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DIDACTICA CRTICA

Tema: Modelos didcticos: Didctica critica



Profesora: Dbora Garca

Alumnos: Bentez Marcia,
Josuran Sara,
Lezcano Aixarel,
Sanz Mariano,
Romero Amalia,

Carrera: 1er Ao de profesorado de Msica


Ao: 2013
INTRODUCCION

El enfoque critico, constituye una propuesta alternativa a las limitaciones de los
modelos anteriores, los que al priorizas algunos de los componentes del sistema
didctico, no pueden dar cuenta de la totalidad ni de sus partes tal como actan e
interactan al interior del sistema y en relacin con el contexto externo. Se plantea este
nuevo enfoque revelar a travs del anlisis las inconsistencias del sistema educativo
actual, revelar las contradicciones que en ella existen y transformarlas, para la mejor
aprehensin de los contenidos para los educandos.
De acuerdo con Morn (1996), La didctica crtica es todava una propuesta en
construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no
tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la
Tecnologa Educativa (p. 180). No obstante, no podemos perder de vista que resulta
impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de
los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico
responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a
procurar un mayor rendimiento acadmico.
La Didctica crtica es una propuesta que no intenta modificar una modalidad
tcnica por otra; plantea cuestionar y analizar crticamente la prctica docente, la
dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que
subyace en todo ello. En la Didctica Crtica, donde el aprendizaje es concebido como
un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las
situaciones de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos
mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el
resultado (Morn, 1996: 194). Podemos considera as, pues, que lo que realmente
educa es toda la situacin de aprendizaje, con todos los que intervienen en ella, en la
cual nadie tiene la ltima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de
todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Segn Martnez (1996) las pedagogas crticas, buscan redefinir el concepto de
alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la
interpretacin reflexiva dentro y fuera de nuestras propias experiencias. Adems de la
posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas
particulares de institucionalizacin y hegemona.
El enfoque de la didctica crtica, refiere un cambio en la relacin profesor-
estudiante-materia, que rompe con el vnculo dependiente del docente con el alumno, y
con la materia objeto del conocimiento. En general organiza actividades grupales para
reconstruir el conocimiento a partir de la reflexin colectiva y la problematizacin en la
que el docente, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de
romper todo vnculo dependiente del docente o del alumno entre s. En esta relacin
pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vnculo
educador-educando que se da en la relacin.
Azucena Rodrguez considera tambin, que el aprendizaje es un proceso
dialectico. Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al
aprender no es lineal, sino que implica una crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias
al cambio. Estas Crisis surgen ya que la adquisicin y modificacin del conocimiento
no est determinado solo por la complejidad del objeto del conocimiento, sino tambin
por las caractersticas propias del sujeto que emprende un determinado conocimiento, es
un ser humano con historia, con pasado, presente y futuro; por eso dice Bleguer que
cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no solo se est modificando el
objeto, sino tambin el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo tiempo.

PROBLEMATICAS DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDACTICA CRTICA Y
FORMULACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Cuando hablamos de objetivos de aprendizaje, se definen estas como
enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional, las
cuales orientan las acciones que procuran un logro y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo.
En la didctica critica, Bruner considera que es necesario establecer objetivos
para la enseanza, pero siempre formuladas de manera general y no especfica. Admite,
que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. No
obstante, concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de
problemas. Destaca lo importante que es analizar la estructura de la disciplina a
estudiar, sus fundamentos, la significativitad de los aprendizajes y su aplicacin en
nuevas situaciones. Considerando as, que la idea de Unidad y totalizacin del
conocimiento es algo importante, ya que rompe con la prctica de fragmentar los
conocimientos de la enseanza a travs de la propuesta de objetivos conductuales,
nacida en el marco del medio educativo mexicano en los aos 70. Esta propuesta de
unidad y totalizacin del conocimiento ayuda en el proceso de aprendizaje del
estudiante, en la medida que permite la integracin de la informacin, el establecimiento
de relaciones, el tener una visin de conjunto de los objetos de estudio, as como la
posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia
prctica profesional.
Si concebimos al aprendizaje como la describe Bleger la modificacin de
pautas de conducta los objetivos de un determinado programa resultarn restringidos
en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. En
contraposicin a los planteamientos del conductismo donde al redactarse los objetivos
conforme a los principios donde el aprendizaje es la modificacin de la conducta,
donde las mismas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeas
partculas, produciendo una fragmentacin de contenidos.
Es tambin esencial en estas nuevas prcticas y propuestas didcticas, considerar
que la conducta del ser humano es total y no parcial, es decir, que no se puede entender
su conducta sin ubicarla en relacin a los elementos en que se le configur.
Al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, les es al docente
indispensable plantear interrogantes, a partir de las cuales se tengan elementos para fijar
criterios de acreditacin del curso.
Siempre se debe tener en vista que una de las funciones fundamentales de los
objetivos del aprendizaje es explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes
que se pretenden promover en un curso. Sin olvidar que tambin es importante en la
programacin didctica, dar bases para planear la evaluacin y la organizacin de
contenidos en expresiones que bien puedan ser bloques de informacin, problemas ejes,
entre otros.
Finalmente, queremos aclarar que el problema de los objetivos en el campo de la
educacin vigente, tiene una importancia mayor a la que sola drsele en dcadas
anteriores, pues en las practicas educativas actuales se incorpora al contexto como parte
imprescindible del proceso de aprendizaje, considerando a Tedulo Guzmn nosotros
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en torno a la definicin de
objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica y poltica que existe en la
sociedad por mantener la hegemona cultural y la reproduccin del sistema social, o por
transformarlo.

SELECCIN Y ORGANIZACIN DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA
DIDACTICA CRTICA

Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas
que integraban los planes de estudio de las carreras correspondan a los profesores que
contaban con ms experiencia. Generalmente, los enfoques aplicados se ejercan
conforme al principio de libertad de ctedra. Pero si analizamos los programas de las
carreras no sometidas a cuestionamientos crticos, no sera difcil descubrir que la
mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especificidad,
escasa aplicacin de lo aprendido en areas instrumentales, planteos carentes de
legitimidad cientfica y social, etc.
Por ello, en la didctica critica el no contemplar estas consideraciones como algo
importante, constituye una riesgosa omisin, ya que representa una de las partes ms
importantes para una correcta formacin de los educandos. En consecuencia, el
problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integracin del
individuo en la sociedad debe ser planteado ms ampliamente. No se trata solamente de
qu contenidos deben ser presentados a las necesidades de las situaciones educativas,
sino de preguntarse si la tarea del profesor no solo termina en seleccionarlo y
estructurarlo, sino tambin si le compete participar de su anlisis y determinacin.
A partir del siglo XX, (periodo de grandes desarrollos de la ciencia y la tcnica),
se vio la imperiosa necesidad de someter a revisin y replanteamiento constante a los
planes y programas de estudio, a fin de responder a las demanda de la sociedad en
constante cambio. As es como indiscutiblemente, uno de los problemas a los que se
enfrenta la didctica critica, es la relacionada a los contenidos, ya que ante la gran
cantidad de conocimientos, en tantos campos disciplinarios vienen a complicar y a
comprometer la unidad y el sentido de los mismos. Por lo cual la seleccin y
organizacin del contenido resulta indispensable para que el estudiante pueda formarse
en la perspectiva de los conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; a pesar de
lo anteriormente mencionado muchos conceptos se encuentran ausentes en las practicas
educativas actuales, donde los planes y programas de estudios estn formados por
unidades episdicas donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho
propio.
De ah esta dicho que el problema del contenido en la enseanza actual es muy
complejo, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas,
que convierten al contenido en una encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologas
para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones.
Tomamos algunas ideas de Ana Hirsch para conceptualizar y caracterizar al
conocimiento:

Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el
contenido no puede representarse como algo terminado y comprobado. Toda
informacin est siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.
La realidad y el conocimiento cambian constantemente. Existe pues la necesidad
de actualizar la informacin y enriquecerla constantemente.
Es necesario tratar histricamente los contenidos de un programa: ver como una
idea, una teora, como fue su proceso hasta ser lo que es hoy, entre otros.

En conclusin, en nuestra poca el conocimiento escolarizado se ha fragmentado
impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad completa
y coherente. Por lo que en la didctica critica se plantea que en el proceso de enseanza
aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos menos fragmentados y promover
aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son el
anlisis y la sntesis, as como capacidades crticas y creativas. Como ningn
acontecimiento se presenta de manera aislada, se requiere buscar las relaciones e
interrelaciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente
y esttico, sino como parte de un todo, que puede ser significativo, que se pueda utilizar
en otras reas del conocimiento y que pueda verse reflejado en la realidad que rodea al
educando.

PLANEAMIENTO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

En toda prctica educativa subyacen diferentes concepciones, las mismas que orientan
la prctica educativa en general y el proceso de enseanza aprendizaje en particular. Las
situaciones de aprendizaje no son ajenas al cambio constante que la sociedad requiere,
sobre todo si consideramos que ellas son parte de una estrategia global para hacer
operante este proceso.
No es suficiente definir al proceso dialectico (como algo que se construye) sino
que es necesario seleccionar las experiencias idneas para que el alumno realmente
opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje ser un mediador entre
el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor del aprendizaje a travs de
una relacin ms cooperativa. Lo cual no implica un desplazamiento del rol del docente
como tal, sino por el contrario, en esta nueva relacin, la responsabilidad del profesor y
el alumno es extraordinariamente mas grande, pues les exige, entre otras cosas,
investigacin de anlisis y sntesis, de reflexin y de discusin, conocimiento del plan y
del programa de estudios conforme al cual realizan su prctica.
Por lo que cabe destacar que las actividades de aprendizaje son entonces una
conjuncin de objetivos, contenidos y procedimientos, tcnicas y recursos didcticos.
Dado este carcter integrador de las actividades de aprendizaje su seleccin debe seguir
ciertos criterios:
Determinar con antelacin los aprendizajes que se desarrollarn con base a un
plan de estudio.
Tener claridad acerca de la funcin que deber cumplir cada experiencia de
aprendizaje.
Que promuevan aprendizaje de ideas bsicas o conceptos fundamentales.
Incluir en ellas diversos modos de aprendizajes, ya sean, lectura, redaccin,
observacin, investigacin, etc.
Incluir formas metdicas de trabajo individual alternando con el de pequeos
grupos y sesiones plenarias.
Favorecer la transferencia de la informacin a diferentes tipos de situaciones que
los estudiantes debern enfrentar en la prctica.
Que en los alumnos generen actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.

En este modelo de didctica donde el aprendizaje es concebido como un proceso que
presenta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de
aprendizaje juegan un papel distinto, en donde el nfasis se encuentra ms en el proceso
que en el resultado. De aqu la necesidad de generar en base a situaciones de aprendizaje
experiencias que promuevan la participacin de los estudiantes en su propio proceso de
conocimiento. Ganando as un rol ms activo dentro del proceso de creacin y
modificacin de su propio proceso.
De acuerdo con esta concepcin Azucena Rodriguez, plantea que las actividades de
aprendizaje deben organizarse respondiendo a tres momentos metdicos:
1. Las actividades de apertura, las cuales presentan una primera mirada y
aproximacin al fenmeno a estudiar.
2. Las actividades de desarrollo, que presenten un anlisis del objeto para
identificar sus elementos, caractersticas principales, relaciones, pautas, etc.
3. Las actividades de culminacin, un tercer elemento de reconstruccin del
elemento a estudiar, que precisamente se encarga de la reconstruccin del
fenmeno.

PROBLEMTICA DE LA EVALUACION EN LA DIDACTICA CRITICA

Histricamente la evaluacin ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en las
tareas administrativas de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de
conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. Pero actualmente necesita ser
analizado y replanteado, ya que nos revela la necesidad de sustituir el concepto de
calificacin por un verdadero sentido de acreditacin.
Es bien sabido que la evaluacin es necesaria en toda prctica educativa, sin
embargo posee una deficiencia marcada en su concepcin y aplicacin dentro del
sistema educativo.
La evaluacin en la didctica crtica, constituye una empresa ms amplia y compleja
que la de someter a los estudiantes a exmenes. Esta tarea tambin comprende:
Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en un
campo particular.
Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios
que se producen en los estudiantes.
Medios apropiados para sintetizar e interpretar estas evidencias.
Empleos de la informacin obtenida acerca de si hay un progreso o no con el
objetivo del plan de estudios y la enseanza en el alumno.

As entonces, es como la evaluacin se concibe en la didctica critica como una
actividad planeada y ejecutada, que puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de
toda practica pedaggica.
Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la
prctica docente, es confundirla con la mediacin, obedeciendo a la carencia de una
explicacin terica del discurso de la evaluacin. A la falta de la explicacin, los
tericos sobre el tema se han abocado a desarrollar una teora de la mediacin. En base
a la misma (que propone que la mediacin naci gracias al mtodo experimental, siendo
un elemento que posibilit un tratamiento estadstico de ciertos datos.) y la tecnificacin
de la evaluacin, aparece la idea de adjudicarle un carcter objetivo a travs del
perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicacin.

Villarroel propone que la evaluacin nunca puede ser propiamente objetiva pues, el
proceso de evaluacin aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede
prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es en ltima instancia, el que
delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De acuerdo con Angel Diaz es necesario explicitar la nocin de aprendizaje, de
conducta y de personalidad, puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el
significado y el valor del grupo en el mismo, encontrar fundamentos epistemolgicos
que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que inserte el estudio en
la problemtica de la comprensin y la explicaciones de las causas del aprendizaje, de
las condiciones internas y externas que lo posibilitan, del proceso grupal en el que se
insert. As, la evaluacin no puede ser realizada nicamente por personal experto,
sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera
privilegiada en la misma.


EVALUACION Y ACREDITACION

Se piensa que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin
educativa pudiera ser una propuesta que consiste en distinguir operativamente
acreditacin y evaluacin.
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los
conocimientos referidos a ciertos resultados de aprendizaje relacionados con la prctica
profesional, los cuales deben estar incorporados en los objetivos generales de un curso,
pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona.
Cabe destacar que cuando se hablan de estas formas de evidenciar el aprendizaje de un
educando tambin se incluyen trabajos prcticos, ensayos, reportes, investigaciones, etc.
En la didctica critica la evaluacin es vista como un interjuego entre una
evaluacin individual y una grupal, es un proceso que permite reflexionar al participante
de un curso sobre su propio proceso de aprendizaje, a la vez que permite confrontar este
proceso con el seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo
percibi su propio proceso de aprendizaje. La evaluacin as concebida tiene a propiciar
que el sujeto sea autoconsciente de su formacin.
Entonces es as, como la evaluacin apunta a analizar el proceso de aprendizaje
en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para
favorecerlo u obstaculizarlo, una forma de ver a la evaluacin como una nueva
concepcin que rompe con estructuras o esquemas de referenciales rgidos y que
encausa al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.












RESUMEN

Surge en la segunda mitad del siglo XX.

Pretensiones principales:
Se pretende con este modelo, por medio de comunicacin y formacin de redes
humanas, para realizar procesos de reflexin crtica. Creando espacios para el
debate, la negociacin y el consenso.

Sus caractersticas ms importantes son:

Cuestionamiento de las corrientes didcticas anteriores;
Anlisis de la problemtica social,
Revalora la formacin del docente,
Se recupera el aspecto afectivo,
Conocimiento constructivista,
Establece Enseanza aprendizaje como dualidad inseparable,
Se privilegia la creatividad.
Se manifiestan valores compartidos, cooperativos, emancipadores, solidarios,
Relacin entre teora y prctica es indisociable.
La prctica es teora en accin.
Se critica la ideologa.
Dirigida a la transformacin social.

Rasgos especficos:
Nadie tiene la ltima palabra,
Participacin de todos,
Nadie es dueo del saber.

El papel del estudiante:
Reflexivo sobre su actuar,
Asumir posturas dialcticas,
Derecho a la palabra,
Es menos pasivo, no es un mero receptor, es participativo, reflexivo y critico.
La relacin docente alumno deja de ser vertical para ser una comunicacin
horizontal.

El rol del docente:
Reflexivo,
Critico,
Comprometido con la situacin escolar, extraescolar y sociopoltica,
Trabaja en equipo y transforma el contexto comunitario y escolar.
Agente de cambio social y mediador del conocimiento.

Se propone lograr con este modelo:
una relacin ms estrecha entre el alumno y el docente.
Una reflexin colectiva.
Contenidos de enseanza:
Significativos: conocimientos, habilidades y actitudes,
No es algo terminado,
Susceptible al enriquecimiento,
No deben ser fragmentados,
Mediacin escuela-realidad
Que generen soluciones.

Actividades de aprendizaje:
Trabajo grupal que involucre la observacin, la investigacin, anlisis,
discusin, debate, sntesis, deduccin, induccin, comparacin,
experimentacin, etc.
La planeacin debe presentar 3 momentos:
o Apertura-encuadre-relacin objeto
o Desarrollo-anlisis de elementos
o Cierre-Reconstruccin-aportacin de la experiencia prctica.

Ayudas didcticas utilizadas para lograr el aprendizaje en grupo en la didctica critica:
Exposicin activa, interrogatorio, demostracin, investigacin, panel,
foro, mesa redonda, brainstorming, entre otros.

Evaluacin del Aprendizaje:
Empleo de formas diversas de obtener evidencias,
Distincin entre acreditacin y evaluacin,
Es un proceso individual y grupal,
Propicia la autoconciencia de su aprendizaje.

Ventajas de este modelo:
Fomenta la reflexin y accin permanente,
Sensibiliza sobre problemticas sociales principalmente,
Conlleva al trabajo colaborativo en una estructura horizontal,
Impulsa la investigacin-accin,
Se selecciona el tema de inters y se profundiza en l,
Utiliza tcnicas grupales,
Plantea solucin a diversas problemticas en contextos escolares, familiares y
sociales,

Desventajas de este modelo:
Se confronta con los modelos escolarizados de la educacin,
Requiere de cierto grado de madurez emocional e intelectual,
Se ha enfocado a la formacin docente principalmente,
No se difundi ampliamente en el sistema educativo,
No encaja con el modelo tan esquemtico de la educacin donde los contenidos
estn preestablecidos,
Puede derivar en procesos de manipulacin y activismo sin reflexin.
Es mal vista por autoridades por ser de origen revolucionario.