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A mquina Braille semelhante a uma mquina
de datilografa, porm tem menos teclas, sendo uma para
dar espao, uma para pular linhas, uma para voltar atrs
quando necessrio, trs do lado esquerdo, corresponden-
do aos pontos 1, 2 e 3, e, trs do lado direito, correspon-
dendo aos pontos 4, 5 e 6.
A grande diferena entre a reglete e a mquina Braille que na reglete,
deve-se pressionar ponto por ponto at que se chegue a combinao desejada,
enquanto na mquina, deve-se apertar as teclas que correspondem a determinada
letra de uma s vez.
Contudo, essa impressora veio facilitar bastante a produo de materiais em
Braille, uma vez que, basta enviar um texto do computador para ela, utilizando-se
de um programa chamado Braille Fcil, e esta comear
a imprimir o documento, livro, ou texto, sem qualquer es-
foro humano.
A impressora mais encontrada em escolas ou em
instituies destinadas integrao dos cegos sociedade.
J a reglete mais acessvel, por tratar-se de um
instrumento manual, sendo encontrado atualmente at
regletes de bolso.
No somente os instrumentos utilizados para se escrever em Braille, mas
qualquer instrumento utilizado na educao de defcientes visuais so demasia-
damente caros, o que faz com que, a maioria deles, por no terem condies, no
os adquira.
H necessidade de que haja polticas governamentais, no sentido de viabi-
lizar tal aquisio a pouco custo, ou mesmo sem custo algum a fm de que todos
tenham acesso aos meios pelos quais podero ter acesso educao.
Impressora Braille
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Mquina Braille.
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Uma forma diferente de se ler e escrever
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A escrita Braille
Ao ver um defciente visual lendo um
texto, voc pode se perguntar: Como se faz
isso? ou O que signifcam estes pontinhos?.
Deve-se esclarecer primeiramente que
os cegos no lem atravs do alfabeto comum,
por isso, quando algum que no conhece o
Braille tenta ler algum escrito nesse formato,
no compreender seu signifcado.
Trata-se de uma escrita adaptada para ser facilmente verifcada pelas pontas
dos dedos. Apresenta-se por uma seqncia de pontos, onde cada combinao
corresponde composio de uma letra.
Nas linhas da reglete, podemos verifcar vrios retngulos pequenos (clu-
las) nos quais temos a possibilidade de fazer seis salincias, ou seja, seis pontos e
produzir at 63 combinaes diferentes.
Na reglete, escrevemos da direita para a esquerda, isto porque, ao virarmos
a folha, as letras aparecero em alto-relevo no verso.
Assim sendo, podemos enumerar os pontos da seguinte forma: os ponto 1, 2
e 3, esto do lado direito da clula e, os pontos 4, 5 e 6, esto do lado esquerdo da
mesma, lembrando-se que esta contagem se faz de cima para baixo.
Como exemplo de combinaes de letras em Braille, podemos citar as se-
guintes:
letra A: ponto 1;
letra B: pontos 1 e 2;
letra C: pontos 1 e 4;
letra D: pontos 1, 4 e 5;
letra M: pontos 1, 3 e 4;
letra V: pontos 1, 2, 3 e 6;
letra : pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Na mquina Braille, a escrita se faz da esquerda para a direita, pois as letras
no saem no verso da folha e sim na parte da frente. Os pontos aparecem na folha
medida que as teclas so pressionadas.
Dessa forma, a escrita na mquina mais rpida, pois na reglete preciso
pressionar ponto por ponto at que se chegue combinao, enquanto na mquina
apertando as teclas 1 e 2 de uma s vez, confeccionamos a letra b.
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Educao Inclusiva
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A leitura ttil
O tato responsvel por auxi-
liar os cegos em sua leitura, com o
simples toque dos dedos na folha,
onde esto impressos os mais varia-
dos smbolos da grafa Braille conse-
gue-se obter a informao de combi-
naes de pontos correspondes.
A leitura se faz da esquerda
para a direita. Por exemplo, usando a
reglete, ao acabarmos de escrever e ao virarmos a folha de papel, como comea-
mos a escrever da direita para a esquerda, confeccionando os pontos no verso da
folha, teremos as letras que foram escritas, da esquerda para a direita.
Ao escrevermos, os pontos 1, 2 e 3, fcam direita, enquanto os pontos 4, 5 e
6 fcam esquerda da clula. Entretanto, quando virarmos a folha para ler, haver
uma inverso na colocao dos pontos, fcando da seguinte forma: 1, 2 e 3 do lado
esquerdo e 4, 5 e 6 do lado direito.
H uma mudana no posicionamento dos pontos e, quanto a isso, no h
com que se preocupar, pois, sabendo que os pontos combinados formam determi-
nada letra, possvel escrever e ler tranqilamente.
Para que os defcientes visuais possam, tanto ler quanto escrever em Braille,
necessrio o ensino por parte de um profssional que domine tal sistema. Este
professor, logo que ensinar cada letra far com que o aluno conhea o seu dese-
nho, a fm de que quando houver a juno das demais letras na leitura de palavras
ou frases, no haja confuso.
No h tempo determinado para se aprender a escrever e a ler em Braille,
pois isso depender de cada aluno. Uns aprendem rapidamente, geralmente os
mais jovens, outros demoram anos por fatores referentes idade ou alguma ou-
tra defcincia, por isso, preciso que haja muita pacincia por parte do professor
para esperar o tempo de cada um.
A leitura pode ser feita pelos dedos de ambas as mos e at mesmo pelas
duas mos de uma s vez, o que tambm, depender do aluno.
A importncia do Braille nos dias atuais
Atualmente, possvel se escrever em Braille das seguintes formas: utili-
zando a reglete e o puno, a mquina Braille, a impressora Braille e atravs do
Braille eletrnico que instalado no computador, faz com que um livro em Braille
de duas mil pginas, caiba em apenas um disquete.
Porm, devido ao grande avano tecnolgico, o Braille tem sido deixado de
lado, pois atualmente, os defcientes visuais tem acesso tanto leitura de textos e
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Uma forma diferente de se ler e escrever
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livros, como tambm, podem escrever sobre o que quiserem, fazendo uso de um
computador no qual esteja instalado um software de voz, capaz de ler a tela, o que
possibilita ouvir a tudo o que est contido nela, como o texto, as janelas abertas, o
espao de trabalho, todas as teclas etc.
Pode-se verifcar tambm, uma grande confeco de livros sonoros que so
lidos ou por voz humana ou mesmo por uma voz advinda de determinado progra-
ma de computador, aos quais os cegos preferem ouvir ao invs de carregarem nas
mos, volumes enormes de livros em Braille.
Outra realidade, que as bibliotecas Braille esqueceram-se de renovar seus
arquivos, suprindo a procura literria de defcientes visuais atravs dos livros em
udio, que so mais fceis de arquivar, deixando nas prateleiras, apenas livros
antigos os quais no servem para estudo ou pesquisa.
Porm a escrita e a leitura Braille no devem ser abandonadas dessa forma,
uma vez que correspondem ao nico meio de informao para os surdos-cegos,
por que j que no podem ver nem ouvir, se valem do tato para poder aprender e
para ter contato com o mundo das palavras.
Alm disso, somente escrevendo e lendo em Braille que os cegos tm con-
tato com a ortografa correta das palavras, tendo em vista, que no computador as
palavras j aparecem prontas e s sero soletradas se o defciente visual quiser e,
geralmente, ele no quer. Por isso, acaba fcando com uma escrita repleta de erros
ortogrfcos o que o atrapalha no que diz respeito profssionalizao.
Saber o Braille, atualmente, no to relevante para se obter um bom em-
prego, porm, extremamente importante na fase educacional, pois ao digitar um
documento no computador, preciso saber como se escreve determinada palavra.
H pessoas, que mesmo tendo sua disposio todo o equipamento infor-
mtico do qual precisam, preferem ler e escrever em Braille para poder absorver
melhor as informaes.
O Sistema Braille o nico mtodo atravs do qual pode-se alfabetizar
uma pessoa cega e sendo assim, os professores devem incentivar o seu uso como
incentivo a leitura dos demais alunos.
Embora seja um pouco difcil guardar as combinaes que compem cada
ponto, na infncia e na juventude que o crebro est mais predisposto a guardar
as informaes, embora alguns idosos sejam capazes de nos surpreender com sua
fcil mentalizao.
No se pode abandonar de modo algum o Sistema Braille, pelo contrrio,
preciso que os professores se interessem por aprend-lo para que possam ensinar
alunos com defcincia visual tendo um contato direto com o que estes escrevem,
ou seja, com suas idias, suas idealizaes, seus projetos e seus sentimentos o que
se costuma expor numa redao.
Nunca se deve esquecer que no so os defcientes visuais que devem se
adaptar a ns e, sim ns que devemos nos adaptar a eles, a fm de lhes propor-
cionar um lugar em nosso mundo. Esta a verdadeira incluso.
Educao Inclusiva
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A leitura ampliada
Conforme visto nos tpicos acima, os defcientes visuais com perda total da
viso, ou seja, os cegos, utilizam-se do Sistema Braille para ler e escrever. Porm,
os que possuem algum resduo visual, a viso subnormal, utilizam-se da amplia-
o de textos para ler e de letras gigantes para escrever, tendo em vista o fato que
devem utilizar o pouco de viso que possuem, dispensando, assim, o aprendizado
do Sistema Braille, que se aprendido, servir apenas como um complemento.
A viso subnormal pode se apresentar de vrias formas, isso porque, a pes-
soa com tal defcincia pode ter desde uma viso considervel, at mesmo ser
quase cego, os recursos utilizados para proporcionar a ampliao de textos variam
muito de uma pessoa para outra.
Alguns fazem uso dos culos com lentes de aumento, enquanto outros am-
pliam a fonte da letra antes de visualiz-la. H ainda aqueles que precisam de apa-
relhos especializados para poderem enxergar melhor. Dentre estes, podemos citar
os vdeos ampliadores e as lupas que podem ser eletrnicas ou manuais. Estes
aparelhos podem tornar uma letra de tamanho normal em uma letra gigante.
Entretanto, os aparelhos mencionados, dos quais os alunos com viso sub-
normal precisam, assim como os instrumentos necessrios ao ensino do Braille,
apresentam valor de mercado bem acima do poder aquisitivo da maioria dos def-
cientes visuais, o que os impossibilita de adquiri-los.
A grande maioria dos professores desconhecem os aparelhos que possibi-
litam a ampliao de textos e, na maioria das vezes, nem sequer sabem como
auxiliar um aluno com baixa viso. Ento, preciso saber junto famlia, qual a
porcentagem da viso do aluno e qual a melhor forma de ampliao indicada pelo
mdico oftalmologista especializado em viso subnormal.
A viso subnormal deve ser utilizada ao mximo, sem qualquer medo de perda,
e deve-se incentivar a leitura dos que possuem tal defcincia, produzindo materiais
acessveis para que eles tenham as mesmas oportunidades de acesso s informaes.
Carta escola
Me de menina cega parabeniza escola pelo empenho em incluir e ensinar sua flha Rosangela
Gera. Todo fnal de trimestre a escola pede opinio sobre o ltimo projeto.
(SACI, 2007)
Querida escola,
No trabalho pedaggico desse segundo trimestre pude observar grande motivao e interesse
da Laura em tudo que estava sendo abordado, a margarida friorenta, macaco assovia, histrias
Uma forma diferente de se ler e escrever
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com sapo e perereca, tudo isso foi comentado por ela em casa. Sua curiosidade pela ortografa das
palavras tambm tem aumentado e o ch e nh j foram acrescentados em suas perguntas.
A plena participao da Laura em cada projeto pedaggico desenvolvido pela escola me deixa
tranqila e segura.
Ensinar a Laura o cdigo Braille, a partir do esforo pessoal de cada professor em aprend-
lo nesse compromisso exemplar de incluso escolar algo digno de nota e que certamente d ao
trabalho que realizam um valor ainda maior.
A escola aceitou o desafo e tenho certeza de que estamos no caminho certo.
A Laura no precisa ir para outra escola num contra-turno para aprender aquilo que todos j
percebemos que possvel aprender e ensinar. No seu outro turno pode brincar, aprender msica,
ingls, nadar e no fnal da sua educao infantil, ter esta escola o mrito de ter ensinado a uma
menina cega, ler e escrever em Braille, sem que por a precisasse ter passado um especialista:
Vocs esto dando um pequeno passo na direo de uma grande mudana na educao, esto
mostrando na prtica que o discurso terico tangvel e alcanvel.
Por acreditar nisso, sou insistente, s vezes rigorosa, (chata mesmo!), mas o fato de querer
que fquem atentos a essa aluna diferente, um empenho que vai alm da preocupao de me
coruja que sou, signifca o desejo de que realmente o Castelinho seja uma escola inclusiva, o que
signifca estar sempre respondendo as seguintes perguntas: O que estou fazendo diferente na
sala de aula para aquele aluno apenas por causa da sua defcincia? Sou menos ou mais tolerante?
Passo o mesmo contedo? Cobro os mesmos resultados? Qual minha expectativa? Transformo o
caminho da explicao para que esse aluno alcance o seu signifcado? Conheo o sufciente sobre
o que estou ensinando?
Enfm, este um trabalho que se constri a muitas mos mesmo, e muitas informaes e
pesquisas devem fazer parte dele. Ensinar o mundo, as cores, as sombras, as letras atravs do tato
um desafo enorme, mas certamente maior do que esse desafo a nossa alegria de ver a Laura
assim to entusiasmada, to curiosa pela vida, to vivaz e esperta, to criativa e, sobretudo to
feliz. E como a escola o segundo lugar na vida onde aprendemos as coisas mais importantes,
vocs todas tem uma incrvel participao em tudo isso. E o segredo desse sucesso o amor que
demonstram pelas crianas e pelo trabalho que realizam, o que com certeza alimentar o sucesso
de todo projeto pedaggico que elaborarem.
Bem, era isso. At a prxima.
Um abrao,
Rosangela Gera
1. Qual a sua opinio acerca da importncia do Sistema Braille?
Educao Inclusiva
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2. Quais os maiores prejuzos aos defcientes visuais, trazidos pelo abandono da leitura e da escrita
Braille?
Belos dias como estes, fazem o corao bater ao compasso de uma msica que nenhum silncio
poder destruir. maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a glria de viver. Refita
sobre essa frase e procure ler o livro A Histria de Minha Vida da mesma autora, Helen Keller. Helen
era cega e surda e, mesmo assim, conseguiu transpor a todas as barreiras que a vida, em sua poca,
pode lhe proporcionar.
Outra dica visitar o site Ler para ver, nele voc conhecer mais sobre o Sistema Braille. Disponvel
em: <www.lerparaver.com/braille>. Acesso em: 10 jul. 2008.
Libras: lngua materna
do surdo brasileiro
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro*
Wladia Felix Esprito Santo**
Educao do surdo: percurso histrico
Historicamente a surdez foi estigmatizada por ser vista como doena ou
algo trgico que poderia transmitir aos que estivessem prximos. Muitos sur-
dos foram excludos somente porque no falavam, o que mostra que para os ou-
vintes, o problema maior no era a surdez, propriamente dita, mas sim a falta da
fala (FELIPE, 2007, p. 131).
Os gregos acreditavam que os surdos eram privados de toda possibilidade de
desenvolvimento intelectual e moral porque confundiam a habilidade de falar com
voz, com a inteligncia desta pessoa, embora a palavra fala esteja etimologicamente
ligada ao verbo/pensamento/ao e no ao simples ato de emitir sons articulados.
As pessoas que nasciam surdas no poderiam ser educadas, por serem com-
paradas aos idiotas, absolutamente incapazes para a prtica de atos da vida acad-
mica. Dessa forma os surdos foram excludos da sociedade sem voz e nem vez
por no terem como se defender, pois no possuam uma linguagem reconhecida
e respeitada que proporcionasse a valorizao de sua comunicao e expresso.
Lopes (2007, p. 12) reafrma esses fatos dizendo que:
nos sculos XVI, XVII e XVIII, os surdos eram vistos como incapazes de comunicao e,
portanto, incapazes de pensamento condies atribudas ao humano. O acesso relao
comunicativa com o outro, pela descrena em sua capacidade humana, era-lhe negado.
fcil compreendermos que da resultou o entendimento de que a condio de animalidade
colocada para os surdos relegava-os a posies de anormalidade.
Na Espanha a partir do sculo XVI, com a infuncia da cincia e da tec-
nologia, inicia-se a educao para pessoas surdas. Muitos mtodos foram desen-
volvidos a partir dos gestos e chegavam escrita e fala. Outros ainda que, pela
escrita chegavam a expresso oral, pois acreditava-se que o surdo deveria de-
senvolver e corrigir os valores da fala para ter condies de adquirir uma boa
pronncia e aprender a falar como os ouvintes, assim como tambm desenvolver a
percepo auditiva, trabalhando a emisso de alguns fonemas com auxlio do tato
para melhoria da linguagem adquirida.
Em 1620, Bonet publica o primeiro livro sobre educao de surdos, que con-
siste no aprendizado do alfabeto manual e na importncia da interveno precoce,
pois acreditava que as pessoas envolvidas com uma criana surda fossem capazes
de utilizar o alfabeto manual.
*
Especialista em Educao
Especial, Sndromes e De-
fcincias - Condutas Tpicas
pelo Instituto Superior de Edu-
cao Nossa Senhora de Sion e
em Educao Infantil pelo Ies-
de, Formao de Intrpretes de
Lngua de Sinais / Lngua Por-
tuguesa pela Federao Nacio-
nal de Educao e Integrao
dos Surdos (SEED) e Gradua-
da em Pedagogia pela Univer-
sidade do Oeste Paulista.
*
Graduada em Fonoau-
diologia pela Universi-
dade Tuiuti do Paran (UTP)
e em Licenciatura Plena em
Lngua Portuguesa pelo Cen-
tro Universitrio de Jaragu
do Sul. Especialista em Edu-
cao Especial pelo Colgio
Bagozzi e em Libras/Lngua
Portuguesa: Educao Biln-
ge Para Surdos pelo Instituto
Paranaense de Ensino.
Educao Inclusiva
124
A primeira escola para surdos foi criada em 1756, por Abb de L`Epe em
Paris. Com uma flosofa manualista e oralista, essa foi a primeira vez na histria
que os surdos adquiriram o direito a uma lngua prpria.
Aproximadamente por cem anos predominou o ento chamado imprio
oralista, e foi em 1971, no Congresso Mundial de surdos em Paris, que a Lngua
de Sinais passou a ser valorizada, mesmo que por outro lado tenha sido vista como
prejudicial aos surdos.
No ano de 1975, por ocasio do congresso seguinte, realizado em Washington,
j era evidente a conscientizao de que um sculo de oralismo dominante no
serviu como soluo para a educao de surdos surgindo ento o sistema de co-
municao gestual atravs da Comunicao Total (uso concomitante da lngua
oral e sinais). A Comunicao Total no atingiu a necessidade das pessoas surdas
porque no existia o enfoque da identidade surda, tinha apenas o objetivo da
comunicao. Portanto constatava-se que o surdo dentro deste processo era sube-
ducado, visto que ainda baseava-se no oralismo.
Vrias tendncias surgiram, algumas apontando concepes por vezes con-
traditrias quanto melhor forma de educar o surdo. As mudanas aconteceram
gradativamente obedecendo aos interesses, valores e crenas da poca.
A partir das pesquisas de Danielle Bouvet (1981), houve uma mudana no
processo educacional do surdo, onde o bilingismo passou a ser utilizado e respei-
tado at os dias atuais, como sua lngua materna, valorizando assim a sua cultura
e forma de comunicao.
Lngua de Sinais e lnguas orais
A Lngua de Sinais uma lngua de modalidade gestual-visual que utiliza
movimentos e expresses corporais e faciais que so percebidos pela viso.
Assim como nos diz Fernandes (1998, p. 2):
a Lngua de Sinais uma lngua natural, com organizao em todos os nveis gramaticais,
prestando-se s mesmas funes das lnguas orais. Sua produo realizada atravs de
recursos gestuais e espaciais e sua percepo realizada por meio da viso, por isso
denominada uma lngua de modalidade gestual-visual-espacial.
Dessa forma, correto afrmar que a Lngua de Sinais uma lngua completa,
com estrutura independente da lngua portuguesa, que possibilita o desenvolvimento
cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes.
Os surdos criaram uma Lngua de Sinais, e atravs dela podem comunicar-
se to bem quanto os ouvintes, pois ela permite a melhor integrao entre pessoas
surdas e/ou ouvintes.
Muitas pessoas acreditam que a Lngua de Sinais somente um conjunto de
gestos que interpretam as lnguas orais. No entanto, pesquisas mostram que essas
lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas
orais. Estas lnguas expressam um pensamento complexo e abstrato, pois os usu-
rios da lngua de sinais podem utiliz-la para discutir os mais diversos assuntos.
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
125
A Lngua de Sinais aumenta o vocabulrio de acordo com as mudanas cul-
turais e tecnolgicas, sendo criados novos sinais pelas comunidades surdas.
Embora cada Lngua de Sinais tenha sua prpria estrutura gramatical, surdos
de pases com Lngua de Sinais diferentes, comunicam-se com mais facilidade uns
com os outros, isso se deve capacidade que as pessoas surdas tm em desenvolver
e compreender gestos e pantomimas e estarem atentos aos movimentos e expresses
faciais e corporais das pessoas, bem como ao fato dessas lnguas assemelharem seus
sinais s coisas representadas.
As Lnguas de Sinais no so universais, existem centenas, mas destacare-
mos trs tipos principais.
Lnguas de Sinais nacionais e regionais
Acredita-se que no existe somente uma Lngua de Sinais no mundo, assim
como os ouvintes em pases diferentes falam diferentes lnguas, tambm os surdos
por toda parte do mundo, que esto inseridos em Culturas Surdas, possuem suas
prprias lnguas, existindo, portanto muitas Lnguas de Sinais diferentes, como:
Lngua de Sinais francesa, chilena, portuguesa, americana, japonesa, russa, citan-
do apenas algumas. Estas lnguas so diferentes uma das outras e independem das
lnguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros pases, por exemplo: Brasil e
Portugal possuem a mesma lngua ofcial, o portugus, mas as Lnguas de Sinais
desses pases so diferentes. No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a
Libras, mas alm dela, h registros de outra Lngua de Sinais que utilizada pelos
ndios Urubus-Kaapor na Floresta Amaznica.
Tambm pode acontecer que uma mesma Lngua de Sinais seja utilizada
por dois pases, como a Lngua de Sinais americana que usada pelos surdos
dos Estados Unidos e Canad. Diferentes sinais de mos representam diferentes
coisas, aes e idias. A estrutura gramatical dessas lnguas diferente da lngua
falada, o que difculta o aprendizado pelos ouvintes
Lnguas de Sinais baseadas na lngua falada
Essas lnguas tm a mesma organizao e gramtica da lngua falada lo-
calmente. Normalmente, so mais fceis de ser aprendidas pelos ouvintes e pelas
pessoas que fcaram surdas depois que aprenderam a falar. s vezes usa a primei-
ra letra (soletrao com dedos) de uma palavra como parte do sinal. Isto difculta o
aprendizado da lngua de sinais pelas crianas que ainda no sabem ler, mas torna
mais fcil e divertido o aprendizado da leitura.
Datilologia ou soletrao com dedos
Cada palavra soletrada completamente, usando os sinais de dedos que re-
presentam as letras do alfabeto local. Esse mtodo de escrever no ar lento, mas
exato. mais fcil de ser aprendido por pessoas que j sabem ler e escrever. Para
a lngua inglesa, os britnicos usam um sistema de duas mos e os americanos,
um sistema de uma mo.
Educao Inclusiva
126
Muitas pessoas surdas combinam esses trs sistemas. Outras usam princi-
palmente o primeiro, com alguns ouvintes e /ou intrpretes (pessoa ouvinte que
interpreta a lngua oral utilizando a Lngua de Sinais) usam mais o segundo siste-
ma e soletram com dedos as palavras difceis.
Quando falam com algum que no conhece a Lngua de Sinais, os surdos
escrevem o que querem dizer ou apontam para as letras.
Podemos concluir que existe uma diferena bsica na organizao da Ln-
gua de Sinais e da lngua oral, conforme o que nos diz Klima e Bellugi (1979)
citado por Brito (1995, p. 30):
a diferena bsica entre as duas modalidades de lngua no est, porm, no uso do apare-
lho fonador ou no uso das mos no espao, e sim em certas caractersticas da organizao
fonolgica das duas modalidades: a linearidade, mais exploradas nas lnguas orais, e a
simultaneidade, que a caracterstica bsica das Lnguas de Sinais.
As Lnguas de Sinais das diferentes comunidades de surdos do mundo so,
atualmente, objeto de novos olhares investigativos antropolgicos, educacio-
nais, tnicos etc., mas a nfase dos estudos continua se localizando nas descries
lingsticas e psicolingsticas.
Aspectos estruturais da Libras
A Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua, ou seja, a lngua mater-
na dos surdos brasileiros composta por 64 confguraes de mos.
Brito (1995, p.36), afrma que:
(...) todos os sinais que se incorporam ao lxico utilizam os parmetros considerados gra-
maticais e aceitos dentro dessa lngua. Isso constitui um dos aspectos que confrmam que
a Libras um sistema lingstico que constri a partir de regras, distanciando-a dos gestos
naturais e das mmicas que no possuam restries para a articulao. Mesmo os sinais
com interferncia da lngua oral, a serem incorporados lngua de sinais,obedecem s
regras e restries de sua estrutura.
Apesar da Lngua Brasileira de Sinais ter pouco espao na questo acad-
mica, foi inserida no Brasil atravs da Lei n. 10.436/2002, que reconhece a Libras
(Lngua Brasileira de Sinais), como lngua ofcial dos surdos, aprovada em 24 de
abril de 2002; como meio de comunicao por excelncia para a comunidade de
surdos. Porm o uso da Libras como meio de comunicao precisa ser implantado
nas escolas brasileiras que registram a matrcula de alunos surdos.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica no
pargrafo 2. do artigo 12 da Resoluo do CNE/CEB n. 2/2001, defniu que ao
aluno surdo deva ser assegurado o acesso aos contedos curriculares, mediante a
utilizao de lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa.
Desta forma o aluno surdo passou a ter direito a mais um componente curricular:
a Lngua Brasileira de Sinais.
Todas as lnguas sejam elas orais e/ou sinais so estruturadas a partir de
unidades mnimas que formam unidades mais complexas, possuindo os seguintes
nveis lingsticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
127
No nvel fonolgico esto os fonemas, estes no tm signifcado, mas, a
partir das regras de cada lngua, se combinam para formar os morfemas e estes,
por sua vez, as palavras. Na lngua portuguesa, por exemplo, os fonemas /m/ /n/
/s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra meninas.
No nvel morfolgico, esta palavra formada pelos morfemas {menin-} {-a}
{-s}. Cada um tem um signifcado; {menin-} o radical desta palavra e signifca
criana, no adulto; o morfema {-a} gnero feminino e o morfema {-s} plural.
No nvel sinttico, esta palavra pode se combinar com outras para formar a
frase, que precisa ter um sentido, coerncia e contexto, o que corresponde ao nvel
semntico (signifcado) e pragmtico (sentido no contexto, onde est sendo usada)
respectivamente. Sendo assim o nvel semntico permeia o morfossinttico.
O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas orais-auditivas
denominado sinal na Lngua de Sinais.
Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos
com um determinado formato CM (Confgurao de Mos) e um determinado
lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao
corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas e s
vezes aos morfemas, so chamadas de parmetros, portanto, nas lnguas de sinais
podem ser encontrados os seguintes parmetros:
CM ou confgurao da(s) mo(s) a forma que a mo apresenta os
sinais.
Ex.: os sinais desculpar, avio e idade possuem a mesma confgurao
de mo (com a letra y) e so realizados no queixo, no espao, no peito,
respectivamente;
PA ou ponto de articulao o local onde o sinal feito , podendo estar
num espao neutro ou tocar alguma parte do corpo.
Ex.: os sinais avio, rvore e estudar so feitos no espao neutro e os
sinais sade, gostar, ter so realizados no peito;
movimento os sinais podem ou no ter um movimento.
Ex.: os sinais sentar e em p no tm movimento, j os sinais conhecer e
trabalhar possuem movimento;
orientao/direcionalidade os sinais podem apresentar diversas direes.
Ex.: os verbos ir e vir se opem em relao direcionalidade;
expresso facial e/ou corporal as expresses faciais / corporais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a
entonao em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.
Ex.: os sinais, alegre e triste.
Convenes da Libras
Para conversar em Libras no basta conhecer os sinais de forma solta,
necessrio conhecer a sua estrutura gramatical, integrando a um contexto.
Educao Inclusiva
128
Vamos ver algumas das convenes gramaticais usadas na Linguagem Brasi-
leira de Sinais baseadas no sistema de transcrio utilizado pela Feneis (Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) no livro Libras em Contexto:
a grafa os sinais em Libras, para simplifcao, sero representados na
Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR;
a datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pe-
las palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A-N-A, J-O--O;
os verbos sero apresentados no infnitivo. Todas as concordncias e
conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU PRECISAR ESTUDAR;
as frases obedecero a estrutura da Libras, e no a do Portugus. Ex.:
VOC GOSTAR CURSO INGLS? (Voc gosta do curso de ingls?);
os pronomes pessoais representado pelo sistema de apontao. Apon-
tar em Libras culturalmente e gramaticalmente aceito.
Bilingismo
Na educao do surdo o ideal que se utilize o bilingismo, onde esto inclusas
duas lnguas neste contexto: a Lngua de Sinais local e a lngua escrita paralelamente
lngua oral majoritria, facilitando desta forma a auto-estima individual e grupal.
Para que isso ocorra faz-se necessrio a presena de professores bilnges, ou seja,
professores que dominem a Lngua Brasileira de Sinais alm da lngua portuguesa.
A educao bilnge a melhor para os surdos, pois quando se tm acesso
ao que ensinado oralmente por meio da Lngua de Sinais, estabelece-se conseqn-
cias positivas no desenvolvimento da criana.
De acordo com Fernandes (2008, p. 22) vemos que:
o bilingismo uma situao lingstica em que duas lnguas coexistem na mesma comu-
nidade (social) ou em que um indivduo apresenta competncia gramatical e comunicativa
em mais do que uma lngua, o conhecimento e uso regular de duas ou mais lnguas.
O bilingismo, lngua oral/Lngua de Sinais, a nica via atravs da qual a
criana surda poder ser atendida nas suas necessidades. Quer dizer, comunicar-
se com os pais desde uma idade precoce, desenvolver as suas capacidades cogni-
tivas, adquirir conhecimentos sobre a realidade externa, comunicar-se plenamen-
te com o mundo circundante e converter-se num membro do mundo surdo e do
mundo ouvinte. O bilingismo da criana surda implica o uso da Lngua de Sinais
utilizada pela comunidade surda, e a lngua oral usada pelos ouvintes, sendo esta
adquirida na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade falada.
O bilingismo costuma ser considerado como um contnuo lingstico, si-
tuado entre dois extremos tericos: o de competncia mnima e o de competncia
nativa. Os bilnges encontram-se em vrios pontos deste contnuo, sendo apenas
uma minoria aquela que atinge o ideal terico de perfeio, isto , o controle equi-
librado dos dois idiomas.
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
129
Por vezes, o bilingismo abrange mais de duas lnguas, passando a ser sin-
nimo de multilingismo. Nas situaes em que o bilingismo abrange no duas
lnguas, mas duas variantes ou dialetos da mesma lngua trata-se de bidialetalis-
mo (FERNANDES, 2008).
Para competncia de uma lngua necessrio ter: expresso (falar, sinali-
zar), compreenso, leitura e escrita.
Tipos de bilingismo
Bilingismo comunitrio ou social situao lingstica em que duas
lnguas coexistem na mesma comunidade.
Bilingismo individual quando um indivduo apresenta competncia
gramatical e comunicativa em mais do que uma lngua, ainda que sua
nao seja monolnge.
Bilingismo diglssico para designar a situao lingstica na qual, em
uma dada sociedade, duas lnguas funcionalmente diferenciadas coexis-
tem, sendo que o uso de uma ou de outra depende da situao comuni-
cativa. O fenmeno da diglossia tem sua manifestao clssica quando
certa sociedade usa uma lngua (de prestgio) para atividades pblicas e
importantes eventos sociais e outra para usos mais domsticos e ntimos
(sem prestgio).
Bilingismo aditivo aquele que se caracteriza pela aquisio de duas
lnguas socialmente reconhecidas como teis e prestigiadas. Situao
oposta do bilingismo com subalternizao.
Bilingismo com subalternizao - em que a aquisio de uma lngua
nova com grande prestigio social ameaa a lngua adquirida anterior-
mente, procurando domin-la ou substitu-la. Esta situao pode ser
acompanhada por uma situao em que a cultura da lngua dominante
ameaa a existncia da lngua dominada e a identidade tnica dos falan-
tes a ela ligada. Citao oposta ao bilingismo aditivo.
Bilingismo dominante bilingismo individual em que a competncia
numa das lnguas superior a da outra. de salientar que o fenmeno de
capacidade dominante no equivalente em todos os domnios e funes
da linguagem (expresso, compreenso etc), podendo o indivduo ser
dominante numa funo lingstica na lngua A e outra na lngua B.
Bilingismo equilibrado que pretende referir um processo simultneo
e equivalente de aquisio e desenvolvimento de duas lnguas seme-
lhana do processo de aquisio de uma lngua materna, e em que se
pressupe uma competncia comunicativa e gramatical comparvel do
monolnge. Este conceito mais ideal do que real, j que a maioria dos
indivduos fuentes em ambas as lnguas se sente, provavelmente, mais
vontade numa delas do que noutra, conforme a situao, contexto, inter-
locutor etc.
Educao Inclusiva
130
Bilingismo latente verifca-se a passagem a um grau de conhecimento
passivo numa das lnguas do individuo bilnge, quando privado de se
comunicar nela, por algum motivo. Trata-se de uma situao potencial-
mente reversvel, uma vez que, criadas as condies comunicativas para
o desbloqueio, a lngua passiva passa a ser ativa.
Singularidade da pessoa surda
Baseando-se no pensamento de Perlin (2003, p. 53), pode-se afrmar que
a identidade do surdo comea pelo direito de ser surdo, com suas redundncias,
conseqncias, diversifcaes e implicaes em construo, pois pode ser trans-
formada freqentemente ou estar em movimento que impulsona o sujeito dife-
rentes posies.
A identidade surda sempre est em proximidade, em situao de necessida-
de com o outro igual. O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est
em situao de necessidade diante da identidade surda.
evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas em
vista das fragmentaes a que esto sujeitas face presena do poder ouvintista
1
que lhe impe regras, inclusive, encontrando no esteritipo surdo uma resposta
para a negao da representao da identidade surda ao sujeito surdo.
Com a identidade surda formada no ser preciso mais lutar para aprender
a se comportar como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo
poder afrmar seus prprios valores. 1
Infuncia dos ouvintes so-
bre o surdo de forma geral.
Alunos surdos sofrem em sala
(MILAN, 2008)
Mesmo sendo obrigatrio, instituies de ensino superior ainda desrespeitam a lei que obriga
a manter intrprete de sinais durante as aulas.
O estudante do terceiro ano de Engenharia de Produo Civil, Caio Lcio Ferreira Cascaes,
27 anos, usa a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar porque surdo. Passou no
vestibular da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) em 2006 e, desde ento, tem
encontrado muitas difculdades para conseguir compreender o que ensinado em sala de aula.
Graas aos livros comprados pelo pai, Joo Carlos Cascaes, ele estudou o contedo das dis-
ciplinas e foi aprovado em parte das matrias.
A habilidade na leitura de lbios, que adquiriu em um curso de oralidade, tambm garantiu a
permanncia dele no curso. Mas, para seguir adiante, depois de inmeros pedidos no atendidos,
ele teve de recorrer Justia. Isso porque Caio foi privado de um direito que de todos, o de aces-
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
131
so informao e educao: ele precisa de um tradutor e intrprete de sinais durante as aulas, o
que at agora no lhe foi concedido.
A difculdade de Caio a mesma de outros 4 mil surdos paranaenses escolarizados. Muitos
entendem o que dito por meio da oralidade, porm deixam de se comunicar quando os profes-
sores se viram para o quadro-negro. a dura realidade da educao no Brasil: grande parte dos
professores no est preparada para atender esse pblico, e as instituies de ensino nem sempre
do suporte aos alunos surdos, contratando intrpretes de sinais, o que previsto em lei.
Curso de graduao em Libras a
esperana para aumentar oferta de tradutores
Desde a aprovao do Decreto n 5626, em 2005, os cursos de formao de professores para o
exerccio do magistrio devero ter, obrigatoriamente, a disciplina curricular de Lngua Brasileira
de Sinais (Libras), a segunda lngua ofcial do Brasil, depois do portugus.
No caso de Caio, a Universidade Tecnolgica vai cumprir a legislao. No prximo semestre,
um tradutor e intrprete de Libras vai comear a acompanhar o graduando durante as disciplinas.
Um direito que poderia ter sido garantido desde sua matrcula, em 2006. A demora, segundo o
gerente de ensino e pesquisa do campus Curitiba da UTFPR, Marcos Flvio de Oliveira Shiefer,
porque a instituio pblica tem difculdade legal de contratao. Temos que cumprir as regras
das universidades federais. S poderamos contratar aps o Ministrio da Educao (MEC) liberar
vagas para novos professores defnitivos e, assim, fazermos o concurso pblico. No poderamos
contratar pela fundao, porque caracterizaria vnculo empregatcio, o que no legal. Chegamos
a ter, pela fundao, um intrprete temporrio durante alguns eventos somente para atender o alu-
no Caio, explica. Como o MEC liberou, neste ano, 13 vagas para a UTFPR fazer novo concurso
para professores, uma delas ser para a contratao de um intrprete de sinais. Shiefer lembra
ainda que a Pr-Reitoria solicitou ao MEC, desde a efetivao da matrcula do aluno, a abertura
de vaga de um intrprete, mas, por causa da burocracia, acabou demorando.
O graduando um exemplo de que a legislao brasileira nem sempre funciona. Desde a
aprovao do Decreto-Lei, em 2005, e a sua regulamentao, em 2006, j se passaram quase trs
anos: faz um ano e meio que a lei est em vigor. Durante essa poca de transio, em que as uni-
versidades deveriam se adequar, Caio fcou sem tradutor de sinais.
O Decreto n. 5626 de 2005, que regulamenta a Lei Federal n. 10.436 de 2002, diz que a Libras
deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores e que
todas as instituies de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas o acesso (leia-se
intrprete) a todas as modalidades de educao, desde o ensino infantil at o superior. Infelizmente,
at 2005, a profsso de tradutor de sinais no era regulamentada e no tinha uma categoria de clas-
se, enfatiza a tradutora e intrprete de sinais e mestre em educao, Marta Proena Siliepaz.
O MEC confrma que ainda h amarras sobre a contratao de tradutores de Libras, princi-
palmente nas instituies pblicas. Ainda no existe, na carreira das universidades federais, por
exemplo, o cargo tradutor e intrprete de Libras, o que difculta a contratao deste profssional,
explica a assessora tcnica da Secretaria de Educao Especial do MEC, Marlene Gotti. O prprio
MEC j solicitou ao Ministrio do Planejamento para que sejam feitas retifcaes na legislao
existente para, assim, o cargo passar a fazer parte do plano de carreiras das universidades. Por
enquanto sugerimos a contratao temporria, o que nem sempre fcil de fazer. As instituies
de ensino pblico devem prever, com um ano de antecedncia, o planejamento oramentrio. E
nem sempre sabem se vo ter um aluno surdo naquele prximo ano, afrma Marlene.
Educao Inclusiva
132
Em seis instituies privadas consultadas pela reportagem, a presena dos surdos bem
maior do que nas instituies pblicas. Na Universidade Federal do Paran (UFPR), por exemplo,
ainda no h alunos surdos, e a contratao de um tradutor de sinais aconteceu apenas no incio
deste ano. Na Universidade Tuiuti do Paran so 18 surdos e 15 intrpretes. Na Pontifcia Univer-
sidade Catlica (PUCPR) existem seis defcientes auditivos e dois intrpretes, porque a surdez dos
graduandos varia de parcial a total, por isso muitos alunos no precisam do profssional. Houve
uma instituio privada de ensino, que oferta o curso pr-vestibular, que afrmou no ter alunos
surdos e que nunca contrataria um intrprete porque o valor da mensalidade paga pelo aluno no
arcaria com os custos do profssional. O MEC afrma que, se o aluno for prejudicado e no conse-
guir o intrprete aps o pedido formal, ele deve procurar o Ministrio Pblico e o prprio MEC.
As universidades no podem pensar desta maneira. O valor do profssional se dilui com as outras
mensalidades. Alm disso, um aluno surdo aceito atrai outros estudantes, a o tradutor ter custo
quase zero, diz Marlene, do MEC. Outra medida que deve mudar essa realidade so os 5% das
vagas das universidades pblicas, que devero ser destinadas aos defcientes fsicos.
1. Faa um comparativo entre a educao dos surdos no passado e a dos dias atuais.
2. Conceitue a Lngua de Sinais e a lngua oral.
3. Por que o bilingismo importante na educao dos surdos?
O flme Filhos do Silncio da Paramount Pictures, conta a histria de um novo professor de linguagem
de uma escola para surdos que usam a linguagem de sinais para se comunicarem. Idealista, o novo
professor conhecido por usar mtodos nada convencionais em suas aulas.
Letramento e surdez
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
Wladia Felix Esprito Santo
Letramento e alfabetizao para o surdo
Segundo Soares (1998), letramento o estado daquele que no s sabe ler e escrever, mas que
tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se letrado, muda seu
lugar social, seu modo de viver na sociedade e sua insero na cultura.
No caso dos surdos, o letramento possui signifcado atravs da Lngua Brasileira de Sinais que
alm de viabilizar o acesso ao conhecimento far com que o surdo aprenda no contexto em que est
inserido, tendo acesso s suas particularidades para que possa desenvolver atitudes refexivas.
No desenvolvimento do letramento no processo educacional dos surdos, os materiais com re-
cursos visuais devem ser utilizados para facilitar a compreenso do contedo proposto.
Segundo o dicionrio Bueno (2001) alfabetizao ao de alfabetizar; o ensino da leitura e
da escrita. e alfabetizar ensinar a ler.
Ento, alfabetizar um indivduo fazer com que ele aprenda a ler e escrever, ou seja, o indivduo
reconhece as letras que iro formar as palavras formando uma frase ou um texto, mas no questiona
a utilizao dessas palavras em diferentes contextos.
O processo de alfabetizao trabalha com a decodifcao de letra e som, o que no tem sentido
para o surdo, j que ele primado da audio. No letramento trabalha-se a letra, a leitura e a escrita re-
lacionadas com as prticas sociais, onde os smbolos no contexto visual do signifcados s palavras.
Cultura surda
Segundo o dicionrio Bueno (2001), cultura desenvolvimento cultural; saber; costumes e
valores de uma sociedade; cultivo, ou seja, a troca do desenvolvimento cultural de um povo, seus
costumes, valores e crenas que so passados de gerao a gerao.
Ento, o que vem a ser a cultura surda? Perlin (2003) cita ser o jeito surdo de ser, de perceber,
de sentir, de vivenciar, de comunicar, de transformar o mundo de modo a torn-lo habitvel. Ou seja,
o indivduo ter suas caractersticas prprias sendo respeitadas por todos.
Os surdos utilizam da experincia visual para a percepo do mundo a sua volta como, por
exemplo, a leitura dos movimentos de lbios de um interlocutor articulando palavras ou frases. Mas
o principal aspecto da cultura surda a Lngua de Sinais. Esta lngua pode ser utilizada por grupos
mais abastados, como por surdos que possuem sinais caseiros, aqueles sinais prprios criados para
a comunicao com familiares ou grupo de surdos que no conheam ou no tenham a oportunidade
de aprender a Libras. Sendo assim, fazem uso do dutico, que quando o surdo aponta para algo que
quer mostrar, ou usa sinais prprios.
Educao Inclusiva
134
Os ouvintes interessados em conhecer ou fcar mais prximos da cultura
surda devem visitar ou freqentar comunidades surdas, como as associaes, es-
colas de surdos, igrejas, seminrios, teatros, eventos esportivos. O mais impor-
tante conviver com o sujeito surdo em situaes diversas, tanto formais como
informais, alm de conhecer atravs da leitura de assuntos relacionados este
assunto, sempre respeitando e valorizando de forma harmnica as diferenas cul-
turais existentes.
Tem-se dois tipos de cultura, a cultura material que aquela onde o homem
cria instrumentos para facilitar seu convvio em sociedade, e a cultura no mate-
rial que compreende o ser humano do ponto de vista de sua lngua, suas idias,
suas crenas e costumes e os hbitos de um povo.
Cultura material com tecnologia diferente utilizada pelo sujeito surdo:
TDD (aparelho onde o surdo envia e recebe sua conversao escrita em
uma tela, com o auxlio de um operador da telefonia), aparelho celular
digital, mensagens instantneas e e-mails, instrumentos luminosos como
sinais de trnsito, informao luminosa, sinalizadores em casas e escolas
especiais; relgio vibratrio (despertador), closed caption, campainhas
com luz, bab eletrnica, intrpretes etc.
Cultura no-material pedagogia surda, literatura surda, currculo surdo, his-
tria cultural, Libras, teatro percepo visual, expresso facial e corporal.
Integrao, para alm da incluso,
do aluno surdo na escola regular
Ao pensar em integrao, partimos do pressuposto de que o surdo j est
inserido nesse contexto por envolver-se com crianas e adultos ouvintes atravs
das relaes sociais e culturais.
Na Constituio Federal de 1988, citado na Poltica Educacional Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva nos respalda o acesso do atendimento educa-
cional especializado:
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante como dever do Estado, a ofer-
ta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208). (BRASIL, 2008, p. 7).
E tambm cita a LDB 9.394/96, sobre a integrao do educando com neces-
sidades especiais no sistema regular de ensino: No artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e orga-
nizao especfcos para atender s suas necessidades; (...). (BRASIL, 2008, p. 8).
No entanto, a integrao dever acontecer de forma individual, consideran-
do cada caso em suas particularidades para que neste processo o educando co-
mece a freqentar a classe comum. Porque o aluno surdo precisa de um modelo
Letramento e surdez
135
orientador da Lngua Portuguesa (modelo lingstico nacional), pois no ambiente
dos ouvintes que ele viver sempre. no contato direto com os falantes dessa
lngua que a aprendizagem se efetivar (BRASIL, 1997).
A grande maioria das pessoas surdas apresenta difculdades em todos os
nveis da Lngua Portuguesa (fonolgico ou sonoro, semntico ou interpretativo,
sinttico ou estrutural e pragmtico ou funcional). Considerando-se estes fatores,
a responsabilidade da escola ser faz-las superar tais difculdades para dar-lhes
instrumental lingstico, o que as torna capazes de conversar, ler, escrever, ou
seja, utilizar a lngua de forma funcional e produtiva.
Os alunos surdos que j freqentaram um Caes (Centro de Atendimento
Especializado ao Surdo) tero maiores facilidades na integrao, pois adquiriram
anteriormente experincias na vivncia com os demais ouvintes durante a perma-
nncia das sries iniciais para depois ingressarem no ensino regular propriamente
dito com o auxlio do profssional intrprete.
Ao iniciar o processo de integrao escolar do aluno, o Centro de Atendi-
mento e/ou Escola Especial para surdos deveria oferecer apoio ao educando em
contra turno da escola regular dando o devido apoio escolar bem como, subsidiar
os professores e demais profssionais quando houver necessidade.
Integrar o aluno surdo no somente coloc-lo numa turma com crianas
ouvintes, pois, para que a integrao acontea necessrio ter claro que integrar
signifca completar, adaptar, ou seja, preciso que haja uma reciprocidade plena
no processo de escolarizao onde, assim como os ouvintes, os surdos tenham
acesso a uma educao de qualidade com complementao curricular especfca
e sejam respeitados como cidados. preciso tambm desenvolver um trabalho
paralelo com a famlia, professores, pedagogos, fonoaudilogos e demais pessoas
ouvintes que integram a escola.
Ao ingressar no sistema de ensino, o surdo obrigado a utilizar-se da Lngua
Portuguesa, o que um fator importante a considerar, pois este sistema lingstico
ser o meio que possibilitar o acesso ao desenvolvimento da escolaridade. E, ser
atravs da interpretao em Libras que se estabelecer uma correspondncia entre
as duas lnguas.
Os profssionais da instituio precisam estar envolvidos no processo de inte-
grao escolar, alm de ter clareza quanto ao ser surdo, suas habilidades e difcul-
dades, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento escolar. Isso porque o
objetivo da alfabetizao escolar no se baseia apenas em ensinar, mas em despertar
um novo olhar, uma nova leitura de mundo a partir de suas refexes.
Compete escola possibilitar e oferecer o uso da Libras, promovendo cur-
sos e estudos na rea da surdez, linguagem e educao, por todos os elementos da
comunidade escolar, como instrumento de ensino, apresentando as semelhanas
e diferenas entre essas duas lnguas, sensibilizando desse modo os familiares
e a populao em geral para o respeito s potencialidades dos surdos de modo a
inseri-los plenamente nesse contexto.
Educao Inclusiva
136
A escola e o intrprete
A escola uma instituio que deve viabilizar aos seus educandos, surdos
ou no, um ambiente saudvel, acolhedor, que proporcione condies de comuni-
cao que garantam a aprendizagem atravs do acesso grade curricular de cada
srie alm das questes sociais, culturais e histricas includas em cada informa-
o a ser desenvolvida nesse espao. Na Resoluo CNE/CEB n. 2 (2001), artigo
12, 2. diz que:
deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam difculdades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos con-
tedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
sistema Braille e a lngua de sinais (...)
A utilizao da Lngua de Sinais deve ocorrer no processo educativo, quan-
do houver a presena de aluno surdo, visto que este possui difculdades para a
compreenso de informaes atravs da lngua oral. Dessa forma, os professores
precisam dominar a Lngua Brasileira de Sinais como tambm ter o apoio de um
profssional capacitado nesse assunto, no caso, um Intrprete de Libras/Lngua
Portuguesa.
H alguns anos, muitos amigos, familiares ou profssionais do convvio dos
surdos desenvolveram a funo de intrprete e desenvolvem, ainda hoje, em al-
guns municpios, esta funo, por no haver uma regulamentao prpria para
essa profsso.
O intrprete a pessoa que deve ser fuente na Lngua Brasileira de Sinais,
como tambm na Lngua Portuguesa. Ele atuar diretamente no que diz respeito
a necessidade comunicativa dos surdos, seja no ato de interpretar ou traduzir,
interpretando a fala do outro numa realidade compreensvel ao surdo. Isso no
quer dizer que os surdos aprendero facilmente os contedos, pois deve ser consi-
derado o tempo pelo qual a criana faz uso da lngua de sinais, alm do intrprete
no ter a funo de ensinar, que cabe ao professor.
Dessa forma, o intrprete na escola ser o mediador no processo de comu-
nicao entre o aluno surdo com o professor, o aluno ouvinte e a escola nas aulas,
cursos, palestras, debates, visitas, provas, atividades extraclasse, eventos, ginca-
nas, festas, onde os alunos estejam envolvidos e faam parte do planejamento
escolar, promovendo assim a integrao no processo escolar do aluno surdo.
Alm de o intrprete saber e aprender como usar a Lngua de Sinais, acima
de tudo precisa entender os surdos, seus aspectos culturais, identitrios, a riqueza
de sua lngua e ainda saber usar esses recursos.
O ato de interpretar uma tarefa muito mais complexa do que se presume
e exige dos envolvidos no somente a prtica de interpretao, mas profundo co-
nhecimento terico sobre a rea desenvolvida em sala de aula.
Destacaremos algumas aes importantes que o intrprete de Libras/Ln-
gua Portuguesa precisa desenvolver no processo escolar:
ser membro ativo do processo de incluso educacional;
desmistifcar a Lngua de Sinais comunidade escolar;
Letramento e surdez
137
participar de estratgias que facilitem o relacionamento entre o grupo
escolar;
auxiliar no planejamento das atividades, j elaboradas e discutidas com
o pedagogo nas horas atividades, que aprimorem o aprendizado do aluno
surdo;
participar juntamente com os professores e pedagogos das adaptaes
dos contedos que sero explorados em aula;
preparar, mediante o planejamento de aula do professor, as adaptaes
necessrias de vocabulrio e contedo em Lngua de Sinais para o mo-
mento da interpretao;
durante a hora-atividade dos professores, realizar as sugestes e adapta-
es necessrias ao aprendizado do surdo, em conjunto com os professo-
res e pedagogos;
em sala de aula seguir o Cdigo de tica do Intrprete, tomando cui-
dado para somente interpretar e no explicar o contedo;
ser o interlocutor em sala de aula no momento em que o surdo quiser se
dirigir ao professor (para tirar dvida, pedir novas explicaes, emitir
sua opinio, comentar algo pertinente aula etc.);
participar das reunies pedaggicas e de pais;
realizar, no momento estipulado para planejamento, troca com a instru-
tora de sinais para aperfeioamento da interpretao.
Alguns aspectos da funo do intrprete
No desempenho da funo de intrprete algumas questes merecem refe-
xo quanto ao processo educacional do aluno surdo. Para melhor compreender-
mos destacaremos alguns aspectos:
Aspectos favorveis Aspectos desfavorveis
I
N
E
S
(
I
n
s
t
i
t
u
t
o
N
a
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n
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e
E
d
u
c
a
o
d
e
S
u
r
d
o
s
)
.
O aluno surdo aprende de modo mais fcil o
contedo de cada disciplina.
O intrprete pode no conseguir passar o contedo
da mesma forma que o professor.
O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais
chances de compreender e ser compreendido.
O aluno no presta ateno ao que o professor
regente diz, porque est atento ao intrprete.
O processo de ensino-aprendizagem fca menos
exaustivo e mais produtivo para o professor e alunos.
H necessidade de pelo menos dois intrpretes por
turma porque a atividade exaustiva.
O professor fca com mais tempo para atender aos
demais alunos.
Os demais alunos ouvintes podem fcar desatentos,
porque se distraem olhando para o intrprete.
A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de
maneira mais adequada.
O professor regente pode sentir-se constrangido em
estar sendo interpretado.
O aluno surdo tem melhores condies de
desenvolver-se, favorecendo inclusive seu
aprendizado da Lngua Portuguesa (falada e/ou
escrita).
O professor no interage diretamente com o aluno.
Educao Inclusiva
138
A questo da interao entre
professor ouvinte e aluno surdo
O ponto essencial que professores e demais profssionais envolvidos no pro-
cesso educativo do aluno surdo precisam ter a clareza quanto a comunicao e
a linguagem surda.
O surdo utiliza a lngua de sinais para estabelecer uma relao de dilogo
com o outro, constituindo assim, sua comunicao e a linguagem surda o ins-
trumento dessa comunicao.
Cabe aos professores, compreender e fazer uso da comunicao e linguagem
que o surdo utiliza para mediar o processo de ensino-aprendizagem, viabilizando
a relao pedaggica entre professor-aluno e vice-versa.
Marchesi (1997) afrma que os professores devero preparar-se e sensibili-
zar-se para adotar as estratgias comunicativas mais adequadas e realizar adapta-
es curriculares especfcas que contribuam tambm, ao progresso lingstico do
aluno surdo, pois dessa forma este poder ter mais chances de integrar-se.
preciso que o professor assuma a relao pedaggica com o aluno sur-
do, sem discriminao, superproteo ou distino para poder ajud-lo a pensar,
raciocinar e ter uma participao ativa no processo educacional a partir de sua
realidade.
Durante as aulas, o professor deve dirigir-se diretamente ao aluno surdo,
evitando fcar de costas quando estiver falando. Vale lembrar que ao falar, o pro-
fessor deve ser claro e objetivo, procurando manter um tom de voz normal, com
boa pronncia e articular bem as palavras, sem exageros.
Para chamar a ateno do aluno surdo, o professor poder ter auxlio do
profssional intrprete, bem como, usar gestos convencionais ou um sinal.
O professor regente dever utilizar todos os recursos que facilitem a com-
preenso do aluno surdo (dramatizaes, mmicas, materiais visuais), buscando
sempre estimul-lo a expressar-se oralmente, por escrito e/ou por sinais nas ativi-
dades desenvolvidas como tambm em suas interrogaes particulares.
preciso avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicao que passa e
no somente pela linguagem que expressa ou pela perfeio estrutural de suas
frases, pois o fato do aluno surdo ler no signifca que ele compreenda o que l.
De todas as questes relevantes que os professores precisam considerar, a
mais importante ver o aluno surdo como um ser nico que possui uma forma
diferente de aprender e apreender o mundo.
Letramento e surdez
139
Funes comunicativas e funes pedaggicas
(NOILS, 2008)
A incluso vem tomando fora cada vez mais, a realidade inegvel e deve acontecer. Nessa
perspectiva a Educao encontra-se num duelo muito particular entre dois profssionais que
atuam diretamente com os surdos. Nesse contexto inclusivo existem trs personagens: os alunos
surdos, o intrprete de Libras e o professor. importante que seja defnido com clareza as funes
que cada um destes exercem nesse processo.
O primeiro personagem o aluno surdo. Este possui lngua e cultura diferente daquela que o
professor est acostumado a lidar. Tambm, por lei, tem o direito de ser includo em sala e escola
de ensino comum. Todavia, a discusso no se atear nesse personagem, embora seja o principal.
O segundo personagem o intrprete de Libras. Esse servir de canal comunicativo entre os
surdos e as pessoas que lhes cercam. Mas que papel ele exerce em sala de aula? Como dever ser
sua postura em sala de aula? H ticas que limitem ou lhes d direitos? Quem ele, enfm, na sala
de aula? Na escola? Uma pergunta de cada vez ser respondida.
Seu papel em sala de aula servir como tradutor entre pessoas que compartilham lnguas e
culturas diferentes como em qualquer contexto tradutrio que vivenciou ou vivenciar. Ele realiza
uma atividade humana e que exige dele estratgias mentais na arte de transferir o contexto, a men-
sagem de um cdigo lingstico para outro. Essa atividade tradutria a produo do seu ofcio,
requer uma srie de procedimentos tcnicos e isso no fcil (h muitos sinalizadores nome-
ando a si mesmos como intrpretes e no o so, que incorre na desvalorizao da Libras, pois em
nenhuma lngua oral as pessoas terminam um curso e comeam a interpretar, porque sabem que
existem procedimentos tcnicos e exigir anos de estudo e contacto com a lngua e seus usurios,
porm em Libras, inconscientemente, desconsideram quando agem precipitadamente na rea de
interpretao ainda no formados).
(...) Por fm o intrprete de Libras exercer em sala de aula e em todas as atividades educacio-
nais somente as Funes Comunicativas Tradutrias que por si s so exarcebadas.
O terceiro personagem o professor. Este ser o modelo pedaggico para os alunos e sua pre-
ocupao voltada para o contedo, a disciplina, o saber, o conhecimento. Como dever ser seu
relacionamento com o aluno surdo? Alm de ser o modelo pedaggico em sala de aula, que mais
pode fazer pelo o primeiro personagem neste teatro escolar?
primeira pergunta sugere-se que seu relacionamento com o aluno surdo seja o mesmo que
tem com os ouvintes. Neste contexto ele utilizar o profssional intrprete em momentos que sua
projeo seja para a turma inteira. O atendimento que o professor faz individualmente a cada alu-
no ouvinte ser importante que do mesmo modo faa ao aluno surdo. Para isso o educador precisa
Educao Inclusiva
140
aprender e conhecer a lngua desse aluno, que se referindo ao surdo a Libras. Esse contato direto,
esse atendimento pessoal entre professor e aluno que ir gerar melhor relacionamento, amiza-
de e comprometimento entre os dois. Isso imprescindvel! Ningum pode fazer isso por voc,
professor! No cenrio da incluso tudo para todos muito novo e, no incomum equvocos
acontecerem. impossvel usar o intrprete para interpretar textos, ser melhor que, para alcanar
todos, escreva no quadro, por exemplo. Jamais fazer uso do intrprete para funes pertinentes to
somente ao seu ofcio, nesse caso o intrprete poder contestar sua solicitao. Outro exemplo
pedir ao intrprete escrever no quadro aquilo que est oralmente ditando para os alunos ouvintes.
Outrossim, ser fundamental o professor, aps entender e conhecer a lngua e cultura da comu-
nidade surda, disseminar o motivo de sua presena em sala de aula e sua participao na escola
de ensino comum, objetivando conscientizar os alunos e outras pessoas, pois se assim no agir
ser apenas integrao e no incluso que dispe uma mudana tanto na estrutura da escola, nos
sistemas, quanto na conscincia de todos. Por fm, o professor nesse espetculo inclusivo exercer
nas atividades educacionais as mesmas funes que exerce comumente, as Funes Pedaggicas,
sem qualquer temor.
(...) Prope-se que convidados especiais participem da pea inclusiva. O primeiro deles a
Confabilidade, esta precisa ser desenvolvida entre ambos, professor e intrprete. Quando se tra-
balha com insegurana, desconfana extremamente incomodo, entretanto, havendo uma mtua
confana no s o trabalho mais bem realizado como o ambiente fca mais agradvel. O segundo
o Respeito, ele ser o limitador entre os dois, sabe-se que o direito de um termina quando se inicia
do outro, e se isso houver ambos sabero os limites de suas funes. Se comunicativas, comuni-
cativas; se pedaggicas, pedaggicas. O terceiro, a Parceria, profundamente importante para o
desenvolvimento escolar do aluno, e ele implica na diviso de contedos ministrados em sala de
aula. A interpretao de um modo geral rende mais quando o intrprete tem em suas mos o texto
(refere-se a qualquer mensagem seja falado ou escrito) que interpretar, caso contrrio a interpre-
tao ser prejudicada, contudo se previamente ler o texto, na hora da traduo mobilizar esses
conhecimentos armazenados em sua mente e, portanto, interpretar melhor o contedo. Solicita-se
que o professor debata com o intrprete o plano de aula e esclarea dvidas caso ele tenha; de igual
modo o intrprete se preocupar em tomar conhecimento do texto que ser usado em sala de aula
ou em qualquer outro evento. Envolvimento Educacional o quarto convidado e de grande im-
portncia, ele permitir que o professor e o intrprete mostrem um ao outro a deixa, objetivando
ampliar a formao dos surdos. O intrprete sabe os pontos em que os surdos se sentem mais fra-
gilizados e poder compartilhar essas informaes com o professor. O professor, por sua vez, sabe
pela correo de exerccios e provas quando o aluno est respondendo bem ou no aos contedos e
assim informar ao intrprete. Essa troca entre os dois facilitar o envolvimento e desenvolvimento
educacional dos alunos. Estes so alguns convidados que no teatro da incluso no podem deixar
de participar. claro que dependendo da realidade de cada escola outros sero imprescindveis.
Estes trs personagens e seus convidados especiais fazem juntos uma linda pea que render
uma Educao melhor para os surdos. Sabendo cada profssional as suas funes e delimitando-se
a elas, compreendendo sua importncia em cada cena e a excelncia de suas atribuies, um tra-
balho mais bem sucedido ser realizado. O professor desempenha uma atividade que devem cada
ser humano tirar o chapu e aplaudi-lo de p, funes essas defnidas neste texto. O intrprete
um profssional de grande valor, suas funes, aqui descritas, so teoricamente inexplicveis,
porm, com grande estilo as desempenha, a ponto de Mounin afrmar: ... tradutores existem, eles
produzem, recorremos com proveito s suas produes.
Letramento e surdez
141
Os confitos so somenos em comparados com que podem os trs perso-
nagens produzir, e aliando suas produes aos convidados especiais um imen-
so espetculo ser apresentado ao pblico. Eles (o pblico) gostam de ver algo
que marca, e na esperana que a Educao de surdos dispontar, o pblico se
sentir satisfeito.
Cada personagem envolvido nas cenas inclusivas precisar relembrar
sempre suas falas no cometendo o lapso de esquec-las e, assim sendo, o
teatro da incluso far o maior sucesso. Os convidados especiais so efcientes
demais e com certeza faro a diferena em cada apresentao, em cada dia
de aula.
Que cada arena escolar consiga desempenhar perfeitamente a pea In-
cluso.
... e concedeu dons aos homens; ... com vista ao aperfeioamento... para
o desempenho do seu servio.... (EFSIOS: 4: 8a, 12)
1. Qual a diferena entre letramento e alfabetizao?
2. Qual a funo do intrprete de Libras na escola?
Educao Inclusiva
142
3. O que compete escola realizar quando houver a incluso do aluno surdo?
No livro As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda, a autora surda Karin Strobel conta a sua
experincia visual, fazendo uma anlise do uso da percepo proporcionada pelo sentido da viso
para ler os movimentos dos lbios. A autora fecha o livro sugerindo ainda que os sujeitos ouvintes
interessados em se aproximar da cultura surda visitem e freqentem as comunidades onde esto estas
pessoas.
A interferncia da Lngua
de Sinais na produo
de textos escritos
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
Wladia Felix Esprito Santo
Interlngua e a construo da coerncia e coeso
A Lngua de Sinais utilizada pelos surdos possui itens comuns s demais lnguas quanto a sua
estrutura gramatical e quando referidos ao lxico, a elementos morfolgicos, a sintaxe e a semntica.
Apesar desses itens, uma lngua mpar enquanto sistema de comunicao e possui caractersticas
prprias, conforme cita Quadros e Karnopp (2004, p. 30):
as lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais e, conseqentemente, compartilham uma srie de carac-
tersticas que lhes atribui carter especfco e as distingue dos demais sistemas de comunicao, por exemplo,
produtividade ilimitada (no sentido de que permitem a produo de um nmero ilimitado de novas mensagens
sobre um nmero ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estmulo); mul-
tiplicidade de funes (funo comunicativa, social e cognitiva no sentido de expressarem o pensamento); arbi-
trariedade da ligao entre signifcante e signifcado, e entre signo e referente); carter necessrio dessa ligao; e
articulao desses elementos em dois planos o do contedo e o da expresso. As lnguas de sinais so, portanto,
consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo, e no como um
problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
Os alunos surdos que possuem funcia na Lngua de Sinais, ao produzirem seus textos utili-
zam sua lngua materna, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) para organizar seu pensamento, mas
precisam registrar sua escrita na Lngua Portuguesa por estarem inseridos nesse contexto oralista.
Estes alunos passam ento pelo processo da interlngua com caractersticas prprias de seu sistema
lingstico at adquirirem a Lngua Portuguesa propriamente dita.
A interlngua um sistema lingstico que transita no sistema educacional dos alunos surdos,
entre a primeira lngua aprendida at a aquisio da segunda lngua.
Para o aluno surdo, a Lngua de Sinais de extrema importncia em seu desenvolvimento edu-
cacional, pois a nica forma de compreender e apreender o mundo em que est inserido de maneira
prazerosa e signifcativa, conforme relato frente questo da Lngua de Sinais na experincia de uma
pessoa surda:
Educao Inclusiva
144
Lngua de Sinais
(VILHALVA, 2004)
Eu tive um renascer ao estar na comunidade surda, aquele sentimento
de estar s no mundo acabou e o medo das pessoas foi diminuindo e assim
atravs da Lngua de Sinais eu comecei a entender os signifcados dos senti-
mentos, das coisas, das pessoas, das aes e muito mais das palavras.
Eu comecei a viver realmente como as demais pessoas e entender o por-
qu de minha existncia, tudo fcou melhor quando eu descobri e tive a com-
preenso do que meu padrasto havia me ensinado sobre encontrar um mundo
melhor, procurando ser cada dia melhor e dizia ainda que Quando eu sou-
besse viver em paz com a intimidade de minha alma eu poderia compartilhar
com outras pessoas, verdade, isso eu s encontrei quando entrei para o mun-
do totalmente visual-espacial na comunidade surda.
Atravs da Lngua de Sinais, que uma Lngua completa, com estrutura
independente da Lngua Portuguesa Oral ou Escrita possibilitando o desen-
volvimento cognitivo do indivduo surdo, favorecendo o seu acesso a concei-
tos e conhecimentos que se fazem necessrios para sua interao com o outro
e o meio em que vive, percebi que minhas dvidas diminuram e o meu prazer
de viver com os ouvintes aumentou de forma viva na comunicao.
Tudo que almejei foi sentir uma segurana neste mundo onde falam uma
linguagem estranha onde a nossa comunicao muito mais visual, mesmo
falando pouco e com apoio gestual preciso recorrer ajuda de todas as pes-
soas para progredir. Antes de aprender a Lngua de Sinais, eu sabia muitas
palavras, s que elas no tinha sentido para o uso no cotidiano. Sempre per-
guntando como ? O que ? Por que no ? Como voc responde? (...)
Fernandes (2004), diz que o aprendizado da Lngua Portuguesa para o alu-
no surdo acontece como se esta fosse uma lngua estrangeira, pelo fato de terem
um impedimento auditivo, visto que esse processo se desenvolver num ambiente
artifcial, com metodologias prprias de ensino difcultando a compreenso do
conhecimento transmitido na linguagem do ouvinte.
Ser atravs do bilingismo
1
que os surdos podero desenvolver seu pensa-
mento imagtico com maior signifcao em sua aprendizagem. A educao de
surdos no Brasil deve ser bilnge, segundo o Decreto 5.626/2005 que garante o
acesso a educao por meio da Lngua de Sinais e o ensino da Lngua Portuguesa
escrita como segunda lngua. Isso porque, na maioria das comunidades surdas a
sua primeira lngua ser a Libras (IL1), porm como esses indivduos vivem no
Brasil e a lngua ofcial do pas a Lngua Portuguesa os surdos em algum mo-
mento seja na leitura ou na escrita, tero que aprender uma segunda lngua que
ser o portugus (IL2).
Nesse contexto bilnge, as duas lnguas: a de sinais (Libras) e a oral/escrita
(Portugus), devem ser ensinadas e usadas em momentos diferentes, para que no haja
interferncia no desenvolvimento e processo de conhecimento de cada uma delas.
1
Mtodo que utiliza duas
lnguas (Libras e Lngua
Portuguesa) no processo edu-
cacional dos surdos.
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
145
Na experincia de aprendizagem, o aluno surdo precisa adquirir novos co-
nhecimentos, inicialmente na lngua de sinais para depois passar para o processo
da escrita.
Para a aquisio e aprendizagem da escrita, sobretudo uma elaborao de tex-
tos, quanto mais recursos grfcos e visuais contemplar, mais fcil ser a compreen-
so do que est sendo passado, bem como sua argumentao e coerncia textual.
Como o trabalho aqui descrito est em relao ao surdo, o professor dever
decorrer sua aula, sempre que possvel, em Libras para situar o aluno dentro de
um contexto, pois ser a partir dela que o aluno poder participar do assunto tendo
uma viso de mundo para depois se passar leitura dos lxicos na lngua portu-
guesa, assim o processo ensino/aprendizagem estar numa perspectiva bilnge.
Para tornar o trabalho mais interessante e participativo dos alunos, reco-
mendvel que o texto a ser trabalhado seja um texto social, ou seja, aquele com
circulao como cartazes, panfetos, informaes de revistas, jornais e outros.
Alguns aspectos importantes para realizao de um trabalho como os textos
sociais a serem verifcados e analisados, lembrando que o visual muito importante:
sempre que possvel trazer o texto a ser trabalhado sempre junto de sua
vinculao, exemplo: uma revista;
questionar com diversas perguntas aos alunos para que cheguem a idia
principal do texto;
observar todos os dados apresentados como tipos de letras, tamanho,cor,
desenhos, logotipos;
explorar o conhecimento prvio de lxicos conhecidos;
fazer perguntas que os leve a responder sobre as idias principais do texto;
sendo necessrio, colocar um lxico conhecido para identifcar uma pa-
lavra nova com o mesmo signifcado;
registrar no quadro as respostas dadas de acordo com o objetivo.
Aps todo o trabalho realizado, cada aluno com o seu texto far a leitura
individual e tambm as hipteses em grupo do que foi tratado no texto, e para
fnalizar e ter a certeza do entendimento o professor poder solicitar alguma ati-
vidade para avaliao como uma elaborao escrita ou desenho contemplando o
que foi trabalhado.
Quando esse tipo de atividade sistemtica, as compreenses de novos tex-
tos tornam-se mais explorados e o sentido principal ou as idias por trs da ima-
gem ou da escrita apresentada, facilitam o entendimento do mundo que o cerca,
melhorando cada vez mais a sua elaborao escrita na coeso. no comeo que
poder apresentar a interlngua, ou seja, pequenas frases faltando alguns elemen-
tos gramticas da Lngua Portuguesa pois est pensando na estrutura da Libras, o
qual ir com o trabalho ampliar seu conhecimento na estrutura da Lngua Portu-
guesa. O texto do surdo pode apresentar coerncia, desde que esse seja falante em
Libras, pois mesmo que apresente ausncia de coeso no texto, o surdo realiza a
escrita de modo inteligvel com suas idias.
Educao Inclusiva
146
A aprendizagem da Lngua Portuguesa
e os estgios de interlngua
Baseado em pesquisas e estudos de alguns educadores e autores que pres-
supem a aquisio da Lngua de Sinais como aquisio da primeira lngua, e
propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma
segunda lngua, alguns estgios de interlngua foram defnidos aps observao
desse processo em alunos surdos fuentes em Lngua de Sinais. Segundo Quadros
(2006) citando Brochado (2003) so eles:
Interlngua I (IL1)
A observao feita neste estgio detecta o emprego predominante de estra-
tgias de transferncia da Lngua de Sinais (IL1) para a escrita da Lngua Por-
tuguesa (IL2) por apresentar basicamente a estrutura gramatical de frase muito
semelhante Lngua de Sinais brasileira (IL1).
As caractersticas principais so:
predomnio de construes frasais sintticas;
estrutura gramatical de frase muito semelhante Lngua de Sinais Brasi-
leira (IL1), apresentando poucas caractersticas do portugus (IL2);
aparecimento de construes de frases na ordem SVO e maior quantida-
de de construes tipo tpico-comentrio;
predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos);
falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno);
uso de verbos, preferencialmente, no infnitivo;
emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, fcar), e, s vezes, incorre-
tamente;
uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade, pro-
porcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da IL2;
falta de fexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
pouca fexo verbal em pessoa, tempo e modo;
falta de marcas morfolgicas;
uso de artigos, s vezes, sem adequao;
pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
pouco uso de conjuno e sem consistncia;
uso semntico, por ser possvel estabelecer sentido para o texto.
Interlngua II (IL2)
Durante o segundo estgio constata-se que alguns alunos j conseguem
mesclar as duas lnguas, pois se observa o emprego de estruturas lingsticas da
Lngua de Sinais Brasileira e o uso de elementos da Lngua Portuguesa.
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
147
Pode-se identifcar o uso de artigos, preposies e expresses gramaticais,
mesmo sendo produzidos de forma inadequada. Parece j haver uma conscincia
por parte das crianas quanto existncia de tais elementos, mas ainda no h o
conhecimento para o uso adequado dos mesmos. A criana parece estar tentando
usar os elementos gramaticais do portugus.
Provavelmente, nessa fase, a criana esteja fazendo hipteses a respeito
dos elementos gramaticais da Lngua Portuguesa e esteja testando-as. Brochado
(2003) observa, tambm, que j h o emprego da fexo verbal de forma adequada,
embora ainda de forma inconsistente.
Percebem-se neste estgio os seguintes fatores de constituintes da IL1 e IL2:
justaposio intensa de elementos da IL1 e da IL2;
estrutura da frase ora com caractersticas da Lngua de Sinais Brasileira,
ora com caractersticas gramaticais da frase do portugus;
frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido
comunicativo;
emprego de verbos no infnitivo e tambm fexionados;
emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos);
s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inade-
quado;
emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham;
uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
uso de conjunes, quase sempre inadequado;
insero de muitos elementos do portugus, numa sintaxe indefnida;
muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmen-
te ou totalmente;
sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.
Interlngua III (IL3)
Esse o estgio em que o aluno surdo passa a demonstrar em sua escrita o
uso da gramtica da Lngua Portuguesa em todos os nveis, principalmente, no
sinttico. Percebe-se isso devido ao aparecimento de um nmero maior de frases
na ordem S (sujeito), V(verbo), O (objeto) e de estruturas complexas.
Segundo Brochado (2003), o texto apresenta frases curtas neste perodo,
sem elementos gramaticais da Lngua Portuguesa. Alm disso, a escrita do aluno
surdo ainda apresenta difculdades ortogrfcas, o uso inadequado da fexo e o
uso de estrutura tpico-comentrio, alm da ordenao sujeito-verbo.
Parece haver uma confuso entre o tipo de estrutura empregada na Lngua
de Sinais e o tipo de estrutura do portugus escrito.
Educao Inclusiva
148
As caractersticas que mais se destacam nesse estgio so:
estruturas frasais na ordem direta do portugus;
predomnio de estruturas frasais SVO;
aparecimento maior de estruturas complexas;
emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);
categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao;
uso consistente de artigos defnidos e, algumas vezes, do indefnido;
uso de preposies com mais acertos;
uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa (ou),
adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e ex-
plicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
fexo dos nomes, com consistncia;
fexo verbal, com maior adequao;
marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero;
desinncias verbais de pessoa (1. e 3. pessoas), de nmero (1. e 3.);
pessoas do singular e 1. pessoa do plural) e de tempo (presente e pret-
rito perfeito), com consistncia;
emprego de verbos de ligao ser, estar e fcar com maior freqncia e
correo.
As fexes da interlngua nas marcas
temporais e aspectuais da Libras
no texto escrito
Segundo pesquisa realizada por um grupo de estudos da Secretaria de Edu-
cao do Paran
1
destacamos alguns pontos essenciais nas fexes da interlngua,
bem como suas marcas temporais e aspectuais da Libras no texto escrito pelo aluno
surdo de forma a auxiliar a compreenso no processo educativo do aluno surdo.
Em relao ao processo de aprendizagem da lngua portuguesa por alunos
surdos usurios da Libras verifca-se que tais lnguas so diferentes quanto a sua
signifcao e formao frasal, como a preposio, os tempos verbais, a sufxo,
a prefxao e as concordncias nominal e verbal mudando a estrutura de uma
segunda lngua em relao a sua lngua natural.
O aluno surdo, elabora seu discurso por meio da Libras e com isso no pode
ser desconsiderada na sua produo escrita.
1
<http://www8.pr.gov.br/
portals/portal/institucio-
nal/dee/dee_surdez.php>.
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
149
Quando h a participao ativa da famlia no desenvolvimento educacional
do aluno surdo, este poder desenvolver um domnio maior na utilizao da gra-
mtica portuguesa, o que infelizmente no acontece.
As difculdades que o aluno surdo tem na utilizao correta da gramtica na ln-
gua Portuguesa so basicamente apresentadas atravs das seguintes caractersticas:
ortografa a memria visual do surdo facilita a apreenso de algumas
palavras, porm na utilizao da acentuao e pontuao faz-se neces-
srio a audio e a oralidade para a aquisio dessas regras ocorrendo a
troca de letras.
Ex. 1: brao (broca); Ex. 2: escola (ecaslo);
artigo como no se apresenta na Libras o uso dos artigos, geralmente
omitido ou utilizado de forma inadequada pelos surdos.
Ex.: Eu foi o casa amigo;
elementos de ligao (preposies, conjunes, pronomes relativos, en-
tre outros so inexistentes na Libras, sendo assim comum no aparece-
rem ou serem usados de forma inadequada na produo escrita do surdo.
Ex.: A televiso mostra # # esta amanh bom tempo;
gnero (masculino/feminino) e nmero (singular/plural) ausente na Li-
bras faz com que ocorra a interferncia na escrita.
Ex.: O casa minha tem uma gato;
verbo com a falta de fexo verbal somente apresentado na forma
infnitiva na escrita.
Ex.: Eu viajar Rio;
verbos de ligao ausente na Libras, seu uso na escrita parece um tele-
grama.
Ex.: Mame e eu casa # vov.
fexo de tempo: na Libras o tempo representado atravs do movimento
do sinal:
passado (na altura do ombro atrs do corpo);
presente (em frente ao corpo);
futuro (letra F com movimento para frente do corpo).
Esses sinais situam o surdo no contexto do seu dilogo:
Atravs de enunciados que refetem essas noes exatamente como na
Libras.
Ex.: (...) no mundo no tem terra no caf foi antigo antes escravos eles
descobrir. (antigamente, os escravos descobriram com fazer o plantio do
caf.);
Educao Inclusiva
150
atravs de enunciados que, provavelmente por interferncia do trabalho
escolar, manifestam a necessidade de uma diferenciao no verbo, em-
bora sem a fexo correta, ocasionando estrutura inadequada ou constru-
das de modo aleatrio.
Ex.: Eu gosto bom ele Jardim botnico.
organizao sinttica: na Libras a organizao sinttica baseada no
SVO (sujeito-verbo-objeto) dependendo do contexto podem ocorrer
trocas:
Ex.: 1
OSV (objeto - sujeito-verbo)
Cachorro eu vi.
Ex.: 2
OVS (objeto - verbo- sujeito)
Cachorro vi eu.
Ex.: 3
SVO (sujeito-verbo-objeto)
Eu vi cachorro.
negao: a negao na Libras depende da forma verbal utilizada.
Ex.: Ns olimpadas tem no China.
O processo de alfabetizao
e a questo da interlngua
A alfabetizao sempre foi um problema para os alunos surdos pelo fato
de ser desenvolvida num ambiente onde a fala e suas representaes so o ponto
principal desse processo. Dessa forma o aluno surdo fca limitado devido a sua
impossibilidade auditiva frente ao oralismo por ter um domnio precrio da lngua
oral. No processo de alfabetizao alm de apropriar-se do sistema lingstico e
interagir signifcativamente nas prticas sociais, os alunos precisam compreender
o texto para que sua leitura seja contextualizada. despertando o interesse pelo
tema a ser trabalhado por meio de brincadeiras, jogos, recursos visuais/gestuais,
movimentos, localizaes e discusses prvias do assunto que facilitaro a intera-
o entre o texto e a realidade do aluno surdo.
preciso ainda que o aluno surdo tenha um espao onde possa explorar
seus conhecimentos, dvidas, criar sugestes atravs da utilizao da Lngua de
Sinais (sua lngua materna). de suma importncia que os alunos surdos possam
desenvolver-se espontaneamente no processo de alfabetizao para que haja uma
construo de signifcados coerente com sua realidade visando ampliar seus re-
cursos lingsticos.
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
151
A cada informao adquirida, o aluno surdo ir amadurecendo suas rela-
es cognitivas para ento conseguir aprender uma segunda lngua.
Ao estabelecer relaes, o aluno surdo ampliar sua leitura de mundo de
forma a organizar seu pensamento e tambm conseguir interagir melhor com
seus demais colegas.
O aluno surdo precisa ser instigado a perceber o quanto a informao se faz
necessria em seu cotidiano para que possa valorizar a importncia da alfabetizao.
A qualidade das informaes que chegam ao aluno surdo , seja no processo
de leitura ou da produo de um texto depender do estmulo utilizado pelo pro-
fessor assim como do conhecimento real em que o surdo convive lingisticamente.
preciso aumentar os recursos lingsticos dos alunos surdos de modo que esses
aumentem e desenvolvam conexes atravs da potencialidades de sua lngua.
No momento de uma leitura so necessrias algumas funes e conheci-
mentos como a lngua, gnero e tipos textuais. Garcez (2001, p.24) apresenta al-
gumas dessas condies em seu livro Tcnicas de Redao:
decodifcao de signos;
seleo e hierarquizao de idias;
associao com informaes anteriores;
antecipao de informaes;
elaborao de hipteses;
construo de inferncias;
construo de pressupostos;
controle de velocidade;
focalizao da ateno;
avaliao do processo realizado;
reorientao dos prprios procedimentos mentais.
Os alunos surdos precisam dominar sua lngua materna (Lngua de Sinais)
em todos seus aspectos para depois poderem internalizar os processos bsicos para
sua comunicao atravs da Lngua Portuguesa. Sendo assim, a partir dos momen-
tos em que conheam a estrutura de sua lngua podero conhecer e compreender
com maior facilidade a utilizao da Lngua Portuguesa em sua completude.
Os textos trabalhados com os alunos surdos devem ser voltados a realidade
social vivenciada. Segundo o que nos diz Quadros (1997), os textos apresentados
aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja, no se simplifcam os
textos que existem, mas se apresentam textos adequados faixa etria da criana,
por isso os contos e histrias infantis so muito apropriados nas sries iniciais do
ensino fundamental. Alm desses tipos de textos, possvel trabalhar com hist-
rias em quadrinhos, textos jornalsticos, trechos de livros didticos e assim por
diante. O que importa o texto fazer sentido para a criana no contexto da sala de
aula e para a sua vida.
Educao Inclusiva
152
A escola tem papel fundamental em garantir a integrao do aluno surdo
pois nesse espao que ele poder relacionar-se com um novo mundo onde a
Lngua Brasileira de Sinais ser o canal de acesso na aquisio da linguagem. A
lngua materna do surdo ser resignifcada durante o processo escolar atravs das
relaes adquiridas nas informaes textuais.
Atualmente o acesso a comunicao e desenvolvimento da linguagem est
facilitado socialmente atravs de e-mails, Orkut, entre outros, no uso da Internet,
e os surdos tm aproveitado esse momento para serem aceitos em alguns grupos
mesmo diante das difculdades na escrita da Lngua Portuguesa pois as regras
gramaticais e ortogrfcas no se fazem necessrias nesse tipo de comunicao.
Existem muitas formas de desenvolver a alfabetizao dos alunos surdos,
mas o professor precisa buscar novos conhecimentos que facilitem esse apren-
dizado, principalmente quanto linguagem utilizada nesse processo de forma a
propiciar uma intertextualidade no uso da interlngua, pois quando o aluno passa
a compreender o texto, d um novo signifcado e comea a escrever textos com
maior naturalidade baseados em sua vivncia.
Portanto, de suma importncia reconhecer a cultura surda quanto ques-
to literria e a contao de estrias que se fazem presentes no ambiente social
prprio do surdo de forma a auxiliar alfabetizao de crianas surdas.
No momento em que o aluno surdo utilizar um meio de registrar suas est-
rias e refexes, ir descobrindo aos poucos um novo mundo a respeito da prpria
lngua e suas produes sero mais signifcativas, independentes do potencial lin-
gstico empregado haver uma maior abertura nas interaes sociais entre seus
pares e demais pessoas envolvidas neste contexto.
A alfabetizao do indivduo surdo:
primeiro em Libras ou em portugus?
(VELOSO, 2008)
Defciente aquele que no consegue modifcar sua vida, aceitando as imposies
de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter conscincia de que dono do seu
destino.
Mrio Quintana
(...) no que diz respeito abordagem scio-interacionista, a linguagem per-
cebida como interao e interveno do indivduo em seu meio social. Verifca-
mos, portanto, que a lngua materna do surdo a Libras
1
, uma vez que esta a
lngua que ele adquire espontaneamente e que ele pode dominar plenamente, pois
utiliza o meio espao-visual, que o normalmente desenvolvido pelo indivduo
1
A Libras Lngua Brasi-
leira de Sinais, foi regula-
mentada pela Lei n 10.436, de
24 de abril de 2002 . E diz em
seu Artigo 1.:
Art. 1 reconhecida como
meio legal de comunicao e
expresso a Lngua Brasilei-
ra de Sinais Libras e outros
recursos de expresso asso-
ciados.
Pargrafo nico. Entende-se
como Lngua Brasileira de
Sinais Libras a forma de
comunicao e expresso, em
que o sistema lingstico de
natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria,
constitui um sistema lings-
tico de transmisso de idias
e fatos, oriundos de comuni-
dades de pessoas surdas do
Brasil. Verifcamos atravs
deste pargrafo que a Libras
uma outra lngua brasileira
que, igualmente a lngua por-
tuguesa brasileira, vai alm
dos contedos lingsticos
(estruturas gramaticais), tra-
balhando contedos histricos
(histria dos surdos e desen-
volvimento da Libras) e conte-
dos sociolgicos (identidade
surda e viso de mundo).
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
153
surdo, e a Lngua Portuguesa sua segunda lngua, j que ela no natural para
este indivduo e sua propriao comprometida. Rocha-Coutinho (1986) esclare-
ce, a esse respeito, quando escreve, que:
O defciente auditivo apesar de contar com expresses faciais e movimentos corpo-
rais, no possui uma das fontes de informao mais rica da lngua oral: monitorar sua
prpria fala e elaborar sutilezas atravs da entonao, volume de voz, hesitao, etc.
(p. 79-80)
Com base nesse pressuposto bilnge, defendemos que ocorra a alfabetizao
e o letramento em Libras anteriormente alfabetizao e ao letramento em Lngua
Portuguesa, seja qual for sua modalidade, oral ou escrita. Faria diz a esse respeito
que: No caso do surdo, que para ser igual preciso, antes, ser diferente (Faria,
2001, p. 111).
Primeiro, preciso respeitar a individualidade, para que o sujeito tenha
uma aprendizagem igualmente qualitativa. Como nos mostra o relato de uma
estudante de nove anos de idade da 4. srie: Eu gosto de estudar, gosto de es-
crever recados para os meus amigos, gosto de ler histrias, piadas... A Libras
muito importante porque ela que ajuda a entender o que estou lendo.
(...) atravs da Libras, ou seja, do meio espao-visual , que o surdo
interage e interpreta o mundo a sua volta. Tal como lemos em Paulo Freire,
inferimos que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (1981, p. 11).
Acrescentamos: a partir desta leitura de mundo, esse indivduo realiza a leitu-
ra da palavra, ou a leitura do gesto. Paulo Freire, em seus estudos (1921-1997),
mostra a importncia de alfabetizar o indivduo, trabalhando sua realidade,
indo alm da memorizao do sistema alfabtico e do processo mecnico de
interpretar cdigos.
Para que haja o letramento do surdo na sua 2. Lngua, preciso que o
indivduo perceba a diferena entre a signifcao e o tema, que ele saiba que
as palavras tm uma signifcao compartilhada socialmente, mas s ganham
sentido na experincia individual, indissocivel de seu contexto. Em outras
palavras, necessrio despertar no indivduo sua capacidade de abstrao,
distanciando o objeto de sua materialidade, elaborando novos conceitos inde-
pendentes da situao concreta.
Convm ressaltar o conceito de letramento indicado por Magda Soares
(1998, p. 47): estado ou condio de quem no sabe apenas ler e escrever,
mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a leitura e a escrita. E so-
mente exercendo a linguagem, podem-se criar novos conceitos, para o surdo e
para todos os outros indivduos, dependendo da qualidade da relao que ele
mantenha com sua lngua materna.
Por outro lado, podemos encontrar nos estudos de Walter Benjamin
(1987) uma relao entre gestos e linguagem. O flsofo alemo, assim como
Vygotsky
2
(1984), assinalou que o gesto precede a palavra; a primeira lingua-
gem do ser humano. Segundo a teoria mimtica de Benjamim (apud SOUZA,
1987) a palavra, ou seu som propriamente dito, no incio, seria um acom-
panhamento do gesto. Com o passar do tempo, a palavra assumiria o papel
predominante na comunicao do homem, aumentando seu vocabulrio de
acordo com suas vivncias.
2
Vigostky (1894) tambm
discute o aparecimento da
funo simblica na aquisio
da linguagem pela criana e
encontra no gesto de apontar
um movimento expressivo
que antecede a palavra orali-
zada. Mostra-nos que a crian-
a mesmo sem ter se apropria-
do da linguagem oral j se
comunica, e como nos relata
Benjamin (1987), atravs de
gestos e sinais.
Educao Inclusiva
154
O surdo tambm teria como primeiro meio de comunicao o gesto, mas no poderia se
utilizar do som com propriedade. Sua comunicao, no entanto, no poder ser aprimorada? De
acordo com a teoria scio-interacionista, responderamos sim. Se o indivduo aprofunda suas
vivncias, o mesmo ocorre com sua linguagem: as duas esferas seguem juntas, constituindo o
pensamento do homem, mesmo que ela no seja uma linguagem legitimada.
Os surdos, mesmo no tendo acesso a Libras na infncia, se comunicam por uma linguagem
rudimentar prpria e gestual que chamada por Tervoort (1961) de simbolismo esotrico. Trata-
se de um sistema lingstico restrito, que serve para comunicao na ausncia de uma lngua
comum com seus familiares. Como esse indivduo no adquiriu plenamente nem o portugus e,
infelizmente, nem a Libras, utiliza essa lngua para se comunicar. No entanto, essa lngua no
compartilhada em seu contexto social e restringe o indivduo interao com um sujeito deter-
minado, na maior parte das vezes, com membros de sua famlia. Com sua lngua limitada, sua
vivncia tambm diminui. Estudos de autores como Fernandes (1990) mostram que surdos que
tem convivncia tardia com a Libras apresentam problemas cognitivos, emocionais e sociais. O
seguinte trecho de Paulo Freire mostra a importncia da linguagem para a vivncia do indivduo:
Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na lei-
tura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo... fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa,
sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. (1981, p. 15)
A Libra diminui os temores do surdo; o que o constitui como cidado.
Muitos autores cognitivistas (HAWKINS apud SALLES, (2004), VIGOTSKY (1984)) defendem
um faixa etria correta para tornar um indivduo ntimo de seu mundo, o perodo da primeira infn-
cia, que vai at os cincos anos de idade, aproximadamente, e conhecido como perodo crtico.
Nesse perodo, a criana faz a aquisio da linguagem; ela utiliza vrias hipteses, experi-
mentando diversas possibilidades at estruturar seu pensamento e sua gramtica, ou seja, suas
regras de comunicao.
nesse perodo que o indivduo surdo deve ter contato com a Libras, para, assim como o
ouvinte, conhecer seus parmetros e compreender sua gramtica. Com uma estruturao slida
e um domnio pleno de sua lngua materna, ele poder aprender novas lnguas e seus smbolos.
Um dos despropsitos cometidos contra os surdos dizer que eles s compreendem o concreto.
Isso no real, o surdo utiliza grias, simbolismos e diferentes signifcados para uma mesma pala-
vra. Ocorre que sua vivncia, sua cultura so diferentes. Por isso, suas abstraes tambm o so.
Assim como um estrangeiro, ele no entende as expresses que no fazem parte de seu contexto
social. Esse fato ressalta a importncia do letramento; demonstra que no adianta conhecer a pa-
lavra. preciso entend-la em seu contexto. Neste sentido, Magda Soares (1998, p. 89) ressalta
que : Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e
escrever signifca adquirir uma tecnologia, a de codifcar em lngua escritaprpria, ou seja,
assumi-la com sua propriedade.
preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que ele adquira habilidade na escrita do
Portugus e v alm de sua mera decodifcao. A Libras simboliza a lngua escrita, tornando-a
objeto de interao espontnea e entendimento, que so os requisitos para capacitar uma pessoa
como letrada.
A aquisio de uma segunda lngua, no s para o surdo, extremamente complexa, pois
envolve diferentes aspectos, inclusive o emocional. necessrio que o aluno esteja predisposto
a aprender e, para isso, no pode considerar sua lngua materna como inferior. Tornar-se letrado
em outra lngua vai alm de gravar suas regras e principais vocbulos; preciso compartilhar e
conhecer a cultura e o espao onde essa lngua circula, para se apropriar dela plenamente. (...)
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
155
1. O que voc entendeu sobre interlngua?
2. Cite alguns passos que o professor deve seguir quando trabalhar um texto social com seu aluno.
Educao Inclusiva
156
3. Que tipo de texto deve ser trabalhado para obter melhor aproveitamento?
O livro Letramento referncias em sade e educao apresenta trabalhos desenvolvidos por
vrios autores - organizados por Ana Paula Berbelian, Giselle Massi e Cristiane Angelis - com temas
sobre letramento com uso na sade (fonoaudiloga) e na educao de surdos.
Adaptaes curriculares
na Educao Inclusiva
Suely Pereira da Silva Rosa
Q
uando uma criana nasce com uma defcincia comea para ela e sua famlia uma longa
histria de difculdades. No apenas a defcincia que torna difcil a sua existncia, mas
a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condio. Ser portadora de defcincia
nunca foi fcil, nem aceitvel, com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto
sociocultural. Outrora, os portadores de defcincia eram vistos de formas antagnicas: sacrifcados,
como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evitados; prote-
gidos e isolados, como insanos e indefesos.
Aos poucos, estamos evoluindo. A defcincia comea a perder a sua natureza maniquesta e ser
entendida como uma condio humana. Ultimamente, os mitos comeam a ser derrubados. Os porta-
dores de defcincia comeam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa prpria. Do respeito
s diferenas, passou-se ao direito de t-las.
O cuidado e a educao do defciente vm mudando, gradativamente, das grandes instituies
para as classes especializadas e para a atual flosofa de integrar as crianas defcientes sociedade,
tanto quanto possvel. Porm, mais importante do que respeitar as diferenas, tem sido encontrar as
afnidades e as similaridades entre valores, expectativas, desejos, gostos e convices tambm to
comuns entre os seres humanos.
A contextualizao histrica da realidade brasileira acentua um descompasso entre educao
formal e a educao especial. O descompasso ainda maior entre a teoria e a prtica, entre o discurso
ofcial e a realidade.
A Educao Especial, no Brasil, integra-se ao movimento de expanso e democratizao do
sistema de ensino e no carter democrtico de nossa escola. No entanto, a natureza e a qualidade do
atendimento dispensada aos alunos, na escola pblica ou privada, no nos autorizam a aceit-la, pura
e simplesmente, como democrtica, de vez que os ndices de reprovao, repetncia e excluso so to
alarmantes que conspiram contra qualquer pretensa atitude democrtica.
Julgamos que pouco adianta uma legislao que favorea a integrao do portador de defcin-
cia, se no forem criados os mecanismos para p-la em prtica. A Associao Nacional dos Docentes
do Ensino Superior (ANDES) estabeleceu, como lema emblemtico de todas as suas campanhas, a
luta por um ensino pblico, gratuito, democrtico, laico e de qualidade para todos, e em todos os
nveis. preciso que todos os cidados aprendam a lutar por seus direitos de cidadania, entre eles, o
mais sagrado direito educao com padres unitrios de qualidade.
Para se concretizar essa mudana, necessrio que educadores de todos os perfs, alunos, asso-
ciaes de pais, instituies educativas de assistncia criana portadora de defcincia e cidados em
geral, se unam na luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos. Isso no perseguir utopias,
perseguir um direito fundamental de cidadania. O ideal a ser alcanado passa a ser a adoo de
maneiras de ensinar que se adaptem s diversidades do alunado, no contexto de uma educao para
todos. Passa a ser, tambm, a criao e experimentao de situaes que favoream o desenvolvimen-
to afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos.
Educao Inclusiva
158
A aceitao sobre a possibilidade de se conseguir progresso signifcativo dos
portadores de defcincia em geral, quanto ao processo de escolarizao relativa
diversidade do alunado, no sistema de educao fundamental e integrado, deve
comear a partir da conscientizao da escola, sobre as difculdades experimenta-
das por alguns alunos, como resultantes do modo como se ministra o ensino e se
avalia o desempenho, expresso nos resultados da aprendizagem e das propostas
curriculares que lhes so subjacentes.
Se a nova Lei de Diretrizes e Bases encoraja, para muitos portadores de
defcincia, o treinamento ocupacional e o encaminhamento da criana para o
mercado de trabalho, convm no esquecer que o xito da integrao social dos
portadores de defcincia depende do xito de sua integrao escolar.
Tudo isso justifca o empenho do Governo, os esforos de educadores e a
luta da sociedade pela incluso escolar do portador de defcincia e por uma edu-
cao de qualidade para todos.
Discusso e prticas de incluso
O termo integrao, muito utilizado na Educao Especial, principalmen-
te a partir da dcada de 1970, tem sido visto, de diferentes maneiras pelos profs-
sionais, desde a preparao dos mesmos para uma possvel insero, como pela
incluso plena dos defcientes na sociedade.
Baseando-se no conceito de classifcao, segundo Jean Piaget, percebemos
que o conjunto das pessoas portadoras de defcincia est incluso no conjunto de
pessoas; porm, na prtica, h diferentes posturas, oriundas de vrias infuncias (so-
ciais, polticas, culturais e psicolgicas), contrrias a esse fato natural e espontneo.
Ao proporcionarmos o processo de incluso, importante favorecermos a
integridade do indivduo, considerada no sentido etimolgico, do latim integritat,
que signifca personalidade sem fragmentao. Esse cuidado deve ocorrer des-
de os primeiros anos de vida, quando o beb e a criana interagem com o meio,
considerando-se sua maneira prpria, diferente, de entrar em contato com o mun-
do, respeitando-se suas possibilidades e limites.
Consideramos que os direitos das pessoas portadoras de defcincias no
devem estar ligados ao grau ou tipo de defcincia, de modo a garantir direitos aos
mais prximos da normalidade e neg-los aos mais severamente comprome ti dos
biologicamente.
A simples insero em sala de aula regular no garante a integrao. ne-
cessrio um investimento consistente e permanente na formao dos educadores,
em relao ao ensino geral e s especialidades das defcincias.
A poltica de incluso escolar, diferente da poltica de integrao que colo-
cava o nus da adaptao no aluno, implica em todo um remanejamento e reestru-
turao da dinmica da escola para receber esses alunos especiais. Na escola in-
clusiva h de se ter um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe,
dentro de sua prpria classe, os recursos e o suporte psicoeducacional necessrios
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva
159
para seu desenvolvimento. Ao invs de o aluno ir sala de recursos, a sala de
recursos e o suporte psicoeducacional necessrios que vo a ele, em sua classe
regular. Isso implica na presena de um profssional especializado acompanhando
diretamente o aluno durante a aula e orientando o professor regular na adaptao
curricular e metodolgica.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a
adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro natu-
ralmente na incluso escolar dos portadores de defcincia. Em conseqncia, a
Educao Especial adquire uma nova signifcao. Torna-se uma modalidade de
ensino destinada no apenas a um grupo exclusivo de alunos o dos portadores
de defcincia mas uma modalidade de ensino especializada no aluno e dedicada
pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas
heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com ideais democrticos de uma
educao para todos.
O currculo
Ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola mudar a viso sobre
o que nela se ensina; colocar a aprendizagem como eixo do trabalho escolar,
considerando que a escola existe para que todos aprendam. Neste sentido, ser ne-
cessrio garantir um processo de incluso, no qual se respeite a questo do tempo,
enquanto elemento bsico para a aquisio da aprendizagem, lembrando-nos de
que cada indivduo apresenta ritmos prprios na execuo de suas tarefas.
A Educao Inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas
as crianas, independentemente do nvel de desempenho que cada sujeito seja ca-
paz de alcanar. O importante a qualidade sobre o que se ensina e um currculo
competente que deve ser elaborado a partir do conhecimento do alunado. Este
conhecimento da turma, feito a partir de um diagnstico, possibilita ao professor
conhecer o nvel de possibilidades de seus alunos e, assim, organizar atividades
que favoream o seu desenvolvimento. Este, na verdade, o grande desafo a ser
enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e
baseado na transmisso dos conhecimentos. (MANTOAN, 2003).
Adequar um currculo no signifca a retirada de conceitos bsicos a serem
trabalhados pela escola, mas de se buscar estratgias metodolgicas interativas
que favoream as respostas educacionais dos alunos.
No h previso, segundo nos alerta Mantoan (2003), quanto utilizao de
mtodos e tcnicas de ensino especfcas na incluso, mas os alunos aprendem
at o limite em que conseguem chegar. No h receita pronta para ser seguida.
Um trabalho pedaggico consciente exige a participao de todos na elaborao
de um projeto poltico-pedaggico que sirva de horizonte, por meio das metas que
sero propostas, a fm de que seja possvel se pensar em aes necessrias ao que
se quer atingir.
A seguir, a ttulo de facilitar o trabalho docente, sugerimos alguns recursos
que podem ser utilizados quanto a adequaes no atendimento de alunos porta-
Educao Inclusiva
160
dores de necessidades educacionais, esclarecendo que estes devem estar previstos
no planejamento das atividades curriculares. Os recursos so meios auxiliares no
desenvolvimento das aes que precisam estar bem defnidas no plano de trabalho
do professor.
Para alunos com defcincia mental
Ambientes de sala de aula que favoream a aprendizagem (cantinhos
da arte, do teatro, da leitura etc.), favorecendo o trabalho diversifcado
em grupos ou individual.
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos portadores de defcincia visual
Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros.
Sistemas alternativos de comunicao: sistema Braille, cartazes com es-
crita ampliada.
Textos escritos, com ilustraes tteis (diversas texturas: lixa, algodo,
veludo), auxiliando a compreenso.
Posicionamento do aluno em sala de aula de modo a favorecer a escrita
do professor.
Disposio do mobilirio escolar favorecendo a locomoo em sala de
aula.
Explicaes verbais sobre o material visual apresentado em aula.
Adaptao de materiais escritos: tamanho das letras, relevo, softwares
educativos do tipo ampliado.
Uso de mquina de escrever Braille, bengala longa, livro falado etc.
Pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com
sintetizador de vozes.
Apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobili-
dade do aluno cego.
Para alunos portadores de defcincia auditiva
Materiais e equipamentos especfcos: prteses auditivas, treinadores de
fala, tablados em madeira facilitando a transmisso do som e softwares
educativos especfcos.
Textos escritos acompanhados de outros tipos de linguagem: linguagem
gestual, Lngua de Sinais.
Sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do alu-
no: leitura orofacial, gestos e Lngua de Sinais.
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva
161
Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala e de ritmo.
Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa acompanhar os
movimentos faciais do professor e colegas de classe.
Para alunos portadores de defcincia fsica
Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s pos-
sibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (pictogrf-
cos, ideogrfcos e arbitrrios), tabuleiros de comunicao, sinalizadores
mecnicos.
Adaptao de elementos materiais: rampa, elevador, banheiros, ptio de
recreio, barras de apoio, alargamento de portas, mobilirio; materiais de
apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras), mate-
riais de apoio pedaggico (tesouras, ponteiras, computadores).
Remoo de barreiras arquitetnicas.
Utilizao de pranchas de presilhas para no deslizar o papel, suporte
para lpis, presilha de braos, cobertura de teclados etc.
Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicao.
Para alunos portadores de altas habilidades
Engajamento em atividades cooperativas e de pesquisa.
Materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educa-
tivos.
Ambientes enriquecedores para o desenvolvimento dos contedos curri-
culares: laboratrios, biblioteca e outros espaos.
Materiais escritos que estimulem a criatividade: lminas, murais e grfcos.
Alm dos recursos listados, que como j dissemos, no so soluo de
aprendizagem, mas indicativos de formas para a conduo da ao planejada,
preciso que se pense:
nas estratgias de ensino e aprendizagem, bem como na avaliao e nas
atividades que levem em conta as difculdades dos alunos portadores de
defcincias, eliminando atividades que no sejam possveis de serem
cumpridas por parte do aluno;
nas adaptaes, dentro da programao regular, dos objetivos, conte-
dos e critrios de avaliao, sempre que necessrio. Para esta defnio,
deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, cujo objetivo investigar
os nveis de competncia atual do aluno, bem como verifcar que fatores
esto, ou no esto, facilitando o seu desenvolvimento, para que se tome
decises que permitiro modifcaes ou ajustes, a fm de torn-lo mais
adequado a cada caso.
Educao Inclusiva
162
Devemos considerar, ainda, nas medidas de adaptaes curriculares, uma
criteriosa avaliao dos alunos, considerando sua competncia acadmica, seu
contexto escolar e familiar e a participao da equipe tcnica e docente da escola
em que o aluno est inserido, inclusive com profssionais de apoio (fonoaudilogo,
psiclogo, mdico e outros).
As adaptaes curriculares so estratgias para promover maior efccia
educativa, a fm de contribuir, de forma mais coerente, com o sistema de incluso
e com o atual estado dos sistemas educacionais, que so, ainda, insufcientes para
atender os alunos das escolas regulares, especialmente os portadores de necessi-
dades especiais. As adaptaes curriculares se caracterizam pela procura de uma
maior fexibilidade e dinamismo do projeto poltico-pedaggico de cada institui-
o escolar e da formao de cada educador.
Finalizando nossa discusso, achamos importante registrarmos dois aspec-
tos que no podem ser esquecidos:
as adaptaes curriculares so procedimentos de modifcaes gradativas
no currculo geral da escola, cujos ajustes tm como objetivo a resposta
educativa individual, sem que se perca a viso do cenrio sociocultural
onde a escola se encontra inserida;
estas adaptaes curriculares precisam ser avaliadas periodicamente, en-
tendendo que elas servem para cumprir etapas do processo, e, que, por-
tanto, no servem para sempre. A necessidade surgida, hoje, pode no ser
a de amanh.
Concluindo, queremos reafrmar a importncia do trabalho coletivo no co-
tidiano escolar:
o trabalho coletivo e diversifcado nas turmas e na escola como um todo compatvel com
a vocao da escola de formar geraes. nos bancos escolares que aprendemos a viver
entre os nossos pares, a dividir responsabilidades, repartir tarefas. O exerccio dessas
aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhe-
cimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada pessoa
para a consecuo de metas comuns de um mesmo grupo. (MANTOAN, 2003)
Essa uma maneira de se estabelecer parcerias que fortaleam o nosso de-
sempenho profssional.
Individualizao do currculo e
otimizao das situaes de aprendizagem
(PERRENOUD, 2000)
A noo de individualizao dos percursos originou-se de constantes confuses. De fato, as
representaes sociais associam palavras individualizao a imagem de uma ao pedaggica
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva
163
dirigida para o indivduo, bastante prxima do tutorado. Ir falar-se, ento, de individualizao
dos percursos de formao.
Para compreender tal distino, deve-se aceitar a mudana de perspectiva, colocar-se no
ponto de vista do aluno, de seu currculo de formao (no sentido de curriculum vitae), como
seqncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competncias, sua relao com o saber e sua identidade. Nesse sentido, todos
os percursos de formao so de facto, individualizados, por dois indivduos jamais vivem expe-
rincias exatamente idnticas. At mesmo verdadeiros gmeos, educados e escolarizados juntos,
no seguem o mesmo percurso de formao (PERRENOUD, 1996b).
Portanto, a luta contra o fracasso escolar no consiste absolutamente em inventar uma indivi-
dualizao dos percursos que existe em estado selvagem, mas domin-la, para deixar de favore-
cer os favorecidos e os desfavorecidos. Para tanto, no basta praticar uma pedagogia diferenciada
no seio de uma turma tradicional. As trajetrias constroem-se em longos perodos. O domnio de
sua individualizao passa pela criao de dispositivos de acompanhamento e de regulao duran-
te vrios anos consecutivos, o que lana vrios desafos maiores s instituies de formao. (...)
1. Observando a estrutura de nossas escolas corredores, ptio, local de merenda, localizao
das salas, disposio das carteiras e murais, dentre outros voc acredita que as escolas esto
prontas para receber seus novos clientes? Discuta essa questo com seus colegas, pensando em
como podemos facilitar a manuteno dessas crianas na escola. Registre as concluses.
Educao Inclusiva
164
2. Liste as vantagens e desvantagens das adaptaes curriculares em relao aos contedos e ao
processo de avaliao, tanto para as turmas regulares, como para os portadores de necessidades
educacionais especiais e faa uma discusso em seu grupo.
No h divergncia quanto necessidade de adaptao curricular para alunos portadores de necessi-
dades educacionais especiais. Visitando o site: <www.acessibilidade.net>, voc encontrar informa-
es aos que desejam facilitar o acesso dos defcientes ao computador e internet atravs da tecnolo-
gia de acesso, tcnicas de concepes de softwares e contedos web acessveis.
Atitudes e tcnicas
facilitadoras da incluso
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mrcia Souto Maior Mouro S*
V
amos hoje conversar sobre os alunos portadores de Necessidades Educa-
tivas Especiais (NEE) e sobre as melhores formas de fazer com que se
sintam acolhidos pela escola e possam desenvolver, da melhor maneira, a
aprendizagem e o alcance da cidadania.
... alunos portadores de necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam de-
mandas, no domnio das aprendizagens curriculares escolares, que so de alguma forma
diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e
de recursos pedaggicos especfcos.
exatamente a caracterizao destas formas de atendimento s NEE, alm
da focalizao do conceito de incluso, o objetivo principal da nossa aula.
Ento, vamos l!
Algumas refexes sobre o
processo de excluso na escola
A primeira refexo est voltada para a necessidade da superao de uma
viso, padronizada e classifcatria, ainda bastante comum na sociedade atual.
Ela cria um padro de normalidade e condena todos que a ela fugirem pena da
discriminao e, conseqentemente, das prticas excludentes.
Claro que esta excluso pode ocorrer de formas mais duras e explcitas,
mas tambm pode assumir tonalidades mais suaves, embora no menos terrveis.
Pode surgir, at mesmo, dissimulada sob a forma da pena, da comiserao, que
se manifestam verbalmente por meio de expresses como coitado, ele tem um
defeito, o ceguinho, entre outras. Os termos utilizados no grau diminutivo no
devem deixar margem a qualquer iluso: so o retrato da discriminao e do pre-
conceito.
necessrio, portanto, educar a sociedade, principalmente em relao a
dois aspectos:
o entendimento da diversidade existente entre os seres humanos, tratan-
do o fato de forma natural e aceitvel, em vez de discriminatria;
a concepo das diferenas de forma qualitativa (em vez de quantitati-
va), evitando o estabelecimento de classifcaes e hierarquias.
*
Doutora em Educao pela
Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Mes-
tra em Educao pela Ponti-
fcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (PUC-RJ),
especialista em Formao em
Psicopedagogia pelo Centro
de Estudos Psicopedagogicos
do Rio de Janeiro e graduada
em Psicologia pela Universi-
dade Santa rsula. Professo-
ra-adjunta da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Tem experincia na
rea de Educao com nfase
em Currculo, atuando prin-
cipalmente em letramento,
escrita, formao para o tra-
balho, currculo, normas e
cultura escolar.
Educao Inclusiva
166
Estes dois efeitos se fazem sentir agudamente na escola, seja sob a forma de
tentativas de extino das diferenas (qual o professor que nunca ouviu falar das
famosas turmas homogneas?) e do estabelecimento das classifcaes por nota
ou por disciplina, herana da meritocracia tradicional.
Uma segunda refexo importante a de que no devemos confundir defci-
ncia com doena. Alunos portadores de defcincias, de altas habilidades ou das
chamadas condutas tpicas (ou distrbios de conduta) apresentam necessidades
educativas especiais, mas no podem ser considerados doentes ou incapazes para
a aprendizagem.
necessrio entender que as defcincias geram necessidades educativas
especiais, so diversidades que demandam recursos especfcos e respostas edu-
cacionais diferentes. Para o seu melhor entendimento, basta estabelecer diferenas
entre os conceitos de normalidade e de desvio, de diferena e de desigualdade.
Sobre o uso dos termos diferena e desigualdade, afrma Moyss (2001, p.
127), que h uma disputa entre poligenistas e monogenistas:
... demarca-se o uso dos termos diferena e desigualdade. Etnlogos sociais ou evolu-
cionistas sociais vinculados concepo unitria da humanidade, ao monogenismo,
afrmam que os homens seriam desiguais entre si, hierarquicamente desiguais em seu de-
senvolvimento global; a desigualdade pressupe a concepo humanista de uma unidade
humana, sendo as diversidades existentes entre os homens transitrias e superveis pelo
tempo e/ou pelo contato cultural. Darwinistas sociais, eugenistas, antroplogos, fliados
ao poligenismo entendendo a humanidade composta por raas/espcies diferentes, ontolo-
gicamente diferentes; as diferenas entre homens e povos seriam defnitivas, insuperveis,
porque geneticamente determinadas.
Esteban (1992, p. 79) situa o fulcro da questo discriminatria, que pesa sobre
os diferentes ritmos de aprendizagem escolar, na diferena que existe entre acredi-
tar que o aluno no sabe e acreditar que ele ainda no sabe. Afrma a autora:
A palavra ainda traz o sentido de movimento, de vir a ser, e, sobretudo, traz implcita a
possibilidade de superar e de atingir um novo saber; ainda sintetiza nesse caso, o espao
de desenvolvimento real da criana e as possibilidades que nela se anunciam.
Concluindo, voltamos a destacar o conceito de necessidades educativas espe-
ciais, substituindo os de dfcit, retardo, defcincia e outros tantos, que ainda per-
passam o cotidiano escolar. Este conceito se amplia como, por exemplo, no estudo de
Norwich (apud MITTLER, 2003, p. 33) que apresenta trs tipos de necessidades:
as necessidades individuais emergem das caractersticas que so nicas
para a criana e diferentes para todas as outras;
as necessidades excepcionais emergem das caractersticas compartilha-
das por alguns (impedimentos visuais, altas habilidades musicais);
as necessidades comuns emergem a partir de caractersticas compartilha-
das por todos (as necessidades emocionais de pertencer e de se sentir na
relao).
Neste quadro, as necessidades educativas especiais correspondem ao que
ele chama de necessidades excepcionais. Isso no faz desaparecerem, no en-
tanto, os dois outros tipos de necessidades (individuais e comuns), presentes em
todos ns.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
167
Trs documentos
internacionais importantes
Vamos apresentar a vocs trs documentos de grande importncia para a in-
cluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Neles, segundo
Carvalho (1997), encontramos as bases poltico-flosfcas das prticas inclusivas.
Declarao Universal dos Direitos Humanos
Adotada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, tem um
princpio fundamental: a garantia da Educao para todos, indistinta-
mente, quaisquer que sejam as suas origens ou condio social.
Conveno sobre os Direitos da Criana
Datada de 20 de novembro de 1989, explicita os direitos dos portado-
res de necessidades educativas especiais, valorizados como indivduos e
como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e
decente, cuidados especiais (sempre que possvel gratuitos), levando-os
mais ampla integrao social e ao desenvolvimento individual pleno.
Declarao de Salamanca
Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Es-
peciais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianas,
com as suas caractersticas peculiares, Educao. Afrma, tambm,
o direito das pessoas com necessidades educativas especiais escola
regular, que dever integr-las numa pedagogia adequada.
A poltica nacional para a Educao Especial est fundamentada em vrios
documentos legais
1
e objetiva orientar o processo global de educao das pessoas
portadoras de NEE, criando condies apropriadas ao desenvolvimento das suas
potencialidades.
O Governo Federal criou um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n.
555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, que elaborou documento entre-
gue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
O documento afrma que:
a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios
e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
E defne, ainda, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, a partir da leitura do PDE (Plano de Desenvolvimento da
Educao), com os seguintes objetivos:
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como
objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com defcincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial
desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
1
Constituio Federal (1988);
Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990); Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao
Nacional (1996); Diretrizes Na-
cionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica (2001);
Plano de desenvolvimento da
Educao (2007) etc.
Educao Inclusiva
168
especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e
os demais profssionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comu-
nidade; acessibilidade arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Destacam-se do documento, ainda, as seguintes afrmaes, que norteiam a
poltica de Educao Especial no nosso pas:
a incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem
as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvol-
vimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas
de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas fa-
vorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana;
o atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
o de profssionais com conhecimentos especfcos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobili-
dade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais did-
ticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros do cotidiano escolar;
para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especfcos da rea. Essa formao possibilita
a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofun-
dar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educa-
cional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de Educao Especial. Esta forma-
o deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de
sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
Integrao X Incluso
Todos sabem que os alunos portadores de necessidades educativas especiais
so atendidos pela Educao Especial. Chegamos, a partir disso, a um dos concei-
tos mais importantes da aula de hoje: a diferena entre integrao e incluso.
Vamos comear com a integrao: incorporao fsica e social de pessoas
que esto isoladas ou segregadas das demais, tornando-as parte da sociedade. O
atendimento despe-se do carter de assistncia, ao invs de teraputico, torna-se
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
169
educativo, enfatizando-se as potencialidades, em vez das incapacidades, e a def-
cincia perde a condio de doena.
Este quadro adaptado, de Canziani (1993, p. 23), mostra algumas mudanas
que acompanham a mudana de enfoque.
Abordagem Viso anterior Viso atual
Focalizao na patologia na integrao
Defcincia vista como doena necessidade especial
Indivduo chamado de excepcional/defciente
pessoa portadora
de defcincia
Orientao teraputica educativa
Inveno sobre as incapacidades as potencialidades
Cliente paciente sujeito do processo
Relao
cliente-profssional
tratamento
acesso aos
recursos disponveis
Atendimento assistencialista garantia de direitos
Relao
indivduo-profssional
dependncia emancipao
Vamos ver agora mais duas defnies de integrao? A primeira nos apre-
sentada por Mazotta (1999, p. 13): A integrao a busca da participao das
pessoas que se encontram em situaes segregadas para situaes ou ambientes
normais, sejam educacionais ou sociais.
A segunda est nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica:
integrao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica reciprocidade [...] no
ambiente escolar, refere-se ao processo de educar ensinar, no mesmo grupo, a criana
com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou totalidade de tempo
de permanncia na escola. (1994, p. 18)
O conceito de integrao levou reestruturao da Educao Especial em
todo o mundo. No Brasil, infelizmente, as questes fcaram mais em nvel terico
(voltado para a produo cientfca dos estudiosos), que prtico.
No fnal dos anos 80, as tentativas de integrao estavam calcadas, funda-
mentalmente, em um princpio predominante: o mainstreaming
2
, que signifcava
levar os alunos para servios disponveis na comunidade. Estes servios eram em
classes regulares e/ou em aulas de Artes, Msica, Educao Fsica ou atividades
extracurriculares. Muitas foram as crticas a essa questo, principalmente a do
no-pertencimento desses alunos a nenhum grupo e a de que signifcava, na reali-
dade, a mera colocao dos alunos portadores de NEE em vrias salas.
Na dcada de 1990, as crticas atingiram o mximo referindo-se ao fato de
que estas estratgias s integravam os alunos que estivessem preparados para
enfrentar diversos tipos de difculdades delas decorrentes.
Um segundo paradigma surgiu, ento, para agitar ainda mais o cenrio da
Educao Especial. Trata-se da incluso, que no onerava apenas os portadores
2
Na Educao Especial
da dcada de 80 signi-
fcava levar alunos, com ou
sem necessidades educati vas
especiais, para os setores que
forneciam atendimento.
Educao Inclusiva
170
de necessidades educativas especiais, mas exigia um esforo de toda a sociedade,
no sentido de mudanas de atitudes, prticas menos discriminadoras e mudanas
fsicas, para acolher estas pessoas.
Da mesma forma que em relao ao paradigma anterior, vamos ver a defni-
o de incluso, segundo Mantoan (1988, p. 145):
questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas
tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma
forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma
vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente
excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino
regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o siste-
ma educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturada em
virtude dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional,
pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam difculdades na escola, mas
apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
No Brasil, existe a coexistncia de dois paradigmas: o da integrao e o da
incluso. O modelo de integrao demanda um sistema de servios, uma rede de
recursos centrada no indivduo, ao passo que o modelo de incluso requer um sis-
tema de suportes, uma rede de apoio, caracterizando uma interveno no prprio
sistema. Pelo que foi percebido, o modelo de integrao ainda o prevalecente,
mesmo que tenha recebido a nova denominao de incluso.
Como facilitar a incluso?
No existe uma srie de procedimentos-padro, como se constitussem uma
receita para esta facilitao. Preferimos, no entanto, levantar cinco aspectos, os
mesmos discutidos no Seminrio Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico
Atual e Desafos para o Futuro
3
, e que passamos a discutir com vocs.
O estabelecimento de polticas pblicas que tenham como pressupostos, en-
tre outros:
maior clareza no referencial conceitual quanto s necessidades educativas
especiais e defnio de quem o aluno com NEE, assim como quanto
incluso para todos que enfrentam difculdades de aprendizagem;
defnio do conceito, do papel e do lugar da incluso na poltica pblica
do Estado ou Municpio, com relao rede de ensino nos diversos n-
veis escolares, da educao infantil educao superior;
maior clareza nas metas estabelecidas, prioridades e prazos dos progra-
mas para promover a incluso e garantir o sucesso escolar de alunos com
necessidades educativas especiais em todas as escolas da rede;
a formao de recursos humanos capacitados para lidar com os alunos
portadores de necessidades educativas especiais. Esta formao inicial
e contnua deve ser de qualidade e focalizar aspectos como o que
aprendizagem e desenvolvimento, o que ensinar, qual o papel da esco-
3
Por iniciativa do Banco
Mundial, este seminrio
aconteceu no Rio de Janeiro,
em maro de 2003, e foi com-
posto por 15 membros, oriun-
dos de sete Estados (regies
Norte e Sudeste) e do Distrito
Federal.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
171
la, alm das questes especfcas das necessidades educativas especiais e
do seu atendimento. Neste sentido, deve ser voltada para a refexo sobre
as concepes que referenciam as prticas pedaggicas.
A qualidade da formao reside no movimento de desconstruo do
modelo educacional excludente e, conseqentemente, na construo de
novos paradigmas que desafem a recriao do sentido de educar, pro-
vocando e consolidando prticas questionadoras e aliceradas no fazer
pensando traduzido, aqui, como prtica de pesquisa.
Os conhecimentos tericos, apesar de sua importncia e de sua relevn-
cia, so insufcientes quando confrontados com as exigncias do pro-
cesso ensino-aprendizagem. A formao de professores deve colocar
nfase na investigao e no questionamento suscitado pela articulao
entre a teoria e a prtica, cujo movimento ao-refexo traduz-se em
transforma es que avanam na direo de melhores formas de compre-
enso do fenmeno educacional e da busca de solues para os proble-
mas encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade,
pelo mltiplo, pelo plural.
O uso de tecnologia assistiva, pois o sucesso de alunos com necessida-
des educativas especiais pode fcar comprometido pela falta de recursos
e solues que os auxiliem na superao de difculdades funcionais no
ambiente da sala de aula e fora dele. Os recursos e as alternativas dispo-
nveis so considerados caros e pouco disponveis para todos. Por isso,
torna-se necessrio disseminar esse conhecimento e fomentar a produo
de tecnologia assistiva.
Ao buscar a resoluo de problemas funcionais, no dia-a-dia da escola,
mesmo sem o saber, o professor produz tecnologia assistiva. Por exem-
plo, ao engrossar o lpis para facilitar a preenso e a escrita, ou ao fxar
a folha de papel com uma fta adesiva, para que no deslize com a movi-
mentao involuntria do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um
encosto de cadeira que garanta estabilidade postural e favorea o uso
funcional das mos.
Assim, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a resoluo
de proble mas funcionais em uma perspectiva de desenvolvimento das
potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectati-
vas positivas e da qualidade de vida.
As diversas modalidades de tecnologia assistiva incluem recursos de
comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de ativida-
des de vida diria, de orientao e mobilidade, de adequao postural,
de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. Isso inclui,
tambm, embora mais recentemente, a produo de softwares
4
e equipa-
mentos informticos, especialmente no campo dos leitores de tela.
A consecuo da acessibilidade utilizando, entre outros recursos, o Dese-
nho Universal
5
. Ele deve ser aplicado, por exemplo, em rampas e banhei-
ros adaptados, nos transportes coletivos.
4
Os softwares brasileiros
DOSVOX e Virtual Vi sion
projetados para usu rios ce-
gos, so comer cializados ou
distribudos gratuitamente, por
meio de convnios e parcerias
com instituies pblicas e
privadas.
5
O Desenho Universal visa
atender a maior gama pos-
svel de pessoas, planejando es-
paos e dimenses apropriados
para interao, alcance e uso
de produtos em geral, indepen-
dentemente do tamanho, pos-
tura ou mobilidade do usurio;
reconhece e respeita a diversi-
dade fsica e sensorial entre as
pessoas e as modifcaes pelas
quais passa o nosso corpo, da
infncia velhice.
Educao Inclusiva
172
Quando um aluno, com necessidades educativas especiais, recebido no
ambiente de aprendizagem, com barreiras fsicas e sensoriais que impe-
dem o simples acesso sala ou leitura de um texto com autonomia, est
instaurado um poderoso fator de excluso social e no haver incluso
de fato, baseada unicamente na dedicao e boa vontade dos professores
e funcionrios, ainda que se desdobrem para que ela acontea. preci-
so que a infra-estrutura dos ambientes de ensino seja coerente com os
princpios de incluso, e espelhe o respeito a estes alunos, por meio do
cuidado com instalaes, tecnologia e equipamentos aptos a receb-los
sem restries, num ambiente atento s diferenas.
Quando analisamos a Educao Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade,
estudamos prioritariamente as seguintes questes:
o entorno: o percurso do aluno escola, s ruas, o meio de transporte, por
exemplo;
o edifcio da escola;
a sala de aula e seu mobilirio;
o material didtico;
o equipamento de informtica;
as ajudas tcnicas necessrias;
a realizao das adaptaes curriculares necessrias, considerando-se
aqui duas modalidades necessrias para a incluso de alunos com ne-
cessidades especiais, em classes regulares: as adaptaes de acesso ao
currculo (eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas) e as
adaptaes pedaggicas (ou curriculares, propriamente ditas).
Para atender diversidade, h a necessidade de adaptaes do currcu-
lo regular, envolvendo modifcaes organizativas, nos objetivos e con-
tedos, nas metodologias e na organizao didtica, na temporalidade e
na flosofa e estratgias de avaliao, permitindo o atendimento s neces-
sidades educativas de todos, em relao construo do conhecimento.
Terminamos nossa aula trazendo um pensamento de Vygotsky (1989, p. 6),
que tambm estudou o tema das necessidades educativas especiais:
do mesmo modo que a criana em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua,
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura especfca do organismo e da
personalidade, a criana com defcincia representa um tipo peculiar, qualitativamente
distinto de desenvolvimento.
Nossa responsabilidade profssional passa pelo respeito que tenhamos pelos
limites e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo cena os
recursos necessrios para que esse processo ocorra.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
173
Declarao de Salamanca
(Conferncia Mundial de Educao Especial, 1994)
(...)
Fatores relativos escola
24. O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofeream servios a uma grande variedade
de alunos em ambas as reas rurais e urbanas requer a articulao de uma poltica clara
e forte de incluso junto com proviso fnanceira adequada um esforo efcaz de infor-
mao pblica para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um
programa extensivo de orientao e treinamento profssional - e a proviso de servios
de apoio necessrios. Mudanas em todos os seguintes aspectos da escolarizao, assim
como em muitos outros, so necessrias para a contribuio de escolas inclusivas bem-
sucedidas: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, floso-
fa da escola e atividades extracurriculares.
25. Muitas das mudanas requeridas no se relacionam exclusivamente incluso de crian-
as com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais
ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade e relevncia da edu-
cao, e para a promoo de nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos
os estudantes. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos enfatizou a necessida-
de de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao
bem-sucedida para todas as crianas. A adoo de sistemas mais fexveis e adaptativos,
capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crian-
as ir contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a incluso. As seguintes
orientaes enfocam pontos a ser considerados na integrao de crianas com necessida-
des educacionais especiais em escolas inclusivas.
26. Flexibilidade Curricular. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e
no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam
apropriadas a criana com habilidades e interesses diferentes.
27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no
contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio regulador
deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover
assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram.
28. A aquisio de conhecimento no somente uma questo de instruo formal e terica.
O contedo da educao deveria ser voltado a padres superiores e s necessidades dos
indivduos com o objetivo de torn-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento.
O ensino deveria ser relacionado s experincias dos alunos e a preocupaes prticas no
sentido de melhor motiv-los.
Educao Inclusiva
174
29. Para que o progresso da criana seja acompanhado, formas de avaliao deveriam ser
revistas. Avaliao formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no
sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adqui-
rida, bem como no sentido de identifcar difculdades e auxiliar os alunos a super-las.
30. Para crianas com necessidades educacionais especiais uma rede contnua de apoio de-
veria ser providenciada, com variao desde a ajuda mnima na classe regular at pro-
gramas adicionais de apoio aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme
necessrio, proviso de assistncia dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e vivel deveria ser usada quando necessrio para aprimorar a taxa
de sucesso no currculo da escola e para ajudar na comunicao, mobilidade e aprendiza-
gem. Auxlios tcnicos podem ser oferecidos de modo mais econmico e efetivo se eles
forem providos a partir de uma associao central em cada localidade, aonde haja know-
how que possibilite a conjugao de necessidades individuais e assegure a manuteno.
32. Capacitao deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em nveis nacio-
nal e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnolgicos de apoio apropriados
educao especial. Estados que tenham ratifcado o Acordo de Florena deveriam ser
encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulao de materiais e
equipamentos s necessidades das pessoas com defcincias. Da mesma forma, Estados
que ainda no tenham aderido ao Acordo fcam convidados a assim faz-lo para que se
facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional e cultural. (...)
1. Em sua turma h alunos portadores de necessidades educacionais especiais? Converse com seus
colegas sobre as prticas de incluso que so desenvolvidas e registre os resultados.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
175
2. Voc percebeu a distino entre integrao e incluso. possvel coexistirem as duas concep-
es dentro dos pressupostos da Educao Inclusiva? Discuta esta questo com seus colegas.
Educao Inclusiva
176
Esta aula trouxe alguns exemplos de recursos e tcnicas facilitadoras da incluso, no site <www.assistiva.
com.br/#links> voc poder ver outros tipos de recursos que facilitam a aprendizagem do aluno com
necessidades educativas especiais.
O trabalho pedaggico
em turmas multisseriadas I
Suely Pereira da Silva Rosa
N
a fcha de chamada, crianas pequenas, maiores e quase adolescentes se agrupam em uma
lista de nomes e no espao de uma sala, em busca de um grande sonho: aprender a ler e a es-
crever. Constituem-se em uma classe que varia em idade de 7 a 13 anos e que se dividem
entre o aprendizado das primeiras letras e as demais sries do incio do ensino fundamental.
Historicamente, essas escolas multisseriadas conhecidas por atender em uma nica sala de
aula, sries diferenciadas, so encontradas principalmente nas pequenas cidades da zona rural, em
todas as regies do pas, atingindo grandes propores na regio Nordeste, conforme quadro abaixo.
Ensino Fundamental (1. Grau/Ensino Regular)
N. de Escolas e Turmas Multisseriadas por Unidade Geogrfca 2002
Unidade geogrfca Localizao N. de escolas N. de turmas
M
E
C
/
I
N
E
P
.
Regio Norte
Urbana 173 262
Rural 17.135 21.977
Regio Nordeste
Urbana 2.258 3.807
Rural 46.199 62.538
Regio Sudeste
Urbana 1.396 2.348
Rural 9.684w 14.560
Regio Sul
Urbana 269 426
Rural 6.484 8.627
Regio Centro-Oeste
Urbana 228 401
Rural 2.131 3.187
Estes dados nos revelam que grande parte das escolas/turmas multisseriadas encontra-se em lo-
cais em que a pobreza grande, sendo de responsabilidade municipal quase a sua totalidade 92,4%
cabendo ao Estado 6,1% e Unio 1,9% das escolas existentes hoje no pas. Nmeros alarmantes,
dadas as condies de funcionamento dessas escolas/turmas.
Atualmente no temos como ver estes dados atualizados, pois o Governo Federal deixou de
acompanhar este trabalho, pelos menos a nvel de dados estatsticos. Os dados, hoje, computados so
relativos a censos, a avaliao de alunos e instituies.
As escolas multisseriadas so consideradas como escolas de segunda categoria, esquecidas
pelo poder pblico, que no lhe destina nenhuma alternativa de melhoria, como so apontadas em
algumas pesquisas sobre o assunto, e vistas como um mal sem remdio.
Educao Inclusiva
178
Em pleno sculo XXI, quando o mundo discute a necessidade dos gover-
nos se empenharem com o objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o
ensino fundamental e construir uma escola inclusiva, que garanta acesso a todos,
mediante um ensino democrtico e de qualidade, na qual cada indivduo seja ca-
paz de se realizar enquanto cidado, ainda encontramos escolas que, longe de
atingir a democratizao da escola bsica, concorrem para promover um profundo
distanciamento entre os discursos necessrios incluso e a realidade das escolas
pblicas multisseriadas.
No h registros ofciais quanto formao do professorado e quantidade
de alunos matriculados, sendo os dados existentes nestas reas fruto de pesquisas
de alguns profssionais empenhados em buscar alternativas para a melhoria das
condies destas escolas.
Descortinando a realidade
A escola multisseriada apresenta inmeras difculdades que vo desde a sua
localizao, quase sempre em local de difcil acesso, em que a criana precisa
percorrer alguns quilmetros de distncia para chegar at ela, at a falta de condi-
es de estrutura fsica e pedaggica. Normalmente, essas escolas constituem-se
de apenas uma sala, pequena, que dependendo do local, mal consegue abrigar os
seus alunos. Localizadas, conforme j explicitado em quadro prprio, em regies
pobres, no possuem o mnimo de conforto para a realizao de um trabalho que
exige ateno e disponibilidade de recursos pedaggicos que possam atender
multiplicidade de conhecimentos que ali se concentram.
preciso registrar que estas escolas continuam situadas em sua grande
maioria em assentamentos, no Nordeste e Norte, e se organizam em uma ou duas
salas, para atender um quantitativo diferenciado. Sabemos, ainda, que cerca de
95% dos alunos se encontram no ensino fundamental e que apenas 4,3% se encon-
tram no ensino mdio. A boa novidade nos dados a crescente criao de turmas
de pr-escola, 30%.
Alm desses problemas de ordem fsica, ainda precisamos entender que de-
pendendo do horrio de seu funcionamento, a caminhada, muitas vezes, sob sol
forte, faz com que as crianas j cheguem sala cansadas e desanimadas. H
ainda que se considerar que o profssional que ali se encontra nem sempre possui
formao acadmica adequada para o desenvolvimento de seu trabalho, como
necessita acumular diferentes papis, para dar funcionalidade sua escola. Por-
que, na verdade, a escola passa a ser da professora, eximindo-se o poder pblico
de assisti-la com propriedade. Alm de ser responsvel pela prtica pedaggica, a
professora necessita, em algumas situaes, cuidar da limpeza e at da merenda,
conforme a quantidade de crianas atendidas.
Este descaso mostrado no trabalho publicado pela professora Maria Da-
masceno (2002), na Revista Pedaggica da Universidade Federal de Mato Grosso,
quando da pesquisa em escolas rurais localizadas no Nordeste, ao apresentar a
fala de uma professora assentada:
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I
179
faltam muitas coisas para os professores aqui ensinar, falta material, falta giz, a lousa no
presta, cadeira no tem, ainda hoje falei com o secretrio. Ele falou que eu no me preo-
cupasse no, mas h um ano que eu ensino aqui, ele toda vez que eu vou l a gente vai
ajeit, a continua tudo do mesmo jeito.
Segundo dados do Ministrio de Educao, oito milhes de estudantes
brasileiros, quase a populao de Portugal, freqentam o ensino fundamental e
mdio, no campo, no qual 354.316 professores do aulas em 110.627 turmas.
Dados estes, relativos s escolas funcionando em acampamentos rurais, em que
as precariedades tornam-se mais acentuadas. O prprio relatrio menciona que
esses alunos estudam em mdia trs anos, chegando a 33% a taxa de analfabetis-
mo neste agrupamento. Isso signifca que o quantitativo de crianas matriculadas
no expressa nem a qualidade do ensino e nem a manuteno dessas crianas na
escola, considerando que trs anos de escolarizao tempo insufciente para se
consolidar um ensino que o torne apto a uma vida cidad.
A par de toda essa falta de estrutura, precisamos conhecer quem o alunado
que constitui essa classe multisseriada. So crianas portadoras de necessidades
educacionais especiais, conforme defne a Declarao de Salamanca, que passam
por carncias de toda a ordem, alm de constiturem mo-de-obra barata na la-
voura. So crianas pertencentes a grupos sociais que encontram-se desassistidos
socialmente, e, portanto, prioridade assumida pelo governo, diante da comuni-
dade internacional, quando da realizao do Congresso de Salamanca, Espanha,
1994, cujo documento fnal explicita os grupos que precisam ser imediatamente
atendidos: deveriam incluir crianas defcientes e superdotadas, crianas de rua
e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL, 1994a).
Sem necessidade de justifcar o que se encontra explcito crianas que
trabalham, crianas que pertencem a grupos marginalizados excludos da vida
em sociedade e da vida pblica.
Como em todo grupo que se organiza, as turmas multisseriadas se com-
pem de crianas com diferentes desejos, expectativas e anseios, fazendo emergir
a questo das diferenas, considerando-se idades diversas e escolaridade diferen-
ciada, estabelecendo a necessidade de serem atendidas em um contexto pedag-
gico que privilegie a sua forma de aprender e de atender as exigncias escolares,
assim como de serem respeitadas em suas impossibilidades e apreciadas enquanto
indivduos que criam e provocam mudanas na realidade, apesar das circunstn-
cias vividas.
O trabalho pedaggico
Diante de um quadro complexo e bastante prejudicado pelas condies pre-
crias em que se processa o trabalho pedaggico, ainda contamos com profssio-
nais sem formao adequada ao desenvolvimento de uma ao efetiva, conforme
nos relata a professora Maria Damasceno (2002): das 10 (dez) professoras obser-
vadas, a maioria possui to somente a 4. srie do 1. grau, algumas estudaram at
Educao Inclusiva
180
a 8. srie e apenas uma professora possui a titulao exigida para o magistrio,
ou seja, o curso normal. (sic).
O planejamento do trabalho normalmente feito com orientao de pro-
fssionais das Secretarias de Educao, por meio dos supervisores, que os rene,
em determinados perodos, para que seja feito o planejamento de ensino a ser
desenvolvido nas escolas/turmas multisseriadas. No se tem notcia de um plane-
jamento integrado, com trabalhos diversifcados, em se tratando da especifcidade
dessas turmas que atendem alunos de 1. a 4. sries. Embora haja encontros des-
tinados ao planejamento das turmas, no h a preocupao em adequ-lo s reais
necessidades locais, j que, segundo depoimento de um aluno, o plano retirado
de livros didticos colocados disposio para este fm.
... l (sede do municpio) a gente se rene, as professora tudim, a a gente vai pesquisar nos
livros e fazer todo mundo junto pra sair uma coisa s. Cada um l planeja uma srie. A,
a gente acha difcil fazer este planejamento, porque a gente no tem tempo. Tambm s
um dia. A a gente no tem tempo de copiar a 4. srie.
Com a dissociao entre o pensar e o fazer e tendo que improvisar muitas
vezes pela falta de material no local de trabalho, evidencia-se uma desarticulao
entre este planejamento e a prtica pedaggica cotidiana, assim como o que a
escola tradicional determina como necessrio para a aprendizagem e a realidade
vivida, tornando os contedos sem interesse para a grande maioria dos alunos,
justifcando, inclusive, o tempo de permanncia deles na escola.
Esta dissociao expressa uma viso tradicional de educao, na qual no
h preocupao com o meio social ou com as exigncias que ele dever atender,
esquecendo-se, inclusive, que este planejamento serve para atender uma especif-
cidade as turmas multisseriadas em que a professora realiza um trabalho para
vrias sries simultaneamente.
Porm, no somente a defcincia do ensino que provoca a evaso. Ou-
tros fatores tambm contribuem de forma efetiva para o afastamento da escola:
a necessidade do trabalho infantil, a falta de condies da famlia para suprir
necessidades de roupa e calado para freqentarem a escola e a falta da merenda
escolar. inegvel que para o sustento da famlia o trabalho de todos de impor-
tncia capital, tornando-se prioridade, assim, na vida de cada criana o trabalho
na lavoura.
A distncia entre o que a escola ensina e o que seria necessrio para con-
tribuir na realizao do trabalho local, faz com que aquela no seja vista pelos
responsveis como importante para a vida da criana; pelo contrrio, muitas ve-
zes atrapalha, em virtude de desfalcar uma pessoa dos trabalhos programados. A
criana que mora em zona rural uma criana trabalhadora, com responsabili-
dades a serem executadas. Desse modo, no h convencimento se no houver, de
fato, contribuio para a vida diria dos indivduos.
preciso que comecemos a falar sobre essas coisas, importante buscar-
mos conhecimento de como se tem processado este ensino; necessrio cobrar-
mos sistematicamente dos governos sua responsabilidade com as escolas/turmas
multisseriadas. Um trabalho que no considere o meio social em que a criana
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I
181
encontra-se inserida e despreze a riqueza de conhecimentos que circulam na co-
munidade, no produz uma interao entre a escola e sua comunidade, fazendo
com que ela seja vista com desinteresse, j que no responde aos anseios da so-
ciedade local.
O desafo atual do professor trabalhar em funo de empreender aes que
visem diminuir a distncia entre o que a escola oferece e o que o aluno tem inte-
resse para sua vida cotidiana. Romper a barreira que impede que nossos alunos e
comunidade reconheam a importncia do papel da escola, enquanto contribuin-
te, para a melhoria da qualidade da vida social , tambm, fundamental.
Concluindo
Finalizando nossa aula, cabem algumas consideraes que nos parecem im-
portantes neste contexto rural. A ausncia de uma viso poltica pelo conjunto de
professores que atuam nestas escolas, tem impedido de tornar as aulas mais produti-
vas, pois no campo h sempre muitas curiosidades que podem ser motivadoras para
as aulas. As escolas em assentamento rural, marcadas pelas lutas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, tambm podem produzir situaes de aprendiza-
gem e tornar o contedo a ser trabalhado mais prximo do alunado.
Mesmo as professoras que percebem a necessidade de levar em conta o
contexto social sentem-se em situao de confito, uma vez que seu salrio pago
pela Prefeitura, obrigando-a a cumprir as determinaes da mesma. a ausncia
da conscientizao poltica que as impede de desenvolver um trabalho mais crti-
co e independente.
Urge que os governos assumam uma poltica de atendimento aos profes-
sores que trabalham nas escolas/turmas multisseriadas, a fm de capacit-los en-
quanto profssionais conscientes de seu papel e capazes de produzir um trabalho
de qualidade, bem como suprir as unidades escolares com material necessrio ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Por outro lado, importante que o profssional da educao se reconhea
como artfce do saber, cujo objetivo seja mediar o processo educativo por meio da
construo, transmisso e reconstruo do conhecimento, a fm de produzir um
trabalho que d conta da diversidade escolar, seja em turmas da mesma srie ou
multisseriadas, ambas heterogneas quanto composio do alunado, base fami-
liar, crenas e valores.
Por fm, Perrenoud (2000) nos adverte para os mritos e riscos das pedago-
gias diferenciadas que tm sido adotadas por alguns sistemas educacionais sobre
a diviso das classes por ciclos de progresso e de acelerao.
seria um perigo viver a diferenciao como uma maneira de quebrar, de romper toda din-
mica coletiva, ou de individualizar como um modo de respeitar as diferenas e de nelas
encerrar as pessoas. Eu, eu no respeito as diferenas, isso digo francamente, eu as
considero, o que totalmente diferente. Quer dizer que, se algum no sabe como chegar
ao pensamento abstrato, portanto, s lhe forneo o concreto. Eu considero as diferenas,
isto , levo em conta o nvel em que ele est, mas vou ajud-lo a progredir.
Educao Inclusiva
182
Em nossas turmas heterogneas em ritmos e aprendizagens anteriores, res-
peitar as diferenas propor objetivos motivadores para os pequenos progressos
individuais e grupais, excluindo de forma contundente a passividade e a repetio
infndvel dos mesmos temas que em nada acrescentam e no facilitam a perma-
nncia do aluno na escola.
A aula de hoje nos ajudou a conhecer as escolas/turmas multisseriadas que
atendem milhes de crianas, por meio de um ensino, ainda, defcitrio.
Educao Inclusiva
(JORNAL DO COMRCIO, 2001)
Quem sabe o que signifca educao inclusiva? Poucos. Este conceito, que ganhou fora
durante a Dcada das Pessoas com Defcincia das Naes Unidades (1983-1992), ainda no bem
compreendido nem nas escolas e rgos de educao. Ao contrrio, questionado e temido, o que
nos d uma idia do quanto falta ser feito para que o sistema de ensino aprenda a acolher diferen-
as, ao invs de discriminar quem no se encaixa no padro global de qualidade no caso, alunos
com necessidade educacionais especiais. Embora, gradualmente, eles estejam engajados em esta-
belecimentos comuns, como manda a lei 7.853 (de 1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para
a Pessoa Portadora de Defcincia), a verdade que so tratados como reserva para professores e
dirigentes escolares eles prprios educando em ambiente de excluso.
A luta pela no-segregao teve como marco o Programa Mundial de Ao Relativo s Pes-
soas com Defcincia, de 1983, que defende a educao de qualquer indivduo no sistema escolar
comum. Em 1991, quase ao fnal da Dcada, a resoluo n. 45 da ONU prope que os pases mem-
bros passem da conscientizao ao., para o que at 2010, tenhamos uma sociedade para todos.
Em 1994, durante a Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais, a idia da
escola inclusiva ganhou espao e adeptos. O Brasil no participou e s em dezembro passado a lei
7.853 foi regulamentada. Com ela, nos unimos ao resto do planeta no esforo de favorecer o ajuste
social dos portadores de defcincias 15% da nossa populao.
A escola inclusiva pea-chave nesse processo, porque est apta a lidar com as diversidades
no que coerente com a proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino (1996). Trata-se,
na realidade, de uma escola comum, mas que d conta da tarefa de educar qualquer criana ou
jovem, mesmo que ele no possa ver, ouvir, falar ou andar. E faz isso sem afast-lo do convvio
com outros colegas, sem esconder sua defcincia ou melhor, diferena. Afnal percebeu-se que,
ao afastar este tipo de aluno, o sistema incorre em vrios erros: alimenta preconceitos e prticas
discriminatrias nas crianas normais: ignora que a defcincia numa rea sempre compensada
pela super-efcincia em outra e, assim, despreza o potencial de seus portadores; esquece que
todos podemos nos tornar defcientes, e nem por isso podero nos alijar do direito, desfrutado
pelos normais, de ir e vir, estudar e trabalhar.
No devemos, claro, descartar escolas especiais. Como as inclusivas, elas tambm so resul-
tado da luta pela igualdade de oportunidades. Para algumas crianas, talvez sejam a melhor opo.
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I
183
Mas h uma diferena importante entre defcincia e impedimento ou seja
aquilo que um indivduo s no faz porque encontra obstculos onde quer que
v. Assim, se muitos alunos no esto matriculados em escola comum, no
porque sejam incapazes de adaptar a elas, mas porque elas devem se adaptar
a eles. (...)
Como vemos, para que uma escola assuma a educao inclusiva, im-
prescindvel um corpo de funcionrios instrudos para a convivncia com por-
tadores de defcincias. fundamental, ainda, que famlia e comunidade parti-
cipem do cotidiano escolar, facilitando a integrao entre alunos. sabido que
as experincias inclusivas no Brasil, ainda so poucas, mas este o momento
certo de investirmos na idia, pois o nmero de alunos especiais a freqen-
tarem escolas comuns tende a crescer. (...)
1. Voc tem conhecimento de escola/turma multisseriada em sua cidade? Converse com seus cole-
gas sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento destas escolas. Registre as experincias.
Educao Inclusiva
184
2. Em uma turma multisseriada, que aspectos so importantes para o planejamento de ensino?
Faa sua refexo e converse com seus colegas.
Visitando o site <www.moc.org.br/download/30-05-2007_21_06_26.pdf >, voc ter acesso ao docu-
mento da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo que mostra o interesse do homem
do campo em dar uma educao de qualidade para seus flhos.
O trabalho pedaggico
em turmas multisseriadas II
Suely Pereira da Silva Rosa
M
ais de dez anos se passaram da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(1990), cujo objetivo foi discutir a importncia da educao bsica para o indivduo, assim
expresso no documento fnal: o objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Ainda hoje encontramos professores sem a mnima formao desejada, alunos desencorajados
para a escola, estrutura precria e ausncia de material bsico e necessrio para a realizao das tare-
fas pedaggicas. At quando vamos assistir a cenas como estas?
Enquanto isso, nos locais em que se encontram as escolas/turmas multisseriadas, professores e
alunos precisam construir um caminho que permita a eles tornarem-se produtores de conhecimento,
por meio da reelaborao do saber, mediatizado pela prtica pedaggica na qual o saber terico uni-
versal se articular ao saber construdo pelo homem do campo. Ser preciso ultrapassar a crena de
que os conhecimentos esto prontos, que o homem no capaz de mudar nada e que tudo depende
dos governantes, ou quem sabe, de Deus?
Refetir, buscar alternativas, organizar aes so caminhos que nos levam a acreditar que
possvel a construo de uma nova concepo, na qual o saber fragmentado, devidamente articulado,
contribua para a superao do senso comum e nos permita atingir a conscincia crtica.
Construindo o trabalho pedaggico
Trabalhar com alunos em nveis muito diferenciados de conhecimento deixa a todos ns, pro-
fessores, inseguros e ansiosos para coloc-los em um molde homogneo, como se fosse possvel. A
heterogeneidade um fator indiscutvel na formao de classes uni ou multisseriadas e, bem aprovei-
tada, pode se tornar uma importante alavanca no processo de construo do conhecimento. Para tirar
proveito pedaggico dela, precisamos conhecer bem o nosso alunado, sua origem e difculdades,
para propor atividades em que eles realizem sozinhos ou com o auxlio dos prprios colegas.
Aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos de diferentes nveis de informao e co-
nhecimento deve ser entendido como tarefa fundamental nos dias de hoje, onde crescem, diariamente,
as diferenas econmicas, sociais e culturais.
Porm, inegvel que desenvolver atividades multisseriadas em uma escola que no apresenta
recursos favorveis sua realizao uma tarefa bastante rdua que, muitas vezes, acaba contribuin-
do para um ensino defciente, como defciente se torna o trabalho do professor, que, em muitos casos,
no apresenta uma formao mnima para a funo e que acaba se utilizando de aes espontneas
para a execuo do seu trabalho, como expressa o depoimento a seguir.
Enquanto eu estou ensinando os de alfabetizao, os de 1. ano, se eu no inventar uma coisa para eles fcarem
fazendo, um desenho pra eles fcar pintando, que eu sempre costumo fazer isso pra eles no fcar de folga, fcar
Educao Inclusiva
186
brincando. Quando eu t ensinando os de 1. ano, a eu divido no quadro, passo dever pros
de 1. ano, a fcam copiando; a vou passar pro 2.. A os de alfabetizao tem que fcar
brincando mesmo, que eu num vou botar um dever... Eles terminam de fazer o trabalho
bem ligeiro: a vo brincar acabou-se. A quando eu termino de fazer o dever do 2., e do
1., a j vou ensinar a lio dos da Alfabetizao tudinho. Depois volto, vou ensinar dos
1. ano. Depois volto vou ensinar os do 2.. (DAMASCENO, 2002, p. 4)
Este depoimento nos leva a refetir quanto aos aspectos da estrutura pedag-
gica exigida pela prpria multisseriao atendimento diversifcado e simultneo
a diferentes sries fazendo com que o professor tenha a habilidade necessria
para este fm, conforme o exemplo acima. Apesar de utilizar satisfatoriamente o
artifcio que separa alunos e quadro-de-giz por grupo de srie (conhecimento),
para facilitar sua ao, evidencia-se uma desarticulao entre o planejamento e
a ao, referendada pelo tempo destinado s tarefas, o ir e vir de um grupo para
outro, sem que se perceba um planejamento integrado entre eles, como forma de
garantir a aprendizagem nos grupos. No bastasse o corre-corre para atender aos
diferentes grupos, a professora ainda precisa inventar algo para ocupar um ou
outro grupo que no est recebendo sua ateno direta.
Sabemos que no fcil trabalhar com multisseriao, na medida em que
vrios grupos necessitam de ateno, simultaneamente, e mais difcil se torna,
considerando-se as situaes precrias e sem recursos materiais para este fm.
na verdade uma luta contra o empobrecimento do currculo e ao mesmo tempo
de anunciar a incoerncia entre um discurso que prega a universalizao, mas
que, na prtica, no d conta da qualidade, que prega a incluso, mas provoca a
excluso. Cabe a ns parafrasear o falecido compositor Renato Russo, e perguntar
que pas este?
Que pas este que fala em qualidade e incluso, mas os governos no do
conta de garantir a mnima estrutura para o funcionamento das escolas multisseria-
das? Como falar em superar as disparidades educacionais se no h investimento
nas escolas/turmas multisseriadas? No entanto, preciso trabalhar grupos diferen-
tes! E para isso, ser necessrio o uso de uma metodologia que facilite a prtica
docente, a fm de dar um mnimo de organicidade s questes a serem trabalhadas.
A criana aprende coisas diferentes o tempo todo, o conhecimento se modi-
fca de acordo com a experincia de cada um; assim, o trabalho em grupo assume
uma perspectiva vivel de ao, porque propicia uma integrao entre os partici-
pantes da turma.
importante que o professor assuma uma nova postura diante do currculo,
trazendo para a escola a experincia de seus alunos, que j vivenciam o mundo do
trabalho. Sabemos ser difcil, principalmente pelas condies adversas formao
defcitria e nenhum recurso para trabalhar. Com isso, os professores que atuam
nas turmas multisseriadas, acabam utilizando uma prtica pedaggica totalmente
dissociada da realidade local, considerando que os planejamentos so elaborados
a partir de livros didticos que trabalham com a realidade urbana.
Apesar de no receberem orientao neste sentido, duas falas de professoras
nos demonstram esta preocupao, embora tambm manifestem implicitamente a
certeza de que fazem o que possvel:
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II
187
(...) a gente passa contedos para eles de acordo com o que eu aprendi. Meu nvel de instruo
pouco, eu s tenho a 4. srie e eu acho e quero que eles aprendam o que eu aprendi (...).
Eu acho que o trabalho tudo comeando da escola, a escola j um trabalho para eles. A,
tem deles que trabalham em casa, mas a escola no um divertimento, um trabalho. Eu
acho que eles aprende essas coisas colocando na prtica.(...). (DAMASCENO, 2000, p. 4)
No h como negar o esforo desprendido para a execuo da prtica pe-
daggica, porm nem sempre com resultados satisfatrios, mesmo quando perce-
bemos a preocupao expressa no segundo depoimento. Isso nos leva a perceber
que j h o entendimento de que importante para a criana aprender na escola
contedos relacionados com a sua vida, com o mundo do trabalho.
A partir desses pressupostos, um dos recursos metodolgicos facilitadores
da multisseriao o trabalho diversifcado, cujo objetivo permitir que as crian-
as sejam valorizadas em seu desempenho, em qualquer rea cognitiva.
Esta orientao deveria vir dos grupos responsveis pelo acompanhamen-
to dessas escolas, no s quanto ao planejamento, mas principalmente quanto
orientao das questes de execuo. Talvez, se houvesse uma mudana no
atendimento s professoras, mais tempo destinado capacitao e elaborao
das propostas de trabalho, no haveria uma outra possibilidade para desenvolver
a prtica pedaggica nestas turmas?
O trabalho diversifcado
Um trabalho diversifcado e bem-elaborado proporciona informaes, e se
devidamente organizadas e estruturadas, permitem a resoluo das tarefas quer
individualmente, quer coletivamente. Neste sentido, preciso cuidar dos passos
necessrios ao seu desenvolvimento.
Diagnstico perceber o nvel de conhecimento em que se encontram
os alunos, quais as diferenas entre eles, independente da srie, que co-
nhecimentos dominam, como dominam e quais as expectativas para o
prximo perodo letivo. O que os aproximam e o que os diferenciam.
Levantamento de questes norteadoras a partir do diagnstico, alguns
desafos se tornaro eminentes, e para que se tornem efetivos os aspectos
embasadores na formao, ser preciso responder a algumas questes:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando a composi-
o da turma?
Como agrupar os alunos para que possam, sempre que possvel, apren-
der uns com os outros?
Que critrios utilizar para que os agrupamentos sejam sempre produ-
tivos?
O que fazer para garantir situaes didticas desafadoras?
Levantamento das idias essenciais para um trabalho diversifcado eta-
pa essencialmente importante porque o levantamento de idias desen-
Educao Inclusiva
188
cadeia o processo de construo do conhecimento, ajudando o aluno a
desenvolver seus nveis de compreenso e execuo.
Levar para a escola a diversidade textual.
Propor trabalhos de cooperao, por serem mais produtivos em tur-
mas de grandes diferenas entre alunos.
Estabelecer critrios para o trabalho diversifcado: agrupamento, ati-
vidades propostas e possibilidade de interveno do professor.
Selecionar contedos apropriados em funo dos objetivos das ativi-
dades.
Proporcionar situaes produtivas para reunir alunos com conheci-
mentos diferentes.
O princpio de qualquer trabalho desta natureza sempre muito difcil para
o professor. um momento de troca e refexo. Aos poucos, conseguiremos pla-
nejar, buscando interaes possveis e desafadoras. No h proposta irrealizvel!
Organizao didtica do trabalho em funo da organizao temporal,
preciso defnir:
momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta, indi-
vidualmente ou em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, reali-
zam tarefas diferentes, individuais ou em grupo;
momentos de propostas diversifcadas em que os grupos tenham tarefas
diferentes em funo de suas necessidades especfcas de aprendizagem.
Observados os primeiros passos, a ttulo de facilitar a compreenso, apre-
sentamos algumas situaes que visam concretizar esses momentos de organiza-
o didtica em classe:
Situao em que todos realizam a mesma proposta
Produo coletiva de texto, na qual o professor o escriba, a partir de
situaes conhecidas por todos.
Produo individual por meio de textos curtos, cujo objetivo ava-
liar as possibilidades de escrita de cada um.
Situao que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos
realizam tarefas diferentes
Produo de textos os mais adiantados redigem o texto, os demais
so produtores de idias.
Utilizao de texto potico conhecido os alunos alfabetizados se
encarregam da redao, os no-alfabetizados tm a tarefa de ordenar
os versos.
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II
189
Preenchimento de palavras cruzadas os alfabetizados se utilizam do
mtodo formal, os no-alfabetizados preenchem consultando a rela-
o de palavras agrupadas por quantidade de letras.
Situaes diversifcadas
Nesta proposta, os alunos realizam tarefas diferentes em funo de suas
necessidades especfcas de aprendizagem. Para esta situao, os grupos
devem ser formados segundo o critrio de difculdades similares, a fm
de favorecer a interveno do professor, que, inclusive, poder utilizar
a monitoria, cujo recurso representa uma ajuda, bem como propicia a
aprendizagem de todos. O grande desafo do professor consiste em di-
fcultar atividades que no seriam desafadoras, por serem consideradas
fceis, e como criar condies para que as que so desafadoras, pelo
grau de difculdade, se tornem possveis de realizao.
A formao dos grupos, por meio do critrio de organizao didtica,
indica que a prioridade de interveno do professor sempre nos subgru-
pos de alunos com diversos nveis de aprendizagem.
Como podemos constatar, a heterogeneidade que tanto assusta o profes-
sorado, e que se constitui essncia nas turmas multisseriadas, acaba con-
tribuindo no s para a aprendizagem do contedo, como proporciona
convvio social, atitudes afrmativas de incluso do outro e disponibili-
dade para assumir responsabilidades em grupo.
No estamos tentando dizer que a tarefa de educar simples e fcil, principal-
mente no contexto da multisseriao. Sabemos de sua difculdade, porm precisamos
encontrar alternativas de ao para que se produza um ensino de qualidade, que sa-
tisfaa a clientela que chega nossa escola e que diminua a ansiedade do professor.
Outros recursos metodolgicos tambm devem ser utilizados no processo
ensino-aprendizagem. Nesta aula, demos nfase ao trabalho diversifcado, porque
acreditamos que este recurso pode ser pensado imediatamente no s para a mul-
tisseriao, mas para qualquer turma seriada. Porm, ainda grande a rejeio
que este recurso tem para uma grande parte do professorado, mas de imediata
funo para as turmas multisseriadas.
Para trabalhar o ensino diversifcado precisa haver o diagnstico da turma e
um bom planejamento que d conta da necessidade de seus alunos.
Reconhecemos que os caminhos da ao nem sempre so fceis, porm pre-
cisam ser trilhados com responsabilidade. Em nossas salas de aula sempre haver
uma coletividade diversifcada e o nosso papel facilitar, possibilitar que cada
criana possa fazer o seu trajeto pessoal.
Gandim refora nossa preocupao: ter uma ao condizente com uma
concepo e vice-versa. Neste caminhar, o diagnstico de fundamental impor-
tncia no que diz respeito realidade do grupo e da instituio onde se encontra
inserido, para que as propostas de ao sejam adequadas e efcazes.
Educao Inclusiva
190
Promover a inovao
(TEDESCO, 2001)
(...) Alm do trabalho individual isolado, a cultura profssional do docente caracteriza-se por
um forte ceticismo diante as inovaes, particularmente aquela que pressupem dividir autorida-
de e responsabilidades. Mas as anlises das inovaes educativas mostraram de forma eloqente
que uma das condies de seu xito precisamente o compromisso e a participao ativa dos
docentes. O rompimento do imobilismo dos sistemas educativos, em particular ao setor pblico da
educao, outro desafo importante que uma poltica democrtica tem de enfrentar. A generali-
zao da capacidade de inovar indispensvel para evitar que a inovao se concentre em poucos
lugares e torne-se patrimnio de um nico setor.
A inovao, alm de exigir uma predisposio pessoal para encar-la, requer modalidades e
incentivos que devem estar presentes no modelo de gesto educacional. Neste sentido, ser preciso
aceitar que no h uma maneira nica de resolver os problemas. Promover a inovao pressupe
aceitar que existe mais de uma soluo possvel. Michel Crozier, por exemplo, sugere duas idias
para envolver os docentes na mudana educacional. A primeira refere-se criao de centros de
animao cooperativos que ofeream aos professores e aos diretores de escola lugares de encontro,
formao e pesquisa. A seria possvel discutir livremente os problemas, de maneira menos cor-
porativa. Organismos nacionais de direo poderiam servir de cmaras de compensao, difun-
dindo suas inovaes, oferecendo informaes, metodologias e novas idias. A segunda refere-se
ao fortalecimento da liderana dos diretores de escola. A identifcao de diretores inovadores se-
gundo os tipos de escola por exemplo escolas situadas em regies difceis e a instalao entre
eles de uma rede de acompanhamento, que permita que interajam, partilhem experincias, tenham
maior facilidade para compreender os problemas, conectada com uma unidade nacional ou regional
que os estimule e os apie em seus trabalhos e experincias, permitiriam, alm de desenvolver as
inovaes, fortalecer o trabalho em equipe no nvel dos prprios diretores de escola. (...)
1. Em sua sala de aula, voc constata diferenas individuais entre seus alunos. Que aes voc
programa para atender essa diversidade? Converse com seus colegas a respeito deste assunto e
aproveite para refetir sobre sua prtica pedaggica.
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II
191
2. Em sua escola h oportunidades regulares de organizar atividades de planejamento para as tur-
mas? Relate sua experincia e anote sugestes para levar sua escola.
Educao Inclusiva
192
Para aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre a multisseriao, que pouco divulgada,
mas aponta para srios problemas incluso, leia o 2. captulo Perfl da Educao no Campo do
documento Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, disponvel no site <http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/referencias.pdf>.
A prtica educativa: um dos
caminhos para a incluso
Suely Pereira da Silva Rosa
C
om a meta da universalizao do ensino nos fns de 1980, chegavam escola novos conceitos,
novos personagens, novas crenas, novas tradies. A escola fcou sem saber como dar conta
de tantas novidades! Em muitas situaes, passou a ignorar esse novo contingente que chega-
va. A verdade era que a escola e seus profssionais no sabiam lidar com sua nova clientela.
Ancorada em concepes que acreditavam ser papel da escola socializar e transmitir os conhe-
cimentos acumulados pela humanidade, a partir de um caminho cultural igual para todos, privilegian-
do o esforo individual; a escola no percebeu que esse caminho no encontrava eco na vida de seus
estudantes. Os planejamentos, motores da prtica pedaggica, estabeleciam conhecimentos e valores
que precisavam ser passados como verdades inquestionveis, fazendo com que seus contedos se
encontrassem separados da experincia do aluno e da realidade social.
O resultado desse processo explode com os crescentes ndices de reteno nas sries/anos e com
as elevadas taxas de evaso escolar, que resultaram na necessidade de se buscar a causa do fracasso
escolar. Todos os aspectos externos e internos prtica pedaggica foram apontados a pobreza, a
carncia, a subnutrio, a famlia, os meios, os mtodos e at os chamados especialistas em educao
(supervisores e orientadores educacionais) porm, no se discutia a questo fundamental a con-
cepo que dava origem aos trabalhos educacionais. Atualmente, ainda sofremos os mesmos proble-
mas, evidenciando que o nosso caminhar foi muito pequeno.
Embora vagaroso, neste caminho que comeam as discusses sobre a escola, sua organizao,
sua estrutura, seu currculo e, conseqentemente, sobre a prtica pedaggica. Tarefa essa que jamais
foi fcil, pois discuti-la signifca perceber que a formao profssional se encontra eivada de concep-
es tradicionais, que marcaram a histria educacional, fazendo com que as prticas pedaggicas
adotadas no mais se adaptem s necessidades imediatas da populao brasileira.
Fazer a discusso signifca, tambm, reconhecer que a escola se encontra vazia de contedo
poltico-epistemolgico que oriente esse novo cenrio educacional, e o que se conclui que somente
por meio da discusso coletiva da escola, ser possvel se encontrar alternativas viveis para os im-
passes dessa diante das expectativas de sua comunidade escolar.
A incluso
A partir de 1994, com a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial so-
bre Necessidades Educativas Especiais: Qualidade e Acesso solidifcam-se as metas do Congresso
Mundial de Educao para Todos, realizado em 1990, na Tailndia, que previa a erradicao do
analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental. Na Espanha, acrescentam-se os princpios
norteadores da Educao Inclusiva.
Educao Inclusiva
194
Todos esses movimentos, de direito do cidado, trouxeram para a escola um
novo contingente de personagens que no encontraram uma escola preparada para
receb-los.
Se por um lado a educao inclusiva enfatiza a qualidade de ensino para
todos, por outro, a escola precisa urgentemente se reorganizar para dar conta da
multiplicidade de questes inerentes ao trabalho educacional. Somente a partir de
uma profunda reviso da prtica pedaggica docente que ser possvel ultrapas-
sar os preconceitos que acabam gerando a excluso. O desafo seguir adiante e
entender que o desenvolvimento humano se estabelece, desde o nascimento, na
relao com outras pessoas, e, portanto, se constitui em tarefa conjunta e recpro-
ca que ocorre em qualquer circunstncia em que as formas de relaes sociais e o
uso de signos se encontrem presentes.
Utilizando-nos da perspectiva dialtica, perceberemos que cada ato ou pa-
pel assumido pelo indivduo s ser compreendido dentro de uma determinada
situao, o que se verifca a partir da totalidade como ao indissocivel. Essa
postura nos leva a entender que ser pelo confronto de idias e posies que se
pode perceber a situao como um todo e, assim, construir alternativas possveis
de signifcao e ressignifcao para o grupo.
Ser na perspectiva desse caminhar que os contedos escolares passaro a
ser apreendidos de forma historicizada e na relao com outros conceitos, possibili-
tando a interveno na prtica dos alunos e, conseqentemente, guiar suas aes.
Construindo um caminho
Diante das metas anteriormente apresentadas e que trazem para a escola
novos personagens que se constituem em sua clientela, que precisamos pensar
em como atender os diferentes interesses, a partir de uma ao cotidiana.
importante salientar que cada aluno faz parte de um grupo social e que
cada grupo regulamentado por usos, costumes, tradies e regras que precisam
ser observados pelos profssionais que iro trabalhar com eles. Mais do que nunca
ser necessria a elaborao de um projeto poltico-pedaggico que d conta das
necessidades locais, articulando os diversos setores da escola com vistas susten-
tao de um plano pedaggico coerente com o compromisso de contribuir para a
construo do processo de conscincia e formao da cidadania, entendido como
exerccio pleno e democrtico de seus direitos e deveres.
O princpio da Educao Inclusiva exige intensifcao na formao de re-
cursos humanos, garantia de recursos fnanceiros e servios de apoio pedaggicos
especializados para assegurar o desenvolvimento dos alunos.
A formao e a capacitao dos profssionais docentes ponto fundamental
para o ensino que atende diferentes especifcidades educativas especiais e que,
para sua efetivao, necessitam de profssionais comprometidos e competentes na
sua ao pedaggica.
A prtica educatica: um dos caminhos para a incluso
195
A Educao Inclusiva a garantia de acesso contnuo ao espao da escola
por todos, levando a sociedade a criar relaes de acolhimento diversidade hu-
mana e aceitao das diferenas individuais, representando um esforo coletivo
na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, conforme registra a Decla-
rao de Salamanca:
o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer difculdades ou diferenas que possam ter. As esco-
las inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, acomo-
dando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modifcaes organizacionais, estratgias
de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. (BRASIL, 1994a, p. 61)
Diante desse compromisso, preciso que o trabalho de Educao Inclusiva
v sendo implantado gradualmente, para que tanto a Educao Especial, quanto o
ensino regular, possam ir se adequando a esta nova realidade, construindo polti-
cas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam a qualidade de ensino no
s para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, como para
todo o alunado do ensino regular.
Percebendo, ainda a necessidade de apoio pedaggico especfco para os
alunos que apresentam defcincias, a Declarao de Salamanca tambm d conta
desta questo: Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educa-
cionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra para o que possam precisar,
para que se lhes assegure uma educao efetiva (BRASIL, 1994a, p. 61).
A escola necessita, portanto, adequar-se ao aluno, providenciando meios e
recursos que garantam efetivamente a sua aprendizagem, entendendo ser funo
dela essa garantia.
Esta viso nos leva a avaliar o que nos parece seguro e certo, evitando as
verdades estabelecidas, alm de nossos preconceitos, para que busquemos investir
em um modo ousado de organizar nossa escola, conforme nos recomendou Paulo
Freire (1995):
Precisamos contribuir para criar a escola que aventura que marca, que no tem medo do
risco, por isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se
fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida.
esta concepo de escola, enquanto espao social que precisa ser criada,
e nela que precisam estar presentes a ousadia, a criatividade, os sonhos e as di-
ferentes falas, ou seja, preciso criar uma escola que acredita nas possibilidades
de seus alunos.
A prtica pedaggica
Em nossa aula de hoje, estamos vendo como a educao vem sendo subme-
tida a novos parmetros e como necessria a reviso de nossas prticas pedag-
gicas no redimensionamento de nossas aes.
Educao Inclusiva
196
Dado ao pluralismo cultural de nosso alunado, faz-se importante a busca de
respostas que atendam s necessidades individuais e grupais desta nova clientela.
A importncia de um currculo que busque tornar os contedos vivos e de interesse
do grupo fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com
os alunos concretos e no para uma viso abstrata, na qual uns podem se desenvol-
ver e outros no. preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade
crtica e de construo de signifcado, sem perder de vista o ponto de chegada.
Um currculo para todos requer a capacidade de apresentar adaptaes aos
que dele necessitarem, porque preciso lembrar que alguns levaro mais tempo
do que outros na execuo das tarefas pedaggicas, o que no signifca que dei-
xaro de alcanar o objetivo fnal proposto pela escola. tempo de conhecermos
outros caminhos, que estaro sendo construdos nesse processo, s vezes mais
longo, porm com chegada em uma determinada produo.
Haver situaes, porm, em que se recomenda as adequaes curriculares,
como forma de atender s especifcidades de alunos com necessidades educativas
especiais, a fm de favorecer a incluso. Essas adequaes devem ser fruto de
avaliaes sistemticas para que possam indicar que modifcaes e ajustes so
necessrios a cada caso. Esse um procedimento gradativo no currculo geral,
que tem por fnalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa indi-
vidual, e por ser de atendimento individual signifca que no para sempre, pois
um aluno que hoje necessita dessa adaptao ou de um servio de apoio, pode
prescindir dele no ano seguinte. Nesse sentido, uma adaptao curricular dever
ser planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliaes
sistemticas que indicaro a manuteno ou alterao da mesma.
O trabalho pedaggico em uma escola inclusiva deve partir de uma avalia-
o que indique o caminho j percorrido por nossos alunos, apesar dos compro-
metimentos que apresentam, para que as propostas a serem elaboradas sirvam de
horizonte a ser atingido, indicando, ainda, as metas seguintes.
O termo necessidades educativas especiais nos leva a refetir sobre sua im-
portncia no contexto educacional. O que signifca um aluno ser portador dessas
necessidades? Sero, apenas, os que apresentam certas defcincias? Ou sero
todos aqueles que apresentam difculdades maiores que os restantes dos alunos
de sua idade, para cumprir o que o currculo prev? Quer nos parecer que todos
os alunos, que necessitam de um tempo maior ou de caminhos alternativos para
aprender, devem ser considerados como portadores de necessidades educativas
especiais. A escola deve estar atenta a esta questo.
Diante destes novos posicionamentos educacionais inevitvel o aperfei-
oamento das prticas docentes, redefnindo novas alternativas que favoream a
todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos em
aplicaes educacionais compatveis com esse grande desafo.
A prtica educatica: um dos caminhos para a incluso
197
O quadro de diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respos-
tas diferentes, considerando que ela quem pode responder necessidade educativa
de seus alunos. Nesse sentido, preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado.
Na viso inclusiva, ser tambm necessria a reviso do papel da avaliao,
no cabendo mais o carter classifcatrio, atravs de notas, provas, que dever ser
substitudo por diagnsticos contnuos e qualitativos, visando depurar o ensino e
torn-lo cada vez mais adequado e efciente aprendizagem de todos os alunos.
A escola inclusiva, aberta a todos, ser o grande desafo da educao duran-
te os prximos anos.
Concluindo
Sabemos que no tarefa de fcil execuo, porm necessrio que a escola
pare para discutir urgentemente esta e outras questes, j que a inefccia de sua
ao tem lhe garantido severas crticas quanto ao seu fazer pedaggico.
Urge um pensamento crtico por parte dos profssionais da educao quan-
to funo da escola, j que no mais possvel escamotear a servio de quem
se encontram as posturas educacionais adotadas. A escola precisa assumir seu
compromisso poltico junto sua comunidade. Portanto, pensar criticamente a
escola, ter conscincia de que ela o espao da socializao do conhecimento,
considerado como um processo de construo permanente da humanidade, que
se d por meio das relaes do homem com a natureza e com outros homens.
reconhec-la enquanto instituio socialmente produtiva, onde as geraes que
nela interagem, constroem conhecimentos ao longo das experincias cotidianas.
Caminhar em direo s mudanas necessrias partir para a anlise crtica
da estrutura atual dos sistemas de ensino e da prpria escola. Porm, seria muito
importante, neste momento em que novo paradigma educacional se estabelece,
que houvesse um repensar sobre a estrutura universitria, formadora dos profs-
sionais docentes e no-docentes, que acabam promovendo a individualizao e a
desarticulao do currculo.
O primeiro passo est dado! A legislao brasileira j deu conta de garantir a
Educao Inclusiva. E voc j se considera tambm includo nessa grande tarefa?
A sua prtica pedaggica um dos caminhos para o xito de qualquer pro-
posta educacional, porque mais importante do que prever a incluso manter o
aluno na escola. Por isso, evite o uso de procedimentos que no se relacionam com
as expectativas de vida de sua comunidade, pois acabam trazendo desnimo em
nossos alunos, como causam frustraes no campo profssional.
Lembre-se: a proposta de escola inclusiva para todos! Para voc tambm!
Educao Inclusiva
198
A concepo problematizadora e libertadora
da educao. Seus pressupostos.
(FREIRE, 1975)
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocao antolgica humanizar-se,
podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e
engajar-se na luta por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. Sua ao, iden-
tifcando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de
ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar
infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. A edu-
cao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa este compa-
nheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a supe-
rao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J
no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J
no estaria a servio da desumanizao. servio da opresso, mas a servio da libertao.
1. Voc acabou de ver como os paradigmas levam reconstruo de nosso pensamento pedaggico.
Em sua escola j se trabalha com a Educao Inclusiva?
A prtica educatica: um dos caminhos para a incluso
199
2. Levante os aspectos que mais lhe chamaram a ateno e discuta com seus colegas, buscando
caminhos e/ou solues.
Educao Inclusiva
200
A prtica educativa a mola do projeto poltico de sua escola. Neste sentido, sugerimos o flme O
Quadro Negro de Samira Makhmaibaf, para que voc sinta o que a crena proporciona ao indivduo.
surpreendente!
Escola inclusiva:
as crianas agradecem
Suely Pereira da Silva Rosa
A
dcada de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educao, trazendo cena os
excludos, os menos favorecidos, os portadores de defcincias, os analfabetos, os evadidos e tantos
outros que, por alguma razo, no mais freqentavam a escola ou nunca tinham tido acesso a ela.
A realizao do Congresso Mundial de Educao para Todos, em 1990, na Tailndia, contribuiu
para que fossem criadas duas metas de importncia capital para uma sociedade democrtica a erra-
dicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, comprometendo-se as naes
que dele participaram, como o Brasil, a promover aes que visassem erradicao do analfabetismo
em um prazo de dez anos.
Com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declarao de Salamanca, que representa
os princpios, a poltica e a prtica em Educao Especial. Reforando as metas do Congresso da
Tailndia, a Conferncia assume o compromisso com a incluso, por reconhecer que incluso e par-
ticipao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos humanos.
(BRASIL, 1994a).
No h como negar a importncia social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam
o direito de todos educao, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de
rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido.
As trs metas hoje colocadas favorecem a valorizao da escola, reconhecendo ser ela um espa-
o privilegiado para a construo de uma sociedade democrtica, apontando no s para a qualidade
de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modifcaes de atitudes discriminatrias,
j que na escola inclusiva, com a presena das diversidades sociais e culturais, ho de se criar meca-
nismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Essa proposta anuncia que a funo da escola buscar condies para que todos os alunos desen-
volvam suas capacidades para o exerccio da cidadania, entendendo que o termo necessidades educa-
cionais especiais se refere a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais espe-
ciais se originam em funo de defcincias ou difculdades de aprendizagem (BRASIL, 1994a).
No entanto, dadas as difculdades em implementar as propostas anunciadas, a UNESCO chama
para uma reunio, os Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe para a realizao da VII
Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educao, em maro de
2001, em Cochabamba, na Bolvia, que originou um documento que reafrma a importncia de se con-
substanciar as metas de universalizao do ensino fundamental e a erradicao do analfabetismo, am-
pliando o prazo de execuo para 2015, dando, assim, tempo para que os governos implementem aes
que favoream a consecuo de propostas necessrias incluso. Este passo j foi dado, no entanto,
no sufciente para a sua plena execuo j que recursos so necessrios para sua implementao.
Educao Inclusiva
202
No Frum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns as-
pectos de relevncia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser
conhecida como seis metas para a educao para todos, adotadas pela UNESCO
como bandeiras de sua ao e que prevem:
1. expandir e melhorar a educao e cuidados com a infncia, em particular para as
crianas em situao de vulnerabilidade;
2. assegurar para todas as crianas, especialmente meninas, em circunstncias e prove-
nientes de minorias tnicas, o acesso a uma educao primria universal de qualidade;
3. assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas
de modo eqitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
4. atingir at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em particu-
lar mulheres, em conjuno com acesso eqitativo educao bsica e continuada;
5. eliminar, at 2005, as disparidades de gnero na educao primria e secundria e
atingir at 2015, a igualdade de gnero no acesso educao bsica de qualidade;
6. melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educao, de modo a
atingir resultados reconhecveis e mensurveis para todos, em particular na alfabe-
tizao e nas habilidades. (UNESCO, 2003)
As propostas que visam tornar a educao como um dos caminhos capazes
de promover a melhoria da realidade social brasileira tem recebido apoio direto da
UNESCO, no sentido de fornecer ao governo cooperao para o desenvolvimento
de aes direcionadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos
os seus aspectos.
Neste sentido, duas questes so de fundamental importncia para o xito
da escola inclusiva: a formao dos professores e a proposta poltico-pedaggica
da escola, considerando que sem o conhecimento bsico sobre as diversidades
culturais e sociais destes novos personagens que chegam escola e sem uma pro-
posta pedaggica defnida, no h como se manter as crianas na escola.
A poltica de acesso muito mais fcil de ser exercida do que a poltica de
manuteno das crianas na escola, mesmo por um perodo considerado mnimo
necessrio para a aquisio de uma escolarizao bem-sucedida. A proposta de
incluso tem como pressuposto o sucesso de cada criana, por meio da utilizao
de uma pedagogia centrada no aluno, a fm de que se possam ultrapassar as dif-
culdades apresentadas, mesmo com as que possuem desvantagens severas.
Essas questes aqui apontadas indicam a necessidade de uma poltica edu-
cacional que inclua efetivamente a todos, mas principalmente que os mantenha na
escola por um perodo necessrio sua escolarizao.
Formao dos professores
Esta preocupao tambm se encontra contemplada e reforada no docu-
mento fnal de Cochabamba, que em seu artigo 3. fala da insubstitui bilidade do
professor com vista a assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula,
indicando, ainda a necessidade de se repensar a formao dos professores, confor-
me expresso no documento:
Escola inclusiva: as crianas agradecem
203
A funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que
integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfei-
oamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa
numa interao permanente. (UNESCO, 2001)
No Brasil, este tema vem sendo discutido sistematicamente nos encontros
de professores desde a dcada de 1980, tendo como referenciais o carter poltico
da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Os
debates, nesses primeiros anos, enfatizavam a formao tcnica que envolvesse
tanto o conhecimento especfco de determinado campo, quanto o conhecimento
pedaggico, porm, sem desconsiderar a questo poltica do futuro professor.
A preocupao com o fracasso escolar alimentou, ainda, nesta dcada, os
debates quanto aos fatores intra-escolares responsveis pela baixa qualidade do
ensino, apontando para o fato de que as escolas precisavam estar organizadas de
forma a neutralizar, o mais que possvel, esses determinantes externos e, que,
atravs da competncia tcnica, o professor teria condies de assumir seu com-
promisso poltico.
Essas discusses ocuparam o cenrio educacional durante uma dcada, sem
que houvesse avanos signifcativos no campo terico e na implementao de
aes concretas. Hoje, as discusses continuam centradas na defasagem entre a
preparao oferecida pelas escolas/instituies formadoras e a realidade da ativi-
dade prtica futura. inegvel a inadequao destes cursos na preparao com-
petente de profssionais para o exerccio de suas atividades.
Ser preciso vencer as presses institucionais que difcultam as mudanas,
como ser necessrio que os cursos se voltem para desenvolver o futuro profs-
sional quanto habilidade de identifcar e equacionar os problemas da prtica pe-
daggica. Ser preciso, ainda, que estes cursos, quanto prtica, aliem a teoria
realidade a ser vivenciada. Caso contrrio, continuaremos formando profssionais
com viso completamente desconectada da realidade do cotidiano escolar.
As instncias formadoras dos profssionais da educao escola normal, as
licenciaturas especfcas e as licenciaturas em pedagogia se encontram desarticula-
das, cada uma isolada em seu castelo, apesar de haver proposta de uma base co-
mum nacional, tida como diretriz norteadora das respectivas grades curriculares,
aprovada em encontros nacionais promovidos pela ANFOPE (Associao Nacional
pela Formao de Profssionais da Educao). A formao fragmentada do profes-
sor tem contribudo para uma srie de difculdades na escola, principalmente na
articulao do trabalho pedaggico coletivo e interdisciplinar. Se a formao acaba
apostando na individualizao e na fragmentao do currculo, como querer que o
profssional entenda o trabalho interdisciplinar necessrio escola?
Os professores reagem inicialmente ao trabalho da escola, que se encontra or-
ganizada coletivamente, desprezando a possibilidade de uma educao continuada
em servio, por meio de encontros sistemticos para este fm, porque entendem que
sua formao em instituies acadmicas, j lhe permitiu adquirir conhecimentos
sufcientes para desenvolver seu trabalho profssional. Com isso, no reconhecem
a escola enquanto espao de formulao e reformulao da prtica pedaggica. O
insucesso de seu trabalho, evidenciado pelas altas taxas de repetncia, muitas ve-
Educao Inclusiva
204
zes, no s lhe traz desconforto, como busca entend-las como algo externo sua
prtica. Tem sido habitual nos cursos de formao inicial e na educao continuada
a separao entre teoria e prtica, ocasionando uma fragmentao de contedo e de
prtica, essencialmente sensvel no fazer pedaggico da escola.
Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a
escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, muito importante que
a formao dos futuros profssionais d conta de estratgias e alternativas capazes
de instrumentaliz-los para o desenvolvimento de um trabalho profssional compe-
tente. Sabemos, por outro lado, que paralela competncia, a prtica do professor
muitas vezes limitada em relao rotina da escola. Da a necessidade de se sedi-
mentar conhecimentos, que facilitaro o desempenho profssional, em consonncia
com o plano pedaggico coletivo da escola. Plano este que precisa dar conta das
diversidades existentes hoje, considerando que a escola inclusiva aposta em um
currculo centrado no aluno, como forma de ajud-lo a superar suas difculdades.
Projeto poltico-pedaggico
Muito se tem falado e poucas escolas conseguem elaborar o seu projeto
poltico-pedaggico, considerando que o conceito e as observaes tcnicas no
foram, ainda, devidamente absorvidas pelo professorado. Ainda encontramos pla-
nos didticos, planos de unidade, planos de disciplinas com nomeao de projeto
poltico-pedaggico.
Neste momento em que se discute a escola inclusiva, urgente que se organi-
ze a escola em prol deste projeto, a fm de buscar a sustentao poltica e pedaggica
das aes que sero desenvolvidas na consecuo de implantar a escola inclusiva.
O projeto poltico-pedaggico um planejamento coletivo, com a partici-
pao de todos os envolvidos no processo educacional docentes, funcionrios,
alunos e seus pais, com vista a torn-lo compatvel com os anseios da comunidade
escolar. No possvel pensar em um planejamento que no esteja em acordo com
as aspiraes dos alunos e de sua comunidade. Este projeto , portanto, o eixo de
sustentao da escola.
Para se elaborar o projeto poltico-pedaggico importante que se pense na
realidade global do homem e da sociedade, principalmente a respeito da realidade do
grupo e da instituio que ele integra. Diagnosticar a demanda, isto , verifcar quan-
tos so os alunos, onde esto e porque alguns no freqentam a escola, um passo
importante para o projeto. No ser possvel a elaborao de um currculo que refita o
meio social e cultural em que se insere, sem que a escola conhea os seus alunos.
A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das
novas propostas de organizao curricular consideram as disciplinas como meios
e no fns em si mesmas e partem do respeito realidade do aluno, de suas expe-
rincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber.
Neste sentido, cresce a importncia de se conhecer a realidade socioeco-
nmico-poltica geral e a realidade do grupo, para que se possam defnir aes
Escola inclusiva: as crianas agradecem
205
que efetivamente contribuam para a melhoria do homem e da sociedade. A partir
desse conhecimento, prope-se um modelo de ao do grupo para realizar os fns
que se quer alcanar, estabelecendo um modelo de metodologia capaz de realizar
o conjunto de aes propostas pelo grupo.
Defnidos os primeiros passos os referenciais flosfcos e o diagnstico
de sua realidade e de seu alunado chegado o momento de se pensar na progra-
mao, ou seja, nas propostas de ao, que devero contemplar as necessidades
apontadas pelo diagnstico.
Como ltimo aspecto, feita a avaliao ao trmino dos perodos previstos
e se comea a verifcar a concretizao ou as falhas existentes na programao.
neste momento que se verifcam quais aes foram executadas, que atividades fo-
ram realizadas, se as propostas estavam de acordo com as necessidades do grupo
e se elas promoveram vivncias previstas, bem como se ajudaram na construo
de uma prtica transformadora.
Respondidas as questes, parte-se para a anlise dos resultados e com ela se
colocam as novas necessidades para o perodo seguinte.
Entendendo que a escola o espao social que rene profssionais distintos e
recebe uma clientela igualmente distinta, guarda, em si, singularidades que lhes so
prprias, impedindo que o projeto elaborado por uma determinada escola possa ser
utilizado em outra escola. O projeto poltico-pedaggico elaborado para aten der
uma determinada clientela e no outra. Foi pensado por um grupo de profs sionais
e sua comunidade, com vista a dar conta de uma determinada peculiaridade e no
outra, portanto, ele de exclusividade da comunidade que o elaborou.
Esta nova proposta traz consigo a necessidade de revisar os papis desem-
penhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de superarem o teor contro-
lador e burocrtico de suas funes, pelo trabalho de apoio ao professor e a toda
comunidade escolar. Lembrem-se de que este trabalho exige o desenvolver de
um esforo coletivo que promove maior autonomia pedaggica, administrativa e
fnanceira escola.
Concluindo
A Educao Inclusiva pea-chave para que o Brasil d conta de sua responsa-
bilidade junto aos organismos internacionais quanto s metas do Congresso Mundial
da Tailndia, como para as contidas na Declarao de Salamanca. Muito se h de
fazer para que tenhamos xito na concretizao deste novo paradigma educacional.
No resta dvida de que o sculo XXI ser rico em debates sobre questes
que possam assegurar a implantao e o desenvolvimento da Educao Inclusiva,
numa perspectiva de que se d ao longo da vida, e que tenha qualidade e princi-
palmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Alm das reformas das instituies sociais enquanto tarefa tcnica, a De-
clarao de Salamanca afrma que ela depende acima de tudo, de convices,
compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade.
Educao Inclusiva
206
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j indica o compromisso
brasileiro com a escola inclusiva, em que garante a matrcula de todos os alunos
em escolas pblicas ou privadas. No entanto, no basta a lei. Ser preciso dar con-
ta de viabiliz-la, j que mudar a escola uma tarefa bastante complexa, na qual
apresentam-se vrias frentes de ao, tais como a qualidade da aprendizagem, o
tempo mnimo de escolarizao, a manuteno do aluno na escola, os cursos de
formao, e tantas outras a listar. Neste sentido, cabe um alerta aos governos, que
no devem se descuidar da valorizao do profssional da educao, que respon-
svel pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem qualitativa de seus alu-
nos. H necessidade de se repensar planos de cargos e salrios, concursos pblicos
que dem conta da necessidade funcional e concursos de remoo. A Declarao
de Cochabamba reconhece que alm das tarefas tcnicas e pedaggicas, esta tam-
bm de relevncia, a ponto de constar no prprio documento fnal.
Precisamos considerar com urgncia todos os outros temas que afetam a capacidade dos
professores de realizar suas tarefas em condies de trabalho apropriadas, que abram
oportunidades para o crescimento profssional contnuo: remunerao adequada, desen-
volvimento profssional, aprendizado ao longo da carreira, avaliao do rendimento e res-
ponsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.)
Uma proposta que vem caminhando no cenrio educacional e que aponta
para a possibilidade de contribuir com a ao pedaggica no cenrio da incluso,
diz respeito criao dos ciclos, de vez que anunciam a proposta de educao
continuada. No entanto, temos ouvido muitos profssionais se colocarem contra,
alegando que esta uma artimanha dos governos em promoverem uma promoo
automtica, a fm de encobrirem as taxas de evaso e repetncia.
Esta uma preocupao crescente, j que aponta para a possibilidade de
deixarmos passar um pressuposto de valia. Precisamos nos lembrar de que vrios
autores consagrados vm dedicando um bom tempo de suas vidas profssionais a
pesquisas acadmicas sobre o assunto. Precisamos, no entanto, recuperar o cerne da
proposta, pararmos para analis-la e buscarmos forma de superao de nossos con-
fitos. importante que faamos uso do dilogo, como caminho para o repensar.
Eis o que o dilogo e implica: uma relao de tipo horizontal, que exige dos interlocuto-
res um respeito mtuo profundo e uma atividade de busca constante. Sendo assim, no h
mais lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo. Em conjunto, os homens procu-
ram e tentam encontrar-se uns com os outros e consigo prprios. A cooperao substitui,
assim, a dominao. (MOURA, p. 49)
Priorizar a qualidade do ensino regular um desafo que precisa ser assumi-
do por todos os profssionais, entendendo que a educao, por si s, no consegui-
r eliminar a pobreza, mas que ela representa a base para o desenvolvimento pes-
soal, tornando-se determinante na melhoria signifcativa da igualdade de acesso
s oportunidades de uma melhor qualidade de vida (UNESCO, item 4., 2001).
Como j vimos, embora a nossa Lei de Diretrizes e Bases aponte para a univer-
salizao do ensino fundamental, no estamos perto de encontrarmos escolas prontas
para receber o novo contingente de alunos previsto pela incluso. Segundo dados do
ltimo censo escolar, o Brasil possui, cadastradas, 374.129 (trezentos e setenta e quatro
mil, cento e vinte nove) crianas portadoras de necessidades educacionais especiais,
exigindo, portanto, uma ateno muito especial quanto ao processo de incluso.
Escola inclusiva: as crianas agradecem
207
H de se considerar, ainda, que apesar dos esforos governamentais em ga-
rantir o acesso matrcula a todos os que estiverem em condies de freqent-la,
isto no torna garantida a universalizao do ensino fundamental, j que persis-
tem as altas taxas de repetncia e de evaso escolar. Isto signifca que nem todas
as crianas completam a educao bsica, no adquirindo, portanto, uma escola-
rizao que lhes permita acesso ao mundo do trabalho.
Apostar na Educao Inclusiva acreditar que seremos capazes de contri-
buir para uma transformao social, que trate efetivamente a todos dentro dos
princpios da igualdade, da solidariedade e da convivncia respeitosa entre os
indivduos. Acreditar no processo de incluso viabilizar a possibilidade de se
buscar alternativas de permanncia do aluno na escola, respeitando seu ritmo de
aprendizagem e elevando sua auto-estima. banir em defnitivo o hbito de ex-
cluir, que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira. reconhecer que somos
diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida
melhor. permitir que cada indivduo possa entender como se do as relaes de
poder na sociedade e possam exercer seu papel de cidado, enquanto contribuin-
tes, na construo de uma nao solidria. Nossas crianas agradecem!
O que vem a ser ciclo de formao em educao?
(LIMA, 2000)
Ciclo de formao conseqncia da reconceituao da escola como espao de formao,
no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se con-
cebe uma educao em que as aprendizagens sero defnidas em funo deste objetivo mais am-
plo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das vrias reas, mas concebe-se o
conhecimento como parte integrante da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso
tica da aquisio e uso do conhecimento.
Ciclo de formao no uma novidade pedaggica. equivocada a noo de que ciclo signi-
fque simplesmente uma nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de estru-
turao da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gesto: o gerenciamento do tempo, da
utilizao do espao, dos instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao
escolar, e fnalmente da socializao do conhecimento.
Ciclo no um modismo, embora a mera reformulao para ensino fundamental dividido em
perodos e no em anos letivos, sem uma proposta pedaggica que o acompanhe pode mesmo ser
considerado modismo. Ciclo de formao implica, por sua prpria natureza, em algumas especi-
fcidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele j traga em si a transformao do conceito
de ensinar e aprender e do prprio conceito de conhecimento associado noo bsica de que o
conhecimento um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivduo deve ter acesso ao
conhecimento, cultura, s artes e tecnologia.
Educao Inclusiva
208
desta forma, uma concepo de formao humana que prope RUPTURAS com os mode-
los internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos que infuenciaram fortemente
a prtica pedaggica ps-guerra. uma concepo que est ligada a um projeto de educao que
valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em
neurocincia.
Seria um equvoco considerar ciclo como uma proposta voltada queles que no aprendem,
ou que fracassam. No se trata de inventar algo para acabar com a repetncia. Educao por ciclos
de formao uma organizao de tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas
biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No signifca, portanto, dar mais
tempo para os mais fracos, mas antes disso, dar o tempo adequado a todos. A idia de ciclos
confere ao processo de aprender o que ele : um trabalho com contedos, do assim chamado co-
nhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos,
formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam
construo do conhecimento (atividades de estudo) e possibilidade de, realmente, se trabalhar
a nvel da transformao das funes psicolgicas superiores, que se d pela introduo e pelo
processo de construo de signifcao de novos instrumentos culturais.
Teoricamente, esta noo se frma na teoria cultura-histrica do desenvolvimento humano,
hoje revisitada pela atualidade de seus preconceitos, tendo em vista o avano das neurocincias e
da antropologia.
(....)
1. O texto fala em duas questes de fundamental importncia para o xito da escola inclusiva.
Relacione estas questes e comente sobre elas.
Escola inclusiva: as crianas agradecem
209
2. Voc conhece alguma escola que j est recebendo os novos alunos? Busque conversar com
profssionais que j estejam experimentando esse processo de incluso e registre a seguir.
Educao Inclusiva
210
Nessa aula a palavra mgica que surge sucesso! Para contribuir com ele, sugerimos o livro A Bruxi-
nha que Era Boa de Maria Clara Machado da editora Companhia das Letras. Um livro para crianas
que nos d uma grande lio sobre prtica pedaggica. As crianas agradecem!
Gabarito
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio
brasileiro: contextualizao do problema
1. O importante nesta resposta levantar o grau de discusso das escolas pesquisadas. Haver,
portanto, aspectos positivos e negativos sobre o processo de incluso. O objetivo levantar o
nvel de conscincia das pessoas quanto este assunto.
2. A resposta vai variar de acordo com o entendimento de cada aluno. Mas dever conter dvidas
para a ao inclusiva e depender do grau de estudos j feito pela turma.
Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica
1. As respostas podero ser uma experincia positiva: compreenso do processo, ajuda de pro-
fssionais especfcos, relao escola/comunidade funcionando; ou poder ser negativa pelas
questes relacionadas.
2. A resposta ser pessoal, dependendo da experincia de cada aluno. A aula apresentou alguns
suportes prticos e legais para a realizao da Educao Inclusiva, alunos que j os conheciam
tero facilidade em elenc-los, enquanto os demais devero anotar estas possibilidades a fm de
crescerem enquanto profssionais.
Necessidades educativas especiais:
ainda um dilema para o professor?
1. Podem ser citados conceitos como: a solidariedade no grupo, a no interferncia no processo e
a aceitao de valores na relao humana.
2. As respostas so pessoais, o importante a troca de experincias entre os diversos relatos. Po-
dero ser apresentados os pontos positivos e negativos quanto a este tipo de trabalho.
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos I
1. Espera-se que o aluno redija um pequeno texto em que comente, discuta e se posicione sobre a
questo da insero dos alunos com necessidades especiais em turmas regulares.
212
2. Esta uma questo de refexo e de resposta individual onde se espera que o aluno escolha uma
necessidade educativa especial, caracterize-a, mostrando as principais adequaes e difculda-
des, pode-se consultar o material da aula ou outros materiais e, se tiver, relate a sua experincia
pessoal com a NEE escolhida.
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos II
1. O grupo dever discutir a possibilidade de excelncia no trabalho desenvolvido pelo aluno; a
no-necessidade de uma Educao Inclusiva. Podero tambm fazer a discusso acreditando
que ela seria condio sufciente para a alta produtividade na vida ou sobre o eterno estigma de
que superdotao sinnimo de genialidade.
2. Respostas personalizadas, porm no devem fugir dos aspectos relacionados a incluso de alu-
nos com altas habilidades ou superdotados. Podero ser relatadas experincias na rea e orga-
nizada uma apresentao do trabalho.
A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral
1. Atravs da organizao da escola se abre o espao necessrio para a discusso, que dever
abordar as principais dvidas, difculdades, aes possveis e indicativos de minimizao e/ou
soluo de problemas. importante que os mitos j ultrapassados sejam substitudos pelos pro-
cedimentos adequados necessrios aos alunos portadores de altas habilidades/superdotao.
2. A discusso dever abordar as principais experincias no trabalho com estes alunos, no caso de
no haver ningum com essa experincia, procurem discutir baseados nos mitos apresentados e
de como agiriam nestas situaes.
Trabalhando com o aluno portador de defcincia mental
1. At mesmo recursos caros, podem ser adquiridos pelas escolas, por doao: atravs de empre-
sas ligadas a rea de tecnologia (computadores) que obrigadas a manter seus equipamentos atu-
alizados, no sabem o que fazer com os equipamentos que se tornam obsoletos. Outras solues
podem vir atravs da organizao de festas anuais, atravs de venda de ingressos, armao de
barracas e at a organizao de rifas; ou a escola poder pressionar as administraes pblicas
ou privadas para a compra de material necessrio.
2. Esta discusso importante para a abordagem de diferentes estruturas das unidades de ensino e
possibilidades de alternativas que visem o recebimento do aluno portador de paralisia cerebral.
Pode-se comentar o levantamento de situaes que tero de sofrer modifcaes e elencar situ-
aes de aprendizagem para este aluno.
Educao Inclusiva
Gabarito
213
Distrbios de conduta
1. A busca do reconhecimento da sala de aula onde se desenvolvero as atividades docentes pre-
cisa estar de acordo com a proposta. Prestar ateno se este espao est ou no adequado s
atividades de fundamental importncia para que entenda-se que o pensamento necessita de
um ambiente organizado, capaz de contribuir com a criana, no momento da formulao de seu
conhecimento.
2. Todos tm condies de se desenvolverem e para que isto ocorra dois pontos so fundamentais:
a riqueza de material e a proposta de trabalho utilizada atravs da problematizao.
Defcincia visual: conceitos e orientaes
1. A resposta variar de acordo com o distrbio escolhido. O importante que sejam apresentadas
as principais caractersticas deste distrbio. Por exemplo, na hiperatividade pode-se relacionar
como caractersticas: o dfcit de ateno, a atividade motora intensa, entre outros comporta-
mentos que deixam a criana agitada e impulsiva.
2. O diagnstico dos desvios de conduta encontra difculdades em distinguir o que realmente um
distrbio patolgico, ou o que normal na conduta de uma criana. Deve-se notar que as anor-
malidades esto presentes principalmente nos exageros, dfcits ou combinaes desvantajosas
de modelos de conduta.
A incluso do defciente visual na
escola regular: um espao a ser conquistado
1. A resposta variar de acordo com a realidade de cada aluno. Mas as adaptaes curriculares
so reconhecidas como de fundamental importncia para se trabalhar com alunos portadores
de necessidades educacionais especiais, no entanto, a estrutura fsica tambm de fundamental
importncia no momento em que chegam escola. As diferentes modalidades indicam no ser
possvel o uso de escadas, a falta de banheiros prximos s salas, ausncia de auxiliares aos ca-
deirantes, o transporte dirio entre a sala e os demais espaos (refeitrio, biblioteca e outros).
2. A discusso dever abordar as principais vantagens e desvantagens sobre o ponto de vista de
cada um. H de se entender que os alunos aprendero at os seus prprios limites. Este aspecto
a ser absorvido, serve de norte para a elaborao do currculo escolar e conseqentemente de
sua avaliao.
214
Uma forma diferente de se ler e escrever
1. Resposta pessoal, sem gabarito estruturado. Espera-se que, caso a resposta seja sim, o aluno
descreva a NEE do aluno escolhido e as caractersticas que apresenta e as prticas de incluso
desenvolvidas pela escola. Tais prticas devem ser analisadas criticamente e apresentadas alter-
nativas possveis para o seu aprimoramento.
2. No possvel a coexistncia de ambas, pois integrao e incluso so princpios diferentes. O
princpio da integrao a normalizao, demanda programas educacionais individualizados
que devem se adaptar s necessidades de cada aluno, defciente ou no.
A incluso institui a insero de forma mais completa e sistemtica. No se pode deixar nin-
gum fora do ensino regular, estruturando o sistema educacional em torno das difculdades dos
alunos com defcincia e coloc-los em classes regulares, apoiando os professores no processo
de incluso.
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
1. A resposta variar de acordo com a experincia pessoal de cada um. Mas dever abordar que
as escolas multisseriadas muitas vezes funcionam em uma nica sala organizada pela prpria
comunidade, com recursos fnanceiros e pedaggicos escassos. E apesar de toda sorte de dif-
culdades caminham em busca de um grande sonho! Uma escola de qualidade, que possa abrir
perspectiva de melhoria de vida as crianas.
2. O diagnstico muito importante para o planejamento de atividades pedaggicas. preciso iden-
tifcar o nvel de conhecimento de seus alunos e agrup-los de forma a facilitar a aprendizagem.
Mesmo no tendo uma formao adequada para a responsabilidade que assume, o professor tem o
desejo de contribuir, assim, muitas vezes, faz uso de opes metodolgicas sem que domine seus
pressupostos. importante que estas opes sejam levantadas e discutidas pelo grupo.
Letramento e surdez
1. A constatao de que os indivduos so diferentes. No h mais divergncias quanto ao assunto.
A diversidade um dos aspectos a ser observado em toda a ao escolar. Um dado importante
captar pontos de convergncias quanto aos interesses dos diferentes personagens e promover
atos que objetivem esta perspectiva. Atividades em grupo tambm contribuem para o problema,
visto que h sempre solidariedade entre eles no momento de executar as tarefas propostas.
2. Atividade que visa identifcar a organizao das escolas onde os alunos/professores trabalham,
pois esta situao provoca procedimentos de ao coletiva, onde o grupo discute suas difcul-
dades, levanta diagnstico satisfatrio de sua turma, recebe ajuda de outros profssionais e o
mais importante: elege um plano de ao em consonncia com as expectativas de seus alunos,
tornando as tarefas muito mais sedutoras.
Educao Inclusiva
Gabarito
215
A interferncia da Lngua de Sinais
na produo de textos escritos
1. A discusso em grupo favorece uma ao mais descontrada, e, portanto, mais proveitosa. Nes-
ta atividade o levantamento no precisa ser apenas o que fcou gravado na memria, pode ser
consultado o texto, pois o objetivo o entendimento, a troca. Devem ser discutidas questes
como a histria sobre os discursos da Pedagogia da Qualidade Total, o tecnicismo, a questo da
efcincia e da participao.
2. As respostas dependero do grau de compreenso de cada aluno. No entanto, o propsito que
cada aluno relate suas anotaes ao grupo e posteriormente o grupo todo debata sobre as prin-
cipais dvidas apresentadas.
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva
1. Esta aula descortina o entendimento e os procedimentos da didtica frente aos discursos con-
siderados superados teoricamente. A discusso deve passar pelos seguintes eixos: a Didtica
Fundamental marcada por questes tnicas, multiculturais, de gnero etc.; as propostas do se-
minrio A Didtica em Questo em consonncia com crenas vigentes (o tradicional/tecni-
cista), e ainda, a denominao de Pedagogia da Qualidade Total que nos permite indicar seu
compromisso com o neotecnicismo, brao do neoliberalismo na educao.
2. Principais propostas defendidas pela Pedagogia da Qualidade Total: efcincia, tcnica e quali-
dade. Este dever ser o eixo para as discusses do grupo.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
1. A discusso deve levar em conta os diferentes pontos levantados pelas diferentes correntes, a
fm se frmarem no cenrio educacional. Devem ser levantados os aspectos referentes ao pero-
do histrico, teoria que fundamenta a corrente e as bases legais entre outros.
2. A discusso neste caso sobre integrao e incluso, sendo que o primeiro diz respeito ao pro-
cesso de chegada escola aps a chegada ao processo de normalizao e o segundo busca a
interao dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, em escolas regulares
de ensino.
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I
1. O texto trs questes de aes afrmativas quanto aos processos de incluso, apontando para a
questo de cotas como um desses caminhos. O debate dever abordar os diferentes pontos de
vista sobre o assunto, que apesar de polmico, j est em vigor.
216
2. As respostas variaro em razo dos diferentes olhares sobre o tema. Vale aqui resgatar a pol-
mica e a indicao de outros caminhos que serviro de alimentao do processo de discusso
em grupo. Fluir pensamentos buscar novas idias que podero fazer parte do trabalho.
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II
1. As discusses devem partir da escola grupo menores para o sindicato da categoria. Acompa-
nhar esse processo deve ser incorporado aos temas discutidos pelos professores, porque como
nos diz o texto, recursos so importantes para a realizao das tarefas de incluso e j aprende-
mos que qualquer governo s atende as propostas dos grupos que exercem sua capacidade de
presso.
2. Por pertencer a uma rea pouco explorada nas discusses recursos fnanceiros ser impor-
tante levantar todas as dvidas, como forma de compreenso e organizao de debates. preci-
so ainda lembrar que estamos vivendo um novo fundo o Fundeb, que substitui o Fundef, cujo
prazo de 10 anos de vivncia, chegou ao fm.
A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso
1. As respostas variaro de acordo com a experincia pessoal de cada aluno. interessante, no
entanto, o levantamento dessas informaes para que se tenha clareza de como as escolas tm
buscado aes no sentido de promover a incluso. importante observar tambm o processo de
construo deste momento e conseqentemente entender o compromisso de cada escola com
sua comunidade.
2. Devem ser apresentadas sugestes para a incluso baseadas no texto da aula. interessante que
todos os aspectos sejam explicitados e se processe, em grupo, a discusso sobre eles.
Escola inclusiva: as crianas agradecem
1. O sucesso da escola inclusiva depende principalmente da formao dos professores e da pro-
posta poltico-pedaggica da escola. Pois sem o conhecimento bsico dos professores sobre as
diversidades dos novos alunos e sem uma proposta bem defnida no h como a incluso ser
implantada e as crianas permanecerem na escola.
2. Sabendo que o processo de incluso tem se dado muito mais a nvel do cumprimento da legisla-
o, onde as escolas esto recebendo os alunos sem que tenham se organizado para tal fm e tem
sido nestas escolas que professores acabam se restringindo ao problema trazido, e se colocam
contra o processo. Quando encontramos as discusses, mesmo tnue, percebemos uma mudan-
a de postura do professorado.
Educao Inclusiva
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Anotaes
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Educao Inclusiva
Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafa o nosso peito a prpria morte!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido
De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela prpria natureza,
s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em bero esplndido,
Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, foro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra, mais garrida,
Teus risonhos, lindos campos tm mais fores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja smbolo
O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa fmula
Paz no futuro e glria no passado.
Mas, se ergues da justia a clava forte,
Vers que um flho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortografcamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfca
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva