LA DIDACTICA Y LA PEDAGOGIA

1
Prefacio
Cuando hablamos de formacin docente universitario estamos pensando en un
profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio profesional, por lo que los programas
formativos deberan considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se
denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin de este mbito de la carrera
profesional del docente universitario tiene varias acepciones perfeccionamiento del
profesorado! formacin continua, formacin permanente del profesorado! entrenamiento,
perfeccionamiento o formacin en servicio! reciclaje de los docentes, etc. "e todas, la ms
general y por lo tanto la que ms universalmente se est utili#ando es la de $desarrollo
profesional% que viene a ser
$Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del
docente universitario, hacia un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este
concepto incluye el diagnostico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros,
y el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades.
&sta conceptuali#acin resalta algunos aspectos importantes
&l cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional, como al personal y
social del profesor universitario.
&l objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin, es decir
de las tres funciones principales del profesor universitario.
'e pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las de la propia
organi#acin.
Introduccin.
(
La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han
e)istido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los
contenidos. Los aspectos metodolgicos, el conte)to y, especialmente, el alumnado, quedaban
en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memori#acin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos *caractersticos de la escuela nueva+ buscan la compresin y
la creatividad, mediante el descubrimiento y la e)perimentacin. &stos modelos suelen tener
un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de
autoformacin.
,ctualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que
los nuevos modelos didcticos sean ms fle)ibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de ense-an#a.aprendi#aje.
&sta monografa fue estructurada con los siguientes propsitos
/lantear y anali#ar con claridad y objetividad los principales problemas que los
profesores de nivel superior suelen encontrar en la ense-an#a de sus materias!
/roporcionar elementos *conceptos, teoras, casos, ejemplos+ que sirvan a los profesores
para formar su propio juicio sobre los problemas anali#ados y sus posibles soluciones.
'ugerir a ttulo e)perimental algunas ideas orientados en relacin con el planeamiento
de la ense-an#a y la eleccin de actividades didcticas.
0
1.1 Resea histrica acerca del desarrollo de la didctica y la pedagoga como ciencias de
optimizacin del proceso enseanza-aprendizaje
La pedagoga surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la
educacin y de la posibilidad de resolverlo mediante recursos previamente establecidos.
Las primeras refle)iones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la 1iblia y se
van acentuando gradualmente.
&l desarrollo del pensamiento pedaggico tiene lugar en los pensadores griegos y
romanos de la antig2edad, como 'crates, ,ristteles, /latn, '3neca y otros, emerge en una
estructura que le permiti alcan#ar un cuerpo terico verdadero, pero es a partir del
renacimiento donde se constituye la pedagoga como una ciencia social. Como movimiento
histrico nace en la segunda mitad del siglo 454, se afirma y cobra fuer#a en el siglo 44. La
misin de esta es la de intentar orientar a los educadores de la multiplicidad de sistemas y
t3cnicas pedaggicas.
La didctica nace en el siglo 4655 y forma parte de un proyecto social que tiene como
propsito la educacin general, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento, ya
sean ricos, pobres, hombres y mujeres.
'in embargo para finales del siglo 44 la didctica pasa a tener en cuenta sobre todo la
calidad de la educacin, de la formacin de una sociedad del conocimiento y de la
competencia, del impacto de las tecnologas y de la informacin en el mbito de la educacin.
1.2 Etimologa de la palabra pedagoga y didctica.
7
&l origen del t3rmino /edagoga se remonto a la antig2edad griega aunque la
educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente.
&l significado etimolgico de /edagoga est relacionado con el arte o ciencia de
ense-ar. La palabra proviene del griego antiguo pedagogos, el esclavo que traa y llevaba
chicos a la escuela. "e las races 8paidos8 que es ni-o y 8goga8 que es llevar o conducir. 9o
era la palabra de una ciencia. 'e usaba slo como denominacin de un trabajo el del
pedagogo que consista en la gua del ni-o.
/or eso, reiteradas veces se ha e)plicitado 8pedagoga8 como 8androgoga8,
significante que no ha llegado a tener la misma fortuna. :al ve# porque 8pedagoga8, adems
de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la infancia como en el tiempo crucial para
construir la persona a perfeccionar. ,dems de evitar las preocupaciones del lenguaje se)ista
actual que requerira 8androgoga8 y 8ginegoga8, cuanto menos.
;tro t3rmino que <edina =ual propone es 8agoragoga8, del latn 8gora8 que
significa persona y 8goga8 que significa llevar o conducir. >ste t3rmino ha tenido poca
difusin y es un poco 8antiest3tico8 al odo, ra#ones por las cules no ha tenido 3)ito.
La palabra "idctica proviene de la palabra griega didctica, nacida de la combinacin
de los vocablos didas 8ense-ar8 y te?ne 8arte8.
'eg@n la Aeal ,cademia &spa-ola es el arte de ense-ar. :ambi3n se podra considerar
la ciencia que investiga y e)perimenta nuevas t3cnicas de ense-an#a. 'eg@n otras versiones,
es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su
asimilacin.
1.3 idctica.
B
1.3.1 Definiciones:
. &s la disciplina cientfico.pedaggica que tiene como objeto de estudio el proceso de
ense-an#a y aprendi#aje. &s, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y
m3todos prcticos de ense-an#a destinados a plasmar en la realidad las directrices de las
teoras pedaggicas.
. La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistemati#acin e
integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene
como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.
. &s una disciplina de la ense-an#a del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento,
mediante unos principios pedaggicos encaminada a una mejor comprensin de las ciencias.
. La didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistemati#acin e
integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene
como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.
1.3.2 !a didctica como ciencia social.
C
&l conocimiento cientfico social tiene como misin ms importante la comprensin
de lo fenmenos que se producen en la sociedad.
La didctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender
determinadas actividades sociales, como son ense-ar y aprender, ya que la ense-an#a formal
tiene lugar dentro de un sistema institucional y este se inscribe, a su ve#, en el marco
sociocultural y poltico ms amplio.
/or lo tanto, la didctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y
mecanismos por lo que se reali#a la seleccin, organi#acin, transmisin y adquisicin de la
cultura y por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integracin social.
1.3.3 "nstit#ciones sociales en #n marco didctica.
1.3.3.1 La Escuela
D
/ara desempe-ar las funciones de la educacin sistemtica, las sociedades han
organi#ado y mantienen una institucin especiali#ada y compleja L, &'CE&L,.
&l objeto del sistema escolar es &ducativo y no solo 5nstructivo, porque no solo se
debe cultivar la memoria y la inteligencia del alumno, sino tambi3n, se debe educar su
personalidad integral.
, trav3s del sistema escolar, en sus diferentes etapas o escalones educativos, el
individuo se prepara para la vida, integrndose a las normas culturales y morales de la
sociedad y llega a ser capa# de contribuir con su progreso.
&scuela y 'ociedad eran conceptos separados, desconocidos entre si. 9o es posible
establecer el grado de importancia de cada uno de ellos porque son dependientes entre si no
puede e)istir el uno sin el otro.
Las instituciones ms afines con la educacin, por su estrecha relacin son la familia,
la iglesia y el estado.
1.3.3.2 La Familia
&s la que est interesada en forma directa en la formacin de sus hijos, por eso su
compromiso es ineludible con la educacin.
Los objetivos de la escuela no pueden estar alejados de los deseos de la familia. :anto
en la elaboracin de los objetivos como en la accin de la escuela debe tenerse en cuenta la
opinin y aceptacin de la familia ella ante cualquier otra institucin debe e)presar $lo que
sirve y lo que no sirve% para sus hijos.
1.3.3.3 La Iglesia
F
&l papel de la 5glesia en la educacin es de vital importancia. :oda iglesia es docente,
dentro o fuera de la escuela. 'u papel en la educacin no solo es la defensa de los principios
de preservacin de la dignidad y de la libertad del hombre, sino tambi3n su formacin social,
moral y espiritual.
.
La 5glesia alcan#a su objetivo, y aunque esta accin no llegue a educar para 3sta o aquella
religin, acaba educando religiosamente, en el sentido que reconoce la dependencia y el
respeto del ser humano a un ser superior.
1.3.$ %ines de la didctica.
G
1.3.$.1 &ptimizacin del aprendizaje' &l alumno adquiere conocimientos, hbitos y actitudes
mediante el acompa-amiento constante del profesor, que originan una modificacin
secuencial y positiva de la conducta.
1.3.$.2 %ormacin intelect#al' &l docente durante el proceso de ense-an#a.aprendi#aje
presenta al discente una variedad de contenidos que una ve# asimilados y captados por los
mismos les resulta provechoso.
1.3.$.3 esarrollo personal' Consiste en lograr cambios, avances y progresos por parte de
discente como consecuencia del proceso ense-an#a.aprendi#aje.
1.3.( )lases de idctica.
1.3.(.1 !a didctica general.
1H
&st destinada al estudio de todos los principios y t3cnicas vlidos para la ense-an#a de
cualquier materia o disciplina. /rocura ver la ense-an#a como un todo, estudindola en sus
condiciones ms generales a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y
que den mayor eficiencia a lo que se ense-a.
La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la
ense-an#a y a los objetivos que la educacin tiende a concretar en el educando. Iuera de eso,
ser una didctica de $recetario%, de $reglitas%, sin la vitalidad necesaria para suscitar
actitudes e ideales en el alumno.
&stablece los principios generales, criterios y normas que regulan la labor docente para dirigir
bien la educacin y el aprendi#aje
, lo largo de la historia encontramos tres posiciones frente a la didctica. &mpe# siendo
una de las tres ramas de la pedagoga. <s tarde la sustituy, cuando ciertos autores quitaron
a la pedagoga su categora de ciencia. Iinalmente encontramos una tercera posicin que
considera la didctica una de las ciencias de la &ducacin, considerando la /edagoga como la
ciencia integradora que la engloba.
1.3.(.1.1 )aractersticas de la idctica *eneral.
11
a+ &stablece la teora fundamental de la ense-an#a, presentando los conceptos y
caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha relacin con la marcha del aprendi#aje
del alumno.
b+ &stablece los principios generales, criterios y normas que regulan la labor docente para
dirigir bien la educacin y el aprendi#aje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales
establecidos.
c+ &)amina crticamente los diversos m3todos y procedimientos de ense-an#a, antiguos y
modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y relativa eficacia.
d) &studia los problemas comunes y los aspectos constantes de la ense-an#a, cualquiera
sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben *los alumnos+ son los mismos,
trtese de ense-arles ciencias, artes, letras! la ense-an#a de las distintas materias debe
obedecer a una orientacin bsica, com@n e integradora.
e+ ,nali#a crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias
predominantes en la ense-an#a moderna.
1(
1.3.(.1.2 %ases de la enseanza.
La didctica general, en el intento de dirigir correctamente el aprendi#aje, abarca
a+ El +laneamiento' &s la etapa donde se formulan los objetivos educativos, los planes
de trabajo adaptados a los objetivos previstos, en el mismo se toma decisiones y se
reali#a una refle)in con anterioridad a la puesta en prctica de acuerdo a las
aspiraciones, posibilidades, necesidades de los alumnos y necesidades sociales. &l
planeamiento se lleva a cabo en distintos mbitos como ser el de la escuela, de las
disciplinas, del curso, de la unidad y de la clase, de la orientacin educacional y
pedaggica, de las actividades e)tra.clase, enfocado a los objetivos a alcan#ar.
b+ !a Ejec#cin' &l profesor pone en prctica los recursos y m3todos didcticos,
desarrollndose el proceso de la ense-an#a. &sta etapa est orientada hacia la prctica
efectiva de la ense-an#a, a trav3s de las clases, de las actividades e)tra.clase y dems
actividades de los alumnos, dentro y fuera de la escuela. Comprende la motivacin,
direccin del aprendi#aje, o sea presentacin de la materia, elaboracin, fijacin e
integracin del aprendi#aje! elementos de ejecucin como el lenguaje, los m3todos y
t3cnicas de ense-an#a, y material didctico.
c+ !a e,al#acin' &s la etapa en donde se verifican los resultados obtenidos con la
ejecucin, materiali#acin en el proceso de la evaluacin. , trav3s de la verificacin,
se llega a la conclusin de si es preciso o no llevar a cabo verificaciones de
aprendi#aje, modificaciones en el planeamiento, y si, adems, es conveniente
promover una ampliacin del aprendi#aje. &sta etapa comprende el sondeo, la
verificacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del aprendi#aje. "irigida
hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin. JLos objetivos
fueron alcan#ados y el planeamiento estuvo de acuerdo con la realidad de los
alumnosK
10
1.3.(.2 !a idctica -plicada o especial.
/uede ser encarada desde dos puntos de vista
a+ Con relacin al nivel de ense-an#a 'e tiene as una didctica de la escuela primaria,
secundaria o superior.
b+ Con relacin a la ense-an#a de cada disciplina en particular, como matemtica,
geografa, historia, ciencias naturales, etc. La didctica aplicada es considerada
generalmente en este segundo aspecto, es decir, abarca el estudio de la aplicacin de
los principios generales de la didctica, en el campo de la ense-an#a de cada
disciplina.
!a "idctica especial estudia la aplicacin de los principios de la didctica general en la
ense#anza de diversas asignaturas de manera espec$fica
%us principales preocupaciones son
&studio de los problemas especiales que plantea la ense-an#a de cada disciplina, tales
como seleccin de los contenidos, t3cnicas de ense-an#a que se estimen ms
eficientes, particularidades metodolgicas, dificultades en la ense-an#a de ciertos
asuntos, etc.
,nlisis de los programas de las diversas disciplinas en e)tensin y en profundidad, y
su reestructuracin teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, condiciones y
necesidades del medio en que funciona la escuela.
"eterminacin de los objetivos de cada disciplina, considerando los objetivos de cada
nivel de ense-an#a
17
&studio de los planes de clase adecuado a cada disciplina y a cada fase del
aprendi#aje.
&studio de pruebas que se revelen como las ms eficientes en la verificacin del
aprendi#aje de las diversos disciplinas.
5nvestigacin de medios para resolver las dificultades de la ense-an#a en el campo de
cada disciplina.
+or consig#iente la idctica aplicada'
Analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempe-ar en la
formacin de la juventud y los objetivos especficos que su ense-an#a se debe
proponer.
Orienta racionalmente la distribucin de los programas a trav3s de los diversos cursos
y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para la ense-an#a de la respectiva
asignatura.
Establece relaciones entre los medios au)iliares, normas y procedimientos, y la
naturale#a especial de cada asignatura y su contenido.
Examina los problemas y dificultades especiales que la ense-an#a de cada asignatura
presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y
especficos para resolverlos.
!a idctica -plicada es el complemento nat#ral de la idctica *eneral'
&s la aplicacin particulari#ada de 3sta a las diversas disciplinas del plan de estudios,
anali#ando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especficas y concretas para
resolverlos.
1B
1.3.. &bjeto y s#jeto de la idctica.
La didctica no se limita a los aspectos t3cnicos de la ense-an#a y la formacin
intelectual de los alumnos, sino que abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos
de la formacin de la personalidad de los alumnos, mediante reactivos culturales que emplea,
que son las materias y los m3todos de ense-an#a.
'e puede considerar dos binomios fundamentales el binomio humano que son
maestroLa, alumnosLas en interaccin activa y el binomio cultural formado por materia y
m3todo, al servicio del binomio humano y en funcin de los objetivos que se proponen.
9o es adecuado dar importancia e)cesiva a la materia o al m3todo ya que estos
desempe-an la funcin necesaria, pero au)iliar de instrumentos para la &ducacin, pero por
sobre todo, y aun teniendo en cuenta la preocupacin por el perfeccionamiento de ellas, nunca
debemos perder de vista a los alumnos a quienes debemos servir orientndolos,
incentivndolos e instruy3ndolos.
&l educando es la persona objeto de la &ducacin la que puede cambiar por la accin
&ducativa, es decir posee &ducabilidad
'iendo el concepto de educando el siguiente $/or educando se entiende aquel sujeto
que es el objeto de la &ducacin! es decir la persona que recibe los beneficios de la accin
educativa%.
$:odo ser humano es un educando mientras vive, puesto que todo acto de relacin
vital *si es de carcter social+ determina modificaciones de conducta lo que quiere decir de
significacin educativa%.
9o basta con definir al educando como sujeto de la &ducacin, tambi3n es preciso
establecer como se comporta ante la accin educativa que sobre el se ejerce.
&sto lo hace de tres modos, 1+ asimilando, (+ transformando, 0+ creando los contenidos
o bienes culturales.
1C
&l primero, es en la ni-e# cuando el educando es sobre todo asimilador. ,dems posee
la capacidad para transformar los conocimientos, elaborando para su comprensin y beneficio,
los contenidos culturales. &l segundo, que es una etapa mas adelantada, asimila y luego
transforma los contenidos para adecuarlos a sus intereses, necesidades y problemas y grado de
desarrollo biolgico y cultural. /or ultimo, adems de las dos indicadas anteriormente tiene la
capacidad de crear, es decir de elaborar nuevas formas o modalidades de contenidos culturales
como fruto de su e)periencia, que contribuyen a su propio progreso y evolucin.
1D
1.3./ Elementos de la idctica.
a0 El -l#mno' &l alumno es quien aprende! aquel por quien y para quien e)iste la escuela.
'iendo as, est claro que la escuela la que debe adaptarse a 3l, y no 3l a la escuela. &sto debe
interpretarse de un modo general. &n realidad debe e)istir una adaptacin recproca, que se
orienta hacia una integracin, esto hacia la identificacin entre el alumno y la escuela. /ara
ello, es impredecible que la escuela est3 en condiciones de recibir al alumno tal como 3l es,
seg@n su edad evolutiva y sus caractersticas personales. &sto debe ser as a los efectos de
conducirlo, sin choques e)cesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su
comportamiento en t3rminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. &sto se
cumple si la escuela, desde el comien#o, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin
educativa, 3ste se va adaptando poco a poco a ella.
b0 !os objeti,os' :oda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendr ra#n de ser si
no tuviese en cuenta la conduccin del alumno, adquisicin de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. &n consecuencia, la escuela
e)iste para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la
educacin en general, y los del grado y tipo de escuela en particular, tales como
<odificacin del comportamiento
,dquisicin de conocimientos
"esenvolvimiento de la personalidad
;rientacin profesional.
c0 El +ro1esor' &l profesor es orientador de la ense-an#a. "ebe ser fuente de estmulos que
lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendi#aje. &l deber del
profesor es tratar de entender a sus alumnos, de lo contrario es mucho ms difcil y hasta
imposible. &l profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de
modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. 9o debe
olvidarse que, &l profesor es el orientador y gua para la formacin de la personalidad del
educando.
1F
c+ !a 2ateria' Mue incorporan los valores culturales, cuyos datos deben ser
seleccionados, programados y dosificados para facilitar su aprendi#aje, enriqueciendo
y valorando a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son
los reactivos culturales empleados en la educacin y los medios necesarios para la
formacin de generaciones nuevas, a fin de integrarlas en la cultura y la vida de la
sociedad. &s el contenido de la ense-an#a. , trav3s de ella sern alcan#ados los
objetivos de la escuela.
/ara entrar en el plan de estudios, debe someterse a dos selecciones
elecci!n "e #lan "e estu"ios: saber cuales son las materias ms apropiadas para que
se concreten los objetivos. &s importante el papel que desempe-an la /sicologa y la
'ociologa con respeto a los intereses y necesidades sociales del educando.
elecci!n "e los #rogramas "e las "i$ersas materias: dentro de cada asignatura es
preciso saber cuales son los temas o actividades que deben seleccionarse en merito a
su valor funcional, informativo o formativo.
e0 23todos y t3cnicas de enseanza' :anto los m3todos como las t3cnicas son fundamentales
en la ense-an#a y deben estar lo ms pr)imo posible, a la manera de aprender de los
alumnos. <3todos y :3cnicas deben propiciar la actividad de los educandos. La ense-an#a de
cada materia requiere de t3cnicas especficas, pero todas deben estar orientadas a llevar al
educando a participar en todos los trabajos de clase, sacndolo de la posicin del mero $or,
escribir y repetir%. /or el contrario, cualquiera sean las t3cnicas o m3todos aplicados, el
profesor debe lograr que el educando $viva% lo que est siendo objeto de su ense-an#a.
Iusiona todos los recursos personales y materiales disponibles para alcan#ar los objetivos
propuestos, con ms seguridad, rapide# y eficiencia. "e la calidad del m3todo empleado
depender, en gran parte, el 3)ito de todo el trabajo escolar, tanto en la asimilacin de los
valores culturales como a la integracin en la sociedad.
1G
10 2edio *eogr1ico4 Econmico4 )#lt#ral y 5ocial &s indispensable para que la accin
didctica se lleve a cabo en forma eficiente, tener en cuenta el medio donde funciona la
escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas e)igencias econmicas,
culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin social, solo si considera el
medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando para tomar conciencia de la
realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.
&stos seis componentes constituyen el campo de investigacin de la didctica moderna y
caracteri#an su meta de integracin.
La buena t3cnica docente debe utili#ar estos elementos de la didctica a las realidades
humanas y culturales, en busca de la solucin funcional, armoniosa e integradora, que lleve a
feli# t3rmino la gran labor educativa de la escuela moderna.
1.3.6 )orrientes act#ales de la idctica.
(H
Nay tres grandes corrientes "idctica Clsica, "idctica tecnolgica y ,ntididctica.
1361 idctica )lsica' 'e divide en &scuela :radicional y &scuela 9ueva.
. Escuela tra"icional: pone 3nfasis en los contenidos y en consecuencia en quien los
transmite, el profesor y su finalidad el traspaso de informacin.
. Esc#ela 7#e,a' "escubre al discente como protagonista del /&,, y esto llev a buscar una
fundamentacin biolgica, psicolgica y sociolgica de la actividad didctica y a partir de
estas materias instructivas sobre la ense-an#a la teora empie#a a ser cientfica.
1362 idctica 8ecnolgica' 3sta supone un cambio, iniciado desde fuera, y en nuestra 3poca
lo que impregna todo es la tecnologa.
La "idctica ha comen#ado a elaborar teoras de carcter tecnolgico y tiene dos
etapas en plena vigencia
:ecnologa en al ense-an#a.
:ecnologa de la ense-an#a.
La 1O supuso introduccin de recursos tecnolgicos
La (O responde a un planteamiento ms cientfico y actual, se trata de tecnificar el /&,
La t3cnica es un elemento nuevo entre el alumno, el profesor y la realidad que debe conocer.
1.3.6.3 !a -ntididctica.
(1
'u medio es el de los pases sudamericanos dependientes econmicamente del rea
norteamericana con grandes desproporciones e injusticias sociales.
La ,ntididctica parecera que tiene sus races en el movimiento liberador
sudamericano.
&n cuanto a contenido el proceso instructivo pasa por la concienti#acin del individuo
y la accin.refle)in sobre s mismo y sobre la situacin en que se encuentra inmerso. /or
finalidad, lucha por el cambio de estructura de dominacin, por la revolucin total dentro del
marco socio.poltico.
&n cuanto acto didctico se propugna cambio de la relacin profesor.alumno.materia.
'e trata de romper todo vnculo.dependiente entre el docente entre s y con la materia.
1.3.9 )#adro comparati,o de las corrientes tradicional y act#al de la idctica.
((
/aradigma :radicional /aradigma ,ctual
/rofesor
.<agistrocentrismo
acumulacin y
reproduccin de
informacin.
.5ntelectualismo
*instruccinPformacin
intelectual+
.'e le da ms importancia a
la palabra del maestro.
.&l maestro simplifica,
organi#a y ordena, es el
gua, el mediador entre los
modelos y el ni-o.
.Los hechos y las acciones
son ms importantes.
.Iacilitador del
aprendi#aje.
,lumno .'umisin.
.Las reglas son impuestas a
trav3s del castigo.
.Camaradera y efecto.
.,utodisciplina
*autoconciencia+.
.&labora y observa reglas.
;bjetivos .,cumulacin y
transmisin de
informacin.
.Iormacin del intelecto
*impartir instruccin+.
./romocin del aprendi#aje
significativo.
.,prender a pensar.
."esarrollo de estrategias
cognitivas de
descubrimiento e
investigacin.
Contenidos ./rogramas impuestos por
la ctedra.
.Lecciones elaboradas
e)clusivamente por libros
*manuales+
./rograma elaborado de
acuerdo a los intereses del
alumno.
.5nter3s por la vida
cotidiana *la naturale#a, la
vida humana, los
acontecimientos+.
.:ransmisin de
conocimientos a trav3s de
la e)posicin.
.Etili#acin de diversos
m3todos *multimedios+.
1.$.: )iencias a#;iliares de la idctica.
-portes %#ndamentales.
(0
/ara determinar cul es la t3cnica ms recomendable de ense-an#a, la didctica utili#a
. Filosof%a "e la E"ucaci!n 'us principios, normas y conclusiones. "isciplina
guiadora e integradora de todas las dems.
'aber humano que penetrando hasta la @ltima ra#n, investiga la realidad total,
especialmente el ser y el deber propio del hombre. &s una ciencia universal.
'in una slida preparacin filosfica, el maestro no tendr la seguridad y confian#a
que ella le otorga.
. &iolog%a' la Psicolog%a ( la ociolog%a "e la E"ucaci!n 'us descubrimientos y
conclusiones.
La 'ociologa educativa permite tener una visin ms prctica, @til, objetivo y
cientfica del hecho de la educacin, porque se hace basndose en la realidad que constituye la
situacin, cultural, poltica, econmica e histrica de los pueblos.
'olo basndose en estudios sociolgicos serios, puede el maestro liberarse de ciertos
prejuicios o suposiciones especulativas que no tienen fundamentos cientficos, y que son el
resultado de la opinin o creencias de ciertos grupos que poseen el privilegio de opinar e
influir en la forma y contenido que deban imprimirse a la accin educativa.
La sociologa es una de las vas de acceso por donde se puede abordar el estudio
cientfico de la educacin como conjunto de hechos susceptibles de observacin, tales como
el contenido de la civili#acin que la educacin transmite *ideas, sentimientos colectivos,
tradiciones, hbitos o t3cnicas+, las formas que reviste *instituciones escolares+ bajo la presin
de la estructura social y el equipo instrumental propio *libros, materiales+ que utili#a para
transmitirla.
Lo dicho para la sociologa educativa se aplica tambi3n a la /sicologa y la 1iologa
/edaggica, con la diferencia de que aquella se apoya en la comunidad y 3stas en el
individuo, sin olvidar que el ser humano es un ente que act@a siempre en funcin y situacin
social.
(7
.La ex#erimentaci!n ( las #r)cticas m)s eficaces "e la ense*anza mo"erna Las
t3cnicas de investigacin y e)perimentacin pedaggica, que se ocupa del estudio cientfico y
metdico de los fenmenos naturales o provocados por la educacin con el propsito de
conocer el estado de una situacin educativa o la ventaja o desventaja de determinados
recursos pedaggicos, todo con miras a la superacin del hecho educativo.
1.+., -alor "e la Di")ctica como ciencia "e la o#timizaci!n "el PEA.
&l concepto didctica ha evolucionado conjuntamente con las teoras sobre educacin,
entendi3ndose en la actualidad como un proceso, donde estimula el aprendi#aje de los
(B
educandos en una dinmica que involucra los aprendi#ajes previos, el entorno, la cultura y
dems componentes del proceso ense-an#a aprendi#aje.
La "idctica a trav3s de su aspecto terico los conocimientos referentes a los procesos
de ense-an#a.aprendi#ajes, mientras que en su aspecto prctico aplica los mismos dndose de
esta manera una intervencin efectiva en los procesos de ense-an#a.aprendi#aje.
"el mismo modo, la didctica describe el proceso de ense-an#a aprendi#aje
estableciendo leyes, determinando principios y reglas del trabajo a ser reali#ado en clase,
selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y las diversas actividades prcticas
que deben reali#arse.
La "idctica como disciplina, e)plica los procesos de ense-an#a.aprendi#aje para
proponer su reali#acin consecuente con las finalidades educativas, logrando su optimi#acin.
/rofesionali#acin "ocente
P.EPA.A/I01 A23O1O4IA A23O/.I3I/A DEL
E.-I/IO
Competencia y eficacia en la
actividad docente.
En espacio laboral y
social propio
/restigio profesional
(C
:ransferencia de
conocimientos
/rofesor . ,lumno
'entido artstico de la vida. Control interpersonal Iuncin de organi#acin de
la cultura
En saber sistemtico y global *un
saber profesional+.
,plicacin a una
entidad colectiva
profesional
&l trabajo en equipo
Eso de un lenguaje t3cnico y
especfico.
Aesponsabilidad de
una tarea profesional
/articipacin en investigaciones
didcticas.
La estabilidad laboral
Iormacin continua La capacidad de
evaluar
La autocrtica
profesional
2.1 +edagoga.
2.1.1 e1inicin.
$La pedagoga es la ciencia que se ocupa de la educacin y la ense-an#a. &sta ciencia
proporciona guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de ense-an#a y aprendi#aje%.
La pedagoga considerada como arte es considerada un arte debido a que la actividad
educativa es una continua creacin, de ah que el educado debe poseer ciertas condiciones de
artista, ser capa# de improvisar de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad.
(D
La /edagoga con t3cnica el educador se vale de procedimientos que ayudan a la
eficacia de su accin..
La t3cnica educativa, en su primer sentido representa procedimientos, recursos o
medios para alcan#ar un fin.
La utilidad de la t3cnica en la /edagoga, en general se considera resultado @til al que
se obtiene en el menor tiempo posible y con el menor esfuer#o posible, sin duda los medios
pedaggicos se perfeccionan buscando un 3)ito mas rpido y eficiente pero no es el tiempo
del primer indice de la utilidad pedaggica sino la eficacia, importa una educacin efectiva y
adecuada no importa cuanto tiempo se invierta.
La /edagoga como ciencia cumple con las caracteristicas principales de la ciencia, es
decir, tiene un objeto propio de investigacin, se ci-e a un conjunto de principios reguladores,
constituye un sistema y usa m3todos cientficos con la observacin y e)perimentacin.
2.1.2 &bjeti,os de la +edagoga.
1+ &port#nidades de ed#cacin para todos' La educacin debe destinarse de igual
manera para todos, sin distincin de g3nero, ra#a ni condicin social.
(+ ar sentido de la realidad' &l educando como futuro ciudadano, debe conocer la
realidad fsica, social y cultural en la que ha de vivir. "e ah la necesidad de que las
actividades pedaggicas est3n inspiradas y articuladas con hechos y motivos de la
realidad, a fin de que el educando llegue a conocer y a comprender mejor el medio
en el que tiene que vivir y actuar.
(F
0+ %ormar de ac#erdo a la realidad de cada #no Cada educando debe desarrollarse
conforme a sus condiciones y posibilidades biopsiquicas en relacin con las
posibilidades y necesidades sociales. La educacin tiene que ver, sentir y
comprender al educando para estar en condiciones de ofrecerle las oportunidades de
formacin que mas le convenga y lo realice mejor como persona humana.
7+ %ormar para la ,ida personal y pro1esional' "e tal manera que el educando
adquiera comportamientos deseables para la sociedad, adems de orientaciones que
lo ayuden al buen desenvolvimiento de su vida profesional.
B+ esarrollar el esprit# creati,o y crtico &l desarrollo de la creatividad en la
actualidad es ms que necesario, lo mismo ocurre con la crtica cada da de los
individuos deben desarrollar ms y mejor su espritu critico para no verse envueltos,
sofocados y dominados por los procedimientos de persuasin.
C+ %ormar econmicamente' La formacin econmica es tarea necesaria de la
educacin actual, dado que la vida personal o social transcurre, en gran parte, en la
esfera econmica.
D+ +reparar para el trabajo en e<#ipo' &n la actualidad las actividades individuales
tienden a ser reempla#adas por las actividades grupales en todos los mbitos en torno
a objetivos comunes por lo que es necesario que la pedagoga ofre#ca sus ense-an#as
hacia un aprendi#aje grupal para desarrollar mejor las actividades en grupo ya sean
estas estudiantiles, familiares, laborales, polticas, etc.
F+ )reciente respeto por el hombre' Enos de los propsitos esenciales de la /edagoga
de la educacin es desarrollar el respeto creciente por el hombre con el fin de
humani#arlo, hacerlo mas solidario y cooperador.
(G
2.1.3 )lases de la +edagoga
"esde el punto de vista del contenido general puede ser
2.1.3.1 +edagoga normati,a' &stablece normas, refle)iona, teori#a y orienta el hecho
educativo, es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. "entro de la pedagoga
normativa se dan dos grandes ramas
2.1.3.1.1 !a pedagoga 1ilos1ica o 1iloso1a de la ed#cacin est#dia problemas como los
sig#ientes'
&l objeto de la educacin que constituye la ontologa pedaggica.
0H
Los ideales y valores que constituye la a)iologa pedaggica
Los fines educativos tecnolgica estudia aspectos como los siguientes.
2.1.3.1.2 !a pedagoga tecnolgica est#dia aspectos como los sig#ientes'
La metodologa que da origen a la pedagoga didctica.
La estructura que constituye el sistema educativo.
&l control dando origen a la organi#acin y administracin escolar.
2.1.3.2 +edagoga escripti,a.' &studia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad,
narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de elementos y factores que
pueden intervenir en la reali#acin de la prctica educativa. &s eminentemente emprica y se
apoya en la historia. &studia factores educativos, histricos, biolgicos, psicolgicos y
sociales.
2.1.$ 23todos de la +edagoga.
2.1.$.1 23todos Empricos.
2.1.$.1.1 !a obser,acin' Mue consiste en la intuicin o percepcin sensorial de los
fenmenos, tal como ocurren com@nmente, es un m3todo de la pedagoga descriptiva y que se
dedica al registro y descripcin del hecho educativo. 'e divide a su ve# en
a+ 23todo introspecti,o # obser,acin s#bjeti,a 'e trata de una autooservacion.
b+ 23todo e;trospecti,o # objeti,o "irigido a otros sujetos y hechos independientes.
2.1.$.1.2. !a e;perimentacin Mue consiste tambi3n en la observacin de los fenmenos,
pero habiendo sido estos provocados con propsitos de investigacin y estudio. &s el m3todo
01
de laboratorio por e)celencia, no espera que el fenmeno apare#ca natural o espontneamente,
sino que lo estimula, a veces en una situacin o ambiente artificiales.
2.1.$.1.3 El m3todo analtico y el sint3tico Consiste el primero en partir en una verdad o ley
general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o elementos, y el segundo a la
inversa, partiendo de los elementos, partes o hechos particulares, reunirlos para la formulacin
de un principio, una ley o una verdad general. 'e dice tambi3n que el anlisis es un
procedimiento del m3todo deductivo, y la sntesis un procedimiento del m3todo inductivo.
2.1.$.1.$ El m3todo comparati,o Consiste en cotejar un fenmeno con otro, con el objeto de
descubrir diferencias y semejan#as. &sta comparacin puede ser de hechos individuales y
aislados o bien de hechos complejos y sociales tambi3n puede hacerse en forma transversal o
en forma longitudinal. &n la educacin es muy importante el m3todo comparativo y con base
en el se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos.
2.1.$.1.( El m3todo estadstico' 'e refiere a la recoleccin de datos e)trados de registros de
estudios y observaciones de campo o bien de e)periencias de laboratorio, estos datos se
organi#an y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con
los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedaggicas y educativas.
2.1.$.1.. El m3todo de los test' Consiste en la elaboracin de reactivos, ordenes o problemas
que se presentan a los sujetos para su solucin en un tiempo determinado.
&ste procedimiento generalmente se completa con el estadstico, toda ve# que los resultados
de las pruebas se reducen a los anlisis matemticos. Cuando los reactivos son improvisados
para una situacin determinada, llevan el nombre de pruebas, y cuando son estandari#ados,
tipificados o normali#ados, se denominan propiamente tests.
2.1.5.2 46to"os racionales.
2.1.$.2.1 El m3todo comprensi,o Mue consiste en llegar a la interioridad del sujeto por
medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones e)ternas.
'u importancia se debe a que muchas manifestaciones anmicas no se pueden e)plicar
causalmente, sino que se interpreta o se comprenden.
0(
2.1.$.2.2 El m3todo 1enomenolgico Consiste en descubrir las realidades esenciales de la
conciencia humana, entre las que se cuenta la educacin.
2.1.$.2.3 El m3todo espec#lati,o' :rata de inferir lo que debe ser en general la educacin,
basado, por ejemplo, en la naturale#a divina, en un principio universal, en la naturale#a de
"ios.
2.1.$.2.$ El m3todo zoolgico& 'e basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la
autonoma del espritu. &n esta teora, la imagen cientfica de la naturale#a es el grado
inmediatamente anterior al del espritu, pero este espritu crea por si solo otro nuevo orden de
cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores
espirituales, o de la cultura.
2.1.$.2.$ El m3todo crtico' Consiste en un anlisis valorativo de los hechos y fenmenos
culturales que tiene que hacerse seg@n la concepcin del mundo y de la vida en determinada
3poca y lugar histrico.
2.2 Ensear.
La ense-an#a consiste en la manera planeada de responder a las naturales e)igencias
del proceso e aprender. "e donde puede concluirse que es ms importante que el profesor
acompa-e al alumno en su aprendi#aje a que se concentre e)cesivamente en el asunto que va
a ense-ar, y aun en las t3cnicas didcticas como tales. La ense-an#a debe ser considerada
como el producto resultante de una relacin personal entre el profesor y el alumno, en la que
el profesor facilita el aprendi#aje del alumno.
&l secreto del buen ense-ar reside ciertamente en el entusiasmo y en la competencia
personal del profesor, que le vienen a 3ste de su amor a la ciencia, a la misin que desempe-a
y a sus alumnos.
"esde el punto de vista de la funcin y de la responsabilidad de la educacin, un
entusiasmo como el descrito puede y debe ser canali#ado mediante el planeamiento y la
00
metodologa adecuados, procurando sobre todo incentivar el entusiasmo en los alumnos para
que realicen por iniciativa propia los esfuer#os intelectuales y morales que e)ige el aprender.
, la altura de este tiempo, las instituciones de ense-an#a deberan formar sus cuerpos
docentes con concursos de profesores que poseen una autentica vocacin para ense-ar! darle
todo el apoyo e incentivo para realicen su obra en libertad y con tranquilidad. ,l mismo
tiempo, deben de situar responsabilidad del aprender en el alumno, desarrollando en las
actitudes cientficas y 3ticas y suministrndole problemas y contenidos significativos que
incentiven el esfuer#o necesario para su crecimiento personal.
,prender fue primero que ense-ar. &nse-ar correctamente es crear condiciones para
producir conocimiento nuevo. &l que ense-a aprende y tambi3n, quien aprende ense-a.
2.2.1 Ensear no e;iste sin aprender.
9uestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender
permanentemente. ,l reconocer 3sto no volvemos educables. Lo que nos hace educables no es
la educacin, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento.
,l comparar, repetir, dudar, curiosear, e)perimentar, las personas desarrollamos la
fuer#a creadora del aprendi#aje, nos hacemos curiosos y crticos. Comen#amos a aprender
crticamente, lo que incluye aprender a pensar correctamente.
"ebemos aprender lo que ya e)iste pero tambi3n trabajar en la produccin del
conocimiento que no e)iste. 'abemos que ignoramos y tambi3n que conocemos. se puede
aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. ,l aceptar tanto
nuestra alimentacin como nuestra capacidad nos abrimos al dilogo, al aprendi#aje, no le
tememos.
La ignorancia ayuda en la b@squeda del saber, y por eso el que ense-a debe tener la
humildad de revelar su propio desconocimiento. /ensar correctamente es difcil porque
07
requiere vivir la humildad que no hace reconocer nuestros propios errores y la transformacin
que venimos sufriendo. &s por eso que la ense-an#a no e)iste sin la investigacin y viceversa.
'e ense-a porque buscamos, pero al buscar intervenimos y al intervenir, educamos y nos
educamos. :odos tenemos curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con
m3todo. Ena curiosidad educada se vuelve crtica, y esto es una condicin indispensable para
la creatividad. Nay que cultivar la curiosidad, no maniatarla.
'in curiosidad no hay aprendi#aje ni ense-an#a verdaderos. &n el lugar de aprendi#aje
hay que lograr que las mentes est3n en movimiento. 'e requiere una postura activa tanto al
escuchar como al hablar. &n el buen aprendi#aje las mentes se cansan, no se aburren.
2.2.2 !a Estrategia de enseanza = aprendizaje.
Consiste en definir cul es el camino o la estrategia que debe seguirse para llevar a los
alumnos de la situacin en que se encuentran hasta aquella que les permita alcan#ar los
objetivos fijados tanto los de naturale#a t3cnico.profesional, como los de su desarrollo
individual! es decir, tanto lo inherente a su persona humana, como los de su papel como
agentes de la transformacin de la sociedad de la cual son partes.
Cuando se dice $para llevar a los alumnos% podra parecer que ellos sern manipulados
para cambiarlos a gusto del profesor. &ste no es el caso porque e)iste la necesidad de que los
alumnos dominen ciertos objetivos t3cnicos Q profesionales, pues un estudiante de medicina
por ejemplo, no podra ejercer como tal si no hubiera aprendidos ciertas operaciones bsicas
de estas ciencias, debe respetarse y estimularse su libertad y su creatividad en la medida que
avancen hasta alcan#ar el dominio de las operaciones.
:al cosa es muy importante, porque incluso puede presentarse el caso de alumnos que,
gracias a la metodologa didctica que se emplee, lleguen a encontrar nuevos caminos para
0B
llevar a cabo sus operaciones y tal ve# hasta descubrir la necesidad y utilidad de nuevas
operaciones.
"e la metodologa de la ense-an#a depende que en buenas partes se realice o no el
objetivo de crecimiento humano personal y comunitario.
/ara el tra#ado de la estrategia didctica es preciso tomar en cuenta dos conceptos esenciales
las e)periencias de aprendi#aje y las actividades de ense-an#a Q aprendi#aje. en la reali#acin
de sus objetivos el profesor necesita conseguir que sus alumnos se e)pongan a ciertas
e)periencias, y mejor a@n, que las vivan por s mismos. "ichas e)periencias deben ser
capaces de inducir en ellos los cambios deseados para lo cual se requiere tambi3n del
concurso de los insumos educativos. "e este modo, los objetivos demandan que el alumno se
e)pongan a situaciones y a mensajes! &sto es, a la presencia de problemas reales o a la
representacin de los problemas ante hechos y teoras, formulas y teoremas y a conflictos y
esfuer#os de cooperacin, etc.
&sto es lo que com@nmente se llama contenido de la materia. 'in embargo, contenido
es un t3rmino esttico, pues solo da una idea de conocimiento y de hechos! en todo que el
t3rmino e)periencia indica tambi3n las vivencias que el alumno e)perimenta *sufre o go#a+ en
las diversas situaciones a las que se ve e)puesto.
&n lo que al profesor concierne la forma en que este puede ofrecer oportunidades al
alumno para que viva las e)periencias deseadas consiste en la estructuracin de actividades!
es decir, en establecer o promover situaciones de ense-an#a Q aprendi#aje, en las cuales haya
una alta probabilidad de que aquellas e)periencias aconte#can realmente.
&sto es lo que com@nmente se conoce por m3todos, procedimientos o t3cnicas de
ense-an#a, aunque el m3todo es un conjunto organi#ado de t3cnica o de procedimientos. La
palabra actividades tiene una connotacin ms dinmica que m3todo y que t3cnica, ya que
indica que el alumno tiene que hacer alguna cosa, es decir, estar activo.
La seleccin de las actividades de ense-an#a Q aprendi#aje es de una importancia
capital. "e ella depende que el n@mero cre#ca como permane#ca como persona pues mientras
que el contenido de la materia informa, el m3todo forma. ,s por ejemplo, si el contenido de
la materia es el concepto de $libertad%, la transmisin de este contenido solo informara al
alumno acerca de la definicin de libertad! en tanto que ser el m3todo que el profesor utilice
0C
para su ense-an#a el que har sentir y vivir al alumno lo que es realmente la libertad. &l
m3todo le ense-ara a ser un hombre libre o a ser un hombre sometido y dominado. /odra
decirse que es casi un hecho, que el profesor que ense-ara sobre la libertad y lo hiciera en
forma desptica, formara personas pasivas y oprimidas, que solo llegara a saber en teora lo
que es la libertad, puede verse aqu tambi3n cual es la diferencia que e)iste entre el contenido
y e)periencia. &l contenido lo da el ambiente, la e)periencia es vivida por el alumno.
&n una perspectiva de sistema, hay un aspecto crucial de la estrategia didctica. &ste el
caso del proceso de realimentacin. &ste proceso no puede identificarse con evaluacin,
aunque la incluye. La realimentacin es un proceso continuo, mediante el cual el sistema
persigue los efectos de su funcionamiento y corrige los desvos de su accin! la evaluacin es
solo un tipo de realimentacin.
&n todo caso, es la realimentacin la que indica si los objetivos se alcan#an, es decir,
si se operan cambios en el alumno. /ero tambi3n act@a cuando muestra cuales actividades de
ense-an#a.
*Cuales contenidos y cuales situaciones+ son ms eficaces para que el alumno viva las
e)periencias que necesita vivir para su transformacin y crecimiento.
La realimentacin act@a adems como un poderoso instrumento de motivacin del
alumno, que es ense-ar, sin embargo solo act@a en forma educativa cuando la evaluacin se
percibe, no como una forma de amena#a o de castigo, sino como un dato de la marcha del
sistema hacia sus objetivos.
Con lo e)puesto hasta aqu se completa la primera contribucin sobre la teora del
proceso de planeamiento, en la cual queda e)plicado el concepto de $sistema%.
0D
2.2.3 %orm#lacin de objeti,os +edaggicos.
La formulacin de objetivos es la 1ra tarea de todo instructor, es una actividad
ineludible, necesaria y fundamental.
,ntes de elaborar los objetivos se debe previamente reali#ar un $,nlisis de las
necesidades de los participantes% y si fuera necesario utili#ar las t3cnicas motivacionales para
llegar a las metas propuestas por el instructor.
Iormulacin de los objetivos operativos
2.2.3.1 !os objeti,os operati,os deben poseer las sig#ientes caractersticas'
'e debe redactar en forma escueta, lo ms breve posible.
&n forma clara, concisa y univoca *@nica interpretacin+.
"eben indicar
La conducta o accin o comportamiento ,ctividad ejecutable, observable, inducida
por un verbo de accin *operativo Q didctico Q pedaggico+
0F
&s imprescindible en todo ;bjetivo ;perativo.
"51ER,A en corte, en el tablero de dibujo, una puerta corredi#a con aptitud y
habilidad o en 0 horas, o sin errores o seg@n modelo, etc.
a+ &l contenido u objeto de la accin Complemento directo sobre el recae la accin Q
<edios Q <3todos Q "isposiciones, como ser medios de ense-an#a, tiempo
disponible, etc.
&s imprescindible en todo objetivo operativo.
&jemplo &l participante...en corte, en el tablero de dibujo, una puerta corredi#a con...
b+ La condicin o Criterio de &valuacin Q Cantidad Q Calidad Q observacin.
9o es imprescindible en todo objetivo operativo.
:iene un sentido muy amplio
5ndica como se va evaluar */atrn de medida+.
Condiciones de calidad * <odo + y cantidad..
/untuaciones de tiempo *0 horas+ lugar *:aller+.
Caractersticas de procedimiento Q <ovimiento.
'in errores ni omisiones.
/or orden alfab3tico Q cronolgico.
$'e aconseja que el criterio evaluador, solo refleje en el objetivo cuando la cualificacion del
comportamiento *Conducta+ sea imprescindible para su definicin..
&jemplo &l participante........... con aptitud y habilidad o en 0 horas, sin errores, ni omisiones
o seg@n modelo o con todos sus detalles, etc.
,. 'ujeto de la accin, generalmente en forma tcita y corresponde al participante Q
trabajador Q alumno Q etc.
$Mue el participante sea capa# de..............................................................%
0G
c+ Iormulismo consiste en una frase que se antepone a la conducta $,l termino de la
presente Enidad "idctica, el participante ser capa# de.....%
2.2.3.2 !os objeti,os operati,os deben responder a las sig#ientes preg#ntas'
a+ Mue accin reali#a el.....K Conducta Q ;peracin Q ,ctividad.
b+ Como reali#a el..............K Contenido Q <edios Q Aecursos Q <3todos..
c+ Cuanto tiempo................K Condicin Q Cantidad Q Calidad Q ;bservacin.
d+ Muien reali#a..................K 'ujeto Q /articipante Q :rabajador..
Los comportamientos de orden ms elemental, se encuentran dentro de una jerarqua
que constituye la base de otro ms complejo, las cuales se identifican al responder a la
pregunta
2.2.3.3 >#e implica hacer tal o c#al cosa?
&s decir que comportamientos son previos y necesarios, para otros comportamientos ms
amplios.
2.2.3.$ !a elaboracin de &bjeti,os4 re<#iere de dos momentos'
a+ %ijacin de objeti,os operati,os.
Conocer las necesidades de los participantes.
5ntereses y nivel intelectual.
Condiciones ,mbientales.
"elimitar la materia *fijacin de metas reali#ables+.
Condiciones didcticas.
Nabilidades a precisar *pretender+ de los participantes.
seleccionar las conductas observables.
7H
(.(.7 %orm#lacin de los objeti,os operati,os.
&nunciar los objetivos en base a las necesidades del participante.
Iormular en t3rminos de capacidades finales.
Etili#ar verbos de accin, operativos, observables, evaluables.
&vitar el uso de verbos como $ 'aber Q Comprender Q Conocer.
,preciar Q etc%, los cuales no son verbos de accin, no responden a una actividad observable
Q 5mposibilidad de leer los pensamientos.
Esar complementos directos nominales.
&jemplo Mue el participante ser.................dibujar $ un plano de una
vivienda%
'e completa el enunciado $bajo que condiciones llevara a cabo la actividad%.
'i se le ofrece algo $dados los siguientes datos%........................
'i se le niega algo $sin la ayuda de escuadra%..
71
Complemento de lugar Q tiempo y modo necesarios para completar la
significacin del verbo.
&jemplo ,l termino...que el participante...un plano de una vivienda,
dados los siguientes datos, $en 0 horas! con carbonilla%.
, manera de ejemplo, desglosar en objetivos de clases, considerando
las tres categoras, el siguiente objetivo de una unidad didctica.
Construir el concepto de $numero natural $hasta una unidad de mil.
"ominio cognoscitivo "escribir el concepto de numero
( *hechos Q conceptos y principios+ .
"ominio psicomotor &scribir el nro ( * habilidad Q destre#a y
procedimientos +
"ominio afectivo 6alorar la importancia del nro (
*valores Q normas y actitudes+..
2.2.3.5 %#ndamentos de los objeti,os +edaggicos'
a+ 6iables Q Aealistas Q ;bservables Q <edibles Q ,lcan#ables.
b+ /ertinentes Q ,daptados a la realidad laboral Q Aespuesta a la situacin de
ocupacin que se ha anali#ado.
c+ ,ceptables.
/or el entorno social Q laboral y cultural.
/or los agentes econmicos y sociales.
/or los propios participantes.
d+ Coherentes Q ,decuados a los medios Q m3todos y fines de la formacin.
5nductores del $ ,prender Naciendo%
5i la acti,idad y el comportamiento del participante
@an j#ntos'
7(
Nay ganancias.
Nay motivacin.
Nay logro de los objetivos parciales..
7o ,an j#ntos'
Nay aprendi#aje.
Aeorientacin del comportamiento.
Aetorno al inicio *'e retrocede+.
2.2.3.( 8a;onoma de los objeti,os pedaggicos'
La palabra ta)onoma proviene de la palabra =riega
:a)is P orden Q colocacin y 9omo P ley Q regla.
/or lo tanto significa $Ciencia que trata de los principios de la clasificacin%.
/or lo tanto significa $Ciencia que trata de los principios de la clasificacin%
1loom y colaboradores, parte de la base, que $ Iormas de conducta muy sencillos
constituyen un grupo de caracteres relacionados entre si, en varios grados o niveles, los mas
sencillos se designan con una letra $ , % y se encuentran en el 1er nivel, los que estn
incluidos en la combinacin de conductas mas complejas o diferentes, se designan con la letra
$1% Q $ C% Q $ " %, del (do al Cto nivel, de esta forma surgen objetivos cada ve# mas
complejos..
1S nivel P ,
(S nivel P ,1
0S nivel P ,1C
70
7S nivel P ,1C"
BS nivel P ,1C"&
CS nivel P ,1C"&I
Esta ta;onomia se oc#pa de las reas de la cond#cta h#mana en'
a. 9ivel Cognoscitivo P "e lo fcil a lo difcil.
b. 9ivel ,fectivo P ,ceptacin interna P 5nternali#acion.
c. 9ivel /sicomotor P , trav3s de la practica $'aber Nacer%.
Cada una de estas reas conductuales a su ve# estn clasificados en grados o niveles y
no esta comprobado de el BS nivel afectivo tiene el mismo rango que el BS nivel cognoscitivo.
+or ejemplo'
1+ $En trabajador especiali#ado, domina la soldadura de precisin, para lograrla precisin
*CS nivel+ fue sumando una serie de habilidades, desde la mas simple a la mas
compleja.
(+ $Conducir un auto% es una conducta observable que podra ser un objeto de
ense-an#a.aprendi#aje. 9o obstante este objetivo admite niveles de especificacin que
nos llevara a otros objetivos de menor dimensin tales como $manejar la palanca de
cambios Q manipular el interruptor de luces Q accionar de freno de mano Q etc..., su
ve#, el objetivo $ manejar la palanca de cambios % admite nuevos niveles de
especificacin tales como arrancar en posicin de marcha atrs, situar la palanca
correcta en relacin con el declive del terreno donde se va a estacionar Q etc.
9ivel Cognoscitivo ,fectivo /sicomotor
1 Conocimiento
metodolgico Q "e
;bservacin 5mitacin
77
detalles
( Comprensin Q
5nterpretar . traducir
Aeaccin <anipulacin
0 ,plicacin Q
Conceptos. Nechos
,dquisicin de
valores
precisin
7 ,nlisis de elementos
Q "e relaciones
Clasificacin de los
valores
Clasificacin de
acciones
B 'ntesis
"e un plan
"e Niptesis
"eterminacin de los
valores
9aturali#acin
C ,preciacin
&videncia interna
Criterios &)teriores
!a clasi1icacin permite'
'istemati#ar la actividad docente.
Iacilita la comprensin del instructor y participante.
Iavorece la coherencia de la actividad formativa.
,yuda al grado y nivel de control del aprendi#aje.
"esarrolla el raciocinio, la innovacin y la cooperacin.
2.2.3.. 8a;onoma de los objeti,os cognosciti,os'
1. ,barca las conductas mentales del participante.
(. 'on los de mayor importancia en la formacin t3cnica.
0. Los objetivos cognoscitivos se dividen en dos grupos
2.2.3./ 8a;onoma de los objeti,os +sicomotores'
7B
'e refiere a un esfuer#o fsico Q desarrollo muscular Q habilidad motora Q manipulacin de
materiales Q aptitudes y destre#as.
9iveles Nabilidades Q ,ptitudes y "estre#as
1S 9ivel /ercepcin P Conocimiento de objetos Q
Cualidades.
(S 9ivel /ropensin P "isposicin fsica y emocional
0S 9ivel Aespuesta dirigida P 1usca la respuesta
adecuada.
7S 9ivel &structuracin P 5ntegracin de la accin
a la destre#a.
B 9ivel ;peracin e)terna compleja P La accin se
reali#a rpidamente.
2.2.3.6 7#e,as E;igencias +ro1esionales'
1+ ,dems de promover los conocimientos t3cnicos, con relacin al puesto de trabajo
anali#ado, los objetivos deben desarrollar en el participante la capacidad de
organi#acin Q gestin Q comunicacin Q comerciali#acin Q innovacin.
(+ Los objetivos deben ser formulados en t3rminos de conocimientos de cultura general Q
cultura t3cnica Q sensibili#acin ante nuevas tecnologas Q comportamiento personal Q
autonoma Q adaptacin al entorno.
0+ ,ctualmente, las nuevas e)igencias del trabajo, capacita a la persona para
'ituarse en un proceso conjunto.
Considerar el ,ntes y el "espu3s de sus intervenciones.
Conocer el medio en que se inserta su actividad.
Comprender su funcionamiento.
'ensibili#arse para producir calidad y valorar los costos.
/or ejemplo de seguridad e higiene en el trabajo, del ecosistema, etc.
7C
2.2.( -prendizaje de estrezas4 )onocimientos y -ctit#des.
2.2.$.1 &bjeti,os.
"iferencia las formas de aprendi#aje comprendidas en una situacin concreta dentro
del campo de la formacin profesional de trabajadores.
"eterminar las condiciones que facilitan o dificultan dicho aprendi#aje.
2.2.$.2 >#e aprendemos.
&n la conversacin ordinaria utili#amos con mucha frecuencia el termino aprender a
aprender de memoria, aprender un leccin, aprender a conducir, etc.
/or lo general asociamos la palabra $aprender% con algo que tiene relacin con la
$escuela%, sin embargo, la realidad es muy distinta aprendemos hbitos, movimientos,
conceptos, emociones, etc.
5olamente no aprendemos las acciones <#e p#eden e;plicarse por medio de'
1. <aduracin crecimiento, desarrollo fsico, etc.
7D
(. :endencia reactivas innatas instintos, hambre, sed, etc.
0. Cambios temporales del organismo cansancio, estados, efectos de drogas, etc.
:odo lo dems que hacemos, conocemos o sentimos, se debe a un aprendi#aje.
Aeforcemos estas ideas haciendo el siguiente ejercicio *tratemos de contestar
ocultando las respuestas que se encuentran a la derecha de la frase+
2.2.$.3 Ejercicio'
Lea Ed la presente lista de situaciones concretas. Conteste con un '5 o un 9; si dicha
actuacin cae o no dentro del campo de aprendi#aje * es decir, si la conducta correspondiente
ha sido aprendida o no +.
1. Ruan estudia......................................................................................'5.
(. /edro ha tomado la costumbre de rascarse detrs de la oreja, cuando le
rega-an.............'5
0. Ta se andar en bicicleta.....................................................................'5
7. &stas hecho un gigante! has crecido mucho.......................................9;
B. 'iempre que clavas un clavo te golpeas en el dedo gordo...... ..........'5
C. &stoy muy cansado! me revienta el cerebro................................... ..9;
D. "espu3s de tomarme un sedante, me viene un sue-o apacible.........'5
F. 'iempre que te veo, me acuerdo de que te debo 1.HHH.. guaranes...'5
G. 9o me e)pliques mas! acabo de comprender el problema...................'5
1H. Cuando el semforo esta en rojo, detengo el coche.............................'5
2.2.$.$ iscriminacin.
7F
La generali#acin no implica que no se pueda separar cada estimulo y obtener
respuestas distintas a estmulos distintos. ,s, un buen catador de licores distingue
perfectamente diversas marcas de los mismos.
&s conveniente notar que, cuando la discriminacin es ms compleja, tanto mas valida
ser la generali#acin Ena e)perimentacin rigurosa en un laboratorio *discriminacin+
llevara a la generali#acin plenamente valida de una ley.
2.2.$.( 8rans1erencia'
&l aprendi#aje se puede transferir a situaciones anlogas y semejantes. Aesolviendo un
problema, aprendo a resolver infinidad de problemas semejantes o anlogos.
2.2.. El aprendizaje en la %ormacin +ro1esional.
,l hablar de aprendi#aje dentro del campo de la Iormacin /rofesional, nos referimos
fundamentalmente a un aprendi#aje sistemtico y organi#ado que tiene a un fin conocido de
antemano que ser el objetivo de la accin de formacin. 'e trata, pues, de organi#ar la
situacin de formacin de tal manera que el participante se forme del modo mas seguro, fcil
y rpido, en todos los aspectos e)igidos por el futuro puesto de trabajo.
&sto implica dos lneas de actuacin fundamental! que se aprendan las habilidades
requeridas, y que no se aprendan hbitos errneos. &l instructor deber e)igir el aprendi#aje
de sus participantes en estos dos sentidos. /or otra parte, los aspectos e)igidos por el futuro
puesto de trabajo se pueden resumir en tres captulos
:rataremos por separado cada un de ellos.
6amos a considerar previamente un tipo de aprendi#aje ntimamente relacionado con
el aprendi#aje de destre#as y conocimientos de Iormacin /rofesional
2.2./ El aprendizaje 5electi,o
,ntes dijimos, que algunos procesos de aprendi#aje implican un encadenamiento de estmulos
y respuestas, hasta llegar a la meta final, en contraposicin a la mera cone)in
&....................A.&l aprendi#aje selectivo es el aprendi#aje de una cadena. La cone)in
7G
&....................A de cada eslabn se establece despu3s de un sistema selectivo de
respuestas, escogiendo la que al ser apta es satisfactoria y, por lo tanto, queda refor#ado..
&sta respuesta se convierte en estimulo siguiente, ante el cual el sujeto da una nueva
respuesta, seleccionada despu3s de varios tanteos, y as sucesivamente. La figura resume el
proceso esquemticamente.

&n sucesivas repeticiones, las asociaciones o cone)iones serian mas fuertes, y e
numero de tanteos, menor.
&l aprendi#aje por seleccin o tanteo, tiene ventajas, pero tambi3n inconvenientes,
aplicado a la formacin profesional.
&ntre las ventajas, destacamos que el tanteo y la seleccin desarrollan una gran
actividad del participante y constituyen una autentica auto.formacin! las respuestas validas
se quedan mas gravadas y son mas resistentes al olvido. &l proceso de tanteo es altamente
estimulante y las respuestas validas son refor#adas por la satisfaccin que produce el halla#go
personal de ellas.
BH
&
A1, no apta.................................................&)tincin
A(, no apta................................................&)tincin
A0 apta
&
A1 no apta...&)tincin
A( apta.........&.....etc......A.....Iinal
'in embargo, e)isten tambi3n graves inconvenientes. &l proceso selectivo e)ige,
normalmente, mucho tiempo y, en ese sentido, se opone a las e)igencias de una formacin
acelerada. /ero el principal inconveniente consiste en que es una ense-an#a a trav3s del error
y cuando se trata de adquisicin de habilidades motoras, e)iste el peligro de que se afiancen
movimientos errneos, ya que la memoria motri# es tena# y muy resistente al cambio! bastan
muy pocas repeticiones para que se puedan convertir tales movimientos errneos en hbitos
motores difciles de desarraigar.
/ara aprovechar las ventajas de este tipo de aprendi#aje y eliminar sus inconvenientes,
sugerimos las siguientes
7ormas de Atilizacin'
,ntes de que el participante se adiestre en la practica de las diversas operaciones del
puesto de trabajo, es necesaria la demostracin del modo operativo por parte del
instructor, para que el participante este orientado inicialmente y se redu#ca la
posibilidad de seleccin de respuestas errneas en el adiestramiento.
"urante el proceso de adiestramiento, el instructor debe vigilar la reali#acin de la
practica por cada participante, procurando!
1+ Corregir inmediatamente los errores.
(+ &stimular la eleccin de respuestas acertadas y refor#adas con aprobaciones
manifiestas.
&l instructor debe preferir ense-ar o hacer que ense-ar a no hacer *debe preferir
ense-ar o $hacer esto as% $que ense-ar% $no hacerlo as%.+
Nacer que para el participante sean claras y significativas las relaciones entre causa y
efectos *qu3 hace, cmo lo hace y para qu3 lo hace+.
Nacer posible que el participante tenga conocimientos del objetivo de la tarea, y de la valide#
o no valide# de sus respuestas con vistas al objetivo, *se debe mostrar el trabajo terminado y
e)plicar en qu3 consiste el trabajo bien hecho como primera orientacin para el participante+.
Las orientaciones del instructor en la etapa de adiestramiento deben ser individuales..
B1
&l conocimiento de los resultados por el participante es esencial para el proceso
selectivo.
Nay que conocer individualmente al participante para
"arle la instruccin a su medida.
&stimularle de manera adaptada a sus intereses, actitudes, etc.,y combatir la tensin y
ansiedad.
;rientar su proceso selectivo.
B(

2.2.6 -prendizaje de estrezas.
9os referimos a la destre#a como habilidad motora o manual para reali#ar operaciones
que entra-en cierto grado de dificultad, ya que, normalmente, as se suele entender este
termino.
'e trata de un aprendi#aje selectivo en que el estimulo act@a sobre el sentido muscular
y la respuesta se da a trav3s del mismo.
En este proceso se p#eden disting#ir tres 1ases'
2.2./.1 %ase "nicial' Corresponde a la fase en el que el participante asimila las instrucciones y
orientaciones que le da el profesor en la demostracin del modo operatorio, hace unos ensayos
preliminares bajo el control directo o inmediato del profesor * puesta a prueba + hasta que
quedan inicialmente dispuestos para la reali#acin de la practica.
2.2./.2 %ase "ntermedia' "urante esta fase, el sujeto forma y estable asociaciones especificas
de &.............................A mediante un proceso de seleccin ya iniciado y orientado en la
fase anterior.
2.2./.3 %ase 1inal' &l profesor procurar corregir los errores inmediatamente en el momento
que apare#can. &l sujeto ira adiestrndose progresivamente bajo el control del profesor, que le
ira reduciendo el tiempo en proporcin inversa al grado de adiestramiento conseguido por el
participante.
B0
2.3 +edagoga y otras ciencias.
La pedagoga se relaciona con la biologa, con la /sicologa, con la 'ociologa y la Iilosofa.
2.3.1 )on la Biologa'
9o es posible pensar en la formacin del hombre por mas elevado que sea su objetivo
si previamente no conoce su estructura morfolgica, su capacidad de adaptacin biolgica los
momentos de su desarrollo orgnico, la /edagoga supone el conocimiento de las leyes
particulares de la morfologa, la anatoma y la fisiologa humanas *biologa humana+, el
conocimiento de las condiciones especificas del desarrollo humano *ontogenetica humana+.
"esde el punto de vista biolgico la accin educativa debe tender a que los seres jvenes
alcancen una madure# normal, de ah que es necesario que el educador posea conocimiento
por lo menos en sus grandes lneas de las ramas de la biologa mencionada.
2.3.2 )on la 5ociologa'
La 'icologa es segunda disciplina que se relaciona con la pedagoga. La e)presin
seg@n el maestro es un $formador de almas% no es una frase carente de significacin. :iene un
sentido y mas profundo del que aparenta. &l verdadero maestro esta dotado de una capacidad
de intuicin y de penetracin psicolgica que le es connatural. /ero la sola intuicin no le
permitira llegar tan lejos por el camino de la comprensin y el conocimiento de sus alumnos,
sino se perfecciona en el dominio de las disciplinas psicolgicas. &l pedagogo debe estar
alerta frente a factores para cuyo conocimiento necesita el apoyo insustituible de la 'icologa.
B7
2.3.3 )on la 5icologa'
&l sujeto de la educacin, adems de ser un individuo biolgico y psquico, es un ser
social, pertenece a una comunidad amplia *por ejemplo, la sociedad nacional+ y a varias
comunidades restringidas *la familia, la iglesia, el club deportivo, la asociacin cultural, etc.+
La sociologa, que se encarga del estudio de la realidad, es as la tercera de las ciencias que se
conecta con la pedagoga.
2.3.$ )on la %iloso1a'
&l hombre es el Unico ser educable, es simultneamente biolgico, psquico y social,
pero no en la forma pasiva sino activa, se encuentra en frente al mundo provisto de una
actitud espiritual que a trav3s de esta idea bsica encuentra la e)plicacin a muchos $por
que%.
&n primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que
repercute cobre la conducta.
:oda teora filosfica conduce a una actitud e intenta e)plicar unitariamente la
realidad. /or eso se dice que la filosofa es una refle)in totali#adora en cuyo campo entran
tanto lo natural como humano.
"e lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. &l educador no
puede emprender su misin, si antes no se ha tra#ado por lo menos un esbo#o del punto a que
debe llegar, es decir una $imagen% del hombre a formar. /or eso, esencialmente, la filosofa
que fundamente la accin educativa debe ser una $filosofa de lo humano%.
BB
2.$ %#entes y ciencias a#;iliares de la pedagoga'
/edagoga e)perimental no es totalmente e)perimental pero se la llama as porque
busca la observacin directa y e)acta de los procesos psquicos Q educativos y
psquicos. instructivos y de desarrollar datos estadsticos.
/sicologa y antropologa porque se encarga del estudio del comportamiento de los
educandos.
La lgica como teora general de investigacin cientfica, la est3tica, didctica
especial, asignaturas escolares *ciencias de la naturale#a, del lenguaje, geografa,
historia, matemticas, conocimientos artsticos y t3cnicas+.
BC
2.( i1erencias entre idctica y +edagoga.
Di")ctica Pe"agog%a
. &s un arte
. &st orientada hacia la prctica
. &s un conjunto de procedimientos y
. 9ormas para dirigir el aprendi#aje
. Consta de tres momentos
/laneamiento
&jecucin
6erificacin
. Aesponde a la pregunta JCV<;K
. 9o es un arte.
. &s una Ciencia 'ocial
. Aecibe la ayuda de las dems
. Ciencias 'ociales
. &s una t3cnica, acumula conjunto de
procedimientos para reali#ar el hecho
&ducativo
. :iene objeto propio, hace uso de
m3todos generales y el resultado de sus
estudios est regulado por ciertas leyes y
normas
. &sta basada en principios y leyes de
hecho educativo.
. Aesponde a las preguntas J/ara queK
J/ara MuienK
. La Iilosofa es su principio y fin.
BD
2.. "mportancia de la idctica y la +edagoga en la 1ormacin del docente #ni,ersitario.
La importancia de este desarrollo profesional surge, entre otros factores, de la
necesidad de mejorar la calidad del proceso de ense-an#a.aprendi#aje y de la docencia de los
profesores universitarios. &sto est motivado, fundamentalmente, por los cambios sociales
constantes que e)igen el desarrollo de unos planes de estudios actuali#ados, fle)ibles y
homologados con otros pases. 'in didctica, la ense-an#a se torna difcil. &s la didctica la
que ayuda al profesor en accin docente. &s com@n or al alumno elogiar al profesor en cuanto
a su conocimiento, pero lo critican como docente. La falta de base por parte del alumno ha
sido siempre una ptima disculpa para la mala ense-an#a, para la falta de didctica de muchos
profesores, y muchos alumnos llegan a convercerse que no aprenden porque no tienen base.
Lo peor es que los profesores se convencen de esa falta de base de sus alumnos, es la
causa del poco aprendi#aje de sus alumnos, nunca se les ocurre hacer que sus clases sean
accesibles y comprensibles al tipo de alumnos de que disponen. &n algunos casos, puede que
la falta de base perjudique al aprendi#aje del alumno, pero la mayora de los casos, el fracaso
de la ense-an#a debe ser atribuida al profesor, por la falta de didctica, por no saber adecuar
las clases a sus alumnos.
BF
Citamos a continuacin algunos casos de la falta de didctica en el profesor.
&ntregan a los alumnos en das previstos a las pruebas 7H o BH o mas paginas del libro
adoptado para que lo estudien. Luego afirma el programa fue cumplido ntegramente, sin
tener en cuenta el correspondiente aprendi#aje del alumno.
9o siguen una secuencia lgica de la materia, obligando a los alumnos a estudiar por
apuntes de clase y, los cuadernos de la clase solo cuenta con frases truncadas, con sentido
contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, en este caso $ el estudio % se
reduce a registrar de memoria ese amontonamiento de datos sin relacin y sin sentido.
"an casi nada para estudiar. La ense-an#a se reduce a unas cuantas paginas del libro y
algunos apuntes, el profesor siempre conversa y nada de clase.
"a lecciones fciles. Con el siempre se alcan#a los promedios necesarios. 9o hay
aprendi#aje, los elementos e)igidos son mnimos y seguros para que obtenga la nota
mnima para aprobar.
/lantean preguntan que el alumno no entiende. ,probar es pura suerte. /areciera que
go#ara viendo padecer a sus alumnos.
9o captan, no atienden, no les interesa saber si el alumno esta aprendiendo o no. "an sus
clases y quien aprende, aprende. Con eso da por cumplido su deber. /or lo general este
tipo de profesor no da tarea y si las da, no se ocupa de corregirlas las recibe pero no las
devuelve. :an solo dicta sus clases, sin importarle saber para quien las dicta.
Cada ve# que el alumno formula alguna pregunta el grita para hacerlo callar, para que
preste ms atencin, o para pedirle que no moleste.
;tras circunstancias es la de desorientar al alumno por la prisa alumnos profesores. :odo
se hace de prisa. 9o responde a las preguntas de los alumnos por falta de tiempo.
:ampoco se puede conversar con ellos despu3s de clases porque no hay tiempo, por que le
aguarda otra clase. &s decir, hay tiempo para dar clase, pero no hay para escuchar a los
alumnos y orientarlos debidamente para sus aprendi#ajes.
:odas son fallas didcticas que llevan al fracaso a innumerables alumnos. 'olamente
es necesario un mnimo de didctica para superarlas.
BG
&s necesario, fundamentalmente para el profesor, una adecuada preparacin didctica
para poder dirigir, de manera satisfactoria el aprendi#aje de sus alumnos.
La "idctica muestra al profesor como ver la materia de ense-an#a y tambi3n como
ver al alumno. La primera no como un fin, sino como un medio educativo y la segunda no
como adulto ya reali#ado, sino como un ser en formacin, lleno de dificultades y de dudas.
La "idctica ayuda al profesor a ser eficiente y a no limitarse a la mecnica de normas
especficas aplicadas en ciega rutina, por que aunque sean e)celentes y de comprobada
eficacia pueden a veces resultar contraindicadas e incluso contraproducentes. La buena
ense-an#a e)ige inspiracin, discernimiento y creatividad.
La "idctica ayuda al buen maestro a utili#arla con sentido realista, con
discernimiento y refle)in critica con respeto a los datos de la situacin en la que va a obrar y
por ser estos muy variables, le e)igen desiciones rpidas y acertadas.
&l lenguaje del profesor debe revertirse de caracteristicas que lo hagan tpicamente
didctico, es decir, debe ser al mismo tiempo instructivo y educativo.
La didctica no forma al individuo para que sepa hablar sobre las cosas, sino para
saberlas hacer y e)plicar y obrar inteligentemente en la vida.
El conocimiento de la didctica permite'
:ra#ar un plan de la e)posicin que se va a hacer, delinear esquemas, calcular
el tiempo y las t3cnicas que se van a aplicar.
&mplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inter3s y la atencin
de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a la e)plicacin.
,plicar normas propias del lenguaje didctico en cuanto al estilo y elocucin
no hablar muy de prisa, emplear frases cortas pero claras y comprensibles,
pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.
9o aferrarse al te)to y al programa ilustrar la e)plicacin con material visual
*lminas, mapas, diagramas, proyecciones+.
CH
&vitar disgresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes,
reservando el tiempo para los datos ms esenciales, importantes e interesantes,
dndole el 3nfasis debido.
5ntercalar de ve# en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el
grado de atencin y comprensin de los alumnos.
:odo esto se logra con la utili#acin en forma conjunta de la didctica general y la
aplicada.
&sta formacin del docente universitario se basar en criterios pedaggicos y
estrategias de accin, que debern superar determinadas tensiones *"avini, 1GGB+
:ensin entre la teor%a y la #r)ctica. 9o se trata de reivindicar un 8practicismo8 sino
de reconocer la prctica educativa como objeto de conocimiento, de una formacin
comprometida con la transformacin de la accin.
:ensin entre lo ob7eti$o y lo sub7eti$o. Los problemas de la prctica dependen de los
sujetos que los definen y los identifican como tales, a la ve# que son comunicados y
contrastados con la e)periencia de otros sujetos u otras teoras e)plicativas.
:ensin entre el #ensamiento y la acci!n. &ntre el 8saber hacer8 entendido como un
hacer t3cnico, y el desarrollo del pensamiento para anali#ar las situaciones tpicas de la
ense-an#a. Ena pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la
accin refle)iva puede conducir a que los docentes ejer#an un control racional de las
situaciones didcticas.
:ensin entre el in"i$i"uo y el gru#o. 'i bien el aprendi#aje es un resultado
individual, la formacin de los docentes necesita del desarrollo de estrategias grupales,
en las cuales los sujetos discutan y analicen las situaciones de ense-an#a,
propicindose los trabajos colectivos y los espacios de aprendi#ajes comunes y del
conocimiento compartido.
:ensin entre la reflexi!n y las acciones inme"iatas. 'e trata de integrar la refle)in
y las acciones que orienten el anlisis y los criterios de actuacin docente, discuta y
C1
e)prese sus supuestos y permita al profesor decidir entre alternativas y comprobar
resultados. :ensin entre los "ocentes y los estu"iantes como personas adultas. &l
adulto es un sujeto en constante evolucin y cambio, y no una persona con un
aprendi#aje 8terminal8. &llo requiere una formacin que potencie la autonoma, la
toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de diversas fuentes de
informacin, y estrategias de accin que tengan en cuenta la diversidad de sujetos y
conte)tos culturales.
La concepcin de la formacin continua como factor estrat3gico para la empresa y los
trabajadores, se debate en torno a una serie de dilemas que podemos aplicar al desarrollo
profesional del docente universitario */eir, 1GGF+
- &l dilema entre la formacin como 8desarrollo personal8 y la formacin como 8mejora
en el ejercicio del puesto de trabajo8.
- &l dilema entre la formacin como 8inversin8 y la formacin como 8coste8.
- &l dilema entre la formacin basada en la 8oferta8 y la formacin basada en la
8demanda8 *en funcin de las propias necesidades+.
- &l dilema entre la formacin como 8estabilidad en el empleo8 y la formacin como
8inestabilidad o rotacin en el empleo8.
%eg'n la opcin que se tome en un tipo u otro de formacin, as$ sern las
estrategias, las t(cnicas, los destinatarios y las e)pectativas que se deriven
de la misma.
La formacin de profesores es uno de los temas de mayor refle)in . &)isten
instituciones como las escuelas normales con ms de un siglo de e)periencia formando
C(
maestros! las universidades han creado centros especiali#ados en la investigacin y dise-o de
la capacitacin docente, este ha sido un tema de vigencia permanente que en la actualidad ha
cobrado una peculiar importancia, dada la situacin en e)tremo crtica en que se encuentra la
educacin en todas partes y en todos los niveles.
!a 1ormacin del magisterio debe concebirse como #n proceso permanente4 <#e
conlle,a en s# desarrollo amplios debates acad3micos <#e han dado l#gar a
replanteamientos de polticas y objeti,os.
Cierto que el mejoramiento del trabajo docente, no depende @nicamente de los
programas de capacitacin y actuali#acin! pero s pueden contribuir a que los profesores
refle)ionen acerca de su insercin en el tiempo que les ha tocado vivir, para que participen de
una manera ms protagnica en la construccin de un porvenir mejor, tarea que redundar en
la construccin de una pedagoga basada en el conocimiento profundo de su objeto *&l
hombre+.
2./ -portes de la idctica y la +edagoga como ciencias <#e orientan el hecho ed#cati,o.
C0
'iendo la educacin un proceso de formacin integral del educando, la pedagoga
como ciencia normativa prepara a los individuos para cumplir mejor su funcin social.
"el mismo modo, la didctica como ciencia prctica de intervencin y transformadora
de la realidad, determina principios y reglas para el trabajo en clase selecciona el contenido
que los educandos deben asimilar y las diversas actividades prcticas que deben reali#arse.
/or consiguiente, podemos decir que tanto la didctica y la /edagoga cooperan en el
hecho educativo de las siguientes maneras
"esarrollando habilidades pedaggicas generali#adoras.
5nculcando al docente el amor al trabajo de tal manera que el proceso de ense-an#a Q
aprendi#aje se lleve a cabo de manera efectiva y agradable.
&stableciendo una estrecha vinculacin entre el trabajo metodolgico prctico y el
trabajo intelectual.
;freciendo la oportunidad para que se manifiesten libremente las aptitudes e
inclinaciones tanto de los docentes como de los discentes.
Condicionando al futuro educador, en su capacidad de adaptacin, dndole equilibrio
emotivo, ense-ndolo a ser responsable, y desarrollando en las capacidades intuitivas y
conduccin de lidera#go, revelando su amor al prjimo y practicando la sinceridad en su
vocacin, desarrollando su inter3s cientfico, humanstico y est3tico.
Conclusin
C7
La formacin docente requiere mayor focali#acin de todo lo relativo a las prcticas,
desde una perspectiva la ve# integral y particulari#ada, abordando los niveles macro y micro
educativos, conte)tuali#ados y en un mbito de confluencia multidisciplinaria.
La "idctica constituye un eje central de la formacin.'i se toma en cuenta la
dependencia epistemolgica que tiene con respecto a los contenidos objeto de la ense-an#a, se
advierte que favorece la articulacin curricular, la insercin en el mbito de ejercicio
especfico y la integracin dial3ctica de teora y prctica
La integracin teora Q practica requiere de un equilibrio que la aparte tanto de los
encuadres tecnicistas, limitado a la adquisicin de procedimientos didcticos de carcter
universal, como de los encuadres teoricistas que dificultan la operatividad y la resolucin de
situaciones concretas.
La formacin pedaggica del docente universitario constituye en nuestros das una
posibilidad cada ve# ms aceptada, que merece ser profundi#ada y enriquecida, para
contribuir a dar respuestas pertinentes, a los numerosos y novedosos problemas derivados de
la crisis que atraviesan las instituciones de educacin superior.
'e ha se-alado que, por un lado, la formacin de profesores intenta 8pedagogi#ar8 al
docente, en detrimento de la necesaria profundi#acin del conocimiento disciplinario, y por
otro, que con la actuali#acin curricular, el maestro se convierte en un 8especialista8 sin
adquirir un compromiso con su propia prctica, al no anali#arla y ubicarla institucional y
socialmente.
&n la actualidad se sigue buscando la construccin de vnculos entre la formacin
pedaggica . didctica y la disciplinaria. /or ello se ha pensado que una opcin sera que los
programas de formacin buscaran ofrecer al docente la posibilidad de ser ejecutor de sus
acciones a partir de la refle)in sobre su propia problemtica, incorporando en su historia el
CB
quehacer cotidiano para desarrollar su prctica profesional. &n este conte)to, una alternativa
sera promover una concepcin global de la didctica que se proponga llegar a fundamentar
sus propios conceptos de aprendi#aje, de relaciones educativas y sociales, as como
profundi#ar en el conocimiento disciplinario y en su historicidad.
/ara reali#ar con 3)ito estos programas sera importante contar con profesores
interesados en el estudio y la investigacin de su propia prctica, con base en el estudio
epistemolgico, terico, metodolgico y t3cnico, comprendiendo que se trata de un proceso
que le permitir ampliar, profundi#ar y transformar su prctica docente.
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/resentacin de la
materia
&laboracin, fijacin e
integracin
del aprendi#aje
Lenguaje
<3todos y t3cnicas
de ense-an#a
<aterial didctico
de la escuela
de las disciplinas
del curso
de la unidad
de la clase
&lementos de ejecucin
(. &R&CEC5;9
1. /L,9&,<5&9:;
de las actividades
e)tractase
de la orientacin
educacional
"e la orientacin
pedaggica
D1
0. 6&A5I5C,C5;9
sondeo
verificacin propiamente dicha
rectificacin
ampliacin del aprendi#aje
L, "5",C:5C, CL,'5C,
D(
"5",C:5C,
CL,'5C,
:&;A,' ME&
&L,1;A,
/A&C5&9:5I5C,
C5&9:5I5C,
D0
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:A,"5C5;9,L
D7
"idctica :ecnolgica
:&;A5,' ME& &L,1;A,
:&C9;L;=5,'
;1R&:56;'
/rogramacin
Aeali#acin
&valuacin
&L&<&9:;'
1,'5C;'
;bjetivacin de la ense-an#a
Aacionali#acion
;ptimi#acin
Iinalidad
:eoras del 'istema
La organi#acin
La comunicacin
Conductismo, etc
<aterias
9utritivas
&nfoques
e)istentes
:ecnologa en la ense-an#a
<edios ,udiovisuales
:ecnologa en la ense-an#a
:ecnificacin del proceso didctico
La didctica :ecnolgica
DB
,ntididctica
:eoras que elabora
'ocio Q poltico . didcticas
&lementos 1sicos
Aevolucion
Aefle)in
,ccin
Concienti#acin
Auptura
I59,L5","
Cambio de estructura
revolucion didctica, social y
poltica
<ar)ismo
/edagoga
liberadora
<aterias 9utritivas
La ,ntididctica
0ibliograf$a
,/,A5C5;, I. y =;9XYL&X, A.<. *1GG7+ !a calidad de la ense#anza superior y otros
temas universitarios. 5C& de la Eniversidad /olit3cnica de <adrid.
1&LL, L. y ",T, C. *1GG1+ *anaging the professional development of teachers. ;pen
Eniversity /ress. /hiladelphia. <ilton Zeynes.
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2niversitaria Evaluacin y "esarrollo 3rofesional. Las /almas de =ran Canaria.
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*anaging the professional development of teachers. ;pen Eniversity /ress. /hiladelphia.
<ilton Zeynes.
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DC
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3rofesional y Empleo& la construccin de un nuevo modelo. 1arcelona =ermania, pp. C0.F0.
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,rgentina Q &ditorial ?apelus# 1GD0
<ello Carvalho, 5rene $&l proceso "idctico% 1uenos ,ires. ,rgentina Q &ditorial Zapelus#
1GD7.
DD
,nder &gg, &#equiel Q $ La /lanificacin &ducativa % Conceptos, m3todos, estrategias y
t3cnicas para educadores.&ditorial <agisterio del Aio de la /lata 1GGC.
,volio de Cols, 'usana $La :area docente%
1uenos ,ires ,rgentina Q &diciones <arymar 1GD7
"ia# 1ordenave, Ruan $&strategia de ense-an#a Q aprendi#aje% ;rientaciones "idcticas para
la docencia universitaria.
'an Ros3 de Costa Aica Q 5nstituto 5nteramericano de Cooperacin para la agricultura 1GF(.
,lbes de <attos, Lus $Compendio de "idctica =eneral% 1uenos ,ires, ,rgentina Q
&ditorial Zapelus# 1GD7.
,ebli, Nans! Colussi, =uillermo! 'anjurjo, Liliana $Iundamentos /sicolgicos de una
"idctica ;perativa. &diciones Nomo 'apiens 1GGB.
'aen# 1arrio, ;scar $"idctica =eneral% En enfoque Cunicular. ,lcoy &spa-a Q &ditorial
<arfil 1GGF.
'erie de <aterial de &studio. /edagoga. Ciencia de la &ducacin. /rograma de
/rofesionali#acin "ocente a "istancia. 'egunda &dicin 1GF0.
"ndicacin.
/refacio__________________________.. (
DF
5ntroduccin________________________... 0
)apit#lo 1' !a idctica.
1.1 Aese-a histrica de la "idctica y de la /edagoga..._______. 7
1.( &timologa de la palabra "idctica y /edagoga_________. B
1.0 La "idctica.
1.0.1 "efinicin______________________. C
1.0.( La "idctica como ciencia social_____________. C
1.0.0 5nstituciones 'ociales en un marco "idctica.
1.0.0.1 La escuela____________________ F
1.0.0.( La familia____________________ F
1.0.0.0 La iglesia____________________. G
1.0.7 Iines de la "idctica.
1.0.7.1 ;ptimi#acin del aprendi#aje____________ 1H
1.0.7.( Iormacin intelectual_______________ 1H
1.0.7.0 "esarrollo personal________________ 1H
1.0.B Clases de "idctica
1.0.B.1 La "idctica general_______________. 11
1.0.B.1.1 Caractersticas de la "idctica =eneral______. 1(
1.0.B.1.( Iases de la ense-an#a____________.. 10
1.0.B.( La "idctica aplicada_______________ 1B
1.0.C ;bjeto y 'ujeto de la "idctica_____________. 1C
1.0.D &lementos de la "idctica_______________. 1F
1.0.F Corrientes actuales de la "idctica.
1.0.F.1 "idctica Clsica________________.. (1
1.0.F.1 "idctica tecnolgica______________... (1
1.0.F.0 La "idctica ,plicada______________.. ((
1.0.G Cuadro comparativo de las corrientes tradicional y actual,
de la "idctica_______________________. (0
1.7 Ciencias au)iliares de la "idctica______________ (7
1.B 6alor de la "idctica como ciencia de la optimi#acin del /&,__.. (C
DG
/rofesionali#acin "ocente__________________. (D
)apit#lo 2' !- +edagoga.
(.1 "efinicin_______________________.. (F
(.( ;bjetivos de la /edagoga_________________. (G
(.0 Clases de la /edagoga.
(.0.1 /edagoga normativa_________________. 01
(.0.( /edagoga "escriptiva________________... 01
(.7 <3todos de la /edagoga.
(.7.1 <3todos &mpricos__________________ 0(
(.7.( <3todos Aacionales_________________.. 00
(.B &nse-ar________________________. 07
(.B.1 La ense-an#a no e)iste sin aprender____________. 0B
(.B.( La estrategia de la ense-an#a aprendi#aje__________. 0C
(.B.0 Iormulacin de objetivos /edaggicos___________. 0G
(.B.7 Iormulacin de objetivos ;perativos____________ 7(
(.B.B ,prendi#ajes de destre#as, conocimientos, actitudes______ 7F
(.B.C &l aprendi#aje en la formacin profesional__________ BH
(.B.D &l aprendi#aje selectivo_________________. BH
(.B.F ,prendi#aje de destre#as_________________ B7
(.C /edagoga y otras ciencias.
(.C.1 1iologa_______________________.. BB
(.C.( 'ociologa______________________.. BB
(.C.0 /sicologa_______________________ BC
(.C.7 filosofa_______________________.. BC
(.D Iuentes y ciencias au)iliares de la /edagoga__________.. BD
(.F "iferencia entre "idctica y /edagoga_____________ BF
(.G 5mportancia de la "idctica y de la /edagoga en la formacin
del docente universitario____________________ BG
,portes de la "idctica y de la /edagoga_____________. CB
Conclusin_________________________.. CC
FH
,ne)os___________________________ CF
1ibliografa_________________________. DD
F1