Livro: Planejamento: Como Prtica Educativa

Autor: Danilo Gandin

APRESENTAO
O conhecimento no seja um rio, reto e perigoso, mas intricada rede de crregos empa
pando a terra que povoam.
Este livro pretende situar-se num contexto bem definido: para o pessoal que trab
alha em educao no Brasil, nesta poca, fins do sculo XX. Os que trabalham, em geral,
com tarefas ligadas ao social podero, tambm, tirar proveito dele. Servir para outr
as circunstncias no constitui seu objetivo, embora isso tambm possa ocorrer.
No um livro acadmico, que busque encher pginas com lindas conjunes de idias, aquelas c
onstelaes que nos encantam, mas que no servem para muita coisa. Pretende ser um tex
to que impulsione ao.
Por outro lado, um texto terico e doutrinrio. Pretende esclarecer a ao, compreend-la,
ajudar a explic-la, torn-la mais eficiente e mais eficaz: isto ser terico. Pretend
e fazer isto a fim de motivar para um tipo de ao condizente com a teoria: isso ser
doutrinrio.
A inspirao bsica de ser o planejamento um processo de crescimento humano e no apenas
tcnica de melhorar as aes, firmei-a em contato com Miguel Cabello, pertencente ao
grupo denominado Equipe Latino-Americana de Planejamento (ELAP), com sede no Chi
le. H, porm, neste livro, um modo prprio, brasileiro, de encarar o planejamento e u
ma perspectiva terica alargada.
Quero ressaltar que uma viso global do texto necessria para a correta compreenso de
cada parte: os captulos se entrelaam e, s vezes, se superpem, esclarecendo-se uns a
os outros.
Primeira Parte
Que Deus nos d foras para mudar as coisas que podem ser mudadas; serenidade para a
ceitar as coisas que no podem mudar; e sabedoria para perceber a diferena. Mas Deu
s nos d, sobretudo, coragem para no desistir daquilo que pensamos estar certo...
Chester W Nimitz
POR QUE NO GOSTAMOS DE PLANOS?
A experincia no vem de se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente s
obre o que se fez e sobre as coisas que aconteceram.
Existe um relacionamento quase cmico entre a atividade de planejar e a de arquiva
r: as pessoas que se envolvem em planejamento ortodoxo no Brasil necessitam, rap
idamente, de algumas lies de arquivstica. Isso porque a maioria dos planos alcana, n
uma boa hiptese, um lugar respeitvel no arquivo da instituio a que se ligam ou no de
outras, cujos membros se interessam pelo estudo desses pretensiosos filhos da b
urocracia.
Num ano qualquer da dcada de 60, participando da elaborao de um audacioso plano, co
ube-nos, a mim e a um colega de trabalho, rever tipograficamente o texto definit
ivo. A penosa tarefa (eram mais de 200 pginas) interrompia-se por seguidas pausas
, necessrias nossa sanidade mental. Numa delas, durante um cafezinho, disse-me o
amigo: "Vamos trabalhar com muito cuidado, pois ns seremos os ltimos a ler este pl
ano".
Nossa risada foi uma participao festiva na crena geral de que fazer planos urna tar
efa com valor em si mesma, da qual nada se espera realmente.
Por que teriam os planos chegado a tal descrdito? Porque, de fato, eles no tm servi
do para nada e porque, como atividade ldica, eles so quase sem graa.
Essa ineficcia dos planos conseqncia de alguns fatores bvios cuja compreenso simples.
Em primeiro lugar, a prpria existncia do "planejador" bloqueia a execuo do plano. Pa
rece claro que, se h "planejadores", h "executores" e, depois, "avaliadores". Em g
eral, os "planejadores" so poucos e os "executores", uma poro. Como resultado, temo
s uma pessoa, ou algumas, apontando a direo para todo um grupo que, se tiver consc
incia crtica, no aceita tal situao e que, se tiver conscincia ingnua ou mtica, pode se
levado pela fora ou pelo engodo. Em qualquer destes casos, desprestigia-se o plan
ejamento, que tem a difcil funo de organizar a ao sem ferir a liberdade e a riqueza d
os participantes de um grupo.
Em segundo lugar, quase como conseqncia, o fato de se pensar planejamento como uma
"fabricao de planos", como um reunir idias, como "bolar" algo - o que uma compreen
so parcial do planejamento -limita as preocupaes a uma etapa, a da elaborao, deixando
completamente esquecidas as etapas de execuo e de avaliao. Diante desta concepo, cump
re-se a misso assim que se escreveu o plano. Quem tiver conscincia de que o planej
amento inclui a execuo - ou, pelo menos, que fazer um plano s tem sentido se for pa
ra p-lo em prtica - realizar esta parte da elaborao sob outro prisma, incluindo aquel
es elementos que foram a execuo do decidido (como isso se torna possvel, estudaremos
mais frente.)
Depois, no podemos esquecer o formalismo e a burocracia que matam tudo aquilo em
que tocam. Os experts fazem-nos preencher quadrinhos e formulrios e nos dizem que
estamos planejando. Evidentemente, nem eles mesmos levam a srio aqueles papis e no
julgam que vamos fazer algo daquilo. Mas a inconscincia e a falta de solues os obr
igam a render culto ao formalismo e burocracia. Com isso desprestigia-se o plane
jamento porque chamam a esse preenchimento de papis de planejar. Conheci um homem
que desprezava o leo porque lhe tinham mostrado um gamb e dito que aquele era o r
ei dos animais.
H ainda a falta de capacitao tcnica das pessoas que "planejam" ou mesmo coordenam a
feitura de planos, o que termina levando os planos ineficcia. Se no seguir alguns
princpios fundamentais e no utilizar tcnicas apropriadas vivncia desses princpios, a
escrita de planos est fadada a ser uma atividade pouco rentvel, completamente intil
ou, at, perigosa.
Finalmente, muitas causas externas contribuem para que o planejamento no merea o c
uidado srio das pessoas que julgam significativa a sua ao. Essas causas talvez apon
tem todas para a mesma direo: o planejamento para a mudana, para a transformao, o que
, provavelmente, no o desejo dos "donos" de nenhum dos setores de atividade human
a. Eles fazem propaganda para que creiamos em coisas, para que continuemos a agi
r descoordenadamente, e ns abrimos mo do planejamento de verdade. O substitutivo d
esmoralizado com razo, e isso nos deixa mais longe de realizar o verdadeiro.
Claro que devem existir outras percepes sobre o porqu do relacionamento to estreito
entre plano e gaveta ou plano e prateleira. No se deve deixar reflexo alguma torna
r-se absoluta, mas continuar a fazer os prprios questionamentos, naturalmente rel
ativizando, tambm, o prprio modo de pensar. Assim vamos descobrindo, cada um na prp
ria experincia, uma parte da verdade.
O importante que, descobrindo por que no se realizam os planos, aumentamos nossa
condio de participar de um processo de planejamento que seja um meio de esclarecer
e tornar precisa a ao do grupo em que estamos.
PARA QUE PLANEJAR?
Um grupo (sujeitos em interao) na dinmica da ao-reflexo, que busca a verdade e tende t
ransformao e ao crescimento: eis a educao que deve estar em tudo.
A primeira coisa que nos vem mente quando perguntamos sobre a finalidade do plan
ejamento a eficincia.
A eficincia a execuo perfeita de uma tarefa que se realiza. O carrasco eficiente qu
ando o condenado morre segundo o previsto. A telefonista eficiente quando atende
a todos os chamados e faz, a tempo, todas as ligaes. O datilgrafo, quando escreve
rapidamente (h expectativas fixadas) e no comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcanar a eficincia, isto , elaboram-se planos,
implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem-feito aquilo que s
e faz dentro dos limites previstos para aquela execuo.
Mas esta no a mais importante finalidade do planejamento. Vi certa vez um homem q
ue todas as manhs se punha diante do prdio em que morava e levava horas e horas co
rtando uma folha de papel em minsculos quadradinhos, todos iguais, que, depois, j
ogava fora. Era uma perfeita eficincia para nada.
O planejamento visa tambm eficcia. Os dicionrios no fazem diferena suficiente entre e
ficcia e eficincia. O melhor no se preocupar com palavras e verificar que o planeja
mento deve alcanar no s que se faam bem as coisas que se fazem (chamaremos a isso de
eficincia), mas que se faam as coisas que realmente importa fazer, porque so socia
lmente desejveis (chamaremos a isso de eficcia).
A eficcia atingida quando se escolhem, entre muitas aes possveis, aquelas que, execu
tadas, levam consecuo de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo e
m que se cr.
Alm destas finalidades do planejamento - so as que os bons livros de planejamento
ressaltam -, gostaria de introduzir a discusso sobre outra, to significativa quant
o estas, e que d ao planejamento um status obrigatrio em todas as atividades human
as: a compreenso do processo de planejamento como um processo educativo.
evidente que esta finalidade s alcanada quando o processo de planejamento concebid
o como uma prtica que sublinhe a participao, a democracia, a libertao. Ento o planejam
ento uma tarefa vital, unio entre vida e tcnica para o bem-estar do homem e da soc
iedade.
No pormenorizo aqui esta finalidade do planejamento porque todo este livro trata
dela.
DEFINIR AJUDA A COMPREENDER
Quando se define uma rvore tiram-se dela os frutos e, naturalmente, as folhas e a
s flores.
Se cada um de ns referir a definio sua ao concreta (melhor dizendo, ao do grupo a q
ertence), poderemos tirar grandes proveitos de uma definio, como auxiliar para a c
ompreenso da ao. evidente que uma definio, nesse contexto, de valor inestimvel quand
a ela se chega por meio da prpria ao. A reflexo e a descoberta alheias podem servir
a qualquer um como indicao de rumos na direo dos quais parea til procurar. Por isso te
ntarei algumas definies de planejamento, a que cheguei pela reflexo sobre o que se
faz no ramo. Naturalmente so definies do "dever ser", no do que acontece. Melhor: do
que acontece com sucesso, caso em que "o que " coincide com o "dever ser".
Muito mais importante do que ler as definies ser que o grupo tente o seguinte:
a) descobrir os pontos essenciais comuns a todas;
b) compar-las com outras que o grupo conhece ou vive;
c) questionar todas as definies em virtude da prtica do grupo e da teoria que tenta
explicar esta prtica;
d) se for o caso, optar por uma das definies e/ou elaborar outra.
Todas as definies que incluo - elas sero muito mais, provavelmente - tm em comum pon
tos essenciais, sem o que no se pode falar em planejamento.
a) Planejar transformar a realidade numa direo escolhida.
b) Planejar organizar a prpria ao (de grupo, sobretudo).
c) Planejar implantar "um processo de interveno na realidade" (ELAP)
d) Planejar agir racionalmente.
e) Planejar dar certeza e preciso prpria ao (de grupo, sobretudo)
f) Planejar explicitar os fundamentos da ao do grupo.
g) Planejar pr em ao um conjunto de tcnicas para racionalizar a ao.
h) Planejar realizar um conjunto orgnico de aes, proposto para aproximar uma realid
ade a um ideal.
i) Planejar realizar o que importante (essencial) e, alm disso, sobreviver... se
isso for essencial (importante).
O grupo que adotar qualquer dessas definies estar iniciando a correo dos problemas qu
e o planejamento comumente apresenta. Melhor: estar colocando em sua reflexo algun
s elementos que tendero a questionar continuamente sua ao. Esse questionamento se f
ar, essencialmente, em trs sentidos:
a) no planejamento temos em vista a ao, isto , temos conscincia de que a elaborao apen
as um dos aspectos do processo e que h necessidade da existncia do aspecto execuo e
do aspecto avaliao;
b) no planejamento temos em mente que sua funo tomar clara e precisa a ao, organizar
o que fazemos, sintonizar idias, realidade e recursos para tornar mais eficiente
nossa ao;
c) temos como definida e em evidncia a idia de que todo o autoritarismo pernicioso
e que todas as pessoas que compem o grupo devem participar (mais ou menos, de um
a forma ou de outra) de todas as etapas, aspectos ou momentos do processo.
DESCREVER MELHOR
O peixe que eu pesquei no era um peixe qualquer: tinha esporas e dentes e escamas
e olhos grandes e um lindo colorido azul.
Muitas vezes, definir seco e morto, enquanto descrever esclarecedor e motivante.
Isto acontece quando se fala em planejamento. A descrio que se segue no a descrio do
que existe, mas do que deveria existir ou, dito de outra forma, daquilo que se
pode colocar como ponto de referncia para ser perseguido na tarefa do planejament
o.
So trs as perguntas bsicas a ser feitas e continuamente retomadas (de forma dialtica
) em um processo de planejamento:
- O que queremos alcanar?
- A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
- O que faremos concretamente (num prazo predeterminado) para. diminuir essa dis
tncia?
Modelos e metodologias dependem das concepes de homem e de sociedade que tem cada
grupo. Por isso, podem variar sem grandes efeitos. Mas, se no forem respondidas a
s trs perguntas, e de forma que uma resposta ajude na resposta das outras, no se p
oder dizer que haja planejamento.
Por outro lado, o esforo em responder continuamente a estas trs questes (na ao-reflexo
) no apenas d eficincia ao trabalho como o processo educativo humano mais fundament
al.
O que queremos alcanar?
A maioria dos planos que vi supunham que esta era pergunta j respondida. Desta fo
rma, preocupavam-se em melhorar o que estava sendo feito, sem perguntar-se acerc
a do "para que" das aes.
Fazedores de tais planos assemelham-se quele senhor a que deram como tarefa troca
r de lugar as cadeiras de uma sala. Ele no poderia tir-las da sala, nem modificar
sua relao com os outros mveis. S poderia disp-las de modo diferente ao redor da mesma
mesa. Aps troc-las, foi instado a faz-lo uma segunda e uma terceira vez. E tantas
vezes quantas pudesse naquele dia... Houve um descanso na hora do almoo e, depois
, foi-lhe exigida mais rapidez (e eficincia...). noite, as cadeiras estavam nos m
esmos locais em que se achavam quando iniciara o trabalho. Mas ele estava quase
morto de cansao. Passou, ento, a "planejar" para mudar o maior nmero de vezes as ca
deiras de lugar. Com isso, at foi promovido a chefe do DMC (Departamento de Movim
entao de Cadeiras) e pde empregar mais gente.
A pergunta "o que queremos alcanar?" ter conotaes diferentes quando respondida na in
dstria, no comrcio, no governo, nas tarefas sociais... Na educao ela supe, certamente
, a busca de um posicionamento (sempre pronto e sempre provisrio) a respeito do h
omem e da sociedade, a respeito da pedagogia. um duplo posicionamento: poltico (n
o sentido de uma viso do ideal de sociedade e de homem) e pedaggico (no sentido de
uma definio sobre a ao educativa e sobre as caractersticas que deve ter a instituio em
que se planeja, uma escola, por exemplo).
A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar?
A resposta a esta pergunta nos traz aquilo que se deve chamar de diagnstico.
Sabendo aonde queremos chegar (em termos de estrutura e funcionamento da institu
io em planejamento, a fim de que ela contribua para determinado tipo de homem e de
sociedade), deveremos perguntar se estamos longe ou perto disto, se a distncia d
e um tipo ou de outro, se h tendncias de melhoria ou de degenerao...
A resposta a esta questo no , essencialmente, uma descrio da realidade, mas um juzo so
bre ela. Poderamos apresentar a pergunta de outra forma: o que estamos fazendo co
ntribui (at que ponto?) para a existncia daquilo que queremos alcanar?
necessria uma descrio da realidade (o que estamos fazendo), mas o essencial o julga
mento dessa realidade, na comparao com aquilo que queramos que fosse.
O que faremos (num prazo predeterminado) para diminuir essa distncia?
Respondidas as questes anteriores, pode-se estabelecer aquilo que fundamental no
planejamento: o que necessrio e possvel concretamente para diminuir a distncia entr
e o que se faz e o que se deveria estar fazendo.
o que chamamos de programao. Inclui os objetivos e as polticas de ao; os primeiros, a
que nos comprometemos a realizar num determinado perodo para atingir fins, e as
segundas, princpios que regero nossa ao no perodo de validade do plano.
Trata-se, sempre, de agir na direo do que se estabeleceu como ideal, com a luz que
brotou do julgamento que se fez sobre o que se est realizando.
O que descrevi at aqui, neste captulo, a parte de elaborao do planejamento. As outra
s duas partes so a execuo (ao em conformidade com o que foi proposto) e a avaliao (revi
so contnua de cada parte e de cada aspecto no processo).
A partir desta descrio, deixo para a meditao a seguinte definio de planejamento da edu
cao:
Planejar :
elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ao educa
cional necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo de ao e at que
ponto se est contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma srie
orgnica de aes para diminuir essa distncia e para contribuir mais para o resultado f
inal estabelecido;
executar - agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar - revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem como cada
um dos documentos deles derivados.
MODELO DE PLANO
Um plano bom quando contm em si a fora que o faz entrar em execuo. Ele deve ser tal
que seja mais fcil execut-lo do que deixa-lo na gaveta.
A partir do que ficou exposto no captulo anterior, chega-se a um modelo de plano.
Repito a observao de que, mesmo sendo possvel um processo de planejamento sem plan
o(s), pelo menos quando a realidade planejada restrita, este instrumento valiosss
imo, principalmente como momento de convergncia e reunio das conquistas do grupo.
Importante questionar sua funcionalidade - um modelo bom se funciona - e aplic-la
a situaes amplas e restritas, a fim de ver se ele resiste.
Convm ressaltar, ainda, que, em um processo de planejamento cuja durao indefinida,
o(s) plano(s) tem durao bem fixada. Este modelo tem em vista um prazo mdio (3 a 5 a
nos), e deve sofrer adaptaes - veremos como - no caso de o prazo ser mais curto, d
e um ou dois anos.
claro que um plano diz respeito apenas etapa que chamei de "elaborao". Isso no deve
fazer parecer incompleto o modelo apresentado a seguir. O que preciso ressaltar
, sempre, que tudo deve ser pensado, nesta etapa, em razo da execuo. Neste sentido,
ao se propor um modelo de plano, o direcionamento e a base esto sendo dados pela
necessidade de execuo.
Neste modelo, cada parte tem explicitado o seu significado e indicadas as princi
pais perguntas a que se deve dar resposta. claro que as questes podem ser acresci
das de outras e que variaes so perfeitamente cabveis. Pretendi apenas oferecer uma i
ndicao bsica, para servir de orientao inicial. Como em todos os outros pontos, aqui t
ambm recomendvel que os coordenadores de um processo de planejamento procurem seu
prprio posicionamento e, sobretudo, seu prprio modo de agir.
Observe-se que a presena da mesma letra (A,B,C) indica uma correspondncia entre os
tpicos que ela assinala.
PARTE 1.
MARCO REFERENCIAL. Desdobrando em trs aspectos; A. Marcos Situacional B. Marcos D
outrinal. C. Marco Operativo
Significado: o ideal.
Questes Fundamentais.
A. Como a realidade global?
B. O que pretendemos alcanar neste contexto?
C. Como deve ser nossa ao (globalmente) para buscar o que pretendemos?
Ou
A. Onde trabalharemos? Como se apresenta o mundo humano?
B. Para que trabalharemos? (Que finalidades e funes ter nossa instituio, neste mundo
humano?)
C. Como trabalharemos? (Que direo tomar e que enfoques daremos ao nosso trabalho?)
Partes 2
Diagnstico
Significado: a comprovao entre o ideal (deve ser) e o real.
Questes fundamentais
B. At que ponto estamos contribuindo para que o mundo humano seja como pretendamos
que fosse? Quais as causas dos fracassos? Quais as causas dos sucessos?
C: A que distncia est nossa instituio do ideal que dela fizemos? O que aumenta essa
distncia? Quais as causas dessa distncia? O que j existe que ajuda a diminuir essa
distncia?
Parte 3.
Programao
Inclui: objetivos, polticas e estratgias, responsveis, demais instrues de execuo.
Significado: a proposta de ao.
Questes fundamentais: O que faremos no decorrer do plano (orientaes da ao e aes concret
as) para contribuir mais na direo do que pretendemos alcanar e para diminuir a dist
ancia entre o ideal e o real de nossa instituio?
O MARCO REFERENCIAL
H quem procura andar o mais depressa possvel, no importa para onde. Mestre Cedro es
colheu ir a um lugar predeterminado, no sendo essencial ir depressa.
Dizer para que existe hoje a instituio que se planeja (para que vai existir nos prx
imos anos) a parte mais importante de um plano e, mesmo, de um processo de plane
jamento. Sabe-se, de outros textos, que pode faltar quase tudo em planos, menos
objetivos. Isso correto. Contudo, estabelecer objetivos (aes prticas a realizar em
determinado tempo) sem saber para qual finalidade , no mnimo, perder ,o prprio temp
o. Por isso, algo que , de fato, condio (no planejamento entendido na pura tcnica) a
parte mais importante num processo compreendido como algo vital.
Um grupo que planeja , por exemplo, um grupo de escola (pode ser o pessoal de uma
secretaria de educao etc.). Ele tem de se definir, expressar sua identidade: dize
r quem so seus participantes, o que a instituio e o que pretende alcanar.
Os enfoques que esta busca de identidade deve levar em conta esto apontados no ca
ptulo sobre o modelo de plano. Trata-se de um posicionamento em termos sociolgicos
, filosficos (teolgicos), psicolgicos, pedaggicos...
Marco situacional
Num primeiro momento (a separao mais didtica do que real) o grupo expressa sua comp
reenso do mundo atual. Procura descrever e julgar o mundo nos aspectos social, ec
onmico, poltico, cultural, religioso, educacional. Os pontos que tero realce sero os
que o grupo julgar que merecem. De qualquer modo, para um plano educacional, im
prescindvel a compreenso scio-econmica-poltica-cultural do momento, porque neste todo
que est integrada a educao.
A pergunta bsica a ser respondida ser: como se apresenta o mundo em que estamos in
seridos? Ser uma descrio e um julgamento. O prprio fato de ressaltar alguns aspectos
e deixar outros na penumbra ou no escuro j um julgamento.
Alm disso, importante que a situao descrita seja valorizada: o posicionamento do gr
upo que vai tomando corpo.
Marco doutrinal
Num segundo momento o grupo expressa seus ideais.
Advirto, de imediato, que duas coisas so importantes aqui.
Primeiro, quando se diz ideal, pretende-se escrever, mesmo, ideal, "aquilo que d
e nossa mais alta aspirao; alvo de ambies ou afetos; perfeio" (Pequeno Dicionrio Brasil
eiro da Lngua Portuguesa). Trata-se, portanto, de um marco, um ponto razoavelment
e inamovvel que serve como utopia, como fora, como orientao. No pode ser algo inteira
mente alcanvel, embora no possa se constituir do teoricamente impossvel para o homem
.
Segundo, dizer ideal no significa dizer coisas ldicas. No se trata de estabelecer a
lgo imaginado, sem ligao com o momento, sem a fora da teoria, sem a justificativa d
a realidade. Antes, pelo contrrio, trata-se de propor algo enraizado, possvel e re
alizvel, enquanto proposta da qual nosso esforo possa nos aproximar gradativamente
.
Inserida nessas duas advertncias est, por exemplo, a simples opo por um homem partic
ipativo e por uma sociedade que permita a participao. algo que constitui um ideal,
alcanvel sempre em maior profundidade, prprio para o momento, contudo difcil de ser
atingido plenamente. Ou a prpria proposta quantitativa (por exemplo, num plano d
e secretaria de educao) de escolarizar, digamos, 95% da populao na idade de 7 a 14 a
nos.
Esses ideais podem variar amplamente, conforme a realidade planejada, mas o que
foi dito vale tanto para os aspectos quantitativos como para os qualitativos, em
bora seja mais real para esses ltimos.
importante aqui a presena da teoria, porque a teoria adotada para a ao que se const
itui em doutrina. De outra forma, a doutrina seria arbtrio e levaria, insensivelm
ente, dominao, mesmo com a boa vontade dos "que planejam".
Essa doutrina (esse ideal) deve ser enunciada a respeito do homem e da sociedade
, pelo menos quando se trata de planejamento no campo social. Basicamente, preci
so ter clareza sobre o que se pretende com o esforo que se faz (esforo educacional
, por exemplo, seja uma escola, seja outra instituio ou outra realidade). Por isso
, a descrio de uma sociedade ideal e de um homem ideal, no existentes (talvez nem p
ossveis em todos os aspectos e/ou em todos os lugares e/ou em todos os momentos),
fundamental, porque, a partir da, todo o esforo ter uma direo clara.
O que importa, realmente, no dizer genericamente que devam existir tais e tais co
isas, como esprito crtico, participao etc. Interessa dizer o que significa cada cois
a para o grupo, dizer at quando, onde, como e para que cada caracterstica ou situao
deve ser realizada.
Marco operativo
necessrio, ainda, um posicionamento a respeito do que adequado para que a institu
io que se planeja (e o grupo que a compe) seja fator eficiente na aproximao da realid
ade existente realidade idealizada.
No caso de um trabalho educacional, tratar-se- de um posicionamento pedaggico que
inclua a descrio do tipo de educao que se supe adequada e coerente com os ideais de h
omem e de sociedade, descritos no marco doutrinal, e os principais enfoques da ao
da instituio, de sua organizao, de seu modo de ser, de sua metodologia.
No se acentuar suficientemente, suponho, a necessidade de que este marco operativo
seja pensado para esclarecer e impulsionar a ao da instituio na sua contribuio para q
ue aconteam aqueles ideais do marco doutrinal. Pode-se, assim, dizer que o marco
doutrinal se situa no nvel dos fins, enquanto o marco operativo se situa no nvel d
os meios. Convm ressaltar, contudo, que no se trata de propor as aes concretas que s
e vai realizar (isto contedo da programao), mas de enunciar os grandes posicionamen
tos que guiaro a ao da instituio como um todo e das pessoas que compem seus quadros. N
uma escola, por exemplo, designar um marco operativo significa propor (escolher
ou compor) um tipo de educao, traar linhas gerais de organizao da escola (governo, pa
rticipao...), definir enfoques ou prioridades que sero sublinhados no perodo do plan
o, tudo em coerncia com o marco doutrinal e para realizar os ideais nele traados.
O DIAGNSTICO
"A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de pensar certo."
Paulo Freire (revista Educao e Sociedade. n. 1. p. 65).
A que distncia estamos do tipo de ser, do tipo de organizao, do tipo de metodologia
e do tipo de ao que nos propusemos no marco operativo? Com que contamos para dimi
nu-la? Como so, que esperam, que pensam os membros do grupo (da instituio) em relao ao
s temas do marco referencial? Quais so as causas dos problemas existentes?
Estas so as questes fundamentais que devem ser respondidas num diagnstico.
O diagnstico , como j foi dito, a parte de um plano que profere um juzo sobre a inst
ituio planejada em todos ou em alguns aspectos tratados no marco operativo (que de
screveu o modo ideal de ser, de se organizar, de agir da instituio), juzo este real
izado com critrios retirados do prprio marco operativo e, sobretudo, do marco dout
rinal. tambm matria do diagnstico o juzo circunstanciado que esclarea at que ponto a i
nstituio est contribuindo para que acontea aquela sociedade e aquele homem que foram
apresentados como ponto de chegada de todo o esforo, no marco doutrinal.
O diagnstico , dito de outra forma, o resultado da comparao entre o que se traou como
ponto de chegada (marco referencial) e a descrio da realidade da instituio como ela
se apresenta.
Por isso, no possvel realizar um diagnstico sem saber o que se quer alcanar ao final
(marco doutrinal) e/ou sem saber como se pretende que seja a instituio (marco ope
rativo). Estes aspectos do marco referencial so o parmetro, contm os critrios para j
ulgamento da realidade. Muitos planos comeam com o "diagnstico" e ficam obviamente
numa descrio da realidade, sem critrios para escolher que pontos (aspectos) levant
ar da realidade e, pior, sem possibilidade de julgar essa realidade, a no ser por
meio de comparaes com chaves sem base.
Se, por exemplo, algum disser que no sistema educacional de ensino h tantos por ce
nto de reprovaes no 1 grau, anualmente, estar descrevendo a realidade, mas no fazendo
um diagnstico. Apenas um marco doutrinal (que falar nos fins da educao, no em geral,
mas nos que se adotaro em tal realidade) e um marco operativo (que vai dizer o q
ue bom ou mau, por exemplo, em termos de avaliao) que possibilitaro escalonar esse
fato em relao a outros, encaminharo levantamentos de hipteses sobre causas e efeitos
e, sobretudo, permitiro concluir se aquele percentual de reprovao bom ou mau. Um g
rupo que julgasse ser a reprovao sempre um mal diria que o sistema de ensino tem p
roblemas quando se verifica qualquer percentual de reprovao; se o grupo pensa (vai
constar no marco referencial) que deve haver um percentual de reprovaes, dir que o
sistema vai mal quando no se verificarem "suficientes" reprovaes. Se uma escola es
tabelece a participao como um de seus ideais operativos, dir (no diagnstico) que vai
muito bem quando os alunos, por exemplo, se propem a analisar o tipo de trabalho
que se realiza nas salas de aula; se, contudo, prezar mais (em seu marco operat
ivo) a obedincia e o respeito autoridade, dir, diante da mesma realidade (o fato d
e os alunos quererem analisar o trabalho dos professores), que a escola vai mal.
Ento importante, no diagnstico, o julgamento da realidade a partir de critrios esta
belecidos segundo aquilo que se disse "dever ser". Assim, o mdico faz um diagnstic
o: diz que algo est mal (vai depois em busca das causas) quando constata 39 graus
de temperatura em um paciente (descrio da realidade), porque julga esta realidade
com o critrio do que deveria ser (os 36 vrgula qualquer coisa que a temperatura n
ormal do corpo humano). Essa temperatura normal dada pela teoria. No caso de um
marco doutrinal e operativo de uma instituio social tambm a teoria que vai dar o "d
ever ser", embora com possibilidades de posicionamentos pessoais muito important
es, que nosso mdico no tem (mas que mesmo o mdico tem em outros pontos).
Como ressaltei tanto que o diagnstico no a descrio da realidade, devo enfatizar, tam
bm, que ele s possvel a partir desta descrio: se no se conhecer a realidade, no- se p
e realizar um diagnstico.
Assim, na realizao de um diagnstico inicial e no refinamento de diagnstico existente
, OCorrem duas etapas complementares: a pesquisa e o juzo, aquela para se alcanar
uma descrio da realidade existente e este para comparar o que se realiza com o que
se pretende (marco referencia!), a fim de estabelecer a distncia.
A pesquisa
A pesquisa do tipo que, comumente, se chama de avaliativa: ela tem a funo de conse
guir os dados com os quais se possa fazer uma descrio da realidade. Sem entrar nos
detalhes de um processo de pesquisa, abundantemente estudados em muitos bons ma
nuais, estabeleo aqui os passos do tipo de pesquisa apto para o processo de plane
jamento e analiso as preocupaes maiores que se deve ter em sua realizao.
Os seguintes passos no podero faltar numa pesquisa:
a) definio da pesquisa;
b) elaborao de instrumento(s);
c) aplicao do(s) instrumento(s) - coleta de dados;
d) tabulao dos dados;
e) leitura dos dados - DESCRIO DA REALIDADE.
Cada passo decisivo para uma boa descrio da realidade. A bibliografia que ajuda no
desdobramento de cada um desses passos razovel e deve ser procurada para aperfeio
ar o trabalho.
Aqui s sero dadas algumas indicaes que tm como objetivo mostrar alguma especificidade
que a pesquisa assume para melhor servir a um processo de planejamento, em que
a principal finalidade a transformao da realidade e no qual a pesquisa tem o objet
ivo de possibilitar a realizao do diagnstico, que, por sua vez, junto com o marco r
eferencial, ser a base de toda a programao.
a) Definio da pesquisa
Este passo compe-se de trs tarefas: estabelecer as reas (te mas, assuntos) que se v
ai pesquisar; definir o objetivo da pesquisa em cada uma das reas; e determinar o
s indicadores para cada uma delas.
Embora uma pesquisa, mesmo num processo de planejamento, seja tarefa que pode se
r encomendada a especialistas de dentro ou de fora da instituio (diferentemente do
marco referencial, que deve ser elaborado pelo grupo que trabalha na instituio, c
om a ajuda de livros e especialistas, se parecer conveniente), importante que su
a definio seja realizada por todos os que trabalham na instituio (pessoalmente e no d
e forma representada, sempre que possvel). Isto porque, alm de ser tarefa esclarec
edora e educativa, seu resultado deve ser coerente de forma total com o marco op
erativo.
O estabelecimento das reas da pesquisa consiste na diviso do contedo do marco opera
tivo em reas abrangentes, quantas forem necessrias para cobrir a matria nele tratad
a. Trata-se, basicamente, de prever em que aspectos deve ser descrita a realidad
e (em que aspectos h interesse em fazer o levantamento da realidade da instituio).
Obviamente, estes aspectos so os apresentados no marco operativo, j que no vo intere
ssar outros aspectos, aqueles que no dizem respeito s preocupaes atualizadas da inst
ituio. Se o marco operativo fala em participao, em direo conjunta, em relao escola-com
idade, estas sero outras tantas reas de pesquisa, porque necessrio saber como a rea
lidade est nesses pontos, para compar-la com o ideal traado.
Para cada rea deve-se definir o que se pretende verificar, isto , determinar o obj
etivo da pesquisa naquela rea. So exemplos de objetivos: verificar at que ponto o t
rabalho realizado na escola contribui para tal aspecto; descobrir at que ponto ta
l outra coisa est presente na escola; at que ponto a escola est alcanando tal outro
aspecto; como a conscincia de alunos e/ou de professores em tal aspecto etc.
Mais difcil estabelecer indicadores, isto , determinar evidncias - fatos, situaes, ae
- que mostrem que tal aspecto (rea) est presente na realidade da instituio.
O quadro a seguir mostra 6 resultado a que chegou uma escola no seu trabalho de
definio da pesquisa (uma parte apenas: o trabalho tinha mais reas).
rea: Criatividade
Objetivos: Verificar se na escola h ambiente para desenvolver a criatividade.
Indicadores: Produz-se material novo, h desenho artstico, h entrevistas e pesquisas
, apresentam-se experincias, h trabalho do aluno em sala de aula, h festivais, expo
sies, assemblias, feira de cincias e concursos literrios.
rea: Senso Crtico
Objetivos: Verificar se a escola d oportunidade para o desenvolvimento do senso c
rtico.
Indicadores: H auto-avaliao e avaliao grupal, h debates, h contestaes, reivindicaes
se pesquisas, h tomada de posio (aluno e professores).
b) Elaborao de instrumento(s)
Tendo bem claras as reas, os objetivos da pesquisa e, sobretudo, os indicadores,
no excessivamente difcil preparar instrumento(s) para levantar dados.
Antes de preparar instrumentos, conveniente reunir as informaes requeridas pelos o
bjetivos e indicadores e que j estejam disposio. Evita-se, assim, um trabalho desne
cessrio.
Estes instrumentos sero, geralmente, questionrios, roteiros de entrevistas e ficha
s de observao. Todos eles se resumem a urna srie de perguntas que, respondidas, mos
tram a existncia dos indicadores e a intensidade dessa presena. H bibliografia sufi
ciente sobre os cuidados que se deve ter na preparao de instrumentos. Julgo que de
vo lembrar, de passagem, dois desses cuidados.
Primeiro, todo instrumento deve ser apresentado a quem conhece bem o tema de que
ele trata, a fim de que haja um pronunciamento sobre se os indicadores foram re
almente bem organizados, isto , se os dados a ser recolhidos sero necessrios e sufi
cientes para atingir o objetivo da pesquisa naquela rea.
Segundo, todo instrumento deve ser aplicado a um pequeno grupo da populao-alvo a f
im de verificar se as perguntas esto sendo compreendidas do mesmo jeito por todos
os que iro responder, isto , para verificar se as perguntas esto claras.
c) Aplicao do(s) instrumentos(s)
Entre ns, educadores, corrente o pensamento de que conhecemos a realidade e de qu
e no h necessidade de investigao cientfica. um erro que ser rapidamente compreendido q
uando iniciamos um trabalho de aplicao de instrumentos de pesquisa entre professor
es, alunos e pais de alunos.
Entre os cuidados que se deve ter na aplicao de instrumentos de pesquisa, bem cata
logados nas obras que tratam do assunto, quero ressaltar dois: direcionar os ins
trumentos quelas pessoas que conhecem a realidade que se quer abordar e nada perg
untar a quem ganharia algo se mentisse ou perderia se dissesse a verdade.
d) Tabulao dos dados
Tarefa rotineira que consiste em estabelecer o nmero de vezes que cada resposta a
conteceu, com a respectiva percentagem.
e) Leitura dos dados
Consiste, basicamente, na passagem dos nmeros para uma linguagem comum que descre
ve o que est acontecendo (o que ), sem contudo emitir diretamente um julgamento so
bre esta realidade. Procura descrever com detalhes a situao, baseando-se nos dados
e s nos dados, e utiliza expresses deste tipo: sempre, nunca, s vezes, quase sempr
e, quase nunca, muitos, muitssimos, todos, quase todos, ningum, quase ningum, quase
todos, fraco, forte, fracamente, fortemente, a maioria, totalmente, de um modo
geral, muito forte, muito fraco, poucos, pouqussimos, h indcios, h quase certeza, di
fcil saber, no h dados, presumivelmente... Chega-se a uma descrio da realidade e, se
a pesquisa foi bem definida e bem realizada, temse uma viso da instituio naqueles a
spectos que interessam porque esto no marco operativo.
O juzo
Mesmo que a elaborao de instrumentos, sua aplicao, a tabulao de dados e at sua leitura
tenha sido realizada por uma equipe da instituio ou de fora dela (como aprendizage
m excelente que todos os membros da instituio participem destas tarefas), importan
te que o juzo sobre a realidade seja executado pelos que participam da instituio, t
odos ou o maior nmero (representativamente) possvel.
Para realizar o diagnstico, necessrio voltar ao marco referencial, sobretudo ao se
u aspecto operativo, e comparar o que se previu como desejvel com o que se verifi
cou estar acontecendo na realidade e que est expresso na leitura de dados, conclu
so da pesquisa. Trata-se basicamente de responder s questes que abrem este captulo:
a que distncia est a instituio do tipo de ser, de organizao, de metodologia e ao que s
props no marco operativo? Que caractersticas tem essa distncia? Que fatores influem
para aumentar essa distncia? Com que conta a instituio para diminuir essa distncia?
Quais as causas dos problemas existentes?
PROGRAMAO
Se o planejamento no leva clareza em relao ao agir, prefervel evitar falar em planej
amento: para no se enganar.
A programao a proposta de ao para aproximar a realidade existente realidade desejada
.
Os autores concordam que a clareza naquilo que se vai fazer concretamente o resu
ltado mais desejvel de um plano e, mesmo, sua parte mais importante. Isso correto
. O que a maioria no acentua que alcanar essa clareza tarefa que depende de um bom
marco referencial e de um bom diagnstico.
A programao tem duas dimenses: a dos objetivos e a das polticas. Esta dupla face da
programao ponto que traz algumas dificuldades tericas e que, por isso, no suficiente
mente levado em conta na teoria e na prtica, com enormes prejuzos para o bom nome
e para a eficincia do planejamento. Vale a pena aprofundar o estudo deste aspecto
, mesmo que ele parea desnecessrio: os resultados que advm da compreenso deste ponto
num processo concreto de planejamento so valiosssimos.
Objetivos
Objetivos so propostas de aes concretas que devem ser executadas em um tempo determ
inado e servem para aproximar a realidade existente realidade desejada ou para p
reparar condies a fim de que essa aproximao possa acontecer. A realizao dessas aes con
etas vai requerer recursos humanos e materiais e prazo.
Os critrios bsicos na fixao dos objetivos so sua necessidade e sua exeqibilidade no te
mpo de durao do plano, segundo as circunstncias existentes, com os recursos de que
se dispe: as aes concretas que vo constar como objetivos na programao devem ser necessr
ias (para aproximar o real do ideal ou para permitir que se criem condies para iss
o), mas devem ser, tambm, exeqveis. Observe-se que a situao aqui completamente difere
nte daquela no momento de proposio do marco referencial: naquela oportunidade, os
nossos anseios, as nossas grandes idias no s podem como devem estar presentes; na p
rogramao, embora continue presente o "dever ser", isto , aquilo que necessrio, apare
ce com fora maior a categoria do possvel.
1. Tendncias atuais na fixao de objetivos
Quando se trata se fixar objetivos, encontramos, entre as pessoas envolvidas com
educao, duas tendncias bem claras, cada uma com suas vantagens e seus defeitos (qu
ando se trata de passar ao).
A primeira propor objetivos amplos, um tanto quanto abstratos, cuja enunciao no lev
a em conta aes que no so enunciadas. Como conseqncia, os objetivos se apresentam como
aspiraes (muitas vezes vagas) e terminam como matria para reflexes desligadas da rea
lidade, mas no como dinamizadores e desencadeadores de ao. No se faz uma exata disti
no entre o que contedo e forma de marco referencial e o que contedo e forma de progr
amao.
So assim os objetivos que falam, por exemplo, em "insero e participao no contexto his
trico", em "valorizao da pessoa", em "conscientizao e integrao" etc.
Tais formulaes tm, claramente, um mrito importante: colocam os participantes de um p
rocesso numa perspectiva do marco referencial, no ficando apenas na execuo de aes des
ligadas de um posicionamento e de um fim. O problema est em que se contentar com
formulaes desse gnero entorpecer-se em palavras que no levam realizao daquelas aspir
legtimas. "Desenvolver o esprito crtico", "fazer crescer a solidariedade" so exemplo
s desta forma de propor objetivos: a ao difcil porque no h nada concreto nestes enunc
iados em termos de ao.
A segunda tendncia surge, exatamente, para eliminar esse grande defeito da forma
anterior de fixar objetivos. Pensam os educadores objetivos operacionais que tm,
justamente, a virtude de trazer o esforo para um campo em que possvel saber o que
fazer concretamente. O que acontece com isso , contudo, um grave problema: o esfo
ro educacional se desligando gradativamente de objetivos que signifiquem fins imp
ortantes e a priso em pequenas aes sem que se lembre com clareza para que, mesmo, e
las estavam sendo realizadas. Fixam-se claramente objetivos, como: "identificar
pronomes pessoais", "ouvir em silncio as recomendaes dos professores". A partir da t
em-se clareza sobre o que se vai fazer, mas facilmente se esquece para que se va
i faz-lo, tanto num nvel imediato, pessoal, como num nvel mais abrangente, social.
2. Proposio
Para sanar as desvantagens apontadas, conservando os benefcios, surgiu a proposta
de elaborar objetivos de forma que aparecesse, sempre, "o que" se vai fazer e "
para que" se vai faz-lo. Assim, buscam-se resultados significativos e sabe-se cla
ramente o que se vai realizar. E, sobretudo, aumenta-se a possibilidade de que h
aja coerncia entre o que se quer alcanar e o que se faz para alcan-lo.
Exemplificando, podemos analisar melhor essas vantagens. Utilizo um objetivo no
nvel de plano global de mdio prazo de uma escola: "Dinamizar a vivncia do mtodo cien
tfico em toda a esfera de atuao, para desenvolver habilidades de observao e de senso
crtico".
"Dinamizar a vivncia do mtodo cientfico" algo concreto, que se pode fazer (desde, c
laro, que se saiba o que mtodo cientfico). , portanto, um "o que" til de figurar num
plano (no de curto, mas de mdio prazo).
"Desenvolver a capacidade de observao e de senso crtico" algo importante (desde que
o grupo pense, realmente, que importante ao homem ser observador e ter senso crt
ico - o estaria expresso no marco referencial).
Observe-se que podem ser escolhidas outras aes para contribuir para o desenvolvime
nto da observao e do senso crtico. Esta deve ter sido escolhida porque o diagnstico
mostrou que possvel fazer isto em tal realidade, porque existem condies (sabe-se o
que , os professores aceitam, h recursos...). Do mesmo modo, a dinamizao do mtodo cie
ntfico poderia ser proposta como alternativa para alcanar outra coisa que no o dese
nvolvimento do esprito de observao e de senso crtico. Dessa forma, quando se realiza
algo, procura-se, explicitamente, atingir o que ficou expresso no marco referen
cial. A escolha do que se vai fazer condicionada por alguma finalidade.
Outro exemplo mostraria melhor essa situao: "Implantar um processo de planejamento
para incrementar a participao". Poderia ser para "desenvolver o esprito crtico" e,
at, para "aumentar a fora da equipe de direo". Alm do natural sentido de aumentar a e
ficincia do processo, que pode ou no ser expresso.
Esta tcnica de expressar objetivos permite dimensionar melhor o que se quer alcana
r com determinadas aes (o enfoque principal fica expresso e quando se age se sabe
claramente o que se est buscando, o que, assim, se alcana mais fcil, rpida e profund
amente). Por outro lado, permite escolher com mais preciso aquelas aes que sero impo
rtantes para alcanar determinados fins que nos interessam.
3. rvores de objetivos
Em termos gerais, moda de um modelo para compreender a realidade, evidente que a
intencionalidade do nosso agir far suceder que uma ao realizada (junto com outras
do mesmo nvel) cooperar para alcanar algo proposto como nvel imediatamente superior;
que este algo alcanado (juntamente com outros do mesmo nvel) ajuda a alcanar algo
mais distante; que isso, quando alcanado juntamente com outros do mesmo nvel, fato
r de alcance para algo mais distante; e assim por diante, at o alcance do que o g
rupo tem como bem supremo, seja o reino de Deus, a democracia, o dinheiro, o bem
-estar ou outra coisa qualquer.
Isto nos faz chegar ao que vou chamar "rvore de objetivos", cuja compreenso parece
til para o caso de planejamento de uma instituio - uma escola, por exemplo - que p
retenda cumprir seu papel de contribuir para o bem global de um povo e no apenas
transmitir alguns fatos e algumas frmulas sem validade real alguma.
Por meio desta "rvore", busca-se uma coerncia em termos de objetivos em seus diver
sos nveis. Ela representa, contudo, antes um ideal ao qual se pode ir aproximando
a compreenso que a instituio tem de seu agir, do que algo que vai ser alcanado com
todo o rigor: no , praticamente, possvel dominar de tal forma o agir humano, havend
o sempre parte da ao que ultrapassa os esquemas de planejamento. Alm disso, preciso
considerar que nenhum esforo setorial capaz de direcionar o alcance dos fins mai
s distantes, mas apenas de contribuir para que eles se realizem.
Essas observaes sobre limitaes no retiram o valor do que disse acerca da "rvore", cuja
configurao pode-se ver na figura.
So vrios grupos de "o qu" (aes concretas) contribuindo, cada grupo, para um "para qu".
Estes, por sua vez, se reagrupam, so "o qu" para algo mais importante e, assim, s
ucessivamente.
medida que a clareza se implanta em todo o agir de uma instituio, as relaes entre os
diversos "o qu" e os diversos "para qu" se tornam mais precisas e, sobretudo, as
aes do dia-a-dia adquirem o valor de ser executadas para algo e de realizar, assim
, as idias que permeiam e revigoram a instituio (que vo sendo fixadas no marco refer
encial).
Ressalto, de novo, que, se esta coerncia to global parece inatingvel (de fato ); iss
o no deve preocupar ningum: nem se pode pensar que os objetivos expressos no plane
jamento atinjam tal perfeio. A validade de refletir sobre e tentar realizar esse t
ipo de organizao nos objetivos a de alcanar o mximo de coerncia e, sobretudo, de no se
resvalar para uma incoerncia to grande que no haja mais sentido falar em planejame
nto.
4. Objetivos gerais e objetivos especficos
Se quisermos falar em objetivos gerais e especficos, devemos lembrar que isso rel
ativo ao nvel de generalidade em que nos colocarmos. Mas, sempre que tivermos um
objetivo geral (com seu "o qu" e seu "para qu"), os objetivos especficos sero um con
junto de "o qu", todos com um "para qu" igual ao "o qu" de objetivo geral.
Voltemos ao exemplo concreto apresentado acima: "Dinamizar a vivncia do mtodo cien
tfico para desenvolver as capacidades de observao e de esprito crtico". Os objetivos
especficos desse objetivo geral sero aes concretas (o qu), cujo "para qu", de todas, s
er "dinamizar a vivncia do mtodo cientfico".
Poderamos pensar, embora isso possa ser diferente porque aqui tudo relativo, que
os objetivos gerais fossem dos planos de mdio prazo e os objetivos especficos, dos
planos de curto prazo.
5. Dimenses dos objetivos
O que se pensou como ideal (marco referencial) tem duas dimenses, e nelas que os
objetivos vo se organizando: a doutrinal e a operativa. Assim, os objetivos devem
ser propostos a fim de contribuir para a aproximao da realidade quele ideal de hom
em e de sociedade expresso no marco doutrinal e para aproximar o modo de ser e d
e agir da instituio quele ideal traado no marco operativo. Dito de outra forma: tend
o sido indicado um ideal de homem e de sociedade e um ideal de instituio, os objet
ivos so propostos para transformar, nos dois casos, a realidade existente, a fim
de aproximar este real (em cada caso) ao ideal traado.
6. Responsabilidade na execuo
Muito importante que a realizao de cada objetivo seja atribuda a algum. S pode haver
resultados prticos se cada um dos objetivos estabelecidos estiver sob a responsab
ilidade ou de algum ou de algum rgo da instituio; no necessariamente uma responsabilid
ade que signifique ser essa pessoa ou rgo o executor das aes includas no objetivo, ma
s que, de qualquer forma, configura a responsabilidade de coordenao para que essas
aes aconteam. Distinguirei, no captulo seguinte, plano global e planos setoriais e
veremos que h objetivos da responsabilidade das coordenaes dos diversos setores (pl
anos setoriais).
difcil ressaltar suficientemente que, em planejamento, no se pode falar em objetiv
os se a proposio que os encerra no traz, junto, a conotao da realizao concreta de aes
o a alguma coisa. claro que a palavra objetivo pode significar outras coisas, co
mo aspiraes, fins, mas ela est sendo utilizada neste livro com o significado bem es
pecfico que foi apontado.
Polticas e estratgias
Outra modalidade de proposio para a mudana da realidade o estabelecimento de poltica
s e estratgias. outra forma de aproximao ao, s vezes confundida no mbito da denomin
al e inespecfica de objetivos. sumamente importante esta distino para aumentar a fu
ncionalidade de um processo de planejamento.
Polticas so, tambm, como os objetivos, propostas de programao. Ao contrrio dos objetiv
os, que so aes concretas que devem ser realizadas em um determinado tempo, as poltic
as so princpios de ao, propostas para dar uma direo prpria a tudo o que se faz na insti
tuio.
Lembre-se aqui que nem tudo pode estar nos planos, havendo sempre coisas que aco
ntecem fora e alm dos objetivos propostos. A elaborao de polticas a tentativa de aba
rcar de modo mais amplo todas as aes da instituio: qualquer coisa que se faa seja rea
lizada dentro dos princpios de ao que so as polticas, escolhidas para o tempo do plan
o. Deste modo, como acontece com os objetivos, as polticas tambm expressam priorid
ades.
Tomemos um exemplo de poltica: "Que a anlise constante da realidade leve ao desenv
olvimento do senso crtico"; ou, simplesmente, enunciando o princpio: "A anlise cons
tante da realidade leva ao desenvolvimento do senso crtico".
Prefiro a primeira dessas formulaes porque mais impulsionadora da ao. Proponho a out
ra porque tambm pode ser escolhida e, sobretudo, para que se verifique a existncia
do princpio por trs da poltica. H casos, talvez, em que haver necessidade de express
ar polticas que sejam apenas um desejo, sem um princpio que as fundamente, mas iss
o no tem fora e deve ser evitado.
Um grupo (instituio) que adotasse tal poltica, estaria propondo que todas as aes que
se realizassem naquela instituio, durante o desenvolvimento daquele plano, deveria
m estar, sempre que possvel, sob a inspirao daquela poltica, isto , relacionadas anlis
e da realidade e comprometidas com o desenvolvimento do esprito crtico.
As polticas brotam do marco referencial. So, no fundo, opes mais claras e mais bem e
xpressas de pontos importantes, j constantes no marco referencial e que se verifi
cou serem mais importantes para o perodo de durao do plano aps a realizao do diagnstico
.
Assim, as polticas tm a funo de fazer com que tudo o que foi expresso no marco refer
encial e mais necessrio e de alguma forma possvel para o perodo do plano - o diagnst
ico que esclarece isso - esteja sendo trabalhado, mesmo que no seja possvel sob a
forma de objetivos. A idia que todas as aes que se realizem em qualquer nvel na inst
ituio sejam orientadas pelas polticas escolhidas. Julgo que no poderei insistir sufi
cientemente na forma das polticas para a transformao da realidade: elas representam
todas as pessoas e todos os grupos na instituio realizando suas tarefas - os prpri
os objetivos dos planos - segundo orientaes globais, escolhidas por todos, para o
conjunto.
As estratgias completam o sentido das polticas. Elas so escolhidas, para cada poltic
a, em conformidade com o que o diagnstico demonstrou ser possvel e aconselhvel.
As estratgias so modos concretos de realizar, naquela realidade particular, o prin
cpio expresso pela poltica. Tomemos um exemplo, sempre lembrando que o contedo e o
jeito da expresso so prprios de cada grupo que planeja: "Que a participao seja a alav
anca para o desenvolvimento do senso crtico".
O nmero de estratgias para qualquer poltica pode ser grande ou pequeno: o que defin
ir isso ser o encontro do marco operativo e do diagnstico, que dir, enfim, o que nec
essrio e o que possvel- trata-se de uma possibilidade mais ampla, no to especfica qua
nto a dos objetivos, j que as estratgias sero submetidas a um outro exame de exeqibi
lidade, uma vez que so sugestes para servir, na medida do possvel, em planos de nvel
mais baixo.
Do plano de onde tirei esta poltica, constavam como estratgias: - organizar equipe
s de reflexo;
- elaborar textos que levem reflexo;
- realizar debates sobre o sistema educacional do Estado;
- elaborar objetivos junto com os alunos;
- incentivar grupos existentes;
- descentralizar as decises.
Como se v, as estratgias so sugestes de aes e de modos de ao propostos para nveis div
s, todos levando realizao do princpio de ao (poltica) escolhido. Assim, quando se fala
em todas as pessoas e em todos os grupos de uma instituio buscando realizar algum
as idias (polticas), fala-se dessas mesmas pessoas e desses mesmos grupos vivendo
atitudes (estratgias) que tornam reais estas idias.
Tanto as polticas como as estratgias aproximam-se muito dos objetivos (polticas, do
s gerais; estratgias, dos especficos). So diferentes por causa de sua formulao e porq
ue os objetivos devem ser programados com a considerao de recursos, tempo, etapas
e atividades, enquanto as polticas e estratgias ficam no campo da orientao.
Note-se que h preocupaes dos componentes de um processo de planejamento que devem (
por causa da realidade) ser transformadas em objetivos; outras, em polticas e est
ratgias. Algumas dessas preocupaes devem transformar-se numa ou noutra destas categ
orias em razo de sua natureza.
conveniente que um plano concreto inclua objetivos e tambm polticas e estratgias co
m a finalidade de que as coisas que no conseguimos realizar plenamente j, agora, t
enham orientao, isto , um rumo, uma linha.
Enquanto os objetivos tero sua execuo sob a responsabilidade direta das chefias da
instituio - os dos planos globais, da coordenao superior; os dos planos setoriais, d
a coordenao do respectivo setor -, as polticas e estratgias so da responsabilidade de
cada grupo e de cada pessoa na instituio, as polticas servindo como direcionamento
global da ao e as estratgias se transformando em objetivos nos planos dos grupos e
das pessoas e, assim, realizando, mais plenamente, a respectiva poltica.
Instrues para a execuo
Imaginemos que estejamos falando de um plano global de mdio prazo de uma instituio,
por exemplo uma escola.
Nele, aps o marco referencial e o diagnstico, escrevemos a programao, com objetivos,
polticas e estratgias.
Ser necessrio incluir, ainda, as "Instrues Gerais para a Execuo", Sero indicaes que o
tem, mais do que isso, que forcem a execuo.
Embora seu contedo deva atender inteiramente s necessidades do grupo, tais instrues
contero, principalmente:
- ordem e datas amplas de execuo dos objetivos;
- responsveis pelo desencadear e pela coordenao geral dos objetivos;
- possveis orientaes para os objetivos especficos;
- indicaes sobre a vivncia das polticas, incluindo prioridades;
- pocas e responsveis pela coordenao dos planos de curto prazo e dos planos setoriai
s;
- freqncia de reunies que dizem respeito execuo do plano;
- indicaes a respeito de recursos em geral e, em especial, os humanos e os econmico
-financeiros;
- esclarecimento de relao entre objetivos e polticas.
PASSAGEM DO PLANO GLOBAL DE MDIO PRAZO AOS OUTROS PLANOS
Rena o mais firme realismo mais candente utopia.
Numa instituio que est em um processo de planejamento ocorrem vrios planos, de diver
sos nveis e de diferentes duraes.
Insisto em que mais importante o processo de planejamento do que os planos. Reit
ero, por outro lado, que os planos consolidam o processo de planejamento e do aos
que deles participam a oportunidade do esclarecimento e da preciso.
O plano central, do qual os outros dependem, o que chamamos aqui de plano global
de mdio prazo. Ele elaborado para ter vigncia de trs, quatro, cinco, seis anos, ab
rangendo toda a instituio em seus mais variados aspectos.
A partir desse plano, que busca especificar as propostas e aproximar sempre mais
o pensamento da ao, sero elaborados planos, menos abrangentes, para orientar a ao:
a) de setores da instituio (planos de setores);
b) de perodos menores (planos de curto prazo).
Planos de setores
Os planos de setores se organizam para o mesmo perodo do plano global de mdio praz
o, especificando a temtica para o setor (departamento, diviso...) respectivo. Tero
a mesma estrutura: marco referencial, diagnstico, programao.
Na maioria das vezes, o marco referencial, em seus aspectos situacional e doutri
nal, permanece o mesmo. Quando muito ter certas especificaes concernentes ao setor
para o qual foi elaborado. No aspecto do marco operativo, o marco referencial so
fre mais transformaes porque o plano estar traando linhas para uma organizao e para um
agir de contedos muito especficos (do setor).
O diagnstico, com os temas tratados no marco operativo do plano do setor, ser dife
rente do diagnstico do plano global de mdio prazo, embora possa retomar e aprofund
ar pontos. Obviamente h necessidade de um conhecimento da realidade do setor para
se chegar a um diagnstico (que um juzo). Nem sempre, contudo, a pesquisa a realiz
ar para esse conhecimento dever ser to ampla quanto a que requer o plano global. A
s pessoas envolvidas conhecem mais a realidade porque ela mais restrita e mais p
rxima.
A programao do plano do setor (acentuamos aqui os objetivos, j que as polticas so as
mesmas, com acrscimos ou no) decorre do confronto entre o marco referencial e o di
agnstico (ambos do plano do setor). Certamente, sero coerentes com os da programao d
o plano global de mdio prazo porque o ponto de partida para os dois casos o mesmo
. A presena desta coerncia , at mesmo, um critrio para julgar a qualidade do processo
de planejamento que se est vivendo. Com a continuidade do processo, normal que a
coerncia v crescendo. Se as polticas e as estratgias do plano global de mdio prazo e
stiverem bem traadas, os objetivos dos planos setoriais se ligaro a elas, sendo, m
uitas vezes, os "o qu" destes objetivos muito parecidos ou iguais s estratgias esta
beleci das. Por outro lado, esses objetivos setoriais explicitam, s vezes, objeti
vos do plano global de mdio prazo.
til observar que os objetivos do plano de mdio prazo indicam aes que a instituio vai r
ealizar como um todo, e que eles so responsabilidade direta (de coordenao e de inic
iativa) dos organismos centrais; alm disso, os objetivos dos planos do setor indi
cam aes que aquele setor vai promover sob a responsabilidade de sua prpria chefia.
As polticas, por outro lado, comuns a todos os planos, devem direcionar a ao de tod
a a instituio, de todos os setores, de todas as pessoas.
Planos de curto prazo
Os planos de mdio prazo so feitos para que a instituio alcance uma perspectiva mais
ampla em sua ao, para que possa realizar aes mais profundas e mais vastas, para que
possa incluir em sua ao os apelos que lhe chegam continuamente, sem, com isso, per
der o rumo de sua determinao.
Os planos de curto prazo so necessrios para tornar precisa a ao, para concretiz-la, p
ara realizar, no dia-a-dia, as idias presentes na instituio.
Tanto em relao ao plano global como no que diz respeito aos planos setoriais, h nec
essidade de se chegar a planos de curto prazo, a partir dos respectivos planos d
e mdio prazo.
O modelo o mesmo: marco referencial, diagnstico, programao. Elaborar um plano , semp
re, decidir sobre o que queremos alcanar e sobre como devemos agir para isso; ver
ificar a que distncia estamos do modo pelo qual devemos agir; determinar, concret
amente, o que faremos no perodo do plano para diminuir a distncia.
Antes de elaborar o plano de curto prazo, h necessidade de uma deciso: quais, dent
re os objetivos do plano global de mdio prazo, sero realizados em cada um dos anos
de vigncia deste plano, o que, geralmente, j vai constar das "instrues para a execuo"
, de que se falou antes.
Tal deciso, por outro lado, pode ter uma ou outra das seguintes orientaes ou a comb
inao das duas:
a) realizar todos os objetivos durante todos os anos, buscando, ano a ano, nveis
maiores de realizao;
b) realizar completamente algum ou alguns dos objetivos em cada ano, buscando o
nvel mximo de realizao dentro do ano.
A segunda hiptese aconselhvel quando h objetivo(s) que deve(m) ser alcanado(s) como
um patamar para que outro(s) possa(m) ser tentado(s). Evidentemente s vezes, sobr
etudo quando o plano de mdio prazo de quatro ou mais anos, deve-se considerar a h
iptese de pensar o curto prazo como sendo de dois anos e no de um.
Tomada a deciso sobre quais objetivos sero trabalhados no respectivo ano, preciso
verificar se h necessidade de complementao do marco referencial (doutrinal e operat
ivo) e do diagnstico, agora apenas a respeito do contedo do(s) objetivo(s) que ser(o
) trabalhado(s) naquele ano. Muitas vezes, as idias relacionadas quele(s) objetivo
(s) apresentam-se muito gerais no marco referencial (aspecto doutrinal e aspecto
operativo sobretudo) e, em conseqncia, no diagnstico. Ento, ser necessrio concretizar
um pouco mais no marco referencial, as idias que se relacionam com o contedo do(s
) objetivo(s) escolhido(s) para o ano. Deve-se, contudo, levar em conta as possi
bilidades existentes. Em geral, um grupo, assim que termina a elaborao de um plano
global e de um plano setorial de mdio prazo, no rene condies de voltar s idias do marc
o referencial. Mesmo porque se esgotam as reservas de tranqilidade e de conhecime
nto. Mas, a partir do segundo plano de curto prazo, as concretizaes so valiosssimas.
Tambm o sero se a mdio prazo tiver sua elaborao encerrada pelo menos uns quatro mese
s antes da escrita do plano de curto prazo. Contudo, o ser humano sempre capaz d
e superar-se e, s vezes, o intervalo de uma semana suficiente para que possa reto
mar, com disposio, tarefa de explicitao, que mais difcil - porque nas generalidades t
odos concordamos mais -, mas muito enriquecedora.
Elaborado este marco referencial para curto prazo (mais restrito e mais explicit
ado - riqueza de esclarecimento que a instituio vai recolhendo), deve-se verificar
se o diagnstico no necessita do mesmo tratamento. Tudo vai se tornando mais claro
: esse diagnstico (para o qual valem as observaes feitas acima) aborda pormenores d
a ao que vem sendo realizada pela instituio ou pelo setor.
Com explicitao ou no do marco referencial e do diagnstico. (deve ter ficado claro qu
e o rigor tcnico ou cientfico no nos devem transformar em inoportunos), necessria a
especificao do(s) escolhido(s) para o plano de curto prazo.
Tais objetivos sero aes concretas que podem ser realizadas no perodo de validade do
plano de curto prazo e que levem, no conjunto, realizao de cada objetivo de mdio pr
azo (geral). Nesses objetivos (traados com o "o qu" e com o "para qu") o "o qu" aber
to e livre, devendo ser decidido, e o "para qu" ser o "o qu" do objetivo geral. Ass
im, vrias aes concretas ("o qu") tero o mesmo fim ("para qu") que, por sua vez, se rea
lizado, ajudar na consecuo de um fim mais elevado. Sempre que possvel (sem que isso
constranja), essas aes concretas que so o "o qu" dos objetivos especficos devem ser r
etiradas das estratgias do plano de mdio prazo, sendo exatamente iguais ou delas s
e aproximando. bvio que, quase sempre, nem todas as estratgias so utilizadas porque
elas esto a em abundncia para servir a qualquer plano dentro da instituio.
A indicao de prazos, de responsveis e do esprito com que devem ser realizadas as aes c
oncretas assume importncia fundamental em planos de curto prazo.
A mesma importncia deve ser atribuda ao estabelecimento de instruo para viver as rot
inas. Tais rotinas, quando h um processo de planejamento, so iluminadas pelas polti
cas de ao. Pode haver, no plano de curto prazo, a escolha de alguma(s) poltica(s) p
ara ser(em) vivida(s) com mais ateno naquele ano. Mas, alm disso, o plano de curto
prazo pode (seria utilssimo que o fizesse) oferecer instrues mais precisas e mais c
oncretas, sempre a partir das polticas, sobre o modo de se viver cada uma das rot
inas.
PROJETOS E ROTINAS
Gastaram trinta dias caando rouxinis para comer-lhes a lngua. Foram muito festejado
s porque a caada foi abundante e... morreram de fome.
Foi a partir do campo econmico que o planejamento tomou fora e se legitimou em out
ros setores de atividade humana.
Por isso, muitas vezes, elaboram-se planos com modelos retirados da economia, qu
e nem sempre funcionam em outros setores. Lembremo-nos de que o planejamento no u
ma cincia - que seria aplicvel mais universalmente -, mas um conjunto de tcnicas cu
jo suporte terico est, principalmente, nas cincias que sustentam a atividade humana
em que se situa o planejamento respectivo. Por isso, tudo o que diz respeito ao
planejamento tem de se adaptar ao tipo de ao que o grupo que pretende planejar re
aliza.
Na indstria, por exemplo, a rotina perde em importncia, no planejamento, para o pr
ojeto. A maior e mais significativa parte do que precisa ser planejado pode ser
organizada por meio dos projetos. Em outros setores da atividade humana, a educao
por exemplo, as rotinas absorvem o maior esforo das pessoas envolvidas. claro que
as rotinas tomam o maior tempo das pessoas em uma indstria. Ali, porm, .as rotina
s no necessitam mais do que ser executadas - automaticamente produziro seus efeito
s, sem que haja necessidade de nenhuma teoria para o trabalhador -, enquanto a e
ducao e outros setores precisam ser constantemente inspirados por um fim, porque i
nterferem nos destinos humanos mais diretamente.
Projeto uma ao desencadeada dentro de um perodo de tempo determinado, geralmente pa
ra criar algo que no existia antes. Rotina um conjunto de aes que se repetem contin
uamente, cuja durao indefinida dentro da instituio.
Num plano de escola, por exemplo, um projeto a organizao e a realizao de um curso de
aperfeioamento para professores. Rotina , por exemplo, o conjunto de tarefas nece
ssrias normalmente para que aconteam as aulas.
O que quero ressaltar que numa escola, por exemplo, so mais importantes as rotina
s do que os projetos: em primeiro lugar porque na sala de aula e em outras rotin
as escolares que acontece verdadeiramente a educao e, depois, porque a maior parte
do tempo gasta, justamente, nestas rotinas.
Vi muitas escolas que realizavam extraordinrias aes educativas nas assim chamadas "
atividades extra-classe", enquanto na maior parte do tempo faziam um trabalho co
mpletamente contrrio, de modo algum educativo.
As rotinas
Por tudo isso, o que distingue o planejamento no campo social a necessidade de d
ar esprito s rotinas, isto , de realiz-las construindo uma idia. necessrio, para que s
e fale em planejamento, que elas sejam realizadas com clareza, para algo definid
o, e no como aes formalizadas, sem finalidade e sem a compreenso do que se faz.
So as polticas e as estratgias, fixadas na programao, que mais esclarecem diretamente
as rotinas, embora todo o processo de planejamento seja to ou mais importante e,
de qualquer modo, imprescindvel. As polticas e as estratgias, escolhidas a partir
do marco referencial e do diagnstico, do luz s rotinas e pem todos os setores e toda
s as pessoas ligados instituio em que se planeja num esforo ordenado rumo a algo be
m determinado.
por isso que, na programao, h necessidade de estabelecer orientaes sobre as rotinas,
incluindo seu relacionamento com as polticas e com o marco referencial, a forma d
e realizao das estratgias e outras especificaes que forem teis ao desenvolvimento das
aes cotidianas da instituio.
Os projetos
O projeto algo muito conhecido em planejamento. Fao apenas algumas observaes, que m
e parecem importantes, sobre a forma de encarar esse tpico em um plano.
Primeiramente, nunca se pode ressaltar em demasia que o projeto visa a alcanar um
objetivo especfico (conforme caracterizao no captulo em que falei da programao) de um
plano de curto prazo. No tem sentido, assim, um projeto desligado de um plano ma
is amplo. A verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educao tem gerado aes
espordicas, at contraditrias entre si, porque bonito administrar por projetos e no
se tem o cuidado de realizar aqueles que brotassem de um plano global (que, a sri
o, no existe).
Como conseqncia, o projeto abrange uma ao bem limitada no espao e no tempo. Os projet
os que pretendem ser amplos, tomar o lugar de um plano global, perdem-se em pala
vras e no ajudam a realizar nada.
Da a necessidade de ser o projeto algo muito simples, estando as consideraes que o
embasam j contidas no plano do qual brotou a deciso do projeto. Precisa ser to clar
o e to simples que qualquer pessoa possa coordenar sua execuo, mesmo que no seja da
instituio em que acontecer o projeto. Essa clareza e essa simplicidade no sero carncia
terica dos que elaboram os projetos, mas demonstrao de que eles esto esclarecendo e
dando preciso maior sua ao. O projeto a mxima aproximao - junto com a orientao da
a - entre a elaborao (pensar) e a execuo (agir): constam nele apenas as especificaes p
ara a ao, uma vez que a teoria e a doutrina que o embasam j estavam presentes.
Com base nessa simplicidade, alm de alguma instruo suplementar eventualmente necessr
ia, as partes de um projeto so, essencialmente:
a) objetivo, com os "o qu" e "para qu" (tomados do plano) muitas vezes aparecendo
sob os ttulos de objetivo e de finalidade;
b) justificativa (breve), se parecer necessrio;
c) localizao, dizendo onde sero desdobradas as atividades do projeto;
d) cronograma, dizendo quando acontecer cada atividade;
e) metodologia, descrio circunstanciada das atividades, incluindo todas as orientaes
necessrias para que o projeto acontea no esprito que o gerou;
f) recursos humanos, indicao de pessoas com a respectiva habilitao que sero necessrias
para a execuo do projeto;
g) recursos fsicos e financeiros, dizendo o que ser gasto e de onde sairo os recurs
os;
h) critrios de eficincia, em que se descreva o resultado que seria aceitvel como co
nseqncia da execuo do projeto.
Obviamente, mais itens podem ser acrescentados, se necessrio, e a ordem pode ser
alterada segundo as convenincias. til apresenta-lo sob a forma de um quadro, se is
to, para o grupo, for til a fim de tornar a compreenso mais clara, o que sempre fu
ndamental, e mais ainda num projeto.
Segunda parte
Planejar no fazer alguma coisa antes de agir. Planejar agir de um determinado mod
o para um determinado fim.
PLANOS E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO
A elaborao de planos muito importante num processo de planejamento. Convm repetir c
ontudo: mais importante que o(s) plano(s) o processo que se desencadeia. [Hoje f
ala-se, at mesmo, em planejamento sem plano(s), o que muito bonito e at funciona p
ara quem domina muito bem a teoria do planejamento adquirida na prtica. Mas, para
introduzir-se um processo, tanto mais quanto maior for a instituio, a elaborao de p
lanos quase imprescindvel.]
De fato, planos so escritos para tornar mais eficiente e mais eficaz nossa ao e, so
bretudo, para dar consistncia a um processo de planejamento, alcanando, como resul
tado adicional (no de menor importncia), ser processo educativo.
Fazer plano(s) sem um processo de planejamento tecer uma rede em que s h os ns e na
da que os ligue entre si. Ter um processo de planejamento sem plano(s) correr o
risco de que a rede se desmanche por falta de pontos de ligao dos fios.
Contudo, nem todas as metodologias de elaborao de planos so organizadoras de um pro
cesso de planejamento. Com muitas metodologias, mesmo que se queira ter um proce
sso, fica-se num suceder de planos desligados entre si. Por isso que apresento a
lgumas sugestes de como realizar planos salvando o que mais fundamental, o proces
so.
PRINCIPAIS CUIDADOS NA ELABORAO DE PLANOS
O planejamento uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois desfiladeiros
: a estrada firme desde que se tomem os cuidados necessrios para no cair em nenhum
deles.
A tendncia, no planejamento, a normatividade e, mesmo, uma viso imperativa; por is
so a imposio pode instalar-se com facilidade e produzir a manipulao: um dos precipcio
s.
Por outro lado, o desejo de fugir disso pode levar ao outro desfiladeiro: permit
ir a desorganizao que nega o prprio planejamento.
O caminho estreito a coordenao bem direcionada que rene, incentiva, organiza propos
tas claras e questiona o pensamento do grupo.
Para essa coordenao essencial uma pequena equipe. Essa pequena equipe - no de plane
jadores, mas de coordenadores ter como funes:
a) conhecer a teoria de planejamento;
b) ter claro um modelo de plano e um modelo de metodologia de planejamento;
c) ser capaz de: explicar estes modelos; no tomar posies que inibam os participante
s; sentir o momento de propor cada etapa ou cada atividade do processo;
d) redigir, em ltima forma, sempre respeitando o pensamento do grupo.
Esta equipe deve fazer deslanchar o processo de planejamento parece que esta uma
interferncia tica e cientificamente aceitvel no grupo, inclusive com o aval da "au
toridade", tendo em vista que no visa manipulao e busca sair do espontanesmo de deix
ar as coisas ficarem como esto.
Reunies novas podem ser criadas para isso. Mais importante, porm, utilizar as reun
ies j estabelecidas como ocasies para serem o suporte de tempo necessrio implantao de
um processo de planejamento.
O fundamento e o resumo de tudo, como se depreende de cada pgina deste livro, col
ocar as pessoas como grupo a decidir seus rumos, sob uma coordenao, num processo e
m que cada estgio que se alcance seja assumido como algo que merea o esforo de todo
s e, ao mesmo tempo, seja considerado provisrio, devendo, por isso mesmo, ser ult
rapassado por estgios superiores.
A BUSCA DO MOMENTO OPORTUNO
Quando, numa instituio, se decide implantar o processo de planejamento descrito ne
ste livro, surge o problema do momento prprio para o deslanchar das atividades.
Ser oportuno que a equipe diretiva da instituio, tendo constitudo a equipe caracteri
zada no captulo anterior, deixe bem clara a proposta de implantar um processo coo
perativo de planejamento.
Trs variveis devem ser observadas no que se refere s caractersticas do grupo princip
al da instituio (no caso de escola, o corpo docente e o corpo administrativo):
a) motivao para a mudana;
b) capacitao para o planejamento, incluindo conhecimento dos esquemas mais amplos
da metodologia de implantao de um processo e, sobretudo, domnio dos pontos bsicos do
modelo de plano adotado;
c) competncia profissional.
No se trata de estabelecer com extremo rigor o nvel de presena das qualidades que e
stas variveis supem. Trata-se antes de ter uma viso ampla sobre as caractersticas gl
obais do grupo para decidir os primeiros passos de ao.
Nunca demais insistir que no se vai comear algo a partir de um zero: a histria, a "
filosofia", mesmo implcita, e as caractersticas atuais da ao do grupo so, sempre, o p
onto de partida. Tambm vale lembrar que, individualmente, as pessoas do grupo est
aro em situaes diferentes, o que, a par dos problemas que causa, traz reais enrique
cimentos do todo.
Deve-se encaminhar o processo conforme a situao do grupo. Num extremo, haver necess
idade de preparao do grupo nos trs pontos (variveis) apontados acima, desde aspectos
introdutrios, por meio de cursos, treinamentos, palestras... No outro extremo, t
rata-se simplesmente de coordenar o grupo em suas definies.
Em geral, o necessrio descobrir em que aspecto o grupo est forte, fazer disso a ba
se do trabalho e proporcionar aperfeioamento nos outros aspectos.
No se pense que h necessidade de que todos os membros de um grupo tenham condies pel
o menos razoveis: os estudos citados por Everest Reimer (A escola est morta) do con
ta de que seriam suficientes 30% de pessoas realmente capazes para transformar u
ma realidade.
De resto, o prprio desenvolver-se do processo o melhor mtodo para o crescimento co
ntnuo do grupo como um todo e de cada um de seus membros em particular.
MODELO DE PLANO E DE RELACIONAMENTO ENTRE PLANOS
imprescindvel que em toda a instituio exista, bem claro, um modelo de plano. Sugeri
um modelo na primeira parte deste livro. Tenho-o empregado com bons resultados
em vrias circunstncias e vi instituies aumentarem sua capacidade de esclarecer sua ao
com tal modelo.
Mas o que importa mesmo que cada instituio v firmando seu modelo - a importncia da e
quipe coordenadora fundamental aqui. Vai acontecer, por exemplo, que o modelo ir
se modificar conforme o caminho que o grupo for trilhando. evidente que h coisas
essenciais que devem existir em cada modelo para que se possa falar em planejame
nto, mas existe a possibilidade real de a instituio, sobretudo por meio de sua equ
ipe coordenadora de planejamento, ir organizando seu prprio modelo, aquele que re
sponde de modo mais completo s suas necessidades e s das pessoas que nela realizam
o processo.
Quando falo em modelo estou pensando, tambm, no esclarecimento que necessrio aumen
tar no que se refere ao relacionamento entre diversos planos. O essencial para e
stabelecer um modelo nesse sentido, tratei-o no captulo respectivo da primeira pa
rte.
um ideal a ser perseguido: ter clareza cada vez maior a respeito de cada plano e
m particular e da relao que eles devem guardar entre si. H aqui um indispensvel serv
io que, por ser essencialmente tcnico, pode no ser inteiramente estimulado, mas que
deve ser prestado pelos que tm "autoridade".
No funo de todos, mas da equipe coordenadora, estar sempre a par do "contedo" dos pl
anos e do processo de planejamento como um todo, que deve sempre ter a viso globa
l do "administrativo" no planejamento.
EXPERINCIA DE APLICAO I
Tive sucesso em ajudar as pessoas a se organizarem e a decidirem com mais clarez
a, conscincia e coerncia a direo de seu agir quando lhes ofereci tcnicas que incentiv
aram a participao.
Apresento aqui algumas sugestes. Outras tcnicas podem ser usadas. Os exemplos que
dou so para ajudar a firmar as linhas gerais que esto presentes neste tipo de meto
dologia. As tcnicas podem variar bastante: o que preciso salvar a participao.
Pediu-me uma escola a assessoria para desencadear um processo de planejamento.
Era uma escola pequena, com apenas 32 professores, aos quais se juntaram a diret
ora, o secretrio e o coordenador pedaggico, que tambm lecionava.
Decidimos, segundo as possibilidades existentes, que teramos dois dias para a ela
borao do marco referencia!, dois para o diagnstico e um e meio para a programao.
Como se v, a proposta foi elaborarmos um plano global de mdio prazo para a escola
em questo, como forma de desencadear um processo de planejamento. Levamos em cont
a que um plano global de mdio prazo:
a) pe o grupo em ao de planejar, capacitando-o progressivamente para a tarefa;
b) estabelece a existncia das etapas de elaborao, de execuo e de avaliao;
c) cria necessidade de planos inferiores.
Reuniram-se os professores no final das frias, dispostos a permanecer reunidos du
rante uma semana, das 8 s 12 horas, das 14 s 18 horas e das 20 s 22. (Em outras opo
rtunidades, no podendo os professores se reunir da forma indicada, utilizei vrios
outros esquemas, com reunies de manhs inteiras durante o ano, de dias e at de algum
as horas.)
Alguns cuidados foram sempre tomados:
a) no decidir nada nem avaliar textos em plenrio, mas sempre em grupos de 5 a 7 pe
ssoas, com esquemas para ir reunindo os resultados dos grupos;
b) no realizar trabalhos de grupo sem realizar antes trabalhos individuais;
c) organizar sempre equipes de redao para liberar os grupos dos detalhes redaciona
is e permitir, assim, que se esmerassem na clareza e na adequao das idias;
d) dar ao plenrio as funes de:
- esclarecer os textos intermedirios para que pudessem, de pois, ser avaliados no
s grupos e reorganizados;
- restabelecer, sempre, a viso global do que estava acontecendo (reenfocar o grup
o, quando necessrio);
- servirem os grupos de inspirao uns aos outros quando relatavam seus trabalhos;
- estabelecer critrios de avaliao do que se ia produzindo;
e) decidir sempre, antes de cada tarefa, o tempo que se dedicaria a ela; sobre e
sse tempo, convm ressaltar que:
- no se deve querer algo perfeito de uma s vez: a forma correta retomar vrias vezes
mesma tarefa, introduzindo sempre novas melhorias em novas verses; por isso o te
mpo para cada atividade pode ser menor;
- o tempo deve ser decidido pelo grupo de participantes com os esclarecimentos d
a equipe coordenadora, que tem um programa global aproximado de distribuio cronolgi
ca;
- o tempo estabelecido para cada tarefa deve ser escrupulosamente mantido para o
bom andamento do todo;
f) quando se chegava a um resultado, mesmo que intermedirio, ele era apresentado
de forma que todos os participantes podiam acompanhar sua leitura, fosse em quad
ro-negro ou em cartazes, quando a extenso era pequena, fosse em papis mimeografado
s quando a extenso do texto o pedia (o simples ouvir o texto, sem que todos possa
m acompanh-lo, de nada serve para o progresso dos trabalhos).
Para o plano, seguimos o modelo includo na primeira parte, donde surgiram trs etap
as para o trabalho.
Primeira etapa - Elaborao de um marco referencial
De incio, explicitei o que um marco referencial, distinguindo suas trs partes.
Depois, foi estabelecido o objetivo desta primeira etapa: definir a identidade d
a escola, por meio de um marco referencial.
A partir da, desencadeou-se um processo participativo de elaborao que passo a descr
ever.
A. Distriburam-se aos participantes pequenas fichas (1/8 de folha ofcio). Nelas os
participantes escreveram temas que deveriam constar no marco referencial. (Trab
alho individual, com utilizao de toda a bibliografia possvel, escrevendo-se em cada
ficha um s tema, anotando, cada vez, se tratava de tema para marco situacional,
para marco doutrinal ou para marco operativo.)
A idia era recolher aqueles temas que mais preocupavam os participantes. importan
te ressaltar que todos preencheram as fichas individualmente ou, no mximo, de doi
s em dois, utilizando seu conhecimento e tambm a bibliografia que cada um julgava
importante e outra que foi posta disposio do grupo pela coordenao. O critrio bsico ne
ssa atividade foi a abundncia: era o momento de reunir o maior nmero de temas que
parecessem vlidos para estabelecer a identidade da escola. Por isso, sempre que h
ouve dvida sobre a utilidade de qualquer tema, os participantes a manifestaram. D
epois se faria a seleo.
Tempo: 30 minutos
B. Reuniram-se os participantes em seis grupos, distribudos por acaso. Os grupos
1 e 2 receberam as fichas identificadas com MS, metade para cada grupo; os grupo
s 3 e 4, as fichas com MD e os grupos 5 e 6, as fichas com MO.
A tarefa, para cada grupo, consistia em, utilizando os temas propostos, reuni-lo
s de forma coerente, tentando elaborar um esquema (um ndice) para o futuro MS, MD
ou MO. Durante o rpido plenrio em que se organizaram os grupos e se esclareceu a
tarefa, foram fixados critrios de seleo e de organizao dos temas (indicados e aceitos
pelo grupo):
- que fossem claros;
- que fossem abrangentes, mas concretos;
- que sugerissem inovao;
- que tivessem embasamento terico;
- que, no conjunto, tivessem seqncia;
- que, no conjunto, fossem coerentes entre si.
C. Em plenrio, foram apresentados os seis conjuntos de temas (quase esquemas) que
tinham sido escritos em grandes pedaos de papel de embrulho: cada grupo explicou
como trabalhara, que dificuldades encontrou; em seguida, leu o resultado a que
chegara e respondeu s eventuais perguntas que incidiam (no podiam ser feitas avali
aes) sobre o significando exato das expresses.
D. Novamente em grupos (os mesmos), fez-se a avaliao (no a modificao) dos "quase-esqu
emas" expostos. Os grupos 1 e 2 avaliaram o trabalho dos grupos 3, 4, 5 e 6; os
grupos 3 e 4, dos grupos 1, 2, 5 e 6; os grupos 5 e 6, dos grupos 1, 2, 3, e 4.
A tarefa consistia em dizer-se o que estava bom e o que estava mau, segundo os m
esmos critrios estabelecidos antes. Acrescentou-se um critrio: que os temas tivess
em coerncia no todo, incluindo os trs aspectos do marco referencial (MS, MD, MO).
Os participantes foram alertados de que mais importava o mrito em grandes linhas
do que os detalhes. Todos deveriam buscar que suas observaes gerassem futuras muda
nas no esquema para que o marco referencial viesse a ter condies de funcionalidade
real. Foi pedido a cada grupo que fizesse duas cpias de suas observaes.
Tempo: 35 minutos
E. Em plenrio, foram lidas as observaes sobre cada esquema, tentando sempre que tod
o o grupo tivesse presente que se estava escrevendo um marco referencial para a
escola.
F. Reunindo, novamente, os mesmos grupos, foi feita uma nova verso dos esquemas:
grupos 1 e 2, do marco situacional; 3 e 4, do marco doutrinal; 5 e 6, do marco o
perativo. Cada grupo recebeu cpia das observaes dos grupos sobre seu primeiro traba
lho. Deveria ser aproveitado tudo que at a surgira: cada grupo que fizesse uma mat
riz do resultado de seu trabalho. As matrizes foram rodadas medida que os grupos
concluam e durante o intervalo que estava previsto.
Tempo: 60 minutos
G. Em plenrio, cada grupo explicou como realizara seu trabalho e que dificuldades
teve, sendo lido cada esquema e respondidas as perguntas que incidissem sobre c
omo se deveria entender cada aspecto apresentado. Antes de iniciar a exposio dos g
rupos, tinham sido escolhidas trs pessoas, uma dos grupos 1 e 2, uma dos grupos 3
e 4 e uma dos grupos 5 e 6, para, aps o plenrio, cuidarem dos detalhes de redao e d
e apresentao, reunindo num s esquema as trs partes. Esta comisso tinha apenas a funo de
redao, devendo conservar as mesmas idias, podendo reorganiz-las em pequena escala s
e necessrio.
H. Enquanto a equipe fez a redao final do esquema, prosseguiram os trabalhos. Toma
ndo os esquemas provisrios (mimeografados), cada participante elaborou perguntas
sobre os temas l colocados cuja resposta constitusse matria para o marco referencia
l. As perguntas foram colocadas em fichas,'ainda identificadas com MS, MD, MO.
Tempo: 20 minutos
I. Escolhidos novos grupos, sempre ao acaso, foi repetido aproximadamente o que
se fez em B, englobando o que se fez em F, com critrios aproximados queles. A idia
era relacionar um grupo de perguntas e coloc-las em ordem. O resultado foi aprese
ntado em folhas grandes de papel de embrulho, numeradas as perguntas de forma be
m clara.
Tempo: 45 minutos
J. Individualmente, os participantes responderam s perguntas. Em fichas de meia pg
ina identificadas com o nmero da pergunta. Foram fixados critrios para responder s
questes, quanto qualidade das respostas:
- que respondessem ao essencial da questo;
- que fossem claras e precisas;
- que fossem concretas, ainda que abrangentes;
- que se situassem no aspecto situacional, doutrinal ou operativo do marco refer
encial;
- que fossem sintticas;
- que impulsionassem ao.
Observaes:
tedioso repetir todo o trabalho feito.
De posse das respostas, deu seqncia, com mais profundidade e mais tempo em cada et
apa, elaborao do marco referencia!, seguindo sempre os cuidados gerais.
Pode-se, claro, comear logo com as perguntas, omitindo a preparao do esquema. Ou om
itir as perguntas e, uma vez o esquema pronto, pedir a todos que ponham nas fich
as matria para a elaborao do marco referencial. Ou comear logo com as idias. Se a esc
ola tem "filosofia" ou "diretrizes", pode-se pr isso como incio.
preciso questionar sempre.
Pode-se, tambm, preparar primeiro o marco situacional, depois o marco doutrinal,
e ento o marco operativo.
As tcnicas podem variar. Por exemplo: grupos sucessivos, cochicho etc.
Pode-se conseguir especialistas nos assuntos envolvidos e oferecer palestras aos
participantes.
O importante privilegiar a participao e buscar que os resultados a que se chegar s
ejam sempre mais o pensamento do grupo como um todo.
Os mesmos procedimentos podem ser seguidos para o diagnstico e para a programao. Al
gumas especificaes para um e para outra podem ser aproveitadas do que se diz no ca
ptulo seguinte.
EXPERINCIA DE APLICAO II
H sempre alguns princpios a ser seguidos na realizao de um processo de planejamento,
o que se corporifica pela adoo de algumas atitudes bsicas em toda a ao.
Realidades diferentes sugerem, contudo, tarefas diferentes e, muitas vezes, rela
cionamento diferente entre as atividades, sempre ressalvados aqueles princpios e
aquelas atitudes.
Uma das escolas que me pediram assessoria era composta de 130 professores, alm do
pessoal da direo. No conveniente reunir, para o trabalho do tipo que descrevi no c
aptulo anterior, mais do que 45 pessoas. Cheguei mesmo concluso de que o nmero real
mente bom para isso 36 pessoas, fora o coordenador e eventuais assessores (j trab
alhei com o dobro e com o triplo desse nmero, mas o aprofundamento no pode ser o m
esmo).
Era necessrio imaginar um outro tipo de trabalho.
1. Decidida a implantao do processo de planejamento, realizaram-se, para todos os
professores, para o pessoal administrativo, para os representantes de alunos e d
e pais, algumas palestras motivadoras e esclarecedoras sobre o processo. Foram q
uatro noites com os seguintes temas: A Realidade Global e Educacional do Brasil;
A Educao Libertadora; A Ao Transformadora; O Processo de Planejamento.
2. Foram escolhidos 25 representantes dos professores (coordenadores e alguns el
eitos pelos colegas), um representante do pessoal administrativo, dois represent
antes dos pais e dois dos alunos. O grupo foi completado com o pessoal da direo, c
hegando ao total de 36 pessoas.
Desse grupo foram designadas trs pessoas para constituir a equipe de coordenao (pes
soas com algumas disponibilidade maior de tempo e pertencentes direo).
3. A proposta era: durante o ano, preparar um plano global de mdio prazo para a e
scola (para os trs anos seguintes quele em que se estava vivendo), tendo por base
o grupo indicado acima e com o trabalho de todo o pessoal ligado escola.
4. Foi reunido, ainda em maro, o grupo de 36 pessoas para o trabalho de um dia. F
oram discutidos o modelo de plano e a metodologia global do processo. Depois for
am estabelecidos os passos que seriam seguidos no caso concreto: elaborao do marco
referencial, realizao do diagnstico, estabelecimento de programao.
5. A primeira atividade do primeiro passo foi realizada ainda no mesmo dia da re
unio indicada em 4. Foi a preparao de um conjunto de questes que, uma vez respondida
s, dariam matria para construir o marco referencial. Dada a brevidade de tempo, a
s questes ficaram apenas esboadas. Coube equipe de coordenao aprimor-las e at complet
as em alguns casos. Para isso, tinha a expressa anuncia do grupo representativo.
6. As questes foram encaminhadas a todos os professores, a todos do corpo adminis
trativo, ao grmio de alunos e ao crculo de pais e mestres. Foi pedido a todos que
respondessem s questes at o dia 15 de maio (teriam uns 40 dias). Aos professores se
pediu resposta individual; ao pessoal administrativo foi proporcionada uma tard
e de estudo, junto com a equipe coordenadora, em que as pessoas responderam de d
uas em duas, depois reuniram as respostas em grupos de oito; aos alunos e aos pa
is se pediu uma resposta por intermdio do grmio de alunos e do crculo de pais e mes
tres, sem nada mais indicar.
7. As principais questes foram as transcritas a seguir.
A. Que fenmenos caracterizam, hoje, a realidade mundial, latino-americana e brasi
leira?
Que valores predominam na sociedade atual?
Que funo a escola est exercendo na sociedade?
Quais as causas dos fenmenos que voc citou acima?
B. O que significa ser homem novo nos seguintes aspectos: crtico, solidrio, em lib
ertao, participativo, justo, construtor da histria? (Caracterize cada aspecto e acr
escente outros.)
O que significa uma sociedade nova nos seguintes aspectos: participativa, frater
na, livre, que valorize o ser e no o ter? (Comente cada aspecto e acrescente outr
os.)
C. Como uma escola em que o aluno sujeito do seu prprio desenvolvimento?
Como se caracteriza a comunidade educativa?
Qual a funo do professor numa escola que trabalha a educao libertadora?
Qual a importncia da participao? De que participao?
Caracterize o dilogo numa metodologia libertadora.
8. Para melhor desenvolvimento da tarefa seguinte, a equipe de coordenao fez com q
ue, nas reunies comuns de reas e de graus, os professores reunissem (no resumissem)
suas respostas individuais, de modo que, de todos os professores, havia ao fina
l oito respostas.
9. Recebidas as respostas (doze conjuntos, oito dos professores, dois dos funcio
nrios, um dos alunos e um dos pais), foram elas mimeografadas em um nmero suficien
te para todo o grupo representativo.
10. Foi, a seguir, levada a efeito uma reunio de um dia e meio com o grupo repres
entativo. O objetivo era, a partir do material ensejado pelas respostas s questes
acima, organizar uma primeira verso do marco referencial do plano.
10.1. Separados em seis grupos, os participantes reuniram o material dos doze co
njuntos de respostas, os grupos A e B no que se referia ao marco situacional; os
grupos C e D, marco doutrinal; os grupos E e F, marco operativo.
10.2. Feitas cpias dos resultados, cada grupo apresentou, em plenrio, o modo de tr
abalho, as dificuldades e o resultado a que chegou. No houve discusso em plenrio.
10.3. No mesmo plenrio firmaram-se critrios para a avaliao desses resultados. Os cri
trios so, aproximadamente, os que figuram no captulo anterior (Primeira etapa, letr
a B).
10.4. Cada subgrupo (os mesmos) avaliou todo o material dos seis grupos, utiliza
ndo os critrios e preocupando-se basicamente com a seguinte pergunta: O material
suficiente, necessrio e adequado para ser o marco referencial de nossa escola? Fo
i bastante demorada esta avaliao (tempo estabelecido antes de iniciar a tarefa). O
principal alerta era para que os participantes se preocupassem com as idias, no c
om detalhes de redao ou com formalidades, relativizando-se a preocupao de colocar ca
da idia no seu "quadrinho" predeterminado. Buscava-se um texto forte, eficaz, no u
m texto "bonitinho". Todos anotaram as principais observaes em que houve concordnci
a.
10.5. O plenrio foi breve. Pediu-se a cada grupo que no se detivesse em "miudezas"
e desse uma viso ampla e global sobre seu julgamento dos textos.
10.6. Reiterada a necessidade de observar critrios na elaborao, os subgrupos foram
reorganizados. Essa reorganizao foi algo complicado: havia boas condies para isso. M
as evidente que isso pode ser feito mais simplesmente.
Foi dado a cada participante, de cada subgrupo, um nmero de 1 a 6. Organizaram-se
, depois, os novos grupos da seguinte forma: Os nmeros 1, 2, 3 dos grupos E e F:
MO; todos os nmeros 4: MS; todos os nmeros 5: MD; todos os nmeros 6: MO. Tnhamos, as
sim, novamente seis subgrupos, cuja tarefa foi reescrever o marco referencial (d
ois grupos, o MS; dois grupos, o MD; dois grupos, o MO).
O resultado foi recolhido e a comisso coordenadora, que pediu ajuda a um membro d
e cada subgrupo, fez uma redao nica, nada acrescentando, tirando ou modificando, ma
s apenas dando forma e reunindo, j que havia duas redaes para cada parte do marco r
eferencial.
11. Terminada esta etapa, a equipe coordenadora encaminhou a todos (professores,
pessoal administrativo, CPM e grmio de alunos) cpias do marco referencial, com um
a introduo que explicava seu sentido no plano e que pedia pronunciamento no prazo
de um ms sobre o contedo do documento. Nesta introduo, orientavam-se os grupos (sries
, nveis de ensino etc.) para que dessem seu pronunciamento conjunto.
12. Enquanto se esperavam as respostas, a equipe de coordenao, com a ajuda de um e
studioso da pesquisa, preparou questionrios e roteiros de entrevistas a serem apl
icados, por amostra, a pais e alunos, e no universo dos professores e pessoal ad
ministrativo. Tinhase em mente uma pesquisa avaliativa (ver captulo "O diagnstico"
, da primeira parte) para verificar:
a) at que ponto a escola contribua para a existncia do tipo de homem e do tipo de s
ociedade propostos no marco referencial;
b) a que distncia estava a escola do ideal que se propusera no marco operativo.
13. Recebidos os pronunciamentos sobre o marco referencial, foram revistas todas
as questes para a pesquisa que foi, em seguida, realizada.
14. Os dados recolhidos foram tabulados e os pronunciamentos sobre o marco refer
encial, reunidos.
15. Ao reunir-se novamente (dois dias), o grupo dos 36 dedicou pequena parte do
tempo a consolidar o marco referencial e a maioria na preparao de um diagnstico, a
partir dos dados recolhidos.
16. Trabalhando em dinmica parecida com a indicada sob o item 10 deste captulo, o
grupo realizou a leitura dos dados, o pr-diagnstico global (veja captulo correspond
ente na primeira parte).
17. Encaminhando o marco referencial reformulado e o diagnstico aos professores,
ao pessoal administrativo, aos alunos e aos pais, a equipe coordenadora orientou
a todos para que, em seus grupos, propusessem objetivos e polticas com suas estr
atgias (veja captulo correspondente na primeira parte).
18. Em nova reunio (um dia e meio), o grupo representativo - os 36 de que falei a
ntes - chegou programao, sempre trabalhando de modo parecido com o apresentado no
item 10 deste captulo.
19. O plano completo foi encaminhado a todos para que se pronunciassem novamente
sobre o todo.
20. Em novembro, em reunio final, o grupo representativo chegou ao texto final pa
ra os trs anos seguintes, sempre utilizando as observaes que os participantes tinha
m encaminhado. Nesta mesma reunio, foi aprovada a orientao geral para os planos set
oriais e para os planos de curto prazo (veja captulo correspondente da primeira p
arte).
EXEMPLO DE PLANO
Transcrevo excertos de um plano com a finalidade de, entre outras coisas:
a) permitir o estudo de sua estrutura global;
b) ressaltar a importncia das idias globalizantes e das opes;
c) fazer notar a coerncia entre suas partes.
Trata-se de um plano global de mdio prazo (trs anos) que foi completado por planos
globais de curto prazo, ano a ano, e por planos setoriais.
I. MARCO REFERENCIAL
1. Marco situacional
Somos um grupo que trabalha numa escola, no Brasil, dentro de um contexto latino
-americano do ltimo quarto do sculo XX.
A sociedade se apresenta em luta. (...)
O mundo est dividido, no permitindo a todas as pessoas a participao nem nos bens mat
eriais nem nos bens espirituais, muito menos na possibilidade de construir junto
s um mundo bom para todos.
H uma crescente distino entre os que podem e os que no podem, os que agem e os que r
eagem, os que sabem e os que no sabem, os que tm e os que no tm. (...)
Esta situao tem suas causas no egosmo e na incompetncia dos que dominam e na falta d
e clareza e de capacitao dos que sofrem carncias importantes para sua formao e seu cr
escimento.
(.. .)
H uma crena generalizada de que as estruturas sociais existentes so inamovveis e, me
smo que se compreenda a irracionalidade de algumas, no se julga que seja digno lu
tar contra elas (...). Geralmente, h o medo de que transformaes tragam prejuzos maio
res.
2. Marco doutrinal
Entendemos o homem como um ser de relaes.
A partir da pretendemos contribuir para que nos aproximemos todos de uma sociedad
e marcada por esta caracterizao do ser humano. (...)
Uma sociedade em que todas as pessoas participem de grupo(s), no simplesmente esc
olhendo seus governantes, mas tomando em conjunto todas as suas decises e, mais d
o que isso, construindo juntas, rumo a objetivos previamente traados tambm conjunt
amente, uma sociedade mais humana.
Pretendemos contribuir para uma sociedade em que se ultrapassem as situaes baseada
s no esquema deveres/direitos para se alcanar um relacionamento humano e uma rees
truturao social firmados em sistema parecido com o das bem-aventuranas propostas po
r Jesus Cristo no Evangelho.
(...)
Isso muda os esquemas de governo, de chefias. Prope uma coordenao que brote dos gru
pos bsicos (naturais) e que, por meio da representatividade, chegue a uma coorden
ao global.
O homem, nessa sociedade (para contribuir para que os seres humanos se aproximem
desse ideal que pretendemos trabalhar), deve ter, em primeiro lugar, um comprom
isso de esperana com seu semelhante, uma crena de que as pessoas so capazes e podem
ser honestas e competentes.
Alm disso, o homem deve ser consciente como pessoa, lutando sempre, por si e em c
onjunto, pela verdade.
(.. .)
As situaes de conflito que existem e perduraro na caminhada humana tm de ser resolvi
das a partir de um posicionamento bsico de busca em conjunto da verdade, com esqu
emas de julgamento superiores em casos de impossibilidade de soluo nos nveis mais b
aixos de agrupamento e de representatividade.
(.. .)
3. Marco operativo
Queremos realizar uma escola que seja adequada para contribuir na direo daquele ho
mem e daquela sociedade expressos antes. (...)
Por isso optamos por uma educao libertadora que entendemos como:
a) a que possibilita pessoa, especialmente ao educando, ser sujeito de seu desen
volvimento;
b) a que prope uma transformao social, investindo, por isso, num posicionamento soc
ioeconmico-poltico e no conhecimento adequado da realidade.
(.. .)
Pensamos que nossa educao deve se voltar para as seguintes funes:
a) formao, como busca e realizao da identidade desejada (das pessoas e dos grupos);
b) desenvolvimento de cincia para a exata compreenso da realidade;
c) domnio da tcnica como meio de transformar a realidade para o bem-estar de todos
.
(.. .)
A escola pela qual lutamos aberta e democrtica, entendida democracia como o relac
ionamento em que se sublinha a igualdade das pessoas, antes de considerar suas d
iferenas. Uma escola em que a participao ultrapasse os nveis de colaborao, de deciso e
atinja o nvel de construo em conjunto, em que o grupo se organize para alcanar fins
estabelecidos em conjunto.
(.. .)
Ser uma escola que relativiza o diploma, um grupo que pensa, concretamente, na ab
olio de todos os diplomas (...)
(...) que se prope mtodos ativos (...)
(...) que utiliza os meios necessrios ao desenvolvimento do esprito crtico (...)
(...) cujo nico critrio seja o da moralidade desses meios, significando que sejam
eles mesmos libertadores, isto , levem a um posicionamento pessoal dentro de um g
rupo, respeitando, basicamente e em tudo, o ser humano, segundo os parmetros indi
cados no marco doutrinal.
(.. .)
lI. DIAGNSTICO
Introduo
Em nosso marco referencial insistimos nos aspectos qualitativos.
Do ponto de vista quantitativo, nossa escola a est, tem condies de continuidade, est
inserida numa zona de classe mdia. (...)
Nossos alunos pagam anuidade em sua maioria. Poucos tm bolsas de estudos (...)
As famlias compem-se de profissionais liberais, pequenos comerciantes e industriai
s (...)
Em relao ao marco doutrinal
No somos uma escola que contribua de modo importante para a existncia do tipo de h
omem e do tipo de sociedade que julgamos desejveis. (...)
A. Os professores no so um grupo coeso em torno daquelas idias. Todos desejam compo
r-se um futuro desejvel em relao sociedade e ao homem para dar sentido ao seu traba
lho escolar, mas muitos hesitam em organizar um conjunto de idias claro. Isso se
deve, principalmente, dificuldade de uma viso global da realidade existente e das
teorias sobre o homem e sobre a sociedade.
(.. .)
B. Os alunos e suas famlias respondem bem a uma proposta educacional relacionada
com os problemas mais fundamentais da humanidade. (...) H esperana e crescimento p
or parte dos alunos e algumas preocupaes por parte dos pais.
Em relao ao marco operativo
A educao libertadora um esforo em realizao em nossa escola. A grande maioria dos prof
essores compreende a sua orientao bsica, expressa em nosso marco operativo. Um bom
grupo j faz aplicao em termos dos elementos bsicos do currculo (objetivos, metodologi
a, relacionamento, contedo, avaliao). Outros no conseguem, por falta de convenciment
o e/ou por dificuldades de descoberta de estratgias para a tarefa.
(.. .)
H, assim, altos e baixos que no esto, parece, prejudicando o trabalho porque h um po
sicionamento fundamental de se pr nesse caminho e de buscar assim realizaes maiores
.
A realizao democrtica significativa: direo, servios, professores, pessoal administrati
vo e alunos esto aceitando a igualdade bsica, respeitada a coordenao e a representat
ividade.
(.. .)
H falhas claras na utilizao de mtodos ativos e no desenvolvimento do esprito crtico: no
h suficiente capacitao entre os professores para a operacionalizao nesses campos, em
bora em termos de convico a situao esteja melhor. Paralelamente a isso, no se est alca
nando de modo suficiente que os alunos se desincumbam de maneira constante e prod
utiva das tarefas de organizar o prprio plano de ensino.
(.. .)
III. PROGRAMAO
1. Objetivos
A. Promover o estudo da realidade global latino-americana e de propostas sobre o
homem e sobre a sociedade a fim de gerar esprito crtico e participao na sociedade.
B. Estabelecer, cooperativamente, estratgias globais condizentes com a educao liber
tadora para favorecer ao aluno ser sujeito de seu desenvolvimento.
C. Dinamizar o Servio de Superviso Escolar para o apoio aos professores na utilizao
de mtodos ativos, a fim de promover o esprito crtico.
2. polticas e estratgias
Que a reflexo constante sobre a realidade seja elemento de promoo do esprito crtico:
- realizar pesquisas sobre a realidade circundante;
- trabalhar em sala de aula sobre notcias de jornais e de revistas;
- criar grupos para refletir sobre realizaes na sociedade.
(. ..)
Que o incremento da participao gere uma deciso eficaz de transformao social:
- estabelecer em conjunto (alunos e professores) os objetivos para a sala de aul
a;
- integrar-se (o aluno) nas decises e na ao do grmio de alunos;
- consultar (a direo, os servios) quando do estabelecimento de rotinas;
- participar na elaborao de qualquer plano.
Que o aperfeioamento e a capacitao constantes sejam forma de viver as bem-aventurana
s evanglicas:
- assinar revistas que tratem de educao;
- propor, nos grupos, situaes que necessitem de estudo para soluo;
- ler, pelo menos, um livro sobre tema educacional por semestre.
(. ..)
3. Orientao para a execuo
Os objetivos sero para os trs anos. Os planos de curto prazo estabelecero os objeti
vos especficos para cada um deles. A direo ser responsvel pela coordenao e pelo impulsi
onamento inicial da execuo dos objetivos.
(.. .)
As polticas sero levadas em conta por todos os setores da escola em seus planos es
pecficos e por todos os professores em qualquer de seus trabalhos.
(.. .)
Anualmente, a avaliao incluir, tambm, o questionamento sobre todas as propostas dest
e plano, a fim de verificar a validade de sua continuao.
A DIRETIVIDADE DA COORDENAO
bom insistir que, entre as linhas orientadoras do planejamento que estamos anali
sando, a participao ocupa destacado papel: ela um meio para a eficincia e para a ef
iccia e um fim a ser buscado na organizao das instituies e da sociedade em geral.
Na prtica concreta do dia-a-dia, surge, a partir da, o problema da coordenao de um g
rupo que planeja, mais especificamente, o problema da diretividade ou no dessa co
ordenao.
Parece evidente, em primeiro lugar, que a democracia (pensada aqui como forma de
relacionamento entre as pessoas mais do que como forma de governo) s prevalece s
e houver coordenao, naturalmente a servio do grupo e cada vez mais realizando aquel
as tarefas que o grupo lhe atribuir.
Na situao de planejamento, a soluo se organiza, geralmente, com a considerao de trs pre
missas bem claras e simultaneamente postas em prtica:
a) coordenao compete a proposta da metodologia do planejamento: apresentao de esquem
as de trabalho, encontro do momento oportuno para cada coisa, provisionamento de
textos e de pessoas que venham a contribuir para a caminhanda do grupo, redao de
textos finais, cobrana de tarefas solicitadas pelo grupo a alguns de seus membros
...
b) no compete coordenao, mas ao grupo, tomar decises quanto ao contedo e ao mtodo de s
ua ao, isto , de seus planos;
c) a coordenao, se for bem compreendida, caminhar de uma diretividade grande (quant
o metodologia do planejamento, nada tendo a dizer, desde o comeo, sobre contedo) q
uando da formao do grupo (ou na implantao de um processo de planejamento) at uma quas
e no-diretividade total, medida que o grupo for descobrindo e definindo seus prpri
os caminhos.
De qualquer modo, o mais importante a deciso firme (e a ao coerente) de possibilita
r ao grupo a definio de sua identidade desejada e de ser um servio, dentro do grupo
, para a realizao dessa identidade.
DISTINO IMPORTANTE: MARCO REFERENCIAL E PROGRAMAO
Contaram-me, em Santa Catarina, uma historinha (no me disseram qual sua origem) q
ue ilustra bem a problemtica do planejamento, nos dois nveis principais em que ele
pretende estabelecer fins, metas e coisas que tais.
Um chins (ou era um indiano?) ajudava um grupo de arqueiros a melhorar sua pontar
ia. Trabalharam durante alguns meses e chegou o dia da prova.
A cada um que se apresentava, o mestre fazia as mesmas perguntas, nesta mesma or
dem:
a) Voc v aquela floresta?
b) Voc v aquela rvore?
c) Voc v aquele galho?
d) Voc v aquele passarinho naquele galho?
Todos respondiam "sim" a todas essas perguntas e eram dispensados pelo mestre, q
ue lhes dizia: "Se voc v tudo isto, no adianta tentar: vai errar! Ter de voltar aos
treinamentos".
Apenas um respondeu negativamente a todas as perguntas do mestre. Este, ento, acr
escentou mais uma pergunta: "O que voc v?"
- Vejo - respondeu o discpulo - o olho de um passarinho.
- V - disse o mestre -, no precisa tentar: no possvel que voc erre.
O planejamento o conjunto de tcnicas para dar aos grupos e s instituies:
a) a viso global da realidade e da ao do grupo, inserindo-a num todo mais amplo, bu
scando fins reais e significativos;
b) a adequada firmeza, clareza e preciso nas aes concretas do dia-a-dia.
Quando se elabora um marco referencial, estudam-se a floresta, as rvores, as clar
eiras, toda sua fauna, seus caminhos e tudo o mais que nela existir. Quando se p
repara uma programao, s se v a folha, o verme, o olho do passarinho.
Num processo de planejamento, essas duas vises no so separadas, estanques ou perfei
tamente distantes no tempo: elas se superpem, se esclarecem mutuamente.
Quando se trabalha na preparao de um marco referencial no h por que tolher a imaginao.
Os nmeros-limite so as possibilidades tericas. preciso pensar um futuro desejvel se
m se preocupar se seremos ns que vamos realiz-lo. Alis, fundamental aqui a idia de q
ue, se esse futuro for bem projetado, no veremos a sua realizao.
Quando, porm, se prope uma ao para um prazo determinado, isto , se prepara uma progra
mao, embora a criatividade - e a imaginao - seja imprescindvel, os limites so bem mais
prximos: so todos os limites meto do lgicos e de recursos que a instituio o grupo -
possui.
Julgo que o planejamento falha grandemente porque no h, nos que planejam, essas du
as atitudes, de certa forma contraditrias, exercidas, cada uma, no momento oportu
no:
a) a de propor um ideal, um farol para iluminar;
b) a de realizar aes concretas condizentes com as condies reais.
s vezes essas duas atitudes existem em momentos errados: a primeira na programao e
a segunda no marco referencia!. E nada pode ser feito porque a confuso resultante
de um plano muito pior do que a confuso natural sem plano algum.
Terceira parte
Invista no moinho: produzir boa farinha. Mas no esquea o gro, para que valha a pena
haver farinha.
A TEORIA E A PRTICA
Vrias vezes mencionei a teoria nas pginas precedentes. Sua importncia decisiva para
o planejamento. Sem ela, o planejamento no existe e a atividade que assim chamad
a no passa de mera programao, muitas vezes burocrtica.
Acontece que, falando com professores, muitas vezes ouvi que diziam: "Isto assim
na teoria, mas na prtica diferente".
Quando se investiga um pouco mais sobre o que os professores pensam que seja a t
eoria, compreende-se logo que muitas outras coisas so confundidas com ela: o palp
ite, a hiptese, a doutrina, o desejo.
E fica difcil saber o que cada um est pensando quando diz "teoria". E fica dificlim
o planejar porque esta mistura a prpria desorganizao, que nega o planejamento.
A prpria disjuno que se faz entre teoria e prtica mostra a incompreenso que os profes
sores tm da teoria. Se uma teoria diz algo sobre a prtica que, na prtica, no assim,
isso no teoria, ignorncia, se no for interesse.
Dizer teoria significa dizer um conjunto de conhecimentos que explicam a realida
de, isto , que explica os fenmenos e suas causas. Ser terico significa, ento, explic
ar uma determinada realidade, um determinado conjunto de fatos, significa compre
ender o que est acontecendo e por que est acontecendo.
Assim, ao dizer que os tomateiros adoecem quando suas folhas so seguidamente molh
adas, voc est compreendendo uma das causas de um tipo de doena dos tomateiros. Esta
teoria nasceu da verificao contnua de que a excessiva umidade nas folhas dos tomat
eiros lhes trazia uma determinada doena. Com esse conhecimento voc pode:
a) estabelecer uma hiptese para o caso de seus tomateiros estarem doentes (pode s
er excesso de umidade, sobretudo quando voc tenha visto que o aspecto de seus tom
ateiros semelhante ao dos que adoeceram por excesso de umidade;
b) prever que determinados tomateiros ficaro doentes quando voc v que os regam em d
emasia;
c) programar sua cultura de tomates, com determinado tipo de rega para que no adq
uiram a doena derivada do excesso de umidade.
Como voc se adona de uma teoria?
Voc acredita nela, experimenta-a, d certo, voc fica sabendo. E enquanto der certo v
oc sabe. Se houver uma falha, voc investiga e pode modificar a teoria ou descobrir
que voc no conferiu bem a realidade.
s vezes, a gente l uma teoria num livro. s vezes, a gente intui a explicao e, ao agir
, vai confirmando ou no a explicao que intuiu.
Quando, em vez de lidar com tomateiros, a gente lida com pessoas, como na educao,
as coisas se complicam um pouco, mas a teoria continua a ser a mesma coisa: ou e
xplica a realidade ou no serve para nada. Se voc l ou ouve, por exemplo, que a apre
ndizagem se faz quando h interesse e atividade, voc pode ter sua ateno alertada ou p
ode nem sequer ligar para isso. Voc ligar se tiver algum interesse nisso, se tiver
algum problema relacionado ao assunto, se voc pretende promover a aprendizagem.
Do mesmo modo que a conversa sobre os tomateiros no vai dizer nada para quem no pr
etende plantar tomates. Isto , a escolha de teorias vai estar em funo do que se des
eja fazer: para resolver problemas prticos.
Suponhamos que voc tem um problema prtico relacionado aprendizagem e que seu modo
de ser entrou em sintonia com aquele esquema terico que citei acima. Voc estuda um
pouco mais, v sua realidade, estabelece uma hiptese (se deu certo em outra situao,
pode dar certo nesta em que estou envolvido) e age segundo essa hiptese. Voc no s es
t usando teoria como est teorizando: se seus resultados forem bons, voc confirma a
teoria; se no forem to bons, voc tem de rever tudo; se abordou o assunto de forma s
uficientemente global, se viu bem a realidade, se ps em prtica uma hiptese bem orga
nizada. Se fez tudo certo e o resultado no foi satisfatrio, voc descobriu que o que
explicou uma realidade em outro lugar e/ou para outras pessoas no explica a real
idade aqui e agora. Tanto no explica que fez voc fazer previses erradas. Isto signi
fica que errado trabalhar inspirado na teoria? No. Significa apenas que errado tr
abalhar sem conhecimento. Assim como se plantasse tomates com a teoria de que os
tomateiros precisam ser regados de hora em hora: no teria resultado algum (voc tr
abalharia sem teoria).
Por isso, o cuidado com as teorias importante. Nenhuma teoria explica completame
nte o ser humano. Mas h as mais abertas e as mais fechadas. Parece-me que as teor
ias sobre o homem que no levam em conta a liberdade, a imaginao, a criatividade, a
f... so muito restritas e explicam apenas parte do homem, quase tornandoo igual a
uma rvore ou a um gato, bem mais previsveis. As teorias mais abrangentes, mais abe
rtas tm mais condies de explicar o homem e os grupos, embora sejam de mais difcil do
mnio, por sua abrangncia.
Isso tudo tem muito a ver com a prtica. a partir da aplicao da teoria que voc aument
a a qualidade de sua prtica.
No planejamento, a teoria sobre a prtica daquele setor que est sendo planejado dev
e estar presente em cada momento. Mas , sobretudo, no marco referencial que mais
necessria para servir ao posicionamento do grupo sobre sua prtica futura. Tanto pa
ra sua opo doutrinal como para sua opo operativa, o grupo necessita do embasamento t
erico sob pena de propor-se o que impossvel ou o que no tem significao. O que voc prop
no teoria, doutrina, metodologia, operacionalizao. Mas se o fundamento desta doutr
ina, desta metodologia, desta operacionalizao no for a teoria inclua aqui a teoria
filosfica e a teoria teolgica - sua prtica ser de menor significado.
A DINMICA DA AO-REFLEXO
Muito se tem falado na ao-reflexo como dinmica (ou como metodologia) prpria p
ara gerar a conscientizao.
Isto tem ficado muito distante da prtica dos educadores, e o que acontece com mai
s freqncia o seguinte:
a) professores que discutem em cursos, seminrios, encontros, escolas, sobre uma p
oro de idias (chamam a isso de reflexo) e que realizam uma prtica completamente dirig
ida por outras idias;
b) salas de aula em que os alunos decoram frmulas e fatos completamente desligado
s de sua vida e de seus interesses.
Falar em dinmica (processo, metodologia) da ao-reflexo e p-la em prtica significaria t
ransformar inteiramente a atual concepo de educao escolar. E convm pensarmos se isso
possvel sem, antes, transformar a sociedade. Ou se no seria esse exatamente um ele
mento para encaminhar uma transformao social, junto com outras foras engajadas na m
esma luta.
De qualquer modo, o que quero ressaltar que as idias bsicas que sustentam o proces
so de planejamento de que falei at aqui so as mesmas que orientam uma dinmica de ao-r
eflexo a caminho da conscientizao.
No fundo, pretende-se que cada ao seja esclarecida pela reflexo e que cada reflexo s
eja realizada com base naquilo que se faz ou no que aconteceu. No admissvel o estu
do desligado da prtica ou a prtica desligada do estudo.
Embora as coisas no ocorram de forma to linear, podemos dizer, esquematicamente, q
ue acontece o seguinte: 1) uma ao traz inquietude porque os resultados no so convinc
entes; 2) sobre esta ao incide a reflexo; 3) a partir desta reflexo, a ao seguinte sof
re transformaes; 4) sobre esta nova ao h uma nova reflexo.
Este o processo de conscientizao (de educao) mais eficaz. Sobretudo por que duas coi
sas importantes costumam acontecer nessa dinmica:
a) o alargamento da abrangncia da reflexo, dando um sentido mais global a aes restri
tas;
b) a anlise, na reflexo, no s da prpria ao (de uma pessoa ou de um grupo), mas da ao
utros grupos e da sociedade como um todo, incluindo acontecimentos presentes e p
assados.
A grande dificuldade para uma total aplicao do processo da educao escolar o constran
gimento exercido pela expectativa de todos (ou quase) de que o estudante na esco
la decore algumas informaes desconexas, discutveis, menosprezadas pelas pessoas com
petentes e quase sempre sem serventia.
Ento, a adoo integral de um tal processo educativo ilusrio na escola enquanto no for
mudada essa expectativa. Contudo, possvel que ela no mude se no acontecerem realizaes
de tal prtica com sucesso.
O processo de planejamento de que falei (ver, especialmente, os captulos "Descrev
er melhor" e "Modelo de plano", da primeira parte) um processo de ao-reflexo. Os pr
incpios e as tcnicas explicitados para este processo podem ser transferidos para o
utras situaes com bons resultados no que se refere conscientizao dos participantes.
PLANO COMO HIPTESE DE TRABALHO
O planejar foi sempre pensado como manejar um conjunto de tcnicas para tornar efi
ciente e/ou eficaz a prpria ao (de pessoa ou grupo).
uma boa concepo.
Mas necessrio que, alm disso, ele seja o domnio do "que fazer" especfico sobre o qua
l se realiza, tanto em si mesmo como em seu relacionamento global, e tanto em su
a teoria como no conhecimento da realidade.
Assim, pode-se dizer que tcnica e metodologia se integram com o contedo ou, compar
ando, que o moinho se interpenetra com o gro e vice-versa, de modo que um se real
iza feio do outro.
Se pensarmos o planejamento da educao, veremos que o processo de planejamento educ
ativo (veja captulo adiante) e que sua metodologia moldada por seu contedo.
Vejamos como isso se processa.
Partimos de uma situao que seja vista como necessidade ou como problema.
Para compreender essa situao e para solucionar o problema (a necessidade) que nela
se viu, so necessrios a teoria e o conhecimento da realidade.
Aplicada a teoria atinente ao caso e conhecida, to amplamente quanto possvel, a re
alidade, pode-se chegar a uma hiptese de soluo, ou seja, uma proposta de ao.
Essa proposta, uma vez realizada, solucionar o problema (em parte ou globalmente)
ou trar mais problemas. No primeiro caso, consolidar a teoria utilizada; no segun
do, trar dvidas sobre esta teoria, sobre o conhecimento da realidade ou sobre a qu
alidade da hiptese proposta. No certo, de imediato, que a teoria no seja consistent
e, porque a falha pode localizar-se em outro ponto. A avaliao correta que vai escl
arecer qual foi o ponto fraco da cadeia. Mas haver momentos em que a teoria adota
da no trar mais resultados.
fundamental, como se v, que haja uma ao. To fundamental quanto a existncia de uma teo
ria e do conhecimento da realidade. nesse quadro que uma proposta de ao tem sentid
o e, sobretudo, possibilidades de ser eficaz.
O "Modelo de Plano" (veja na primeira parte) est construdo sobre esta base aqui ap
resentada. De fato, todo o planejamento o relacionamento adequado entre esses el
ementos: a situao, a teoria, a realidade, a ao, o resultado dessa ao e a avaliao const
te de tudo isso.
Esse o processo educativo fundamental para o ser humano.
DOIS CONCEITOS DE EDUCAO
fundamental a compreenso de que o processo de planejamento tem seu sentido maior
quando se converte em processo educativo: repetir esta idia sob diversas formas p
arece-me essencial, considerada sua importncia.
Nessa linha de pensamento, til investigar a conceituao de educao que sustenta tal apr
oximao.
A observao preliminar a esta conceituao de que intil e prejudicial buscar compreender
o ato de educar: bvia a concluso de Paulo Freire de que ningum educa ningum (ningum
se educa sozinho; todos nos educamos no relacionamento).
Vale a pena, isto sim, compreender o ato de educar-se. E, complementarmente, a e
ducao como um conjunto de recursos, situaes e aes para que mais facilmente acontea o ed
ucar-se.
A. Educar-se , em primeiro lugar, projetar e buscar a prpria identidade, seja pess
oal seja do grupo. (Estou trabalhando a partir de uma conceituao apresentada por F
rancisco Taborda no n. 14 dos Cadernos da AEC do Brasil intitulado "Processo e r
elaes educacionais: anlise teolgica - reflexes para educadores".)
Isto quer dizer que, pessoalmente ou em grupo, projetamos para ns um futuro desejv
el e o buscamos com mais ou menos intensidade, com mais ou menos motivao, com mais
ou menos capacitao. Mas o buscamos de uma forma ou outra, isto , nos educamos, cre
scemos.
Ora, planejar justamente isso: propor-se uma identidade e agir para aproximar o
que somos (como grupo) daquilo que queremos ser.
B. Educar-se , em segundo lugar, dotar-se de instrumentos para participar na soci
edade. Estou partindo do que Dermeval Saviani considera a funo da escola em artigo
na Revista de Educao AEC, n.34.
Esta segunda conceituao necessria para completar a anterior, uma linha mais social,
dada a possibilidade de ser aquela considerada essencialmente ligada pessoa.
Num processo de planejamento em que a participao fundamental, no exagero insistir vr
ias vezes na necessidade de que as pessoas tenham condies - e capacitao - para parti
cipar. De fato, as pessoas s fazem aquilo para o qual esto capacitadas.
De modo que, se este segundo pensamento no parecer to prximo quanto o primeiro ao p
rocesso mesmo do planejamento, ele se torna necessrio para ser completa a conceit
uao de educao e para facilitar a compreenso de que, se da educao no resultar a capacit
ara a participao, v toda a tentativa de estabelecer um processo de planejamento sig
nificativo.
FUNES DA EDUCAO
Toda esta proposta de planejamento tem como pano de fundo muitos posicionamentos
claramente identificveis por um leitor atento.
Entre os que no posso deixar na obscuridade est o da compreenso das funes do processo
educacional, especialmente o escolar.
No falo do que a escola realiza, mas do que tenta realizar, isto , do que a sua fu
no, doutrinariamente falando.
Assim, analisando a escola como um todo, julgo que ela se resume a trs fins bsicos
que deveriam ser buscados harmoniosamente:
a) a formao do ser humano;
b) o desenvolvimento da cincia;
c) o domnio da tcnica.
Esses trs fins (funes) tm relao com as necessidades humanas mais fundamentais: a cincia
o meio indispensvel para compreender a realidade; a tcnica utilizada para transfo
rmar essa realidade, visando ao bem-estar; e a formao entendida aqui como elemento
bsico na realizao da identidade das pessoas e dos grupos, incluindo a prpria utiliz
ao da cincia e da tcnica.
Independentemente de serem ou no superpostos em alguns pontos, esses fins bsicos n
os permitem dominar intelectualmente os vastos caminhos do sistema escolar e, co
mo conseqncia, agir de forma mais planejada.
No h necessidade de analisar cada um deles, porque so visveis para quem trabalha em
educao. Valeria talvez a pena mencionar alguns aspectos, razoavelmente bvios, mas e
sclarecedores:
a) toda a formao artstica, religiosa, comunitria ou de outro tipo, na medida em que
for exigida em determinado momento ou sociedade, est includa e deve ser levada em
conta;
b) no se est confundindo desenvolvimento da cincia com repetio (e memorizao) de fatos e
frmulas desligados da compreenso da realidade e do crescimento terico:
c) h limites claros (e h possibilidades) na busca e na consecuo desses fins pela edu
cao, limites de todos os nveis, desde injunes do modelo de sociedade vigente at a falt
a de recursos.
O planejamento, como opo, instrumento para escalonar a importncia relativa desses f
ins e para organizar esforos para seu alcance.
PLANEJAMENTO E EDUCAO LIBERTADORA
No planejamento, fundamental a idia de transformao da realidade. Isto quer dizer qu
e uma instituio (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na tran
sformao da realidade global. Quer dizer, tambm, que fez sentido falar em planejamen
to acima e alm da administrao - como uma tarefa poltica, no sentido de participar na
organizao na mudana das estruturas sociais existentes. Quer dizer, finalmente, que
planejar no preencher quadrinhos para dar status de organizao sria a um setor qualq
uer da atividade humana.
Isso nos traz educao libertadora como proposta educacional apta a inspirar um proc
esso de planejamento do tipo que descrevi e como contedo significativo deste mesm
o processo. Porque a educao libertadora uma proposta de mudana.
A educao libertadora de que falo a que tem sua base na II Conferncia Geral do Episc
opado Latino-Americano (Medelln, Colmbia, 1968). A proposta deste texto sobre a ed
ucao tem duas linhas fundamentais (o restante so conseqncias, tanto que o pargrafo seg
uinte se inicia com "Portanto").
As duas linhas nas prprias palavras do texto so (referindo-se educao):
a) "a que converte o educando em sujeito do seu prprio desenvolvimento";
b) "o meio-chave para libertar os povos de toda a escravido e para faz-los ascende
r de condies de vida menos humanas a condies mais humanas".
H nisto uma dimenso pessoal e uma proposta social global bem claras, no texto apre
sentadas de forma no separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discusso se o termo "meio-chave" exagerado e aceitando que a educao,
mesmo a escolar, tem uma dimenso poltica realizvel, pode-se ver que esta dupla prop
osta leva em conta os dois grandes problemas da Amrica Latina de ento, que perdura
m ainda hoje: a organizao injusta da sociedade e a falta quase total do remdio para
isso, a participao.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, est propondo a exis
tncia do grupo, da participao e, como conseqncia, a conscientizao que gera a transforma
Basicamente est dando ao pedaggico a fora que ele realmente pode assumir como cont
ribuinte de uma transformao social ampla em proveito do homem todo e de todos os h
omens.
A partir da, a aproximao entre educao libertadora e planejamento educacional sublinha
as mesmas idias bsicas, de grupo, de participao, de transformao da realidade.
Tanto que, a partir desta dupla base de Medelln, e pensando no que lhe mais carac
terstico, a metodologia, pode-se definir a educao libertadora assim: um grupo (suje
ito em interao) na dinmica de ao-reflexo, buscando a verdade e tendendo ao crescimento
pessoal e transformao social.
A partir da, as duas concepes de educao com que trabalhei antes assumem importncia par
a o esclarecimento da prtica educativa concreta.
PARTICIPAO
A democracia ser, provavelmente, a salvao da humanidade. Mas a democracia no apenas
(nem principalmente) votar. Democracia , essencialmente, participar.
Quando os tecnocratas falam em participao de todos querem dizer que permitiro a alg
uns se pronunciar sobre aspectos secundrios de uma ao, decidida muito antes pela prp
ria tecnocracia. como se o condenado pudesse escolher o calibre das balas. Ou se
pudssemos escolher a cor dos ltimos dez centmetros da asa esquerda de um avio que f
abricaram com nosso dinheiro sem nos avisarem.
Um processo de planejamento exige, quando se pretende o bem de todos, que a part
icipao acontea em cada momento e em cada ao.
No se trata de que alguns sabem mais e por isso agem, permitindo a participao. Trat
a-se de todos agirem juntos em cada situao.
Melhor: trata-se de construirmos todos juntos com a contribuio que temos a dar, co
ordenados por aqueles que tm, por algum motivo, algum destaque, cuja atuao ser at men
or nas decises, uma vez que estaro mais engajados em promover a vontade do grupo.
Cada grupo sabe o que bom para si, mesmo que a alguns parea que as pessoas sejam
ignorantes porque no sabem as mesmas coisas que eles sabem.
bvio que cada grupo chega a diferentes patamares, segundo as possibilidades, as c
renas, os anseios de cada um. preciso que aqueles que pensam em auxiliar os outro
s compreendam profundamente que no auxlio nenhum tomar decises por esses outros. Au
xlio , se algum tem mais informao do que outros, pr a servio de todo o grupo essas info
rmaes e ser, depois, um voto igual aos outros na deciso dos rumos. Fora disto, o qu
e existe ignorncia ou hipocrisia, indesculpveis ambas, a primeira porque quem tem
mais informaes deveria ser capaz de elabor-las e descobrir a verdade, a segunda por
que supe um tipo de conversa para enganar as pessoas em proveito prprio.
A verdade que o melhor auxlio que se pode dar a uma pessoa incentiv-la e oferecer-
lhe informaes (quando for o caso) para que ela se torne mais pessoa, para que assu
ma suas posies de modo claro, consciente e crtico dentro do grupo.
Para isso o planejamento serve. , alis, o modo pelo qual se pode sair do palavread
o sobre a participao e ir para sua prtica. , mesmo, fundamental que o processo de pl
anejamento sobre um determinado campo de atividade (a educao por exemplo) seja ent
endido como uma contribuio para que, em nossa sociedade, diminuam as diferenas entr
e os que tm e os que no tm, os que agem e os que no agem, os que sabem e os que no sa
bem... O grande remdio a participao porque ela mola para a conscientizao.
TECNOCRACIA E PLANEJAMENTO
No se pode confundir solues terico-tcnicas - o que requer o planejamento - com tecnoc
racia.
Nossa sociedade sofre tremendos problemas (injustia, fome, guerras, desvalorizao da
s pessoas) e as discusses se avolumam incessante e desnecessariamente. As divises
mais fundamentais caracterizam-se pela opo bsica que as pessoas tomam. Alm daqueles
que optam por si mesmos - destes no falo, mas s daqueles que pretendem resolver os
problemas da humanidade como um todo -, h duas classes de pessoas bem-intenciona
das:
a) aquelas que optaram pelas pessoas;
b) aquelas que optaram pelas coisas.
O tecnocrata est neste segundo grupo: falta-lhe sensibilidade para com a realidad
e. Suas "teorias" so seu mundo e a elas tudo deve se condicionar, inclusive as pe
ssoas e a realidade global. Por isso, ele capaz de no compreender por que no aceit
amos sua "soluo" quando ele "planeja" abrir um campo de aviao para nele pousarem os
mais modernos jatos no mais distante distrito de uma cidade do interior. "De fat
o", conclui ele, "o avio o melhor meio de transporte. O povo que est errado porque
no tem dinheiro, tem medo de avio, gosta de andar de carroa." Na educao voc j ouviu es
se tipo de conversa: "A filosofia da lei de ensino tima; no tivemos sucesso nestes
anos porque o povo no quer este tipo de ensino, as escolas no tm equipamento, os p
rofessores no esto preparados para ela; mas a lei tima. Conservemo-la".
Se o planejamento for de todos (um processo participado e, por isso, educativo),
os tcnicos sero extraordinariamente teis. No sero tecnocratas que impem suas solues i
ependentemente da vontade e da necessidade do povo.
No se trata, realmente, de abandonar a teoria e as tcnicas que resolvem os problem
as. Trata-se de haver uma poltica dessa tcnica, em benefcio de todos. Melhor: trata
-se de haver uma poltica estabelecida democraticamente pelos que tm interesse nos
resultados da tcnica.
Assim o planejamento. H os que julgam que insistir no planejamento buscar prises,
impedir a inspirao, esquecer-se das pessoas. Isso realmente assim quando h os que d
ominam o planejamento, os que realizam planejamento burocrtica e tecnocraticament
e. No assim para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para
ir mais depressa a algum lugar. Pode-se dizer que o asfalto tira a liberdade por
que nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das cachoe
iras. Mas, se temos liberdade de escolher os lugares aonde queremos ou precisamo
s ir, o asfalto um modo de irmos melhor.
CONCLUSO
No parece que seja justo considerar qualquer livro como a soluo dos problemas. O hbi
to que temos, por exemplo, de no questionar qualquer coisa que esteja escrita (de
sde as leis, passando pela orientao da cincia ou da tcnica) e partir burocraticament
e para sua realizao empobrece e dificulta uma ao significativa em nosso esforo educac
ional. Tenho visto universidades que, em vez de questionar a teoria, por meio da
pesquisa, passam a seus alunos determinaes e orientaes que, s vezes, so desprovidas d
e qualquer teoria.
Desejo que este livro seja aplicado. Mas desejo mais: que ele seja questionado p
ara que se compreenda, alm dele, o valor do planejamento, seus fundamentos e suas
tcnicas, seus processos e instrumentos.
Terei satisfao em receber qualquer observao sobre a aplicao deste livro e qualquer que
stionamento sobre sua validade.