2.3.

Estrategias aplicadas para la comprensin de textos segn Isabel Sol

Para mejorar mi prctica pedaggica he aplicado las estrategias propuestas por la
autora mencionada quien considera que:
Leer es un proceso de interaccin ente el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura el significado
del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en si
no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que
un escrito tiene para el lector no es una mera traduccin o replica del significado
que el autor quiso imprimirle, sino es una construccin que implica el texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aquel. (Sol, 2001, p. 96)
La comprensin lectora se define como el proceso por medio del cual un lector
construye a partir de su conocimiento previo, nuevos significados al interactuar con
el texto. Esto es el fundamento de la comprensin: la interaccin del lector con el
texto.
Este proceso, se desarrolla de forma distinta en cada persona que lee, ya que
cada uno desarrolla esquemas diferentes y utiliza distintas habilidades y destrezas al
momento de estar frente a un texto.
Para realizar este trabajo es importante partir de la experiencia previa En toda esta
tarea es importante la experiencia previa, pues sern determinantes en la cantidad de
esquemas que posee el estudiante. Si la experiencia es limitada, tambin lo sern los
esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relacin con algn tema o
concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la informacin proporcionada. De
esta manera, a medida que el lector elabora nuevos conocimientos y los relaciona con
la informacin que ha almacenado, los esquemas se amplan.
Mientras ms sea el conocimiento previo del lector, ms probabilidades tiene de
entender las palabras relevantes, realizar las inferencias correctas durante la lectura y
elaborar correctamente los modelos de significado.
Es importante sealar que el proceso de comprensin es continuo y constante, puesto
que siempre se incorporar nueva informacin.
La lectura, Es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En
esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos. ( Sol, 1994, 98)

2.3.1. Etapas de la lectura
Para Sol (1994), la lectura tiene subprocesos, entendindose como etapas
del proceso lector:
Un primer momento, de preparacin anmica afectiva y de aclaracin de
propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicacin
de herramientas de comprensin en s; para la construccin del significado, y
un tercer momento la consolidacin del mismo; haciendo uso de otros
mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos
significados.
Sol divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura.

A.- Antes de la lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones
necesarias, en este caso, de carcter afectivo; o sea el encuentro anmico de
los interlocutores, cada cual con lo suyo.
Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta conocimientos
previos motivados por inters propio.
Esto es en sntesis dinmica de la lectura. En esta etapa y con las
condiciones previas, se enriquece dicha dinmica con otros elementos
sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hiptesis, recuerdos evocados,
familiarizacin con el material escrito, una necesidad y un objetivo de
inters del lector, no del maestro nicamente.
B.- Durante la lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido
general del texto. Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, este es
un autntico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos
transversales, valores, normas y toma de decisiones, sin depender
exclusivamente del docente.
C.- Despus de la lectura
Aqu el trabajo es ms reflexivo, critico, generalizador, meta cognitivo,
metalingstico; o sea que el aprendizaje entra en un nivel intrapsicolgico.
La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imgenes de
carcter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del
sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formacin integral).
Debemos tomar en cuenta, que estos procesos nos ayudaran primero a
actualizar los conocimientos previos, luego a comprobar la propia
comprensin mientras se lee y finalmente entender el conocimiento
obtenido a otras situaciones.
Sol (2000) habla de las estrategias de comprensin lectora. Sostiene
que son procedimientos de carcter elevado; implican la presencia de
objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan
para lograrlos, su evaluacin y posible cambio por ello, es quien divide el
proceso de la lectura.
Si las estrategias son procedimientos y los procedimientos son
contenidos de enseanza, entonces es necesario ensear estrategias de
comprensin. Porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a diferentes tipos de textos. Hay consenso
entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a
cabo en cada uno de ellos.
Recomienda que cuando uno inicia una lectura acostumbre a contestar
las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Las mismas
que me ha facilitado el desarrollo de capacidades en mis estudiantes.

2.3.2. Estrategias antes de la lectura
Objetivos de la lectura Para qu voy a leer?
Para obtener informacin precisa
Para seguir instrucciones
Para obtener una informacin de carcter general
Para aprender
Para entretener
Para comunicar un texto a un auditorio
Para practicar en voz alta
Para revisar un escrito propio
Para dar cuenta de lo que se ha comprendido
A.- Activar el concomimiento previo Qu s acerca de este texto?
La enseanza de las estrategias para activar los conocimientos previos,
reside en el estilo o forma de hacer de cada profesor y el grado de explicacin de
los objetivos de lectura y a los recursos que utilizan para ayudar a los nios a
actualizar el conocimiento previo.
Cuando se les hace leer lo que ya conocen, comprendern que siempre se
descubre cosas nuevas. Existen algunas formas que pueden ayudar a los alumnos
a actualizar sus conocimientos previos:
Dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden
activar los conocimientos previos.
Ayudar a los alumnos a que mencionen lo que conocen. Se trata de sustituir la
explicacin del profesor por la de los alumnos,
Que cuenten alguna experiencia personal relacionada con el tema del texto que
leer.

B.- Establecer predicciones sobre el texto
Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del
texto tales como: la estructura. Los ttulos, las ilustraciones, los
encabezamientos, etc. Y por supuesto nuestras propias experiencias y
conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever acerca del
contenido del texto. Independientemente de cmo sea el ambiente de una clase,
se destaca el hecho de que los nios y nias se arriesgan a formular predicciones
abiertamente. Es muy importante formular hiptesis, hacer predicciones, exige
correr riesgos, porque no implica exactitud de lo predicho o formulado.
Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. Se les puede ayudar
a utilizar simultneamente distintos ndices, ttulos ilustraciones, lo que ya se
conoce del autor, etc.- as como lo elementos que la componen: escenario,
personajes, problema, accin. Es fundamental trabajar esta estrategia con textos
periodsticos, por ejemplo, las noticias, los titulares suelen ajustarse al contenido
de esta. Lo mismo pasa con los textos expositivos, donde son frecuentes los
subttulos, los subrayadas y cambios de letra, los enunciados, etc.

C.- Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no solo
estn haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin
proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de
ese tema. Adems, as se dotan de objetivos propios, para los cuales tienen
sentido al acto de leer. El profesor por su parte, puede inferir de las preguntas
que formulan los alumnos cul es la situacin ante el texto, y ajustar su
intervencin a la situacin.
La propia estructura de los textos (el hecho de que se trate de una narracin
o de una exposicin en sus distintas modalidades) y su organizacin ofrecen una
serie de pistas que pueden ayudar a formular y a ensear que se formulen
preguntas pertinentes sobre el texto.
Consideramos preguntas pertinentes aquella que conduce a establecer el
tema del texto, sus ideas principales o su ncleo argumental. Plantearse
preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la comprensin- de hecho,
siempre nos planteamos alguna pregunta, aunque sea inconscientemente a tan
general como Me va a gustar?- Esta estrategia es fundamental cuando lo que
se pretende esa aprender a partir de la lectura de textos.

2.3.3. Estrategias durante la lectura

Predicciones.- El trmino prediccin puede referirse tanto a la accin y al efecto
de predecir, como a las palabras que manifiestan aquello que se predice; en este
sentido, predecir algo es anunciar por revelacin, ciencia o conjetura algo que ha
de suceder.
Lectura compartida.- Es un proceso en el que el profesor es un modelo que los
alumnos van asumiendo poco a poco. El profesor y los alumnos leen,
preferiblemente en silencio, una parte del texto y, tras la lectura el profesor
conduce a sus alumnos a travs de algunas estrategias bsicas.
Lectura individual silenciosa y en voz alta: La lectura silenciosa es una lectura
mental, es interna, siempre es solitaria, es para cada uno y exige muchsima
concentracin. La prctica de la lectura silenciosa nos permite lograr una mayor
velocidad a la hora de leer, puesto que no es necesario mover los labios para
pronunciar, slo se precisa ver lo escrito por lo tanto se requiere menos tiempo.
La lectura en voz alta es la que hacemos oralmente, de tal forma que los
receptores nos escuchen o si estamos solos entonces nos escuchamos a nosotros
mismos, si escuchamos nuestra propia voz nos puede ayudar a neutralizar el ruido
exterior.


A.-El proceso de lectura.
La lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que
conducen a la construccin de la comprensin del texto. Comprender un texto
implica ser capaz de establecer un resumen, que reproduce en forma sucinta su
significado global, esto requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial
del texto de lo que se puede considerar en un momento dado- para unos
objetivos concretos como secundarios.
B.-Estrategias a lo largo de la lectura
No solo es importante lo que hace el profesor como modelo ante sus
alumnos, sino que tienen que ser ellos quienes seleccionen marcas e ndices,
quienes formulen hiptesis, quienes las verifiquen, quienes construyan
interpretaciones y que sepan que es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias
responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en
actividades de lectura compartida. (Palincsar y Brow, 1984, p. 103)
Son las siguientes:
Formular predicciones sobre el texto que se a leer
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Estas estrategias aparecen durante la lectura, pero tambin antes y despus
de ella. Uno de los mtodos recomendados para ensear estas estrategias es el
llamado Tareas de lectura compartida, en ellas el profesor y el alumno asumen
unas veces uno y otras veces los otros la responsabilidad de organizar la tarea de
lectura. (Palincsar y Brow, 1984, p.104)
Lo llaman el modelo de enseanza reciproca, donde simultneamente el profesor
asume como modelo y el alumno la progresiva responsabilidad en torno a cuatro
estrategias fundamentales para una lectura eficaz:
Primero se encarga de hacer un resumen de lo ledo y solicita su acuerdo.
Puede despus pedir aclaraciones o e explicaciones sobre determinadas dudas
que plantees el texto.
Ms tarde formula a los alumnos una o algunas preguntas cuya respuesta hace
necesarios la lectura.
Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer,
reinicindose de este modo el ciclo (leer, resumir, solicitara aclaraciones,
predecir), esta vez a cargo de otro responsable o moderador.

C.- Haciendo uso de lo aprendido
Cuando los alumnos leen solos, en clases, en la biblioteca o en su casa, ya
sea por placer o hacer una tarea, deben poder utilizar las estrategias que estn
aprendiendo.
La escuela podra proponerse el objetico de fomentar la lectura
independiente proporcionarles determinadas estrategias tales como, materiales
preparados con el propsito de que practiquen por su cuenta algunas estrategias
trabajadas en lectura compartida, con toda clase, o en pequeos grupos o en
parejas.
Estos materiales pueden responder a distintos objetivos de lectura; con ello
se puede inducir al trabajo autnomo de diversas estrategias. Por ejemplo, si son
predicciones. A un texto se le puede insertar diversas preguntas que lo hagan
predecir lo que piensa que va a ocurrir a continuacin.
Una forma de ensear esta estrategia es pegar encima determinados
fragmentos (aquellos para o que se quiere una prediccin) un papel autoadhesivo
que contenga las preguntas Qu piensas que puede ocurrir ahora? Por qu?
Otra actividad que fomenta la comprensin puede lograrse con un texto con
lagunas, es decir, que falte alguna palabra que debe ser inferida por el lector. Lo
que debe primar no es la exactitud, sino la coherencia de la respuesta. Se puede
tambin abordar el tema del resumen en determinados fragmentos de la lectura
dando alguna ayuda en el texto que el estudiante puede utilizar como modelo
para su propia produccin.
Todas estas actividades se basa en textos preparados, su utilidad se ver
potenciada cuanto menos se abuse de la preparacin, e decir en la medida en 1ue
las actividades de la lectura individual se asemejen lo ms posible a la lectura
autnoma.

2.3.4. Estrategias despus de la lectura.
Las actividades que se ejecutan despus de la lectura son:
A.- La idea principal
Un mtodo apropiado tiene que ver cuando el profesor intenta establecer la
idea principal de un texto y explica porque considera que eso es lo ms
importante, mientras los alumnos tienen el texto delante, pueden hacer varias
cosas.
Explicar a los alumnos en qu consiste la idea principal de un texto y en la
utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje.
Recordar por qu va a leer ese texto en concreto. Ellos ayudan a recordar el
objetivo y activar los conocimientos previos.
Sealar el tema y mostrar a los alumnos si se relaciona con sus objetivos de
lectura.
A medida que los alumnos leen, se les puede informar de lo que es
importante y por qu as como de los contenidos que no lo son.
Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido, por
ejemplo el cmo se identific la idea principal, que existen mltiples formas de
formularlas para que vean que no es una regla infalible, sino que es una
estrategia til.
B.- El resumen
Cooper (1990), apoyndose en trabajos de Brow y Day (1983), sugiere que
para ensear a resumir prrafos de textos es necesario:
Ensear a encontrar el tema del prrafo y a encontrar la informacin trivial
para desecharla, ensear a desechar la informacin que se repite, ensear a
determinar cmo se agrupan las ideas en el prrafo para encontrar formas de
englobarlas y a ensear a identificar una frase - resumen del prrafo o bien a
elaborarla ya que el resumen exige la identificacin de las ideas principales y de
las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo a sus objetivos de
lectura y conocimientos previos a ella.
C.- Formular y responder preguntas
Esta estrategia es muy utilizada en las clases, ya sea oral o escrita y aparece
en las guas didcticas y en los materiales de trabajo de los estudiantes. Esta es
una estrategia esencial para un lectura activa. El lector que es capaz de
formularse preguntas pertinentes sobre el texto est ms capacitado para regular
su proceso de lectura, y podr, por tanto, hacerla ms eficaz.
Tomando como base las clasificaciones existentes sobre las relaciones que
se establecen entre preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un
texto. Preguntas de respuesta literal son aquellas que estn de manera explcita
en el texto.
Preguntas piensa y busca. Sus respuestas son deducibles, pero el lector debe
relacionar elementos del texto y que en algn grado realice e inferencias.
Preguntas de elaboracin personal. Toman como referente el texto, pero cuya
respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervencin de
conocimiento y /u opinin del lector.
Esquema: Es la expresin grfica del subrayado que contiene de forma
sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del texto.
Subrayado: Es destacar mediante un trazo (lneas, rayas u otras seales) las
frases esenciales y palabras claves de un texto.
Parafraseo: Este trmino significa expresar con palabras propias la informacin
contenida en un texto. Esto es, utilizar estructuras gramaticales distintas a las del
texto, pero equivalentes en cuanto a su significado.
Estas tcnicas son las que se emplea a travs de las actividades que se
planifican en las estrategias, que se define como, La estrategia tiene en comn
la utilidad de todos los procedimientos para regular la actividad de las personas
en la medida que su aplicacin permita seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones en la consecucin de alguna meta (Valls
,1990, p. 59)
De acuerdo a lo que menciona el autor me ha permitido fortalecer los
procesos pedaggicos y cognitivos en el diseo de mis sesiones de aprendizaje la
misma que me ha permitido el desarrollo de las capacidades de comprensin de
textos fortaleciendo su aplicacin ya que:
Las estrategias de comprensin lectora. Sostiene que son procedimientos de
carcter elevado; implican la presencia de objetivos que cumplir, la
planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como
su evaluacin y posible cambio. (Sol ,2000, p. 45)