You are on page 1of 22

Sursele invatarii

Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei principale care genereaza
nvarea (I. Cerghit, 1980). Astfel, sursele nvrii sunt :
-experiena social-istoric a omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat simbolic prin cuvnt);
-experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea) experiena sensibil;
-experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a realitii) experiena tehnico-practic.
Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.) distingem:
1.Metode de transmitere i nsuire a valorilor culturii:
a)Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):
-metode expozitive (observaia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea);
-metode interogative(conversaia, dialogul);
b)Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris);
c)Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual);
d)Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern.
2.Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive):
a)Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale;
b)Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii.
3.Metode bazate pe aciune practic (operaionale):
a)Metode de nvare prin aciune efectiv (real);
b)Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea programat (asistat de
calculator).
Strategii discursive utilizate
Descrierea. A descrie nseamn a rspunde la ntrebarea ce este? i apoi cum este?. Ea poate fi
calitativ, atunci cnd relev definirea operaional a realitii studiate sau cantitativ atunci cnd intervine
msurarea sau numrarea realitii studiate. Descrierea asigur corespondentul empiric al conceptelor, oferind
premiza conceptualizrii i construciei cunotinelor, n sensul c descrierea precizeaz, ilustreaz, face accesibil un
concept.
De exemplu, atunci cnd profesorul roag elevii s rspund la ntrebrile introductive de ce consumm o
varietate de bunuri? i apoi care sunt trsturile bunurilor?, elevii vor descrie calitile bunurilor (care vor fi
sintetizate n trsturi fizice, estetice, afective sau psihice), ceea ce permite introducerea noului concept referitor la
utilitatea bunurilor capacitatea unui bun de a satisface o nevoie, graie trsturilor sale.
Descrierea este utilizat i atunci cnd profesorul exemplific principiul lui Gossen.
Explicaia. A explica nseamn a rspunde la ntrebrile de ce?, din ce cauz?, pentru ce motiv?, cum
se ntmpl?. n general, pentru a realiza explicaia sunt necesare cel puin trei elemente: ceea ce trebuie explicat (o
relaie, un comportament), care poart denumirea de explicandum; ceea ce trebuie s explice, factorul care determin
primul element denumit explanas; relaia de explicare dintre explicandum i explicans.
Explicaia didactic are meritul de a arta elevilor elementele raionale ale fenomenelor investigate, de a
evidenia legturile logice dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutndu-i s interpreteze corect realitatea
studiat. nelegerea deplin a fenomenului studiat presupune utilizarea tuturor formelor de explicaie, nomologic
(cnd fenomenul studiat se subsumeaz unei legi, iar relaia dintre explicandum i explicans este constant i
general), teleologic (realizat prin prisma scopurilor, care ntemeiaz explicandumul n temeiul evenimentelor
viitoare, A s-a produs pentru c B era ateptat)i cauzal (realizat prin prisma cauzelor dare determin efectele
dac A sa produs atunci se va produce i B, deci A determin B).
De exemplu, atunci cnd profesorul prezint relaia dintre utilitatea marginal i cea total recurge la:
explicaia cauzal - utilitatea marginal reprezint raia cu care crete utilitatea total (deoarece utilitatea
marginal este descresctoare, utilitatea total crete ponderat, sau cu o raie din ce n ce mai mic); explicaia
teleologic deoarece individul este raional utilitatea marginal nu coboar sub zero, iar utilitatea total nu ia
valori descresctoare; explicaia nomologic n virtutea raionalitii individual urmrete maximizarea satisfaciei
i deci scopul consumatorului raional va fi maximizarea utilitii.





Clasificarea conventionala a metologiei didactice
Cu titlu informativ menionam clasificarea convenional a metodologiei didactice (I.Bontas)care cuprinde:
1. Dup orientarea paradigmatic :
a)Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea
de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi
cum ar fi dialogul, demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc.
b)Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, studiul de caz etc.; i n
acest caz termenul de moderne este relativ cci acest tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit
metode obinuite de lucru, iar sfera lor se lrgete permanent.
2. Dup scopul urmrit de ctre profesor :
a)Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea, demonstraia, conversaia, etc.).
b)Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu cartea sau cu orice alt suport
didactic, descoperirea, exerciiul etc.).
c)Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor.
3.Dup gradul de angajare al elevilor :
a)Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare).
b)Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe aciune cum ar fi exerciiul,
conversaia, instruirea programat); ele presupun initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate
extern .
4.Dup forma de organizare a activitii:
a) Frontale cu ntreaga clas.
b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor,
c) Individuale pentru fiecare elev n parte,
d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece profesorul va lucra
adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd exist diferene mari ntre elevi.
5.Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire:
a)Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de caz, exerciiul, rezolvarea de
probleme etc.).
b)Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia euristic, problematizarea, modelarea,
simularea, brainstormingul, asaltul de idei etc.).
c)Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metode statistice, analiza
inductiv sau deductiv etc.).
6.Dup natura schimbrii produse la elevi :
a)Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n cadrul metodelor care privesc
lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este decisiv) .
b)Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul metodelor individuale, ca
descoperirea, observaia, exerciiul).
7)Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor :
a)Metode care urmresc participarea elevilor,
b)Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii,
c)Metode care privesc nvarea de a nva,
d)Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor.









Expunerea didactic
Scop: prezentarea de ctre profesor de cunotine noi, modele noi, tehnici sau metode, pe cale oral,
organizate i structurate logic, ntr-o unitate de timp determinat.
Etapele metodei:
- profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru captarea ateniei, strnirea
curiozitii i a interesului;
- profesorul reactualizeaz cunotinele predate anterior considerate importante pentru nelegerea noului
coninut;
- profesorul prezint noul coninut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaie,
argumentaie, demonstraie), recurgnd i la suporturi didactice adecvate;
- profesorul recurge la fixarea cunotinelor printr-o recapitulare sistematic sau la fixare prin rezolvare de
probleme;
- profesorul fixeaz tema pentru acas i ncurajeaz continuarea nvrii prin studiu individual;
- ora urmtoare profesorul verific tema i coninutul predat, nivelul achiziiilor elevilor.
Resurse utilizate: n funcie de aria tematic profesorul poate recurge la probe cum ar fi citate, alte
materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea ct mai
atractiv i a se asigura de participarea elevilor.
Limitele metodei:
- prin faptul c elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivitate i absena spiritului
critic;
- posibilitatea deformrii mesajului, sau ajungerea mesajului n mod diferit, sau eronat la elevii care sunt
foarte diferii d. p.d.v. psihic sau emoional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism i superficialitate n nvare sau nvare mecanic;
- comunicarea este unidirecional, iar feed-back-ul destul de slab;
- predarea nu este individualizat la necesitile concrete ale diferiilor receptori, de aceea expunerea depinde i de
posibilitile elevilor de a recepta i a menine atenia treaz mai mult timp.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin ntrebri, luri de poziie, dramatizare (atunci cnd
se apeleaz la un al doilea profesor, sau cineva instruit n acest scop), crearea unor situaii problematice etc.
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul c vrful ateniei este la 30 minute de la nceperea discursului, dup care
aceasta se pierde treptat pn la sfritul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificri, crearea unor situaii care s trezeasc curiozitatea.






















Model operaional: expunerea temei de economie Oferta si pretul (expunerea didactica)
1.captarea atentiei : voi scoate pe catedra niste produse care sunt de vanzare. Ii intreb daca vor cumpara si in ce
calitate vor fi in acest process.
2.recapitulare: ce este cererea, ce reprezinta elasticitatea cererii si de cate tipuri este.
3.profesorul realizeaza leg dintre concepte: Profesorul anun i scrie pe tabl titlul leciei. Se va discuta despre oferta,
legea generala a ofertei, factori ce influenteaza oferta, elasticitatea ofertei.
4.transmiterea noilor cunostinte: Ce este oferta? Oferta reprezinta cantitatea de bunuri/servicii pe care un agent
economic este dispus sa o ofere spre vanzare la un anumit pret Se da un exemplu: La o fabrica de paine sunt
scoase spre vanzare zilnic 5000 de paini, dar raman 500 de bucati nevandute. La ce pret se vor vinde cele 500
de bucati ramase daca pretul unei paini proaspete este de 1 leu/bucata?
Legea generala a ofertei: oferta pentru un produs/serviciu creste odata cu pretul si invers( relatie direct proportionala).
O si P/ O si P Factori ce influenteaza oferta:
-costul unui produs
-pretul produselor altor bunuri
-numarul firmelor care produc acelasi bun
-nivelul taxelor.
O clasificare a ofertei poate fi:
-instantanee (pe cateva zile): ex. La o sticla de coca cola iti da o punga de cipsuri, sau preturi reduse la produse
perisabile.
-pe termen scurt (oferte de sarbatori): ex. Pachete de Craciun cu cozonac, prajituri. Pachete de Pasti cu iepurasi
de ciocolata, cu oua de ciocolata.
-pe termen mediu (sezoane): ex. Oferte de sezon la portocale pe timp de iarna, reduceri la incaltaminte si
imbracaminte dupa ce se termina sezonul de vara sau iarna.
-pe termen lung (permanent): ex. Oferta de la Carrefour Platim de 10 ori diferenta daca gasesti in alta parte un
pret mai mic.
Oferta este flexibila? Da, se modifica in comparatie cu pretul. Elasticitatea ofertei se exprima prin raportul
dintre modificarea ofertei si modificarea pretului.


unde:
- reprezint modificarea procentual a ofertei
modificarea procentual a preului

-oferta modificat

- oferta iniial

preul modificat

- preul iniial
- coeficientul de elasticitate a ofertei n funcie de pre.
Dup elasticitatea ofertei n funcie de pre se disting urmtoarele tipuri de oferte:
-Oferta elastic K 1
-Oferta cu elasticitate unitar K=1
-Oferta inelastic K 1
5.profesorul verifica nivelul de intelegere: prin fise de lucru
6.prof fixeaza tema pentru acasa. Motiveaza studiul individual




Argumentarea. Reprezint maniera de a-i convinge pe receptorii mesajului sau de a dispune de
argumentele necesare pentru a-i pleda cauza. n realizarea argumentrii se apeleaz la dovezi care sprijin
punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la influenarea intenionat a
receptorilor.
Influenarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin argumente afective. Printele logicii, Aristotel,
vorbete despre raionament demonstrativ (atunci cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt reale, adevrate),
dialectic (atunci cnd premizele pe care se bazeaz concluzia sunt probabile) i eristic (atunci cnd premizele
sunt n aparen probabile, dar nu sunt).
Dialectica reprezint arta conversaiei, tehnic a discuiei, a argumentrii pro i contra. n cadrul dialecticii
predomin argumentele logice, raionale, convingerea apeleaz la raiune. Retorica reprezint tot art n conversaie -
i prin aceasta este nrudit cu dialectica- dar este mai presus arta de a persuada, deci apeleaz mai mult la afecte i
pasiuni dect la raiune.
n argumentarea didactic un factor de prim importan l reprezint credibilitatea profesorului, reputaia
acestuia, deoarece succesul comunicrii didactice este asigurat de captarea ateniei, motivarea elevilor, iar acestea nu
pot fi atinse n afara convingerii i a argumentrii importanei mesajului de transmis.
Factorii credibilitii profesorului sunt :
- crearea unei atmosfere propice comunicrii prin racordarea la ateptrile receptorilor;
- competena sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj i limbaj nonverbal utilizate;
- reputaia profesorului n rndul elevilor, sentimentul de ncredere (sau dimpotriv) pe care le nutresc elevii fa
de el;
- impresia de sinceritate i entuziasm pe care o manifest profesorul fa de cunotinele transmise;
- organizarea logic, sistematic a mesajului, modul de nlnuire a ideilor;
- gradul n care ideile expuse se regsesc n sistemul de valori al elevilor, ce le pot internaliza astfel mai uor n
sistemul lor cognitiv i promova ulterior.
n argumentarea didactic profesorul va face cunoscute elevilor prerile pro i contre invocate n legtur cu
teoria sau ideea expus, care sunt situaiile pe care le implic respectiva aseriune, ce alte aseriuni o contrazic, care
pot fi implicaiile ei ntr-o situaie dat.
De exemplu, atunci cnd profesorul ntreab elevii ce s-ar ntmpla dac consumul ar merge dincolo de
pragul de saietate?, el dorete s argumenteze conceptual de raionalitate, care presupune c un consumator
raional nu va trece dincolo de punctual de saietate, deoarece oamenii nu doresc s i fac singuri ru. Acesta este
ns o ipotez simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt att de calculai precum o presupune ipoteza
raionalitii. n realitate psihologia uman este mult mai complex. Adesea urmrind satisfacia indivizii sfresc
prin a-i face ru (atunci cnd sunt lacomi, cnd se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit i de aceea
economia presupune c cea mai bun conduit este cea raional, indivizii urmrind maximizarea satisfaciei.
Demonstraia. Este utilizat pentru a certifica aseriunile propuse. A demonstra nseamn a evidenia, a arta,
a prezenta temeiurile n virtutea crora se afirm ceva.
Demonstraia este procedeul logic prin care o propoziie este dedus din alte propoziii adevrate. Structura
demonstraiei cuprinde: teza de demonstrat care se numete demonstrandum; fundamentul demonstraiei premizele
demonstraiei care sunt totdeauna adevrate, principia demonstrandi; procesul de demonstraie forma logic a
raionamentului care leag fundamentul de tez.
Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute, figuri, n scopul asigurrii
unui suport concret senzorial care va facilita nelegerea i acceptarea de ctre elevi a tezei introduse. n funcie de
natura materialului utilizat demonstraia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanelor, operaiilor motrice n starea lor natural;
- figurativ cnd se apeleaz la figuri, simboluri, machete, reprezentri simplificate sau simbolice ale realitii;
- grafic sau teoretic atunci cnd se apeleaz la desen la tabl sau la demonstraii deductive matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecii, sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adic apelnd la exemplificri din viaa concret.
De exemplu, atunci cnd profesorul realizeaz exemplificarea variaiei utilitii totale n tabel el
demonstreaz cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al utilitii marginale, sau realizeaz graficul celor
dou curbe pentru a demonstra relaia dintre cele dou mrimi i a explica modul lor de evoluie. Observm c din
combinarea celor patru procedee logice expunerea didactic prinde form i coeren deoarece ele se completeaz i
se susin reciproc.
Metode algoritmizate; modele operaionale
.Algoritmizarea

Scop: este o metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul de a familiariza
elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), logice sau de calcul, care i vor ajuta s rezolve o serie
larg de sarcini de instruire. Ea const n formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme
sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe.
Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii care trebuie parcurse pentru
obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe categorii:
- de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme;
- de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i care permit analiza i
sinteza cunotinelor;
- de consolidare a cunotinelor - care permit perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;
- de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei clasificri sau sinteze;
- de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;
- de programare reguli de proiectare a secvenelor de nvare cu ajutorul unui cod specific, cum ar fi cel al
limbajelor de programare n cazul instruirii asistate de calculator.
Etapele metodei:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune etapele / paii algoritmului, recurgnd la scheme, simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic, d exemple;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcin de lucru dat elevilor, cum ar fi rezolvarea unei probleme, sau
comentarea unei afirmaii;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- se folosete de tendina de repetare mecanic;
- are drept scop formarea unor automatisme de gndire, aciune sau calcul;
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- favorizeaz gndirea ablonat n care rezultatele procedeului logic sau de calcul sunt dinainte cunoscute.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii algoritmii pot fi identificai de ctre elevi, prin ncercri de schematizare logic a materiei;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti algoritmul iniial, sau ajunge la unul cu totul nou.

n cazul acestei uniti de nvare, algoritmul reprezint un model procedural de predare - nvare a temei
alese, menit s uureze nvarea. Ideile decurg una din alta ntr-o succesiune logic, obinerea concluziilor fiind
condiionat de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca nvarea s nu fie mecanic profesorul va avea grij s
pun ntrebri care pot permite elevilor s descopere ei nii anumite etape ale algoritmului, transformnd predarea
tradiional a acestuia n una euristic.













Model operaional. Unitatea de nvare Costurile de producie.(algoritmizarea)
1)Profesorul atrage atenia elevilor i anun titlul leciei. Pregtirea ateniei i trezirea curiozitii va putea fi
realizat printr-o ntrebare de tipul putem obine liber bunurile pe care le dorim?. Rspunsul este cea mai mare
parte din bunurile de care avem nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
2)Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producie, consumul de factori de
producie.
3)ncepe predarea unitii de nvare prin metoda algoritmizrii.
Consumul factorilor de producie i gsete expresia n totalitatea cheltuielilor efectuate de productor pentru
realizarea produciei;
Amortizarea reprezint expresia consumului de capital fix;
Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant i regsesc expresia n costul materiilor prime;
Consumul de munc se regsete n costurile salariale;
Consumul pmntului i regsete expresia n chiria sau renta pltit pentru nchirierea lui;
n general costurile pot fi clasificate n dou mari categorii: materiale i salariale;
Costul poate fi exprimat ca mrime global, medie i marginal;
Costul global sau total reprezint suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui volum dat al produciei;
Pe termen scurt, n funcie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat, costurile se mpart n fixe i
variabile; CT=CV+CF
Costul fix reprezint totalitatea cheltuielilor care rmn neschimbate la creterea produciei, cum ar fi:
amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul etc;
Costurile fixe pot fi de producie i de desfacere;
Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
Costul variabil reprezint acele cheltuieli care cresc odat cu volumul produciei, cum ar cheltuielile cu materiile
prime, combustibil, energie pentru producie, salariile personalului productiv etc;
Datorit randamentul factorial neproporional, costul variabil crete la nceput mai lent n timp ce producia crete
mai repede, apoi crete mai rapid i producia mai lent;
Profesorul reprezint grafic la tabl funciile costurilor globale;
Costul total mediu reprezint cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare: CTM=CT/Q;
Costul mediu variabil reprezint cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q;
Costul fix mediu reprezint cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
Costul marginal reprezint cheltuielile suplimentare antrenate de creterea produciei cu o unitate:
Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este zero;
Profesorul reprezint grafic pe tabl costurile medii i costul marginal;
Cunoaterea costurilor este deosebit de important pentru deciziile productorului;
Costul mediu reprezint limita pn la care poate cobor preul unitar fr a periclita situaia financiar a
productorului;
Profitul pe unitate de produs este diferena dintre preul de vnzare i costul unitar PrM=P-CTM; sau Pr=P-CT;
Minimul costul total mediu reprezint pragul de rentabilitate, deoarece dac preul este egal cu acest nivel al
costului, profitul este zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de nchidere, deoarece ntreprinderea nu
poate funciona daca nu-i poate acoperi mcar costurile cu materia prim i salariile lucrtorilor;
Profitul este maxim atunci cnd preul unitar este egal cu costul marginal, iar producia este optim; P=Cm;
Minimizarea costurilor reprezint expresia raionalitii productorului; cu ct costurile vor fi mai mici cu att
profiturile firmei vor fi mai mari;
Rentabilitatea reprezint capacitatea firmei de a obine profit; rata rentabilitii se exprim dup relaia:
R=(Pr/CT)100.
4)Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul creia explic formarea costului variabil si fix, a celui
total i marginal.
5)Profesorul fixeaz tema pentru acas.


Exerciiul
Scop: efectuarea de operaii mintale sau motrice, n chip contient i repetat, cu scopul de a achiziiona noi
cunotine sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiii ale aceluiai gen de operaii.
Etapele metodei:
- profesorul expune problema;- se scrie ipoteza;- se formuleaz ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;- se argumenteaz soluia;- se expune rezultatul final i se interpreteaz.
Limitele metodei:
- aceast metod face parte din rndul celor algoritmice, deoarece presupune o suit fix de operaii, care se reiau
identic, i, din acest motiv, rezolvarea poate deveni mecanic, automat;
- predispune elevii la scheme de aciune standardizat, limitndu-le creativitatea.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- lsnd elevilor libertatea de a interpreta ipoteza i de a gsi modalitatea de rezolvare, de a compara mai multe
modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluia.
Resurse utilizate: manual, culegere de exerciii, CDRom etc.
Model operaional: o problem legat de tipologia costurilor i de rata rentabilitii, prin care se dorete
punerea n eviden a structurii algoritmice a rezolvrii i succesiunea logic secvenelor problemei. Scop crearea
unor automatisme n calcularea costurilor.
Doi ageni economice Ai B produc acelai bun economic. Agentul A produce 100 uniti din bunul X
realiznd urmtoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei; - salarii=500.000lei; - amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumtate sunt materiale=200.000lei.
Agentul B 10% mai mult dect A n urmtoarele condiii:
- cheltuielile materiale totale reprezint 90% din cele efectuate de agentul A; - cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi ageni vnd integral producia la acelai pre unitar. Agentul A obine din vnzare un venit total de
2.600.000lei.Se cere:
a)costul unitar pentru fiecare agent;
b)s se argumenteze care din cei doi ageni are o activitate mai rentabil.
Rezolvare
Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producia total Q=(110/100)100=110uniti
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilitii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%
Interpretare:
Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai mici i reuete s
produc o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult mai eficient dup cum rezult din compararea costurilor
unitare ale celor doi. Acest lucru este mai evident cnd se calculeaz rata rentabilitii, pentru cel de-al doilea agent
ea fiind mai mult dect dubl.


Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul cruia este reprezentat
realitatea de studiat.
Modelele didactice pot fi:
- obiectuale care reprezint ntr-un grad ridicat realitatea (corpuri geometrice, animale mpiate, substane
chimice);
- iconice care reprezint funcional realitatea studiat (mulaje, machete, scheme, grafice);
- simbolice bazate pe limbaje convenionale (formule chimice sau fizice, ecuaii matematice, scheme logice).
Funcii: modelele pot ndeplini dou funcii una ilustrativ ilustreaz un fragment de realitate i una
cognitiv - ntruct modele induc informaii cu privire la structura i funcionarea unui sistem sau complex de
fenomene reale.
Etape:
- profesorul capteaz atenia elevilor i prezint sarcina de nvare;
- dac se consider necesar recurge la o serie de ntrebri recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tabl, utilizeaz retroproiectorul, sau alt instrument didactic;
- formuleaz concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunotinelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor;
- d tema pentru acas cu o problem asemntoare.
Limitele metodei:
- favorizeaz expunerea ablonat a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la formalizarea
excesiv;
- reflect trsturile generale ale realitii, care n mod real este mult mai complex; n unele situaii modele sunt
pure abstracii;
- limiteaz analiza numai la elementele incluse n model;
- predispune la nvarea mecanic i la limitarea gndirii critice i sintetice.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- n anumite situaii elemente ale modelului pot fi identificate de ctre elevi;
- prin stimularea gndirii critice, elevii pot mbunti modelul iniial, prin includerea de noi variabile.
Model operaional: Unitatea de nvare Investiiile i rolul lor n economie .
n concepia lui John Mainard Keynes, venitul naional are dou componente fundamentale: una este destinat
consumului, cealalt economisirii. Astfel, ecuaia de definiie a venitului este: Y=C+S. Ea este expresia ofertei
globale.
Ambele componente ale venitul sunt funcii cresctoare de venit, economisirea fiind complementar fa de
consum, n sensul c dac acesta crete ea scade. Funciile de comportament ale consumului i economisirii sunt:
C=Co+cY i S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY
nclinaiile marginale spre economisire (s) i consum (s) arat cum variaz economisirea, respectiv consumul, la
creterea cu o unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1. c=C/Y i s=S/Y, c+s=1
Cererea global reflect cheltuielile de consum i cheltuielile pentru investiii D=C+I.
n modelul keynesian simplificat economiile se transform automat n investiii, astfel nct S=Io, iar investiia
este o variabil autonom (constant). Aceasta este ecuaia de echilibru a venitului naional, care asigur egaitatea
dintre oferta global i cererea global. Astfel, la echilibru, Y=D, deoarece S=Io.
Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s
Multiplicatorul investiiilor arat legtura dintre consumul autonom i venit, exprimnd faptul c la o cretere a
consumului autonom venitul crete de K ori. Se mai poate exprima i ca raportul dintre variaia venitului i variaia
investiiilor, n acest mod exprimnd legtura dintre investiii i venit, K=Y/I (1). Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaia poate fi rescris cu ajutorul variaiilor I= Y-C (2).
nlocuind relaia 2 n 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau
K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s.



Metodele active
Conversaia euristic
Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena anterioar, preconceptele din
limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor
reconstrucii mentale. Aceasta este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere
minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct de ctre
profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moirii spiritelor.
Condiiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic;
- de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor;
- de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea);
- de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri
colegilor sau profesorului;
- de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor rspunsuri
posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, iniiativa i spiritul de colaborare
al elevilor;
- dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne mai aflm n cadrul
dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu
mai are loc.
Tipuri de ntrebri:
- ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur judecat,
comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s
caute rspunsul ateptat, restrng opiunile elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de
profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici responsabiliti;
- ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o alegere din multiple idei,
variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i
sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale, provoac gndirea critic i elaborarea personal a
judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintro
multitudine de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active;
- ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea ampl i
clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o anumit direcie.
Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri :
- conversaia prin ntrebri nchise;- conversaia prin ntrebri deschise;
- conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii.
Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant:
- conversaie de comunicare;
- conversaie de repetare i sistematizare;
- conversaie de verificare i apreciere;
- conversaie de fixare i consolidare;
- conversaie introductiv;- conversaie final.
Cum poate fi mbuntit metoda:
- printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor;
- prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii;
- prin stimularea colaborrii ntre elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;
- prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor;
- prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.
Model operaional:( conversatia euristica) predarea unitii de nvare Costul pe termen lung, prin metoda
conversaiei. Secvena de instruire se va desfura n felul urmtor:
ntrebarea profesorului Rspunsul elevilor
- Care este diferena dintre perioada scurt i cea lung
de producie?
- Pe termen scurt volumul produciei poate varia prin
variaia unui singur factor de producie, de regula munca,
n timp ce pe termen lung variaz toi factorii de
producie, munca i capitalul.
- Putei clasifica factorii de producie avnd n
vedere aceast caracteristic?
- Factorii de producie vor fi pe termen scurt fici i
variabili, iar pe termen lung vor fi toi variabili.
- Pornind de la aceast idee cum va fi costul n cele dou
perioade?
- Costul pe termen scurt va fi CT=CV+CF, iar cel pe
termen lung va fi CT=CV.
- Cum sau n funcie de ce variaz costul variabil? - n funcie de volumul produciei, deci CV=f(Q); n
aceste condiii CTts=f(Q)+CF, iar CTtl=f(Q).
- Putei aprecia dac exist vreo deosebire ntre cele dou
funcii ale costului?
- Pe termen lung costul este mai mare. (rspuns incorect)
-Pe termen lung variaia produciei are loc prin variaia
ambilor factori de producie.
- Care este scopul productorului raional? - de a-i maximiza producia pornind de la resursele
disponibile;
-de a-i minimiza costurile pentru a obine un volum de
producie dat;
-s obin producia optim.
- Deci pe termen lung cum va proceda productorul n
ceea ce privete variaia factorilor de producie?
- Va urmri ajustarea factorilor de producie n aa fel
nct s obin producia optim.
- Va atinge echilibrul prin combinarea optimal a
factorilor de producie.
- Deci ce putei spune despre volumul produciei de pe
termen lung?
- este volumul optim deoarece se obine prin combinaia
optimal a factorilor de producie;
- se obine prin ndeplinirea condiiei de optim a
productorului PmL/PL=PmK/Pk.
- n aceste condiii ce considerai c este costul acestei
combinaii factoriale, sau al acestui volum al produciei?
- Costul pe termen lung va fi costul minim al unui volum
dat al produciei, deoarece reprezint cheltuielile cu
achiziionarea perechii factoriale optimale.
- Deci care va fi diferena dintre costul pe termen scurt i
cele pe termen lung?
-Pe termen scurt productorul utilizeaz factorii de
producie aa cum poate, n timp ce pe termen lung
urmrete optimul adic minimizarea costurilor.
-Dac costul total este costul minim al unui volum dat al
produciei, atunci costul mediu pe termen lung ce este?
- Costul minim pe unitate de produs. CTMetl=f(Q)/Q
n continuare profesorul apreciaz laudativ rspunsurile
elevilor i d definiia costului mediu pe termen lung,
reprezint grafic curba i prezint conceptul nou de
economii de scar i de randamente de scar, fcnd
legtura dintre costul mediu i cel marginal pe termen
lung.
Se creeaz posibilitatea de a aplica noile cunotine prin
aplicaii. Elevii ies la tabl pentru a rezolva o problem
cu determinarea unui cost pe termen lung.

Dup cum se poate observa profesorul se bazeaz pe cunotine anterior dobndite ale elevilor, referitoare la
costul pe termen lung i la echilibrul productorului. ns nu totdeauna acest lucru este posibil, deoarece anumite
uniti de nvare sunt cu totul noi i nu se bazeaz pe unitile predate anterior. ns n cadrul unor uniti de
nvare mai lungi, cnd materia este structurat logic, i ideile se nlnuie una din alta, profesorul va avea
posibilitatea s poarte astfel de dialoguri cu elevii pentru a-i determina s formulize singuri anumite cunotine.




Problematizarea
Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce rezult din
punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune elevii n situaia de a alege soluii
pentru rezolvarea ei.
Problema didactic se caracterizeaz prin:
- reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a fi depit;
- trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate;
- golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune;
- soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii metodologice, acord ajutor n
rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur, de comparaie) pentru
rezolvarea problemei;
- se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut;
- se propun soluii; se compar rezultatele;
- profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistematizare i fixare a cunotinelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea de a rezolva
independent o problem;
- pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare;
- capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor;
- dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire;
- stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt reinute mai uor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor;
- educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv
problematizarea este considerat un model optim de predare nvare.
Tipuri de situaii problem la disciplina Economie:
- Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie i de ce?
- Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung?
- Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte?
- Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic?
- Este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul monopolului privat?
- Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea variabila dominant?
- Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor?
Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare, dup cum exist i
situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare rezolvrii situaiilor problem. De aceea
metoda se aplic n combinaie cu celelalte modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text,
expunerea, conversaia etc.











Descoperirea
Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt pui n situaia de a
descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns legat de problematizare ele fiind dou
demersuri complementare: problematizarea pune accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea
pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul doar controleaz i
supravegheaz;
- dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri, sugestii, puncte de
sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri.
Etapele metodei:
- profesorul anun subiectul unitii de nvare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o fi de lectur;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s identifice faptele, legturile
logice, factorii de influen;
- elevii sunt rugai s formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia, reprezentarea, memoria,
limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i datelor; consemnarea
sintetic a noilor informaii;
- stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele diferitelor fapte i fenomene;
- asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i investigare proprie a unor documente
bibliografice;
- stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic i s le confrunte propria
experien i cunotine;
- formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.
Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz prin lectur individual, ca
modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a
capacitilor intelectuale. Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fie
de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal, meditaia necesar
nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea critic asupra subiectului, aducerea de
completri, observaii sau aprecieri, argument personale.
Model operaional: nvarea prin descoperire a temei Legtura dintre costuri i productivitate. Tem pentru
acas.

















Documentarea cu scop precis
Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un subiect
despre care urmeaz s discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii discutate;
- elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s identifice faptele, legturile,
factorii care l influeneaz;
- elevii sunt rugai s formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul problemei n discuie;
- elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a informaiilor legate de
subiectul de interes;
- stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul;
- stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.
Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii:
- efectele monopolurilor n viaa economic;
- cile reducerii costurilor de producie;
- efectele concurenei;
- consecinele economice sociale i politice ale inflaiei;
- teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici.

Eseul
Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas, fr pretenia de a epuiza
subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare, prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim,
explic, anumite opinii, interpreteaz datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct de
vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie liber, personal cu privire la
tem;
- elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de vedere originale;
- elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar
ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de desfurare a subiectului
prin introducere, dezvoltare i concluzii.
Avantajele metodei:
- elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea divagrii de la subiect;
- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin argumente, s le lege de subiect, s
releve caracterul fecund al noului punct de vedere n legtur cu faptele sau cu subiectul;
- stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor intelectuale.










Dezbaterea
Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea capacitii de
comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care poate fi un articol de ziar,
citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau dintr-o carte din bibliografia suplimentar;
- d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau
pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument;
- se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz, o grup contra i una pro;
- dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de arbitru;
- ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un contraargument;
- elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul pentru a-i exprima opiniile,
argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au
prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai
corecte;
- profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argument pro i contra i s fac sinteza problemei pus n discuie.
Avantajele metodei:
- elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect;
- nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele potrivite pentru o anumit idee;
- particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;
- coopereaz cu grupul din care fac parte;
- metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic.
Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor dezbaterii, de formulare
a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas:
- monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic?
- concurena are efectele pozitive sau negative?
- inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic?
- protecia social este un ru necesar?
- este necesar intervenia statului n economie?























Brainstorming-ul
Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a creativitii mai ales n
domeniul publicitar i al afacerilor.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi;
- se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte, concrete, pentru
rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz
calitatea;
- nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot prelua, completa, reformula
ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de idei;
- toate ideile sunt notate pe tabl;
- se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la
emiterea ideii finale i rezolvarea problemei;
- se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse, se evideniaz
argumentele i contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau alta;
- se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original: cuvinte, propoziii, colaje,
imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute celorlali;
- se alege soluia final pentru problema anunat.
Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei, de supraveghere a
desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de
finalizare a momentului prin evaluarea soluiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei;
- se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale;
- se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii;
- este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi;
- este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.
tiu vreau s tiu am nvat
Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s accead mai uor la
noile cunotine.
Etapele metodei:
- mprirea clasei pe perechi i anunarea temei;
- elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas;
- n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tim/credem c tim,
ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat;
- elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan;
- folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul
completeaz coloana a doua a tabelului;
- se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual sau frontal;
- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea;
- se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns sau s apar unele noi, care
trebuie consemnate;
- elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din tabel);
- se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n coloana a doua; ntrebrile din
coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare prin munc individual i realizarea unui eseu sau
studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi;
- consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau exprimarea de nelmuriri cu privire la
subiect,
- stimularea gndirii critice i sintetice;
- stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.
Evaluarea: problematic, funcii, tipologie
Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor precum i formularea
unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale
acestora
Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat de funciile pe care le
ndeplinete:
1) funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
2) funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini) privind evoluia pregtirii;
3) funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate;
4) funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic asupra performanelor lor
viitoare;
5) funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu a activitilor, coninuturilor
i obiectivelor;
6) funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional;
7) funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate nclinaiilor i performanelor
elevilor;
8) funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul unui ciclu de pregtire.
Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat profesorului dac
obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul semestrului, dac sarcinile didactice au fost
adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i
ncurajeaz exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu privire la rezultatele colare i s-a
primit un feedback corespunztor din partea lor.
Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi:
- cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii);
- capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, descoperire, creativitate, autonomia i
originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de lucru, manipulare i interpretare
de date priceperi practice);
- dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete achiziiile de cunotine, sau
deprinderile practice msurarea nu ridic problem deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i
trsturile de caracter, msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare
sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul mai puin/ mai mult, mai
generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Evaluarea nseamn:
o msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice;
o interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criteria unitare i obiective;
o adoptarea deciziilor privind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra rezultatelor nregistrate.
Mai buna cunoatere a problematicii evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup
mai multe criterii.
1) Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul didactic distingem evaluarea
iniial, formativ (continu) i final (sumativ).
2) Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evaluarea poate fi parial i global.
3) Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi clasificatorie (cnd sistemul de
referin l constituie grupul de referin sau clasa) i autocentric (cnd sistemul de referin l constituie
performanele anterioare ale elevului).








Metode de evaluare a cunotinelor economice
Metodele i instrumentele de evaluare n general dar i pentru disciplinele economice pot fi clasificate n
dou mari categorii:
- tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice;
- complementare care se realizeaz prin observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul
tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea.
A. Proba scris
Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare pe parcurs sau finale (teze), prin care elevii au
posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n mod
independent.
Avantajele metodei:
- economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se realizeaz evaluarea frontal,
obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea rezultatelor obinute de
ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar verificarea se face dup u barem comun;
- diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucre fr a fi tracasai de interveniile profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm propriu, fr a fi nevoii s
fac fa concurenei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii dinainte cunoscute,
beremuri prestabilite.
Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu pot fi corectate imediat prin
intervenia profesorului;
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea probelor, n sensul c
pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori,
ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia
s tie.

B. Proba oral
Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie individual, fie combinat.
Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp
ce clasa poate interveni cu soluii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un
feedback rapid.
Avantajele metodei:
- flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile;
- libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile discursului oral;
- interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin ntrebri clarificatoare sau
ajuttoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau corecta propriile
cunotine.
Dezavantajele metodei:
- necesit mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti a elevilor sau a
profesorului nsui;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce poate conduce la stri de
aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt vizai;
- nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece se realizeaz cu o parte a
clasei.




C. Proba practic
Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz identificarea capacitii de
aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i
manipulare a datelor. n acelai timp metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz,
sintez, evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul activitii elevii vor fi
avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiii oferite n acest
sens (calculator, alte instrumente).
Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite caliti: validitatea n
sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba
trebuie s ofere rezultate constant n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre
evaluator diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c proba permite
notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi
administrat i interpretat cu uurin.

1.Itemi obiectivi
Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun o corectare uoar i
notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect.
Itemii obiectivi au mai multe variante.
- Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri: adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord
etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri
pozitive, normative, identificarea relaiilor tip cauz efect.
- Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau asociaii ntre termeni, propoziii,
caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane. Pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii,
termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri componente, simboluri etc.
- Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste de alternative/soluii, din
care elevii trebuie s aleag fie un singur rspuns correct fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit
msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic (recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i
procedee) ct i la nivel superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argumentare).
2. Itemi semiobiectivi
Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt, puternic structurat, dar permit
totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului.
Pot fi la rndul lor de mai multe categorii:
- itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte de rspuns;
- itemi de completare - care corespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul, dou cuvinte drept rspuns;
- ntrebri structurate - care se prezint din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate
ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date
suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite, nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la
interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare.
3. Itemi subiectivi
Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi:
- rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, n funcie de tipul lor. Dac solicit
antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit
aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem
ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez, evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i inteligen.
- Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite elevului s construiasc, s
produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, prin manifestarea liber a opiniilor
personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii,
cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusive gndirea creativ, spontan, inventivitatea).





D. Observarea sistematic a comportamentului
Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama larg de informai asupra
performanelor elevilor privind competenele i abilitile acestora, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor
etc. Pentru a obine aceste informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utilizate
fia de evaluare, scara de clasificare i lista control.
- Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date factuale despre comportamentul,
aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul
major al metodei const n faptul c necesit un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta
uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenia
prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie
de afirmaii cu privire la sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de nsui a cunotinelor etc. de
exemplu particip cu plcere la activitile de lucru n echip (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord
puternic).
- Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior prin faptul profesorul
constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci de valoare. De exemplu, profesorul poate
urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali
colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.
E. Investigaia
Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele
nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei, elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin
complet de identificare a unei probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor,
justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Avnd n vedere complexitatea
sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii
de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic.
F. Proiectul
Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune parcurgerea mai
multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o
manier mult mai sistematizat.
Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui membru, dar
evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute
elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evalurii.
G. Portofoliul
Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica didactic. Const n
observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la toate probele, cu scopul de a-i face un portret,
o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un
ciclu colar la altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o pregtire i
evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale.
Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative.
H. Autoevaluarea
Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete autocunoaterea privit ca o
completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie
referitor la progresele nregistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie
referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul
chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd
elevul s contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume
responsabilitatea formrii i evalurii continue.







Metode de apreciere a rezultatelor i performanelor colare

Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care const n atribuirea de
judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializrii rezultatelor colare.
Aprecierea se poate realiza n principal prin:
o Expresii verbale
o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)
Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect,
inexact, incomplet, bravo! etc) care pot adduce stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei
aprecierile verbale pozitive au un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c
recunoaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica.
Notarea numeric se refer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de notare este diferit de la
un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi
ofer i posibilitatea diferenierii puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut.
Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care corespund unor calificative: A (foarte
bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E(nesatisfctor), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj,
sau invers, unui anumit punctaj i corespunde o liter.
Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea impresionnd mai ales dac este asociat
cu o anumit form geometric sau element figurativ (floare, fluture, pasre).
Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale standard crora le corespund unor
descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu
nota de promovare. La sfritul activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu
ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou calificative semestriale n funcie
de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/ descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor
sarcini suplimentare etc.
n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a rezultatelor: notarea prin
raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup performanele grupului i se raporteaz la un anumit
standard de expectane); prin raportare la standarde date ( cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde
unitare, comune ntregii populaii colare); notarea individualizat (care se realizeaz prin raportarea la
performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev).
n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte perturbatoare sau factorilor de
personalitate - care in att de profesor ct i de elev. Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze:
- notarea strategic practicat la nceputul activitii pentru a ine elevii sub control, sub ameninarea notelor
slabe sau a nepromovrii;
- notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu achiziiile sau performanele elevilor ci cu anumite atitudini
considerate neacceptabile (optit, neatenie, absene);
- notarea etichet prin notarea pe termen lung dup aceleai preri favorabile/nefavorabile, sau n concordan cu
celelalte note ale elevului.

















Cei mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt:
Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei evaluri iniiale i prin generalizarea
notrii la toate disciplinele. n virtutea judecii anticipative profesorul nu mai remarc progresele sau prile
pozitive ale elevului slab, dup cum nici minusurile celui bun. O alt form a efectului halo este eroarea de
generozitate care se rsfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii clasei, sau colii i
profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este efectul de blndee asupra persoanelor cunoscute i
de severitate asupra noilor venii. Pentru a corecta aceste tendine coala poate recurge la anonimatul probelor scrise
sau la recurgerea la corectori de la alte coli.
Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun n lumin elemente neateptate, mai
puin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a rspunsurilor.
Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor elevilor sfresc prin a se
produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incontiente a comportamentului elevilor. ncrederea n
posibilitile elevilor i ncrederea n reuita lor constituie un puternic factor motivaional, care sfrete prin
creterea performanelor acestora.
Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere, fie bazat pe reproducere
cantitative, fie pe originalitate. Alii noteaz mai generos, alii mai exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii
consider nota o modalitate de ncurajare, alii de constrngere. O consecin neplcut a efectului apare atunci cnd
elevi aflai n competiie sunt evaluai cu grade de exigen diferit.
Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care din dorina de a nu grei sau
subaprecia elevii acord note n jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui /proprii copii. De exemplu,
profesorii care au experien de foti premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi
mai severi i invers.
Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai slab datorit comparaiei cu
rezultatul anterior. Dup o nota slab un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun,
urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab.
Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu aceeai not) dei ntre rspunsuri exist
diferene calitative. Se datoreaz mai ales factorilor ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc.
Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii cu alte consideraii, care n realitate
sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, contiinciozitatea, acurateea stilul sau
sistematicitatea expunerii etc. dei uneori acest efect se justific el nu trebuie s devin o regul, deoarece crete
riscul de subiectivitate n notare.
Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii sunt n msur s
diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncrederea elevilor n obiectivitatea i buna credin a
evaluatorului, s creasc prestigiul profesorului i instituiei colare.