factores
esenciales tanto en el uso de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra variedad
lingstica) como en el aprendizaje de una segunda lengua o en las creencias que sobre las
lenguas y sus hablantes tienen las personas En opinin de Baker (1992, pg. 29), una
actitud lingstica es un concepto que abarca una serie de actitudes especficas como las
siguientes:

! actitudes respecto a la variacin lingstica (dialectos, registros, sociolectos, estilos...);
! actitudes respecto a una lengua minoritaria;
! actitudes respecto a un grupo lingstico, a una comunidad de habla o a una minora;
! actitudes respecto a los usos de una lengua;
! actitudes respecto a las elecciones lingsticas de las personas;
! actitudes en relacin con el aprendizaje de una nueva lengua;
! actitudes ante el aprendizaje lingstico en la clase de lengua...

Gardner (1985, pgs. 40-42, citado por Todol y Cuenca, 1994) establece tres tipos
esenciales de actitudes: a) generales (actitud de inters por el aprendizaje de las lenguas
extranjeras) y especficas (actitudes acerca de los hablantes de una lengua concreta); b)
actitudes relevantes y no relevantes, y; c) actitudes educativas (actitudes en el contexto del
aprendizaje escolar de una lengua...) y sociales (actitudes sobre las lenguas y sus
hablantes).

Una educacin orientada al aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y
de las actitudes que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas debe ser
contribuir a la adquisicin de actitudes positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la
crtica a los prejuicios lingsticos, geopolticos e ideolgicos que afectan de forma
negativa a la convivencia lingstica entre las personas y los pueblos. La lengua y las
lenguas no deben usarse como herramientas de opresin y silencio sino com a instruments
de convivncia, ms enll de la tolerncia indiferent, com a eines privilegiades amb qu es
pot construir la realitat de tots: una realitat verbal que conjugui voluntats plurals i
irrepetibles (Tusn, 1998, pg. 107).
6


En el siguiente texto Agustn Fernndez Paz (1996) describe a algunos fenmenos
del uso lingstico en Galicia (el uso del gallego y del castellano en diversas situaciones de
comunicacin) y alude a las actitudes lingsticas que condicionan el comportamiento
comunicativo en una u otra lengua y al origen social de los prejuicios y creencias que
ocultan el uso del gallego en las situaciones de contacto de lenguas.

Imaxinemos por un momento que un habitante doutro planeta, unha especie de antroplogo
das estrelas, chega a Galicia coa misin, de realizar un estudio sobre a situacin lingstica
do noso pas. E supoamos tamn que os seus poderes son limitados, xa que s pode
observar a nosa vida en sociedade, sen que lle sexa posible entrar no mbito do privado.
Habera moitos aspectos que este extraterrestre podera analizar e entender con facilidade
(a existencia de das linguas, os parciais usos diglsicos que facemos delas, a presencia
asoballante dunha das linguas nos medios de comunicacin...). Pero habera outros que
axia lle haban facer ver que algunhas pezas non encaixaban no conxunto. Porque, por
poermos un exemplo, o noso visitante podera consultar os tres tomos do Mapa
Sociolingstico de Galicia e ler neles que unha alta porcentaxe da poboacin do pas
declara ter o galego como lingua habitual, tamn nascidades. Mais cando pasease de vagar
polas ras e prazas deses mbitos urbanos, cando entrase en cafeteras e comercios, sempre
atento idioma en qu se desenvolvesen as conversas, axia comprobara que as
porcentaxes de uso do galego seran sensiblemente menores que as que le corresponderan
de acordo cos datos do Mapa Sociolingstico de Galicia. Mesmo se pasase algunha tarde

6
Como instrumentos de convivencia. Ms all de la tolerancia indiferente. Como herramientas privilegiadas
con las que se puede construir la realidad de todos: una realidad verbal que conjugue voluntades plurales e
irrepetibles (traduccin del autor).
paseando polo centro dalgunhas cidades, por esa zona limitada por unhas fronteiras
invisibles, pero de doada identificacin nun plano, podera ter a tentacin de pensar que as
personas que utilizan o galego son unha minora ben cativa, case inexistente. A conclusin
que tirara sera ben doada: ou ben o Mapa Sociolingstico de Galicia unha ficcin ou
ben o observao un espellismo que oculta a realidade.
Claro que se o noso extraterrestre tivese mis poderes, e puidese tamn entrar nas casas e,
sobre todo, acceder s nosos pensamentos, axia haba ver que a aparente contradiccin se
esvaa coma a nboa dalgunhas maancias de vern. Porque comprobara como moitas
persoas que nas oficinas, ou nos comercios, ou nas cafeteras, desenvolven as s as
relacins en casteln, recuperan o galego, a sa lingua primeira, cando estn na intimidade
das casas, ou na conversa cos amigos ou, sinxelamente, cando van soas pensando nos seus
asuntos.
E entn o estudio si que podera ter unha conclusin clara e coherente: esta unha
sociedade na que unha das das linguas que se falan nela, a propia do pas, a habitual na
maiora da poboacin, ten unha escasa presencia na vida social. Dalgn xeito, unha
lingua que permanece oculta, agachada, sobre todo nos mbitos urbanos. Parece coma se
houbese unha prohibicin que impedise falala en pblico, unha prohibicin s transgredida
por unha minora que tenta, s veces con moitos atrancos, desenvolver a sa vida coti na
lingua do pas.
Pode que o visitante das estrelas s quedase parcialmente satisfeito con esta conclusin,
quizais quixese atopar tamn a resposta a unha pregunta inevitable: cal a explicacin
destes comportamentos lingsticos? Porque as das linguas son cooficiais e, na teora, non
hai atranco ningn para que unha persoa fale en galego en calquera mbito e en calquera
situacin. As que, cmo falar dunha lingua oculta? Onde est a prohibicin, quen
prohibe? Se a xente non a fala ser porque non quere, ningun llelo impide, ten plena
liberdade para facelo.
Daquela o estraterrestre quizais decidise facer un estudio de casos, mirar con msis
atencin os comportamentos individuais, na procura da clave que os explicase. E, dese xeito,
tal vez seguise a esa parella que vai falando en galego pola ra e que, entrar nunha
cafetera, lle pide en casteln camareiro o que vai tomar. Un camareiro que lles responde
en casteln e que logo, cando volve tras da barra, contina a conversa, tamn en galego,
que estaba a manter co seu compaeiro. Ou seguera a esa nena que fala en galego na sa
casa pero que, entrar no recinto da escola e bater coas amigas, cambia de lingua e pasa a
falar con elas en casteln. Ou estara a cairn dese mestre que vn de conversar en galego
cos seus compaeiros, durante o tempo de descanso, na sala de profesores, pero que
cruzar a porta da clase pasa a facelo en casteln cos seus alumnos.
Ou...
Que pensara de ns este observador? Que estamos a facer cada da unha inmensa
representacin colectiva? Se cadra, despois de observar unha longa lista de
comportamentos, e de comprobar a fonda semellanza entre eles, chegara conclusin de
que os habitantes deste pas debemos ter instalado no noso cerebro un diminuto chip, un
chip que contn un conxunto de regras ben definidas, que son as que nos marcan as pautas
que deben rexer o noso comportamento lingstico.
Cando se fala disto, algunhas persoas tenden a pensar que se trata doutra mostra da
habitual esaxeracin dos partidarios da normalizacin lingstica do galego, sempre
obsesionados coa teima de descubriren inimigos ocultos. Se unha persoa fala en casteln no
mdico, ou na escola, ou no Corte Ingls, ser porque quere, xa que ningun lle prohibe
facelo en galego. Vivimos nunha sociedade na que temos a liberdade de optar por unha ou
outra lingua, sen atrancos de ningn tipo. As que falar de chip no cerebro, anda que sexa
metaforicamente, non son mis que ganas de buscar fantasmas onde non os hai.
Pero nos si sabemos onde est a orixe dos nosos comportamentos en relacin co idioma, si
sabemos cal o contido do metafrico chip imaxinado polo extraterrestre: as actitudes
lingsticas. Unhas actitudes que teen unha concrecin individual, en quen se manifestan
nas persoas, pero que constiten un problema colectivo, na medida en que as causas que as
orixinaron son de orixe social.
(Agustn Fernndez Paz, As actitudes lingsticas, en Revista Galega de Educacin, n 25,
1966.)

En el caso de que vivas y trabajes en una comunidad con lenguas en contacto,
coincide la descripcin que aparece en el texto anterior con lo que observas a diario en tu
entorno sociolingstico? Reflexiona sobre la semejanza y sobre las diferencias que
encuentres entre lo que se afirma en el texto y tu experiencia cotidiana.

En este texto de Agustn Fernndez Paz se alude a una serie de actitudes lingsticas
en la sociedad gallega que nos ayudaran a entender el uso social de las lenguas en Galicia.
Reflexiona sobre si en tu entorno sociocultural abundan estas u otras actitudes ante las
lenguas, sus usos y sus hablantes e intenta indagar sobre las causas de tales creencias y
opiniones.

Cuando en las comunidades con lenguas en contacto (Galicia, Asturias, Euskadi,
Catalua, Valencia, Baleares...) se aborda la normalizacin lingstica y social del gallego,
el asturiano, el euskera o el cataln, desde algunos mbitos castellanohablantes se expresa
cierto temor de que esos procesos de normalizacin lingstica traigan consigo el abandono
del uso de la lengua castellana y la segregacin lingstica y social de sus hablantes.
Expresa tu opinin sobre este asunto.

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3.8.12. Los prejuicios lingsticos

En los dos textos que se citan a continuacin se indaga sobre el origen, sobre la
naturaleza y sobre los efectos de los prejuicios lingsticos. En el primero de estos textos
Jess Tusn (1988) define el prejuicio lingstico como una desviacin de la racionalidad
que afecta a las opiniones de las personas sobre las lenguas y sobre sus hablantes y critica
una exaltacin de la propia lengua como la nica posible y razonable que acta como
herramienta de dominio e incluso de exterminio respecto de otras lenguas con lo que al
final acabar por tornarse un instrumento del silencio. En el segundo de los textos Agustn
Fernndez Paz (1996) alude a algunos de los prejuicios lingsticos que, en forma de
tpicos, an se emiten sobre la lengua gallega.



Texto 1

Un prejuicio lingstico es una desviacin de la racionalidad que, casi siempre, toma la forma
de un juicio de valor, o bien sobre una lengua (o alguna de sus caractersticas), o bien sobre
los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se trata de un prejuicio generalmente
dictado por la ignorancia o por la malevolencia, ajustado a estereotipos maniqueos y dictado
por la desazn que nos producen todas aquellas cosas y personas que son diferentes a
nosotros.
As pues, los prejuicios lingsticos son una subclase de los prejuicios generales e inciden
sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extraos a niveles diferentes: 1)
porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o nada conocida; o 2)
porque aqullos hablan una variedad de la lengua que no es la propia del prejudicador [...)
En grados diversos, el prejuicio lingstico (inocente o perverso) no es otra cosa que una
manifestacin del racismo, orientado, ahora hacia las lenguas y los hablantes. El
ombliguismo lingstico puede llevar a la exaltacin de la propia lengua como la nica
posible y razonable, y sta, sin saberlo, y sin pedirlo, pasar a desempear toda una serie de
funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro de comunicacin,
la expresin del pensamiento y la consolidacin de los humanos como seres inteligentes, se
ver obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e incluso de exterminio
respecto de otras lenguas. Porque est a la orden del da que una lengua, si es considerada
ms apta que otras, y si el poder la acompaa, puede producir la muerte de muchas lenguas;
puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tomarse un instrumento del silencio.
(Jess Tusn (1988), Los prejuicios lingsticos, Barcelona, Octaedro, 1996, pgs. 22, 27 y
28.)

Texto 2

(...) Outras veces, estas actitudes non se traducen en comportamientos que afectan
directamente nosa prctica lingstica, senn que o fan en forma de opinins verbais. Son
os chamados prexuzos lingsticos. moi importante identificar e analizar estes prexuzos,
porque na prctica funcionan como argumentos que serven para apoiar e xustificar unha
determinada conducta lingustica. Algns deles xa os temos escoitando tantas veces que
mesma soan a tpicos. E, sen embargo, seguen vivos e actuantes, mesma entre as xeracins
mis navas. Velaqu algns dos exemplo mis coecidos:
! O galego vale para a vida rural ou para a vida afectiva, pero non vale para andarmos polo
mundo da ciencia e da tcnica.
! O galego representa o atraso, o carro de vacas; o casteln representa a modernidade, o
ordenador.
! Os que falan galego, ou son da aldea ou son do Bloque.
7

! O galego significa quedarnos pechados en ns mesmos, tras d o Teln de Grelos, cando o
que hai que buscar a universalidade.
! 0 galego flase distinto en cada sitio, non nos damos posto de acordo entre ns.
! 0 galego bo o que sempre falou a xente; o outro un invento dos profesores, un galego
artificial.
E as poderiamos seguir coa lista destes prexuzos, presentes en todos os mbitos da
sociedade. Cada un deles podera (e debera} desmontarse e analizarse polo mido,
descubrindo as medias verdades, os estereotipos e as contradiccins que se agachan detrs.
dicir, deixando descuberto a sa inanidade.

7
El Bloque Nacionalista Gallego es una coalicin poltica de signo nacionalista.
(Agustn Fernndez Paz (1996), As actitudes lingisticas, en Revista Galega de
Educacin, n 25.)

Estas de acuerdo con estos autores? Si es as, cmo debera orientarse en tu opinin
la educacin con el fin de evitar la influencia de los prejuicios lingsticos en los alumnos y
en las alumnas? Educar en el aprecio de la diversidad lingstica y en la crtica a los
prejuicios lingsticos es una tarea que afecta slo a quienes ensean lenguas minoritarias
(gallego, asturiano, euskera, cataln...) o afecta tambin a quienes ensean lengua
castellana?

Justifica tu respuesta

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3.8.13. El aprendizaje de las actitudes lingsticas

En los siguientes textos (de origen diverso pero coincidentes en las ideas) se insiste
en el papel que debe desempear la educacin en la enseanza de actitudes lingsticas de
aprecio a la lengua, a las lenguas, a sus usos y a los hablantes.

Texto 1

En todo caso, los alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingsticas, tanto las
existentes entre diferentes lenguas como las propias de distintos grupos en el uso de una
misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que estn culturalmente
desvalorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y representativa dentro de un
determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha de valorar las otras lenguas
del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este sentido la educacin ha de
favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural
del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de las lenguas que se
hablan en el mundo.
(Ministerio de Educacin y Ciencia, Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria. Lengua y Literatura, Suplemento del nmero 152 del Boletn Oficial del
Estado, mircoles 26 de junio de 1991, pg. 53.)

Texto 2

Los contenidos actitudinales, relegados hasta ahora a formar parte del currculum oculto,
adquieren en este Diseo Curricular base especial relevancia [...]. Las actitudes, los valores y
las normas que desde esta rea se impulsarn en la Educacin Secundaria Obligatoria sern:
! Valoracin de la lengua como medio de representacin y de comunicacin.
! Valoracin de la lengua como manifestacin sociocultural y vehculo de transmisin y
creacin cultural.
! Valoracin positiva de la realidad plurilinge de la sociedad.
! Respeto y valoracin positiva del uso de las diferentes lenguas y variantes.
! Mantenimiento de actitudes positivas y activas respecto a la utilizacin del euskera en todos
los mbitos.
! Desarrollo de la actitud crtica ante los usos lingsticos en que estn implcitos prejuicios
racistas, clasistas y sexistas [...].
(Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, Diseo
Curricular Base de la Comunidad Autnoma Vasca. Educacin Secundaria Obligatoria.
Lengua Castellana, Lengua Vasca y Literatura y Lenguas Extranjeras, Vitoria-Gasteiz,
1992, pg. 44.)

Texto 3

La intencin de crear determinadas actitudes respecto a las lenguas y a los hablantes ser una
responsabilidad compartida por los profesores de castellano con los de gallego, francs e
ingls. Aspectos de esta tarea comn son los siguientes:
! la eliminacin de prejuicios sobre las lenguas (la supuesta superioridad de algunas para la
transmisin del pensamiento y la cultura...) o sobre las variedades geogrficas y sociales de
las mismas (la idea de que los dialectos son hablas incorrectas o el supuesto de que la norma
culta es la nica aceptable en cualquier circunstancia);
! la valoracin de las lenguas como instrumentos cognitivos, medios de comunicacin
privilegiados y elementos configuradores de la identidad personal y colectiva;
! la necesidad, el inters y la curiosidad por comunicarse con personas de otras lenguas;
! la valoracin de la pluralidad lingstica como un patrimonio de la humanidad.
(Xunta de Galicia, Deseo Curricular Base. Lingua Galega e Literatura. Lengua Castellana y
Literatura, Santiago, Xunta de Galicia, 1992, pgs. 71 y 72.)


3.8.14. Lengua y escuela

El objetivo esencial de la educacin es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de
la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. De acuerdo con esta
voluntad de mejorar sus capacidades de expresin y de comprensin de mensajes, en las
aulas el aprendizaje lingstico se orienta en la actualidad a que los alumnos y las alumnas
sean capaces no slo de saber algunas cosas sobre la lengua sino tambin de saber hacer
cosas con esa lengua. El interrogante surge de inmediato: Con qu lengua? O, mejor
dicho, con qu variedad lingstica?

Hasta ahora casi nadie dudaba en responder que la escuela deba ensear la lengua
correcta y el respeto a la norma culta. De ah el nfasis en el aprendizaje de la gramtica, en
la correccin ortogrfica, en ejercicios de sintaxis, en la ampliacin del saber lxico-
semntico y en la lengua literaria como canon de lengua. Sin embargo, en los ltimos
tiempos, y al comps de la extensin de la escolaridad obligatoria y del acceso a las aulas
de alumnos y alumnas con un cierto rechazo a la cultura escolar, ese nfasis se ha atenuado
ante la certeza de que una educacin orientada exclusivamente al aprendizaje de conceptos
gramaticales, a la correccin de la ortografa, al conocimiento de la historia literaria y a la
enseanza de la norma culta apenas contribua a la adquisicin de las habilidades
lingsticas y comunicativas que hacen posible un uso de la lengua (oral y escrito) no slo
correcto sino tambin adecuado y coherente en las diversas situaciones y contextos de la
comunicacin entre las personas.

Por qu? A lo largo de este manual he intentado responder a este interrogante
insistiendo no slo en la inadecuacin de algunas formas de hacer en el mbito de la
educacin sino tambin en otros factores de naturaleza sociocultural que nos ayudan a
entender cmo las desigualdades en el seno de la sociedad se traducen en un desigual
acceso a los bienes lingsticos y en el xito acadmico de unos y en el fracaso escolar de
otros. De ah que cualquier evaluacin sobre el aprendizaje lingstico en las aulas tenga
que tener en cuenta los diferentes contextos socioculturales en los que unos y otros
adquieren y desarrollan sus habilidades comunicativas. Slo desde la conciencia
sociolingstica de que no todos los alumnos y no todas las alumnas acuden a la escuela con
un capital lingstico adecuado ser posible evitar el desnimo que en ocasiones nos acosa
al constatar el lento avance en la mejora de las competencias comunicativas de algunos
alumnos y alumnas.

De ah que surjan otros interrogantes que a su vez exigen otras respuestas. Algunos
de estos interrogantes se refieren a la lengua de los alumnos: cmo hablan los alumnos y
las alumnas? Cul es su capital lingstico? Con qu intenciones y en qu contextos usan
la lengua? Otros aluden a las ideas y expectativas de la institucin escolar en torno al
aprendizaje lingstico en las aulas y al tipo de lengua que conviene ensear: cmo espera
la institucin escolar que hablen los alumnos? En qu variedad lingstica y con qu grado
de correccin? Con qu intenciones se ensea la lengua en las escuelas e institutos?

Es evidente que los alumnos y las alumnas ya hablan cuando acuden a las escuelas e
institutos y en consecuencia saben usar la lengua para transmitir algunos significados. Y no
hace falta ser un observador especialmente cualificado para saber que en la mayora de las
ocasiones utilizan al hablar una variedad social asociada a su edad, a su clase social, a su
sexo, y en ocasiones, a un determinado dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital
lingstico, til en la conversacin espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial
de la lengua pero quiz inadecuado en otras situaciones de comunicacin y en la escuela.
Porque la escuela espera de los alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y
escribir correctamente, es decir, que aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a
ser respetuosos con la norma lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la
distancia entre la lengua del alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades
lingsticas de uso habitual en sus contextos cotidianos y la variedad estndar y en
ocasiones culta de la institucin escolar, y no tanto en dficit en su competencia lingstica.

Miguel Sigun (1990, pgs. 16 y 17) sita con precisin el problema cuando seala
que la escuela recomienda y preconiza determinadas formas y estructuras lingsticas y
desaconseja y condena otras que el alumno utiliza o puede utilizar. Lo cual equivale a decir
que la escuela reconoce una norma lingstica una manera correcta de hablar y que
pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo con esa norma. En consecuencia, la
educacin se orienta al aprendizaje de la norma y al dominio de la lengua correcta mediante
el estmulo de ciertas formas de hablar y escribir, el estudio de la gramtica, la aportacin
de modelos cannicos de habla y de escritura (casi siempre literaria) y en algunas ocasiones
la censura de las formas de decir ajenas a la variedad estndar de la lengua. En este
contexto, la escuela es el lugar en el cual con el lenguaje se hacen cosas diferentes de
aquellas que el nio quisiera hacer (y considera justo hacer). La escuela es otra cosa, aun
lingsticamente, y quiz sea la institucin que garantiza mejor el hecho de que
verdaderamente se producir la rendicin (lingstica y no lingstica) del nio ante las
cosas tales como son, ante el mundo tal como es, ante la lgica como la queremos
nosotros (Simone, 1988 [1992, pg. 13]).

Esa lgica establece que en la escuela la norma lingstica se traduce en un modelo
de lengua hacia cuyo aprendizaje se orienta la enseanza de los alumnos y de las alumnas.
En la medida en que la lengua de los alumnos, con sus errores gramaticales y semnticos,
sus vulgarismos, sus rasgos dialectales o su argot no se ajusta a los dictados de esa norma y
a la variedad estndar de la lengua, acaba siendo objeto de crtica y de correccin continua
en las aulas. Afortunadamente, hoy las cosas estn cambiando y ya no es la variedad culta
la que acta como modelo de lengua en la educacin sino una variedad estndar que goza
de un cierto consenso social ya que se sita a medio camino entre las formas socialmente
devaluadas de la lengua y el uso culto de una minora ilustrada. Por otra parte, y ante la
dificultad de establecer el equilibrio entre lo vulgar y lo pedante, se observa una mayor
tolerancia ante ciertas transgresiones de la norma y un mayor aprecio hacia las variedades
lingsticas que, an no ajustndose al uso estndar o culto de la lengua, son sin embargo
un elemento esencial de la identidad de las personas que las hablan (dentro y fuera de las
aulas).

En esta direccin, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un
modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la
educacin se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad
estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y
de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las
aulas en la esperanza de que hagan en cualquier ocasin un uso correcto, estndar y si es
posible culto de la lengua, sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de
acercarles al conocimiento y al dominio de un uso formal del lenguaje que quiz no tengan
la oportunidad de aprender en otro contexto que no sea el escolar. Dicho de otra manera:
aunque desde la escuela se deba facilitar el aprendizaje de la variedad estndar de la lengua,
ello no debe hacerse en detrimento del uso de otras formas expresivas porque el resultado
ltimo de la educacin lingstica consiste no slo en el dominio de una lengua, correcta,
precisa y flexible sino tambin en la capacidad de utilizar en cada situacin y para cada
funcin que puede cumplir el lenguaje la variedad de lengua adecuada (Sigun, 1990, pg.
26).

En este contexto, el nfasis deja de ponerse en el dficit lingstico de los alumnos y
de las alumnas cuyas variedades lingsticas estn alejadas de la norma culta y de la
variedad estndar. Quiz porque el xito o el fracaso escolar no dependen tanto de la
utilidad de una u otra variedad lingstica para el aprendizaje escolar como de las diferentes
ideas y expectativas que tienen alumnos y profesores sobre lo que ocurre en las aulas. En
este sentido, es esencial evitar algunas actitudes hostiles hacia las variedades lingsticas
utilizadas por los alumnos ya que, al ser distintas de la variedad lingstica usada por el
profesorado, esos alumnos a menudo se encuentran ante la disyuntiva de tener que elegir
entre la adopcin de la lengua de la escuela (y el abandono de sus seas lingsticas de
identidad) o la indiferencia hacia la variedad estndar (y la consiguiente desventaja
escolar).

Michael Stubbs (1976 [1984, pgs. 81-85]) recoge en este texto algunas de estas
ideas:

La vasta, compleja e imponente literatura relativa a la importancia del lenguaje en la
educacin no debe cegarnos en unas simples razones no lingsticas por las que los nios de
clase trabajadora (y los inmigrantes) tienden a fracasar en la escuela con ms frecuencia que
los nios de clase media. Por ejemplo, un nio puede fracasar en la escuela porque no
comparte las ideas escolares sobre lo que es importante; slo ocurre que l tiene valores y
objetivos diferentes. Una explicacin no lingstica del fracaso escolar es que se puede llevar
a un nio ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar. Alternativamente, un nio puede
parecer ineducable porque la escuela es insensible a sus formas de lenguaje y pensamiento
culturalmente distintas, e insiste en tratar estas diferencias como deficiencias. Una segunda
explicacin del fracaso educativo es que hay que empezar a ensear desde el punto donde se
encuentra el nio; no hay ningn otro sitio desde donde empezar, pero con nios diferentes
tenemos que empezar desde sitios diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningn caso,
que tenga que haber una causa nica y ntida del fracaso educativo: un pronstico simple y
mgico del xito educativo. En general, existe una evidencia en aumento a favor de una
gama de efectos no tradicionales sobre el desarrollo cognitivo (incluidos los no lingsticos),
incluyendo la confianza del nio en s mismo, las esperanzas de futuro y las expectativas del
profesor hacia l.
Por lo tanto, el lector debe evitar el dejarse engaar por el amplio nmero de estudios que
debaten la cuestin de si hay una relacin directa causal entre lenguaje y capacidad
educativa. A menudo se han derrochado ingentes cantidades de tinta acadmica en falsos
problemas. En la Edad Media, los eruditos solan debatir cuntos ngeles podan danzar
sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convierte en algo significativo en
los trminos del mundo real. Varios libros sobre el lenguaje en la educacin dan por sentado
que la deficiencia lingstica es un concepto significativo, y que puede utilizarse para
explicar ciertos problemas educativos de los nios. No obstante, el concepto se halla en
tela de juicio, y muchos lingistas se preguntan si la nocin tiene alguna clase de validez. De
hecho, ha surgido ahora una contra literatura debido a la necesidad de sealar algunos de los
mitos creados por la investigacin de las ciencias sociales en el terreno de la educacin.
Keddie (1973) ataca el mito de la deficiencia cultural; Labov (1969) ataca un aspecto de
este mito en lo que l llama la ilusin de la deficiencia verbal, y Jakson (1974) ataca el
mito de los cdigos elaborados y restringidos. [...]
Hasta ahora no existe una relacin causal verificada entre el lenguaje de un nio y su
capacidad cognitiva, y ni siquiera est claro qu tipo de vivencia se requerir para demostrar
dicha relacin. Son demostrablemente incoherentes las afirmaciones que aseguran que ciertas
variedades (dialectales) del lenguaje son deficientes y, consecuentemente, originan
deficiencias cognitivas. Una importante falacia lgica se deriva, por lo tanto, del hecho de
ver el lenguaje como una causa del xito o fracaso educativo. Puesto que no se puede
demostrar ninguna relacin bien definida entre formas del lenguaje y formas de cognicin,
nos quedamos con una simple correlacin: dos grupos de nios, pongamos por caso de clase
trabajadora y de clase media, emplean distintas variedades del lenguaje y, asimismo (como
tendencia estadstica), actan de forma diferente en la escuela. Pero tal correlacin nunca
puede ser, en s misma, demostracin de causalidad.


Un problema sociolingstico

No obstante, lo que surge es una compleja relacin sociolingstica entre el lenguaje de un
nio y su xito escolar. No existe duda de que diferentes grupos sociales utilizan diferentes
formas de lenguaje en situaciones sociales comparables. Es decir, tienen diferentes normas
de uso apropiado del lenguaje. Esto se muestra tanto por trabajos de campo realizados en
escenarios naturales como por trabajos experimentales del tipo de los de Bernstein. Los
profesores y las escuelas pueden estimar que el lenguaje empleado por ciertos nios es
estilsticamente inapropiado para las convenciones de la situacin del aula (aunque el
lenguaje del nio puede ser totalmente adecuado para cualquier exigencia cognitiva que se le
haga). Adems, los profesores pueden reaccionar negativamente ante variedades lingsticas
de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden reaccionar negativamente ante
variedades lingsticas de bajo prestigio y, en situaciones extremas, pueden incluso
malinterpretar al nio (aunque ninguna de las partes puede darse cuenta exactamente de lo
que est ocurriendo). Incluso si el profesor abandona su norma para aceptar el lenguaje del
nio como distinto, pero igualmente valioso, su propio lenguaje probablemente sea distinto,
en forma notoria respecto al del nio, en la direccin de la variedad lingstica normativa de
prestigio. Y el nio tendr conciencia de que la forma lingstica del profesor es la que recibe
apoyo por parte de la autoridad institucional. El nio, entonces, puede verse envuelto en una
disyuntiva. Puede reconocer que, para progresar, debe adoptar el estilo de lenguaje del
profesor, pero que hacer esto le va a separar de sus amigos. Un dialecto anormativo puede
tener bajo prestigio social para las escuelas, pero sirve a la funcin positiva de demostrar
lealtad de grupo a sus hablantes. Y el grupo parejo siempre es una influencia lingstica
mucho ms fuerte sobre los nios que su escuela o familia. [...]
La desventaja educacional puede ser resultado de la ignorancia o intolerancia popular en
cuanto a las diferencias culturales y lingsticas. Pero tal desventaja no es una deficiencia.
As pues, yo rechazara el demasiado simple y peligroso tpico de que el fracaso educativo
es fracaso lingstico, y lo sustituira por la afirmacin ms cauta de que el fracaso
educativo suele provenir de diferencias sociolingsticas entre escuelas y alumnos. Por ello,
mi punto de vista sera el siguiente: (1) Las escuelas y las aulas dependen del lenguaje,
puesto que la educacin, tal y como la entendemos en nuestra cultura, es inconcebible sin las
conferencias, explicaciones, lectura y escritura de que consta. De este modo, (2) si una
escuela define a un alumno como lingsticamente inapropiado, ste fracasar, entonces,
casi con toda seguridad, en el sistema educativo formal. Pero esto es una tautologa: (2) es
una consecuencia directa de (I), y solamente plantea la cuestin de qu exigencias
lingsticas hacen las escuelas a sus alumnos. Una de las exigencias lingsticas hechas por
la escuela puede ser la de que el lenguaje normativo es la lengua adecuada para las aulas. Si
la competencia lingstica se iguala de este modo con la capacidad de emplear formas
dialectales normativas, esto significa que los hablantes de dialectos anormativos son, por
definicin, lingsticamente deficientes. Pero esta definicin es, desde luego, circular y
vaca, y no tiene ninguna base en absoluto en la realidad lingstica.


3.8.15. Educacin lingstica y emancipacin social

A lo largo de este epgrafe sobre Lengua, cultura y sociedad insist en la idea de
que los usos lingsticos estn asociados a factores socioculturales, como la clase social, el
gnero sexual o la edad, y constituyen un elemento esencial de la identidad cultural de los
diferentes grupos sociales. De igual manera alud a cmo la variedad estndar de la lengua
(utilizada, entre otros contextos, en el educativo) es la variedad lingstica de las clases
acomodadas que, en funcin del poder que ejercen en la sociedad y gracias a agentes de
estandarizacin como la escuela y los medios de comunicacin, convierten a esta variedad
en la lengua legtima de una comunidad de habla. De esta manera, el uso y el dominio de la
variedad estndar o culta produce en determinados mbitos sociales un beneficio de
distincin que otorga a sus hablantes un estatus mayor que el que se deriva de los usos
ilegtimos (dialectales o sociales) de otros hablantes con menor poder y nivel de
instruccin.

En consecuencia, e insisto en esta idea otra vez, quiz ante la lengua seamos iguales
pero somos enormemente desiguales en el uso (Tusn, 1991). En efecto, los usos
lingsticos, entre otros efectos enormemente valiosos en el mbito de la comunicacin
entre las personas, tienen en ocasiones tambin un efecto de opresin y de manipulacin al
servicio de las clases privilegiadas. En educacin nada nos es ajeno y por ello la educacin
debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto, coherente y
adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del lenguaje. Desde la
educacin ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad lingstica, el
conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes grupos sociales y de
las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios lingsticos y los
usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que desempea el lenguaje
en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y social y en la construccin de la
identidad psicolgica y cultural de las personas.

En ltima instancia la educacin ha de contribuir a la adquisicin no slo de la
competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una
conciencia lingstica (Van Lier, 1995a), entendida en un doble sentido: como
conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el
aprendizaje y en la vida social, y como una conciencia del poder y del control que se
ejercen a travs del lenguaje y de las intrincadas relaciones que existen entre lengua y
cultura (Van Lier, 1995b, pg. 23). Desde este enfoque de la educacin sta no se
restringe al uso correcto de la variedad culta de la lengua, a la identificacin de conceptos
gramaticales y al conocimiento acadmico de las obras y autores de la historia cannica de
la literatura. La educacin, tal y como la entendemos a lo largo y ancho de este manual,
debe ayudar a los alumnos y a las alumnas no slo a mejorar sus usos del lenguaje sino
tambin a adquirir una conciencia crtica de las desigualdades socioculturales (a travs del
anlisis de los usos lingsticos en su calidad de espejo de las diferencias culturales y en
ocasiones de instrumento de segregacin y de dominio) y una voluntad de cambiar la vida,
como escribiera Arthur Rimbaud. La educacin debe ayudar tambin a los alumnos y a las
alumnas a adquirir una conciencia crtica sobre el papel que en ocasiones desempea el
lenguaje en la creacin y en el manteniendo de las desigualdades socioculturales
contribuyendo de esta manera a la emancipacin de las personas con respecto a las
servidumbres de una sociedad injusta e insolidariza.

En este contexto nadie mejor que Paulo Freire para expresar el objetivo esencial de
una educacin comprometida con cambios sociales que eviten la discriminacin y el olvido
de los grupos sociales desfavorecidos y de los pueblos oprimidos. Para el pedagogo
brasileo, la educacin (o la alfabetizacin en la lectura y en la escritura, en la que tanto
trabaj) es parte de la vida y debe ser un instrumento de dilogo, de crtica y de liberacin.
En el siguiente texto, escrito en colaboracin con Donaldo Macedo (Freire y Macedo, 1987
[1989, pgs. 152-153 y 156-157]), defiende el derecho de los estudiantes a hablar su
variedad lingstica, alude a la necesidad de ensear la lengua estndar para habilitar
lingsticamente a los estudiantes para dialogar con los diversos sectores de la sociedad y
sugiere que el acto de aprender a leer y escribir es un acto creativo que implica una
comprensin crtica de la realidad y una comprensin del contexto social en que cada
texto tiene lugar:

Los educadores deben desarrollar estructuras pedaggicas radicales que ofrezcan a los
estudiantes la oportunidad de utilizar su propia realidad como base de la alfabetizacin. Esto,
obviamente, incluye el idioma que hablan fuera del aula. Cualquier otra posibilidad
implicara negar los derechos de los estudiantes, que se encuentran en el centro de la nocin
de alfabetizacin emancipadora. Cuando no se logra basar un programa de alfabetizacin en
el idioma nativo, quiere decir que las fuerzas de oposicin pueden neutralizar los esfuerzos
de los educadores y lderes polticos en pos de la descolonizacin mental. Los educadores y
lderes polticos deben darse cuenta de que el lenguaje es inevitablemente una de las
principales preocupaciones de una sociedad que, liberndose del colonialismo y negndose a
ser trasladada al neocolonialismo, busca su propia recreacin. En la lucha por recrear una
sociedad, la reconquista de la propia realidad se convierte en un factor fundamental. Es de
enorme importancia otorgar absoluta prioridad a la incorporacin del lenguaje de los
estudiantes como principal vehculo de la alfabetizacin, porque a travs del propio idioma
pueden reconstruir su historia y su cultura.
En este sentido, el idioma de los estudiantes es el nico medio por el cual puede desarrollar
su propia voz, requisito indispensable para el desarrollo de un sentido positivo de la
autoestima. Tal como argumenta Giroux, la voz de los estudiantes es el medio discursivo de
hacerse "escuchar" y de definirse a s mismos como autores activos de su propio mundo. La
autora de la propia realidad, que tambin incluira al propio idioma, implica lo que Mikhail
Bakhtin define como volver a narrar un relato con las propias palabras.
Si bien el concepto de la voz es fundamental para el desarrollo de una alfabetizacin
emancipadora, la meta jams debera ser limitar a los estudiantes a lo vernculo. Esta
constriccin lingstica conduce inevitablemente a un gueto lingstico. Los educadores
deben entender plenamente el sentido ms amplio de la habilitacin de los educandos. Es
decir, la habilitacin jams debera limitarse a lo que Aronowitz describe como el proceso
de estimarse y quererse. Adems de este proceso, la habilitacin tambin debera ser un
medio que capacite a los estudiantes para cuestionar y tomar selectivamente aquellos
aspectos de la cultura dominante que les proporcionarn la base para definir y transformar,
ms que para servir, a un orden social ms amplio. Esto significa que los educadores
deberan comprender el valor de dominar el lenguaje estndar del conjunto de la sociedad.
Por medio de la plena apropiacin del lenguaje estndar dominante, los estudiantes se
habilitan lingsticamente para dialogar con los diversos sectores de la sociedad en general.
Lo que quisiramos reiterar es que los educadores jams debieran permitir que la voz de los
estudiantes fuera silenciada por una legitimacin distorsionada del lenguaje estndar. La voz
de los educandos jams debiera ser sacrificada, puesto que constituye el nico medio por el
cual pueden dar sentido a su propia experiencia en el mundo. [.,,]

Alfabetizacin emancipadora

Para mantener cierta coherencia con el plan revolucionario de reconstruir sociedades nuevas
y ms democrticas, los educadores y lderes polticos necesitan crear una nueva escuela
sobre la base de una nueva praxis educativa, que exprese diferentes conceptos educativos y
coincidan con el plan pensado para la sociedad en su conjunto. Para que esto suceda, el
primer paso consiste en identificar los objetivos de la educacin dominante heredada. En
segundo lugar, es necesario analizar de qu forma funcionan los mtodos seguidos por las
escuelas, legitimando los valores y significados dominantes, al tiempo que niegan la historia,
la cultura y el idioma de la mayora de los estudiantes sometidos. Se dice, asimismo, que la
nueva escuela debe estar tambin por una pedagoga radical, que materializara valores tales
como la solidaridad, la responsabilidad social, la creatividad y la disciplina al servicio del
bien comn, la vigilancia y el espritu crtico. Un rasgo importante de un nuevo plan
educativo sera el desarrollo de programas de alfabetizacin arraigados en una ideologa
emancipadora, en que los lectores se conviertan en "sujetos" ms que en menos "objetos". El
nuevo programa de alfabetizacin necesita alejarse de los enfoques tradicionales, que insisten
en la adquisicin de habilidades mecnicas, pero separan la lectura de sus contextos
ideolgicos e histricos. []
De este modo, el desarrollo por parte del lector de una comprensin crtica del texto, y del
contexto sociohistrico al cual se refiere, se convierte en un factor importante de nuestra
concepcin de la alfabetizacin. En este sentido, el acto de aprender a leer y escribir es un
acto creativo que implica una comprensin crtica de la realidad. El conocimiento acerca de
sus conocimientos anteriores, que los educandos alcanzan a travs de una praxis analtica en
su contexto social, les abre las posibilidades de un nuevo conocimiento, que revela la razn
de ser que se oculta tras los hechos, desmitificando de este modo las falsas interpretaciones
de estos mismos hechos. As pues, ya no hay separacin entre pensamiento-lenguaje y
realidad objetiva. La lectura de un texto exige ahora una lectura dentro del contexto social al
cual se refiere.


3.8.16. Elogio de Babel

En el Antiguo Testamento (Gnesis, 11) leemos que los descendientes de No
intentaron construir una torre de Babel con el fin de alcanzar el cielo. Ante tal ambicin,
Yahv castig a quienes intentaron tal empresa (y al resto de la humanidad) con la
confusin de las lenguas. De esta manera Yahv humill a quienes se alejaron de l e
hipotec la ambicin humana de alcanzar el cielo al dificultar la comunicacin entre las
personas y los pueblos.

Algo queda de ese mito bblico en quienes an hoy aoran una lengua nica e
identifican la diversidad de lenguas y de culturas como un castigo divino o como una
lamentable carencia de la humanidad. Frente a esta idea homogeneizadora sobresale hoy en
el mbito de la educacin y en el mbito de la lingstica el elogio de la diversidad
lingstica y cultural de los pueblos. No hay tal castigo ni mucho menos una carencia sino
una infinita diversidad de formas de decir y de entender la cultura que no es sino un reflejo
de la diversidad cultural de las personas y de los pueblos. Y aunque haya miles de lenguas y
todas sean diferentes, todas las lenguas son iguales puesto que han surgido y se han
desarrollado para expresar las ideas y los sentimientos de sus hablantes. Por ello, todas
merecen ser habladas y estudiadas porque todas son un espejo de las seas de identidad de
las personas y de las culturas y todas nos ofrecen una informacin valiossima sobre la
sociedad humana.

Ofrecemos a continuacin dos textos que elogian la Babel de lenguas en que
convivimos y el papel de la educacin en la eliminacin de ciertos prejuicios y estereotipos
sociolingsticos sobre las lenguas y sus hablantes. En el primero de ellos Jess Tusn
(1994) alude a los prejuicios sociales contra lo que es diferente y seala como un objetivo
esencial de la educacin contribuir a la igualdad de las personas, de sus culturas y de sus
lenguas. En el segundo texto (Direccin Xeral de Poltica Lingstica, 1994), escrito en
gallego y elaborado en el contexto de una campaa institucional orientada al fomento de
actitudes lingsticas positivas, se interpreten clave positiva el mito de Babel en
contraposicin al estereotipo negativo que habitualmente se tiene sobre l.

Texto 1

El mbito educativo es, a la vez, lugar para la creacin y adquisicin del saber y tambin
espacio en el que se asumen pautas bsicas de convivencia. Pero el saber y el convivir se ven
obstaculizados con frecuencia por prejuicios endmicos hacia todo lo que es diferente:
contra el otro sexo, las gentes diversas, las culturas diferentes y, tambin, contra las lenguas
distintas de la propia. [...]
Ante un panorama semejante, el mundo de la educacin tendra que romper ms de una
pacfica y crtica lanza en favor de la igualdad de todos los grupos humanos, de sus culturas y
de sus lenguas. Lo que quiere decir que debera promover, contra instancias poderosas y
contra la inercia de una mala educacin multisecular, el respeto hacia la diversidad.
Una educacin integral de la persona debe implicar, necesariamente, una educacin
lingstica. Esta tarea pasa por el amor no chovinista a la propia lengua, por su cultivo y por
el conocimiento de sus recursos expresivos, y tambin por el inters y el aprecio de las
diversas lenguas como vehculo de comunicacin de otros pueblos y otras culturas, tanto si
son avaladas por fronteras estatales como si no lo son. En buena medida, la educacin para la
convivencia se tendra que fundamentar en un ejercicio que nos resultar difcil y que es
poco comn: el ejercicio de la desfamiliarizacin, que nos llevar a vernos a nosotros
mismos tambin como extraos, como si furamos los otros, y a nuestras costumbres y
lenguas como diferentes desde los ojos ajenos.
Un ejercicio ste de la desfamiliarizacin que debera ser complementado con el de la
identificacin de todo aquello que es comn a las diversas lenguas del mundo: los llamados,
generalmente, universales del lenguaje. En el siglo XIII, el gran filsofo ingls Roger
Bacon, uno de los iniciadores de la gramtica especulativa medieval, escribi unas palabras
que todava hoy son citadas con veneracin: La gramtica de todas las lenguas es nica, y la
misma en lo esencial, aunque de lengua a lengua puedan darse diferencias accidentales.
Cierto es que las lenguas se nos presentan muy diferentes y mutuamente ininteligibles; pero,
en aspectos fundamentales, todas son la realizacin de la facultad lingstica. Unas tendrn
artculos y otras no; unas, preposiciones y otras, casos; sta sonar de una forma y aqulla
de otra. Pero toda lengua hace posible, para sus usuarios, la manifestacin del pensamiento,
la ordenacin del mundo y la cohesin entre los hablantes. Y en toda lengua es posible el lujo
extraordinario y gratuito de la expresin literaria. Y, por encima de todo ello, la posesin
de una lengua nos singulariza como seres especiales en el mbito de la naturaleza y pone de
relieve la unidad incomparable de la especie humana.
(Jess Tusn (1994): Prejuicios lingsticos y enseanza, en Signos. Teora y prctica de
la educacin, n 11, Gijn, pgs. 25-27).

Texto 2

Se se mira o mapa das linguas que se falan en Europa (algunhas, oficiais; outra, marxinadas
ou insuficientemente recoecidas polos gobemos dos respectivos pases), a impresin que se
ten a de estarmos diante dun grande mosaico. Un mosaico moi variado e moi rico, coas
sas pezas significativa mente interconectadas.
Diante desta realidade, algunhas voces teen falado dos inconvenientes dunha situacin as,
lamentando que non haxa un idioma europeo nico, que nos permitise entendernos e
comunicarnos sen problema ningn.
Quen as falan enfocan a realidade dun modo equivocado. Do mesmo xeito que unha das
grandes riquezas da naturaleza a biodiversidade, a sa ampla variedade, na flora e na
fauna (pensemos na preocupacin do mundo cientfico diante da empobrecedora
uniformizacion dalgunhas zonas do planeta, como resultado dunha irracional concepcin da
agricultura), tamn a variedade de linguas unha inmensa riqueza. Unha riqueza na que
est reflectida, mellor que en ningn outro sitio, toda a historia da humanidade.
Fronte visin que considera o mito de Babel como unha maldicin, a que predomina hoxe
a vision que o considera como unha mostra da pluralidade, da variedade que caracteriza e
definicion conxunto da humanidade. Variedade de etnias, de costumes, de linguas, de xeitos
de entende-lo mundo. Dalgn xeito, caba dicir que tdalas persoas somos iguais
precisamente porque somos diferentes.
As pretendidas dificultades de comunicacin entre persoas que falan linguas diversas cada
vez son mis inconsistentes. Porque, o tiempo que se est a afirma la necesidade de manter e
potenciar esta variedade, as persoas que vivimos en Europa vemos tamn a necesidade de
ter unha (ou mis) lingua de relacion
8
comn, que permita e favorezca a intercomunicacin.
A importancia que o estudio dos idiomas est a ter entre a xuventude dos diferentes pases
europeos a constatacin prctica disto.
s veces, anda se escoitan argumentos que tentan contrapoer estes dous fenmenos que
hoxe se estn a dar simultaneamente en Europa: o proceso de reencontro coas propias
races e a conciencia de pertencer a unha comunidade continental ou mundial. Non hai tal
contradiccin, xa que o segundo non pode existir sen o primeiro, e s se cidadn do mundo
desde a pertenza a unha comunidade propia.
(Direccin Xeral de Poltica Lingstica / Concello de Vigo (1994), Materiais da campaa
En galego vivo Vigo, en galego Vigo vai, Vigo.)


3.8.17. Ideas claves

Cmo se manifiesta la diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades y en
las aulas?

La diversidad lingstica y cultural en nuestras sociedades se manifiesta en las
diversas lenguas y variedades lingsticas (dialectos, sociolectos, registros, estilos...)
utilizadas en el seno de una comunidad de habla. Cualquier lengua es diversa en tanto que
es usada ya que en el uso lingstico de las personas influyen de una manera determinante
diversos factores geogrficos, culturales, sociales e individuales. Quiz por ello el uso de la

8
Lingua de: relacin: Trtase dun concepto que hai que definir xunto con outro complementario, que o de
lingua de instalacin. Tda las persoas temos unha lingua de instalacin, que adoita coincidir (anda que
non sempre) coa lingua familiar ou materna. a que sentimos como nosa, a que utilizamos na majora das
situacions da nosa vida coti (anda que en Galicia esta situacin est moi condicionada polos problemas
diglsicos). O concepto de lingua de relacin complementario do anterior. Dise que a lingua de relacin
(ou lingua, xa que pode haber mis de unha) aquella na que unha persoa tamn ten competencia lingstica
plena, anda que non sexa a sa lingua de instalacin (nota de la Direccin Xeral de Politica Lipintica
(Concello de Vigo).
lengua es un espejo privilegiado de la diversidad lingstica y sociocultural en nuestras
sociedades. En ellas las personas desempean unos u otros oficios, tienen una determinada
edad y un determinado sexo, pertenecen a una u otra clase social, tienen una ideologa y un
determinado capital cultural, nacen o viven en una comunidad donde se hablan una o varias
lenguas, donde se usa de manera habitual una variedad dialectal... Esta diversidad (y esta
desigualdad) lingstica y cultural en nuestras sociedades tiene su reflejo en el uso
lingstico a travs de diversas manifestaciones: sociolectos, registros, jergas, dialectos,
bilingismo, diglosia, interferencias, prejuicios...

En cuanto a las aulas, los alumnos y las alumnas utilizan al hablar una variedad
social asociada a su edad, a su clase social, a su sexo, y en ocasiones, a un determinado
dialecto geogrfico. Ese y no otro es su capital lingstico, til en la conversacin
espontnea, en el mbito familiar y en el uso coloquial de la lengua pero quizs inadecuado
en otras situaciones de comunicacin y en la escuela. Porque la escuela espera de los
alumnos y de las alumnas que sean capaces de hablar y escribir correctamente, es decir, que
aprendan a usar la variedad estndar de la lengua y a ser respetuosos con la norma
lingstica. Y ah es donde aparecen las dificultades, en la distancia entre la lengua del
alumno y la lengua de la escuela, entre las variedades lingsticas de uso habitual en sus
contextos cotidianos y la variedad estndar y en ocasiones culta de la institucin escolar.

En este contexto, en vez de insistir de forma exclusiva en la imposicin de un
modelo de lengua y en la censura de cualquier uso que se aleje de la norma culta, en la
educacin se abre paso la idea de que conviene conjugar la enseanza de la variedad
estndar de la lengua con una actitud ms abierta ante los usos lingsticos de los alumnos y
de las alumnas. No se trata en fin de uniformar las formas de hablar de quienes acuden a las
aulas sino de abrir el abanico de sus capacidades expresivas y de acercarles al conocimiento
y al dominio de un uso estndar del lenguaje que quiz no tengan la oportunidad de
aprender en otro contexto que no sea el escolar .

En el mbito de la educacin es esencial contribuir a la adquisicin de los
conocimientos y de las actitudes que favorezcan una conciencia crtica del papel que
desempea el uso lingstico no slo en la interaccin comunicativa de los hablantes sino
tambin en la construccin de la identidad personal y cultural de las personas y de los
grupos sociales. Es urgente volver a pensar en las aulas sobre la diversidad lingstica y
cultural en nuestras sociedades con la voluntad de indagar no slo sobre las lenguas y sus
variedades geogrficas sino tambin sobre cmo los bienes de la lengua estn injustamente
distribuidos en el mercado de los intercambios lingsticos ya que no todas las personas
tienen acceso a las diferentes situaciones y contextos de comunicacin ni estn en igualdad
de condiciones a la hora de adquirir las habilidades comunicativas que hacen posible la
competencia comunicativa de las personas.

Cmo influye el contexto sociocultural de las personas en el uso de la lengua y en
la adquisicin de la competencia comunicativa?

Cuando hablamos (sea cual fuere el contenido de lo dicho) las palabras dicen
algunas cosas sobre quines somos, cul es nuestro origen geogrfico, cul es nuestro sexo
y edad, a qu clase social pertenecemos y cunto capital cultural poseemos... Por eso, en
una comunidad lingstica las personas hablan y utilizan la lengua comn de manera
distinta. Algunas de estas diferentes formas de hablar estn asociadas a la idiosincrasia de
cada una de esas personas y constituye un estilo expresivo o idiolecto individual. Sin
embargo, en la mayora de las ocasiones, el habla de las personas es diferente por una serie
de causas sociales y casi siempre tiene que ver con el vnculo de cada hablante con respecto
a un determinado grupo cultural (clase social, sexo, edad, etnia, raza...). Quiz el ejemplo
ms evidente de estas diferencias lingsticas entre quienes hablan una determinada lengua
lo ofrecen las variaciones asociadas al sexo y a la edad pero es evidente que la manera de
hablar de las personas tambin tiene que ver con su pertenencia a una u otra clase social (y
al nivel econmico, al estatus, al poder y al capital cultural de que goza cada clase social en
nuestras sociedades). Por ello, cuando una persona habla nos dice no slo quin es (hombre
o mujer, nio o adulto) y de dnde es (cul es su origen geogrfico) sino tambin a qu
clase social pertenece o, dicho de otra manera, qu es y cunto vale a los ojos de la
sociedad. De esta manera el uso lingstico identifica a las personas en tanto que
integrantes de un grupo social especfico (sexo, edad, clase...). Por ello, al aprender a hablar
aprendemos no slo el cdigo de una lengua sino tambin a usar una determinada variedad
de esa lengua que suele ser la variedad lingstica que se habla habitualmente en el grupo
sociocultural al que pertenecemos.

Es sexista la lengua?

Los estudios sobre el sexismo en la lengua se han ocupado de investigar cmo tratan las
lenguas a las mujeres con el fin de dilucidar si existe o no sexismo en la lengua y en los
usos lingsticos de las personas y, si en efecto es as, de qu manera contribuyen tanto a la
dominacin masculina como a la ocultacin y al silencio de las mujeres en los escenarios
de la palabra. El mbito de estudio ha sido en unas ocasiones la gramtica de la lengua; en
otras, el lxico de esa lengua y el diferente significado de las palabras y de los enunciados
segn aludan a unos u a otras. Una ltima lnea de investigacin es la que, desde el mbito
de la sociolingstica, el anlisis del discurso y la pragmtica, se ocupa de los intercambios
lingsticos entre hombres y mujeres y del anlisis de las estrategias conversacionales entre
unos y otras.

En cualquier caso, en todos y en cada uno de los estudios e investigaciones sobre
lengua, gnero y sexo subyace una idea coincidente: el sexismo en la lengua y en los usos
lingsticos de las personas no es sino un espejo difano de las desigualdades sociales
(asociadas casi siempre al estatus econmico, al sexo y al poder) y de las diferencias
culturales entre unas y otros (con sus diferentes concepciones de la realidad, sus diferentes
valores y sus diferentes conductas sociales).

En los ltimos aos se observa en algunos mbitos como el educativo una mayor
conciencia en torno al papel del lenguaje en la construccin cultural de las identidades de
gnero, en el mantenimiento de los estereotipos sexuales y en la ocultacin simblica de las
mujeres en el escenario de las palabras. De ah que hayan proliferado en este tiempo
algunas iniciativas educativas orientadas tanto a evitar el sexismo en la lengua como a
encontrar las formas lingsticas que nos permitan nombrar a unos y otras en su calidad de
personas con una condicin sexual diferente. En ambos casos se parte de la idea de que es
urgente evitar el androcentrismo lingstico y cultural que est en el origen de los usos
sexistas de la lengua y subrayar en la enunciacin lingstica la voluntad de las mujeres de
ser nombradas en tanto que personas con derecho a la palabra tanto en el mbito de lo
privado como en la esfera de lo pblico.

La lengua castellana, como la inmensa mayora de las lenguas, tiene abundantes
recursos a la hora de nombrar (y por tanto de hacer visible en el discurso) la diferencia
sexual. La coincidencia en ocasiones entre el gnero gramatical y el gnero sexual
(nias/nios) suele traer consigo el uso habitual del masculino para denominar tanto a
hombres como a mujeres con lo que se acaba excluyendo a stas en la designacin
lingstica y aquellos acaban siendo los nicos sujetos de referencia. Frente a esta situacin,
fruto de los hbitos lingsticos y de algunas estructuras gramaticales de la lengua, es
urgente ir construyendo otras formas de decir que incorporen a la mujer al territorio de las
palabras y fomentar las actitudes de creatividad lingstica que hagan posible la
representacin simblica de las mujeres en el escenario del discurso.

Cmo influye el dominio de la lengua en el xito o en el fracaso escolar?

El habla de los alumnos y de las alumnas difiere a menudo de las formas lingsticas
que exige la institucin escolar. Esta distancia entre la lengua que hablan los alumnos y la
lengua de la escuela dificulta tanto la comunicacin en las aulas como en consecuencia el
aprendizaje escolar. Aunque el fracaso escolar no se deba tan slo a factores lingsticos
sino tambin, y sobre todo, a causas socioculturales, es innegable que el escaso dominio de
la variedad estndar que exige la escuela por parte de los alumnos y de las alumnas no
contribuye a favorecer su rendimiento acadmico. Qu hacer entonces?

La educacin debe intentar conjugar el respeto a las variedades lingsticas de
origen de cada alumno y alumna con la conciencia de que conviene contribuir en las aulas
al aprendizaje escolar de aquellas variedades de la lengua cuyos usos tienen una innegable
utilidad en el mercado de los intercambios lingsticos y en el contexto escolar y social. No
se trata por tanto de erradicar en clase las formas de hablar de quienes por su condicin
social y su edad utilizan una variedad lingstica socialmente desvalorizada sino de partir
de esos usos lingsticos para ir avanzando hacia el aprendizaje de otros usos ms
complejos y adecuados a las diversas situaciones y contextos de comunicacin.

La tarea no es fcil si se piensa en el contexto sociocultural de los alumnos y de las
alumnas, en sus diferentes capacidades comunicativas y en su desigual acceso a los bienes
lingsticos y a las diferentes situaciones de comunicacin. Quienes proceden de un
contexto social desfavorecido casi nunca tienen la oportunidad de hacer un uso formal de la
lengua al ser sus mbitos de uso lingstico aquellos que requieren el uso continuo de un
registro coloquial e informal de la lengua. En esos mbitos de uso la utilizacin de
sociolectos asociados a las clases bajas y de jergas marginales es algo comn, apropiado y
aceptado, pero no lo es en otros mbitos de uso ms formales (y entre ellos, en la escuela)
Acercarles al uso estndar de la lengua, ayudarles a reflexionar sobre las caractersticas de
las diferentes situaciones de comunicacin (y sobre el registro de lengua adecuado a cada
una de ellas) y abrirles el abanico de experiencias lingsticas, al menos en el escenario
comunicativo del aula, es hoy una tarea esencial en el mbito de la educacin.

Es conveniente ensear actitudes lingsticas?

En la educacin, la enseanza de actitudes lingsticas constituye uno de los
factores esenciales tanto en el aprendizaje de la lengua (de una u otra lengua, de una u otra
variedad lingstica) como en el aprendizaje de una lengua extranjera o en las creencias que
sobre las lenguas y sus hablantes tienen las personas. Una educacin orientada al
aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que hacen posible el
intercambio comunicativo entre las personas debe contribuir a la adquisicin de actitudes
positivas ante las lenguas y sus hablantes y a la crtica a los prejuicios lingsticos,
geopolticos e ideolgicos que afectan de forma negativa a la convivencia lingstica entre
las personas y los pueblos.

Como seala el Real Decreto que establece las enseanzas mnimas de Lengua y Literatura
en la Educacin Secundaria Obligatoria, los alumnos han de apreciar las diferentes
variedades lingsticas, tanto las existentes entre diferentes lenguas como las propias de
distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que
estn culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las funciones comunicativa y
representativa dentro de un determinado medio social. Tambin, y sobre todo, el alumno ha
de valorar las otras lenguas del Estado espaol que coexisten con el castellano. En este
sentido la educacin ha de favorecer el conocimiento y la valoracin positiva de la realidad
plurilinge y pluricultural del Estado y, a partir de ello, la valoracin positiva de la
pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo (Ministerio de Educacin y Ciencia,
1991 a, pg. 53).

Es posible contribuir desde la educacin a una lectura crtica del mundo y a la
emancipacin de las personas?

Los usos lingsticos, adems de ser tiles para el intercambio comunicativo entre
las personas, tienen en ocasiones un efecto de opresin y de manipulacin al servicio de las
clases dominantes en nuestras sociedades. En educacin nada nos es ajeno y por ello la
educacin debera ayudar a los alumnos y a las alumnas a hacer un uso no slo correcto,
coherente y adecuado de la lengua sino tambin crtico con determinados usos del lenguaje.
Desde la educacin ha de ensearse el amor a las lenguas y el aprecio de la diversidad
lingstica, el conocimiento de las formas de hablar y de las culturas de los diferentes
grupos sociales y de las diversas comunidades de habla, la actitud crtica ante los prejuicios
lingsticos y los usos sexistas o clasistas del lenguaje y la conciencia del papel que
desempea el lenguaje en la comunicacin cotidiana, en el aprendizaje escolar y social y en
la construccin de la identidad psicolgica y cultural de las personas.

En ltima instancia la educacin ha de contribuir a la adquisicin no slo de la
competencia comunicativa de las personas sino tambin, y a la vez, a la adquisicin de una
conciencia lingstica, entendida en un doble sentido: como conocimiento de la facultad
humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social,
y como conciencia del poder y del control que se ejercen a travs del lenguaje. Desde este
enfoque la educacin debe ayudar a los alumnos y a las alumnas a adquirir una conciencia
crtica sobre el papel que en ocasiones desempea el lenguaje en la creacin y en el
mantenimiento de las desigualdades socioculturales contribuyendo de esta manera a la
emancipacin de las personas con respecto a las servidumbres de una sociedad injusta e
insolidaria.


3.8.18. Revisin de las ideas previas y aplicacin a la prctica docente

En el apartado 3.8.2 se enunciaban algunas ideas en torno a la diversidad lingstica y
cultural, al papel de la educacin en relacin con la norma lingstica y el uso de las
distintas variedades geogrficas y sociales de la lengua, a la convivencia de varias lenguas
en el seno de una misma comunidad, a la educacin bilinge y a la enseanza de la lengua
castellana en contextos sociolingsticos en los que tambin se hablan otras lenguas.
Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este apartado, reflexiona sobre si se ha
producido o no algn cambio con respecto a lo que opinaste entonces.


Aplicacin a la prctica docente

Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este apartado, selecciona algunos
aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin
con el tratamiento didctico de la dimensin sociocultural de las lenguas. Reflexiona sobre
las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin de estos cambios.


Para saber ms

Bernstein, B. (1975 y 1977), Clases, cdigos y control (2 vols.), Madrid, Akal, 1988.
Bourdieu, P. (1982), Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos,
Madrid, Akal, 1985.
Cook-Gumperz, J. (1986), La construccin social de la alfabetizacin, Barcelona,
Paids/MEC, 1998.
Fishman, J. (1972), Sociologa del lenguaje, Madrid, Ctedra, 1988.
Freire, P., La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, Siglo XXI, 1984.
Gumperz, J. J. y A. Bennett (1980), Lenguaje y cultura, Barcelona, Anagrama, 1981.
Hudson, R. A. (1980), La sociolingstica, Barcelona, Anagrama, 1981.
Lakoff, R. (1972), El lenguaje y el lugar de la mujer, Barcelona, Hacer, 1981.
Newmeyer, F. J. (comp.) (1988), Panorama de la lingstica moderna (De la Universidad
de Cambridge). IV. El lenguaje: contexto sociocultural, Madrid, Visor, 1992.
Stubbs, M. (1976), Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Madrid,
Cincel-Kapelusz, 1984.
VV. AA., Monografa Usos lingsticos y diversidad sociocultural, en Textos de
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VV. AA., Monografa Iguales o diferentes, en Signos. Teora y prctica de la
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VV. AA., Monografa Variedades geogrficas y norma, en Textos de Didctica de la
Lengua y de la Literatura, n 12, Barcelona, Gra, 1997.
VV. AA., Monografa La enseanza de las lenguas del Estado, en Textos de Didctica de
la Lengua y de la Literatura, n 18, Barcelona, Gra, 1998.