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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO


FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA




TESIS
CLIMA SOCIAL FAMILIAR Y ASERTIVIDAD EN ALUMNOS DE
SEGUNDO Y TERCER AO DE SECUNDARIA
PARA OPTAR EL TTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGA
AUTORA:
Br. MARA ALEJANDRA ABANTO RZURI
ASESORES:
Mg. VELIA VERA CALMET
Mg. LIDIA MERCEDES RAMOS SILVA
TRUJILLO PER
2013

ii










Clima Social Familiar y Asertividad en alumnos de Segundo y Tercer ao de
Secundaria.











iii

Dedicatoria


















Mara Alejandra

En especial a mi madre, por su amor
incondicional y por ser la persona quien
siempre me apoy durante todo el
proceso de la investigacin dndome
fuerzas para seguir adelante y no dejarme
vencer.


A mi familia por haberme dado
la mejor herencia del mundo,
la cual me va a durar toda la
vida.


A mi padre, por la confianza que ha
depositado en m en cuanto a mi
educacin. Tambin por ensearme el
valor de la lealtad, humildad y
perseverancia.


A mi hermano, por ser el mejor y porque
a pesar de la distancia me brinda su
amor y apoyo incondicional.
iv


Agradecimiento

En primer lugar a Dios por darme la vida y por guiarme siempre por el camino
correcto.

A mi familia, por su amor y apoyo incondicional en cada paso que doy. Por
ensearme el valor de la perseverancia y siempre luchar y no dejarme vencer
para as poder lograr mis metas.

A mis asesoras, Mg. Mercedes Silva Ramos y Mg. Velia Vera, por su paciencia,
por el tiempo dedicado a orientarme durante el desarrollo de la presente
investigacin.

A la Directora de la Institucin Educativa Nacional Julio Gutierrez Solari N80081
del Milagro, por otorgar las facilidades de acceder a la poblacin investigada.







v



Presentacin

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

Cumpliendo con las disposiciones vigentes del Reglamento de Grados y Ttulos
de la Universidad Csar Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de
Psicologa, para obtener el Ttulo Profesional de Licenciada en Psicologa, se
somete a vuestro criterio profesional, el presente trabajo de investigacin titulado:
Clima social familiar y asertividad en alumnos del nivel secundario de una
institucin educativa nacional el milagro.
El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo analizar la relacin entre
Clima Social Familiar y Asertividad en alumnos del Nivel Secundario de una
Institucin Educativa Nacional El Milagro.
Esperando cumplir con los requerimientos de aprobacin, agradezco por
anticipado las sugerencias y observaciones que se brinden a esta investigacin.



Trujillo, Noviembre del 2013

Br. Mara Alejandra Abanto Rzuri

vi



Resumen

La presente investigacin tuvo como objetivo analizar la relacin entre Clima
Social Familiar y Asertividad en alumnos del Nivel de educacin Secundaria de
una Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro. La muestra
estuvo conformada por 212 alumnos de sexo masculino y femenino. Se desarroll
un diseo de tipo descriptivo- correlacional. Se utiliz dos instrumentos: La Escala
de Clima Social Familiar (FES), para medir el Clima Social Familiar y el Auto-
informe de Conducta Asertiva (ADCA-1), para medir la Asertividad. Obteniendo
como resultados que existe una correlacin positiva de grado dbil y significativa
(p<.05), estadsticamente significativa del Clima Social Familiar y Asertividad.


Palabras Claves: Clima Social Familiar, Asertividad y Adolescentes.








vii


Abstrac

The present study aimed to analyze the relationship between Assertiveness Family
Social Climate in education level students of an Educational Institution Secondary
National Population Center El Milagro. The sample consisted of 212 male students
and female. Design was developed descriptive and correlational study. We used
two instruments: the Family Social Climate Scale (FES), to measure the Family
Social Climate and Self-report Assertive Behavior (ADCA-1), to measure
Assertiveness. Data analysis showed that there is a weak positive correlation
degree and significant (p <.05), statistically significant Assertiveness Family Social
Climate.

Keywords: Family Social Climate, Assertiveness and Adolescents.












viii

ndice General

Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Presentacin v
Resumen vi
Abstrac vii
ndice general viii
ndice de tablas xi
Introduccin xii

CAPTULO I: Problema de Investigacin
1.1. Planteamiento del problema 2
1.2. Formulacin del problema 4
1.3. Justificacin 4
1.4. Objetivos 4
1.4.1. Objetivo General 4
1.4.2. Objetivos Especficos 5

CAPTULO II: Marco Referencial Cientfico
2.1. Antecedentes 7
2.2. Bases tericas 11
2.2.1. La Familia 11
2.2.1.1. Conceptos de Familia 11
2.2.1.2. Tipos de Familia 12
2.2.1.3. Funciones de Familia 14
2.2.2. Clima Familiar 15
2.2.2.1. Conceptos de Clima Familiar 15
2.2.2.2. Condiciones para mejorar el Clima Familiar 15
2.2.2.3. Clima Familiar y Adolescencia 17
2.2.2.3.1. Influencia del Clima Familiar en los Hogares Adolescentes 18
ix

2.2.3. Clima social Familiar 19
2.2.3.1. Conceptos de Clima Social Familiar 19
2.2.3.2. Teora del Clima Social Familiar de Moos 20
2.2.4. Asertividad 22
2.2.4.1. Conceptos de Asertividad 22
2.2.4.2. Caractersticas 23
2.2.4.2.1. Caractersticas de la Persona Asertiva 23
2.2.4.2.2. Caractersticas de la Persona no Asertiva y Agresiva 24
2.2.4.3. Estilos de interaccin social 25
2.2.4.4. Componentes de la Asertividad 26
2.2.4.5. Tipos de Asertividad 27
2.2.4.6. Diferenciacin de la Conducta Asertiva 27
2.2.4.7. Formas de Asertividad 30
2.2.4.8. Importancia de la Asertividad 30
2.2.4.8.1. Factores que intervienen para ser asertivos o inasertivos 31
2.2.4.8.2. Factores que dificultan el desarrollo de la Asertividad 33
2.2.4.9. Creencias y pensamientos en las conductas asertivas
y no asertivas 33
2.2.4.10. Derechos bsicos de la Asertividad 35
2.2.4.11. Asertividad y Adolescencia 41
2.2.5. Adolescencia 43
2.2.5.1. Conceptos de Adolescencia 43
2.2.5.2. Etapas de la Adolescencia 44
2.2.5.3. Procesos del Desarrollo Adolescente 46
2.2.5.4. Teoras sobre el Desarrollo Adolescente 47
2.3. Marco Conceptual 56

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis 59
3.1. Hiptesis General 59
3.2. Hiptesis Especficas 59
x

3.2. Variables e indicadores 59
3.2.1. Definicin conceptual 60
3.2.2. Definicin operacional 61
3.3. Metodologa 61
3.3.1. Tipo de estudio 61
3.3.2. Diseo 61
3.4. Poblacin y muestra 62
3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 66
3.6. Mtodos de anlisis de datos 69

CAPTULO IV: RESULTADOS 71
CAPTULO V: DISCUSIN 78
CAPTULO VI: CONCLUSIONES 84
CAPTULO VII: SUGERENCIAS 86
CAPTULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 87
ANEXOS 92












xi


ndice de Tablas

Tabla 1: Distribucin de alumnos que constituyen la poblacin y la muestra, segn
gnero y grado de estudios.64
Tabla 2: Distribucin de frecuencias segn nivel en dimensin del Clima Social
Familiar en alumnos del nivel de educacin secundaria de la I.E. Nacional del
Centro Poblado El
Milagro72
Tabla 3: Distribucin de frecuencias segn nivel en subescala de la Escala de
Asertividad en alumnos del nivel de educacin secundaria de la I.E. Nacional del
Centro Poblado El
Milagro74
Tabla 4: Relacin entre la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos del nivel de educacin secundaria de una I.E. Nacional
del Centro Poblado El
Milagro.75
Tabla 5: Relacin entre la dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos del nivel de educacin secundaria de la I.E. Nacional del
Centro Poblado El
Milagro76
Tabla 6: Relacin entre la dimensin Estabilidad del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos del nivel de educacin secundaria de una I.E. Nacional del
Centro Poblado El
Milagro.....77


xii

Introduccin

La presente investigacin se elabor con el objetivo de analizar la relacin entre
Clima Social Familiar y Asertividad en alumnos del Nivel de educacin Secundaria
de una Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro. Actualmente
muchas personas tienen dificultad para detectar y expresar sus emociones e
ideas, o para actuar como desean, debido a la manera en que fueron educados
por sus padres, sus maestros y por la historia de sus interacciones sociales. Por
ello, es importante conocer que la familia sigue siendo considerada como la
estructura bsica de la sociedad. Una de sus funciones ms importante es aquella
de servir como agente socializador que permite proveer condiciones y
experiencias vitales que facilitan el ptimo desarrollo bio-psico-social de sus hijos.
Aqu nos damos cuenta de la importante funcin que tiene la familia,
especialmente los padres, ya que ellos son los que preparan a sus hijos para que
puedan relacionarse de manera adecuada con las dems personas y as como
tambin puedan expresar sus sentimientos, emociones y opiniones.
Por otro lado, Garca & Magaz (1992) conceptan la Asertividad como la
cualidad que define aquella "clase de interacciones sociales" que constituyen un
acto de respeto por igual a las cualidades y caractersticas personales de uno/a
mismo/a y de aquellas personas con quienes se desarrollan la interaccin. Es por
eso que las habilidades que poseemos para entender y comprender al otro, as
como para expresar o comunicar nuestras opiniones y sentimientos, juegan un
papel importantsimo a la hora de desarrollar una adecuada relacin.

Esta investigacin titulada Clima Social Familiar y Asertividad en alumnos del
Nivel de educacin Secundaria de una Institucin Educativa Nacional del Centro
Poblado El milagro, consta de siete captulos que se describen brevemente:
xiii

En el primer captulo, se describe la realidad problemtica existente en la
actualidad, sustentando la finalidad del estudio, formulacin del problema,
justificacin, objetivos y limitaciones.
En el segundo captulo, se aborda el marco referencial cientfico, en el cual se
describe los antecedentes del Clima Social Familiar y Asertividad a nivel
internacional, nacional y local. Tambin se detalla los aportes tericos de cada una
de mis variables. Culminando con el marco conceptual.
En el tercer captulo, se menciona el marco metodolgico el cual contiene a las
hiptesis, a la variable de medicin, el tipo y mtodo de estudio, utilizados en la
presente investigacin, al igual, se describe el instrumento utilizado, el
procedimiento de recojo de datos y el mtodo para analizar los datos obtenidos de
la muestra de alumnos de la Institucin Educativa Nacional El Milagro. Tambin se
menciona como se determin la muestra estadsticamente.
En el cuarto captulo, se presentan los resultados expresados en tablas
estadsticas con su respectiva descripcin para mejor entendimiento.
En el quinto captulo, se procedi a realizar la discusin de los resultados hallados,
contrastndolo con la teora propuesta, lo cual permiti comprobar la existencia de
relacin entre las variables en estudio.
Por otro lado, en los captulos seis y siete, se presentan las conclusiones y
recomendaciones que se ha alcanzado despus de analizar los resultados
obtenidos, logrando dar a conocer la respuesta al problema de investigacin.
Por ltimo, en el captulo ocho se indica las referencias bibliogrficas de la
investigacin.
Para finalizar se presentan los anexos: Escala de Clima Social Familiar (FES), y el
Auto-informe de Conducta Asertiva (ADCA-1), y tabla de los resultados de la
muestra piloto.
xiv















CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN








2

1.1. Planteamiento del problema

El ser humano es considerado un ser social por naturaleza, ya que al llegar al
mundo se encuentra rodeado por personas las cuales constituyen su familia,
siendo esta la que le ayude a crecer y desarrollarse como persona. As pues "La
familia sigue siendo considerada como la estructura bsica de la sociedad, cuyas
funciones no han podido ser sustituidas por otras organizaciones creadas
expresamente para asumir sus funciones. De stas, la funcin ms importante, es
aquella de servir como agente socializador que permite proveer condiciones y
experiencias vitales que faciliten el ptimo desarrollo bio-psico-social de los hijos".
Benites (1997).
De otro lado, Clemens (1993 citado en Rodrguez & Vera, 1999), manifiestan que
en todas las familias existe un clima que es el resultado de los sentimientos,
actitudes y las formas de comunicarse que las caracterizan cuando sus
componentes se encuentran reunidos. El grado de vinculacin est en relacin
directa con la calidad de las relaciones interpersonales que se dan dentro de la
familia. El clima familiar aumenta o rebaja el grado de vinculacin de sus
miembros.
Dicho de otro modo el clima social familiar es el modo de interaccin mutua entre
los miembros de una familia, es decir el acto de convivir y compartir un mismo
techo. Este clima ser ms clido en cuanto los miembros sepan cmo convivir en
familia, es decir saber sobrellevar los problemas del da a da familiar, y por otro
lado ms glido, cuando cada uno de sus miembros acte como si fuese el nico
o el ms importante miembro de ese grupo familiar.
Al hablar de Asertividad encontramos la investigacin realizada por Restrepo
(2000), quien estudi la influencia de la comunicacin no verbal y conducta no
asertiva de los alumnos del CLEI 4B del Liceo integrado para jvenes y adultos
Mesa y Posada. Donde se obtuvieron como resultados en los niveles de
asertividad, de donde el 30 % de estudiantes puntan en estilo pasivo-
dependiente, el 23.3% en estilo asertivo, 17 % con estilo agresivo, y 16.7% dficit
3

asertivo importante, y el 13.3% notable asertividad. En tal sentido se concluye que
las relaciones interpersonales se ven deterioradas debido a la influencia que
ejerce la comunicacin no verbal en la conducta no asertiva de los sujetos
sometidos a estudio.
A nivel nacional Herna (2008) Trujillo. En su investigacin realizada en estudiantes
del nivel secundario encuentra que existen diferencias en el Clima Social Familiar
entre Instituciones Educativas Privadas y Particulares el porcentaje est en el
nivel medio en la Escala de Clima Social Familiar.
As tambin Paredes & Villanueva (2009). Encuentran que existe relacin entre
Clima Social Familiar y Auto asertividad en alumnos del segundo al cuarto ao de
secundaria, sin embargo, no existe relacin entre Clima Social Familiar y
Heteroasertividad. Investigacin realizada en la ciudad de Trujillo.
Actualmente vemos que la mayora de los adolescentes presentan una carencia
de habilidades sociales que les impide comportarse de una manera asertiva. Hoy
en da tiene mucha importancia la forma de interactuar con los dems o de
relacionarse a nivel interpersonal. Vivimos en un entorno social en el que las
habilidades que poseemos para entender y comprender al otro, as como para
expresar o comunicar nuestras opiniones y sentimientos, juegan un papel
importantsimo a la hora de desarrollar una adecuada relacin.
Hoy por hoy muchas personas tienen dificultad para detectar y expresar sus
emociones e ideas, o para actuar como desean, debido a la manera en que fueron
educados por sus padres, sus maestros y por la historia de sus interacciones
sociales. Esa inhibicin les genera inseguridad, sentimientos de inferioridad,
insatisfaccin y frustracin. Generalmente dicen o hacen lo que creen que los
dems esperan o consideran adecuado, lo cual frecuentemente los hace vctimas
de la manipulacin o el chantaje. Aqu nos damos cuenta de la importante funcin
que tiene la familia, especialmente los padres, ya que ellos son los que preparan
a sus hijos para que puedan relacionarse de manera adecuada con las dems
4

personas y as como tambin puedan expresar sus sentimientos, emociones y
opiniones.
1.2. Formulacin del problema

Cul es la relacin entre el Clima Social Familiar y la Asertividad en alumnos del
Nivel Secundario de una Institucin Educativa Nacional El Milagro?

1.3. Justificacin
La presente investigacin se justifica en base a que permitir al director
y/o docentes de la Institucin saber el real nivel de Asertividad y de
Clima Social Familiar de los alumnos del nivel de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro, lo
cual servir como base para la elaboracin y ejecucin de programas de
intervencin dirigidos a los alumnos y padres de familia.
Permitir conocer si realmente existe relacin entre el Clima Social
Familiar y la Asertividad en los alumnos del nivel de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El
Milagro.
Servir como base para estudios posteriores, pues ser un antecedente
que permitir conocer el Clima Social Familiar y la Asertividad y su
actuacin en el medio.
Las personas relacionadas con el rea social y educativa contarn con
un antecedente de informacin en base a las variables estudiadas.







5

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General
Determinar la relacin entre Clima Social Familiar y Asertividad en
alumnos del Nivel de Educacin Secundaria de una Institucin
Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro.

1.4.2. Objetivos Especficos
Identificar el nivel de Clima Social Familiar segn dimensin en alumnos
del Nivel de Educacin Secundaria de una Institucin Educativa
Nacional del Centro Poblado El Milagro.
Identificar el nivel de Asertividad segn subescala en alumnos del Nivel
de Educacin Secundaria de una Institucin Educativa Nacional del
Centro Poblado El Milagro.
Establecer la relacin entre la dimensin Relaciones del Clima Social
Familiar con la Asertividad, segn subescala en alumnos del Nivel de
Educacin Secundaria de una Institucin Educativa Nacional del Centro
Poblado El Milagro.
Establecer la relacin entre la dimensin de Desarrollo del Clima Social
Familiar con la Asertividad, segn subescala en alumnos del Nivel de
Educacin Secundaria de una Institucin Educativa Nacional del Centro
Poblado El Milagro.
Establecer la relacin entre la dimensin de Estabilidad del Clima Social
Familiar con la Asertividad, segn subescala en alumnos del Nivel
Secundario de una Institucin Educativa Nacional El Milagro.




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CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL CIENTFICO










7

2.1. Antecedentes

Internacionales

Restrepo (2000). Realiz la investigacin influencia de la comunicacin no verbal
y conducta no asertiva de los alumnos del CLEI 4B del Liceo integrado para
jvenes y adultos Mesa y Posada. Utilizando un diseo descriptivo
correlacional, con una muestra de 30 alumnos de diferentes sexos con edades
comprendidas entre los 15 y 30 aos. Mediante los instrumentos del Auto-
informe de conducta Asertiva (ADCA-1) y el Cuestionario de personalidad PENL,
y obtuvieron como resultados en los niveles de asertividad, de donde el 30 % de
estudiantes puntan en estilo pasivo-dependiente, el 23.3% en estilo asertivo, 17
% con estilo agresivo, y 16.7% dficit asertivo importante, y el 13.3% notable
asertividad. En tal sentido concluye que las relaciones interpersonales se ven
deterioradas debido a la influencia que ejerce la comunicacin no verbal en la
conducta no asertiva de los sujetos sometidos a estudio.

Nacionales

Guerra (1993 citado por Canevaro & Matamoro, 2011). En su estudio Clima
Social Familiar y el Rendimiento Acadmico en alumnos del Colegio Estatal del
distrito de San Juan de Miraflores tuvo como objetivo determinar el grado de
relacin entre el clima social familiar y el rendimiento acadmico. Utilizando un
diseo descriptivo correlacional, con una muestra de 180 estudiantes de ambos
sexos. Mediante los instrumentos de la Escala de Clima Social Familiar (FES) y
el Rendimiento Acadmico de los alumnos, encontr que los estudiantes de
hogares cohesionados alcanzan mejor rendimiento acadmico que aquellos
provenientes de hogares de baja cohesin. Los estudiantes que provienen de
hogares bien organizados muestran una disposicin a rendir en el colegio ya que
el ambiente familiar estimula una mejor comunicacin.

8

Salinas et al (1999 citado por Herna, 2008). Realizaron un estudio denominado
Clima Familiar y la Autoestima del cuarto y quinto grado de secundaria del
colegio Champagnat de Tacna, donde utiliz una muestra de 126 familias todos
varones de los cuales 71 son de cuarto grado y 55 de quinto grado de
secundaria. Utilizando la escala de Clima Social en Familia (FES) de R. H. Moos
y el Inventario de Autoestima de Coopersmith. Su estudio fue descriptivo
correlacional, con el diseo de correlaciones. Llegando a las siguientes
conclusiones: La mayora de las familias estn compenetradas, se apoyan entre
s, se estimulan a actuar libremente y a expresar sus sentimientos, existiendo un
moderado grado de valoracin a la autoestima, a la forma de decisiones propias,
al inters por las actividades intelectuales sociales y culturales, encontrndose
tambin el valor de participacin en las actividades recreativas son poco
significativas y la mayora de las familias le dan gran importancia a la
organizacin y planificacin de sus actividades. Se encontr adems que existe
un escaso grado de direccin familiar en funcin a reglas y procedimientos
establecidos y la autoestima de los estudiantes, en su mayora presentan una
autoestima normal, se evidencia por su aceptacin y valoracin; perciben ser
importantes en su hogar y en el colegio.

Herna (2008). Realiz la investigacin denominada Clima Social Familiar en
estudiantes del quinto de secundaria de la Institucin Educativa Privada Virgen
del Carmen y la Institucin Educativa Nuestra Seora de la Paz del Distrito de
Chiclayo 2008. Con el objetivo de conocer si existen diferencias en el Clima
Social Familiar entre los estudiantes del quinto de secundaria de ambas
instituciones. El instrumento que se utiliz fue la Escala de Clima Social Familiar
(FES) de R.H. Moos y E.J.Trickett. La muestra fue todos los alumnos del quinto
ao del nivel secundario. Arrib a las siguientes conclusiones que: existen
diferencias en el Clima Social Familiar entre la Institucin Educativa Privada y la
Nacional dentro la poblacin estudiada. Ambas Instituciones Educativas el
porcentaje est en el nivel medio en la Escala de Clima Social Familiar. Adems
indica que no existen diferencias en las sub escalas cohesin, conflicto,
9

autonoma, actuacin, social recreativo, moralidad y control; sin embargo se
puede percibir que existen diferencias en las sub escalas expresividad,
intelectual cultural y organizacin de la Escala Clima Social Familiar entre los
estudiantes del quinto de secundaria de ambas Instituciones Educativas.

Locales

Rodrguez & Vera (1999). Realizaron la presente investigacin denominada
Clima Social Familiar y Autoestima en adolescentes de 13 a 16 aos de los
colegios secundarios menores del distrito de Trujillo. Esta tuvo como objetivo
establecer el grado de correlacin entre los puntajes totales de la escala de
Clima Social Familiar y del Inventario de Autoestima de Coopersmith. Teniendo
un diseo correlacional, con una muestra de 647 alumnos del 3er, 4to y 5to ao
de educacin secundaria, de los cuales 191 son varones y 456 son mujeres. Se
encontr que en la Escala de clima Social Familiar (FES) la mayora de los
adolescentes de la muestra se ubican dentro del nivel promedio (76.2%) mientras
que la menor cantidad se ubica en los niveles extremos alto (2.3%) y bajo (3.4%).
Adems se observa que por la correlacin encontrada podemos concluir que
existe una relacin entre el Clima Social Familiar y el desarrollo de la Autoestima.

Castillo (2002). Estudi la Relacin entre funcionalidad familiar y asertividad en
alumnos del centro preuniversitario de la Universidad Csar Vallejo. Realiz un
anlisis causal comparativo, para lo cual trabaj con una muestra de 333
alumnos. Utilizando como instrumento la Escala de Evaluacin de Asertividad
(ADCA-1) y la escala de adaptabilidad y cohesin familiar (Faces III) de Olson,
llegando a las siguientes conclusiones: Existe relacin entre satisfaccin en
cohesin y auto asertividad en la poblacin de estudio, existe relacin causal
entre satisfaccin en cohesin y hetero-asertividad en la poblacin de estudio,
existe relacin causal entre satisfaccin en adaptabilidad y auto asertividad en la
poblacin de estudio, existe una relacin causal entre satisfaccin en
adaptabilidad y hetero-asertividad en la poblacin de estudio.
10


Paredes & Villanueva (2009). Realizaron una investigacin la relacin entre
Clima Social Familiar y Asertividad en alumnos del segundo al cuarto ao de
secundaria de la Institucin Educativa Privada Ingeniera del Distrito de Trujillo. La
muestra de estudio estuvo conformada por 200 alumnos, para lo cual se llev a
cabo una investigacin de tipo sustantiva. Los instrumentos utilizados fueron la
Escala de Clima Social Familiar (FES) de R.H.Moos y el Auto-informe de
Conducta Asertiva (ADCA-1) de Garca Prez y Magaz Lago. Llegando a la
conclusin que existe relacin entre Clima Social Familiar y Autoasertividad en
alumnos del segundo al cuarto ao de secundaria, sin embargo, no existe relacin
entre Clima Social Familiar y Heteroasertividad.

Rodrguez (2012). Realiz una investigacin Clima Social Familiar y Asertividad
en alumnos de segundo y tercer ao de secundaria. La muestra de estudio estuvo
conformada por 105 alumnos, para lo cual se llev a cabo una investigacin de
tipo sustantiva. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Clima Social
Familiar (FES) de R.H.Moos y el Auto-informe de Conducta Asertiva (ADCA-1) de
Garca Prez y Magaz Lago. Llegando a la conclusin que existe relacin entre
Clima Social Familiar y Autoasertividad en alumnos de segundo y tercer ao de
secundaria. Se concluy que existe relacin entre clima social familiar y
asertividad, con un nivel de significancia del 5% (p<0.05).










11

2.2. Bases tericas

2.2.1. La Familia

2.2.1.1. Conceptos de Familia

Segn Moos & Trickeet (1984, p.4) Manifiestan que la familia, es una realidad
integral que no constituye exlusivamente un fenmeno psicolgico, sociolgico,
jurdico o econmico. Es una realidad desde el aprendizaje del lenguaje, pautas,
normas, valores, hasta ser el centro de la gestacin, organizacin y
condicionamiento de la vida cotidiana de los individuos.

La familia es una unidad de convivencia en la que se ponen los recursos en
comn, entre cuyos miembros hay una relacin de filiacin o matrimonio, ya no es
un esquema necesariamente padre-madre-hijos. (Alberdi, 1964; en Pea y Padilla,
1997, p.8).

Lafosse (1996, p.31) define la familia como un grupo de personas unidas por los
lazos del matrimonio, la sangre o la adopcin; constituyendo una sola unidad
domstica; interactuando y comunicndose entre ellas en sus funciones sociales
respectivas de marido y mujer, madre y padre, hijo e hija y hermana, creando y
manteniendo una cultura comn.

Benites (1997) sostiene que: "La familia sigue siendo considerada como la
estructura bsica de la sociedad, cuyas funciones no han podido ser sustituidas
por otras organizaciones creadas expresamente para asumir sus funciones. De
stas, la ms importante, es aquella de servir como agente socializador que
permite proveer condiciones y experiencias vitales que facilitan el ptimo
desarrollo bio-psico-social de los hijos".

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Lpez (2000), considera a la familia como una pequea reproduccin de las
relaciones sociales y formas habituales de interaccin social. Cada miembro
responder con un modelo representativo de acuerdo a la posicin que ocupe.

2.2.1.2. Tipos de Familia

Ruiz & Guerra (1993 citados en De la Torre & Caldern, 2005) se fundamentan en
las aportaciones de Moos al referir que los tipos de familia pueden dividirse en
base a dos criterios:

A. Segn su estructura

a) Familia Nuclear: Se caracteriza por estar conformada por ambos padres y los
hijos. Es la tpica familia. En el sentido estricto de la palabra, se considera que la
relacin entre ellos debe ser mantenida a fin de que los miembros puedan
desarrollarse ntegramente, sin interferencias de otros miembros. En esta familia
prevalece lo afectivo sobre lo econmico, que constituye una gran riqueza.

b) Familia extendida: La familia extendida o amplia, se refiere a cuando dos o ms
familias conviven en un mismo domicilio. Es aquella en que los hijos cuando se
casan, se quedan a vivir con los padres.
Esta situacin no es recomendable porque los abuelos quitan autoridad a los
padres y facilitan malos hbitos al engrer y sobreproteger a los nietos.

c) Familia Multigeneracional: Este tipo de familia extensa, tambin llamada
patriarcal comprende, al menos, tres familias conviviendo bajo la autoridad del
abuelo. Es decir, los hijos de este moran todos con sus esposas y sus respectivos
hijos (nietos) en la misma casa patriarcal.

d) Familia Multinuclear: Este tipo de familia extensa, tambin llamada comunal o
fraternal, se distingue de la patriarcal en no contar ni con la autoridad ni con la
13

presencia del abuelo, ya que comprende slo dos generaciones conviviendo en la
casa, la generacin de los hermanos, que a la muerte del padre, heredan un
patrimonio indivisible del que viven todos juntos, con sus respectivas esposas e
hijos.

e) Familia Incompleta: Se caracteriza por la ausencia de uno de los padres. Esta
familia puede tener diversas direcciones en el cnyuge. Puede volver a casarse, o
la madre persista en vivir sola y asume el rol de ambos (padre-madre), logrando
sacar adelante a su familia.

f) Familia Mixta: Es la familia donde viven los parientes de tercer y cuarto grado.
Es decir primos, tos, sobrinos, etc. Las consecuencias de este tipo de familia es
que los padres pierden autoridad para con los hijos y aparecen hbitos
inadecuados.

B. Segn su dinmica

a) Familia Autoritaria: Aqu se observan caractersticas como: el padre es la
mxima autoridad, que vela por el sustento econmico de la familia e impone sus
costumbres. Somete a la madre e hijos mediante amenazas de castigo fsico. El
padre nunca da refuerzos positivos por las buenas conductas de sus hijos y
esposa, ya que considera que son sus obligaciones. El padre siempre exige
obediencia y atencin. Es el nico que piensa y decide por los dems. El padre es
percibido por los hijos como el ogro del hogar. Estas familias presentan como
caractersticas: hijos sumisos, nerviosos, agresivos, temerosos. El padre nunca
ayuda en los quehaceres domsticos.

b) Familia Democrtica: Tiene como caractersticas: decisiones compartidas entre
el padre y la madre. Toda actividad es planificada y bien organizada. Tratan de
satisfacer necesidades y propiciar la autorrealizacin personal. Ambos son
14

esposos, amigos, socios, igualitarios en mantener el hogar y en la toma de
decisiones. El padre puede ser el nico proveedor, pero respeta los derechos de
su esposa e hijos. Ensea a los hijos a ser independientes y responsables.


c) Familia complaciente: Presenta las siguientes caractersticas: ambos son
autoritarios y democrticos de acuerdo a sus intereses. Actan de acuerdo a sus
estados de nimo. Pueden ser muy castigadores o muy permisivos.
Constantemente se desvalorizan entre ellos. No hay un criterio de crianza. Cada
uno aplica los castigos y premios. Los padres no se comunica positivamente.

2.2.1.3. Funciones de Familia

Cada persona tiene necesidades que debe satisfacer y que son muy importantes
para su calidad de vida. La familia es el primer lugar en donde el nio aprende a
satisfacer esas necesidades que, en el futuro, le servirn de apoyo para integrarse
a un medio y a su comodidad. Una de las funciones ms importantes de la familia
es, en este sentido, satisfacer las necesidades de sus miembros.
Adems de esta funcin, la familia cumple otras funciones, entre las que podemos
destacar:
a) La Funcin Biolgica, que se cumple cuando una familia da alimento,
calor y subsistencia.

b) La Funcin Econmica, la cual se cumple cuando una familia entrega la
posibilidad de tener vestuario, educacin y salud.

c) La Funcin Educativa, que tiene que ver con la transmisin de hbitos y
conductas que permiten que la persona se eduque en las normas bsicas
de convivencia y as pueda, posteriormente, ingresar a la sociedad.

15

d) La Funcin Psicolgica, que ayuda a las personas a desarrollar sus afectos,
su propia imagen y su manera de ser.

e) La Funcin Afectiva, que hace que las personas se sientan queridas,
valoradas, apoyadas, protegidas y seguras.

f) La Funcin Social, que prepara a las personas para relacionarse, convivir,
enfrentar situaciones distintas, ayudarse unos con otros, competir, negociar
y aprender a relacionarse con el poder.

g) La Funcin tica y Moral, que transmite los valores necesarios para vivir y
desarrollarse en armona con los dems.

Todas las personas, especialmente los nios, necesitan que la familia a la que
pertenecen cumpla estas funciones. Es tarea de cada miembro de la familia hacer
todo lo posible para lograr esto. (Romero, Sarquis y Zegers, 1997).

2.2.2. Clima Familiar

2.2.2.1. Conceptos de Clima Familiar

Moos & Trickett (1989), manifiesta que el clima familiar es el fruto de la suma de
las aportaciones personales de cada miembro de la familia, traducidas en algo que
proporciona emocin. A su vez el clima se enrarece o mejora en la medida en que
se establecen relaciones entre dos personas. En el clima familiar tendrn un papel
decisivo las diferentes capacidades de sus miembros para establecer relaciones
independientes de carcter dual.

Nolberto (1989 citado por Rodrguez & Vera, 1999) considera que la manera como
los padres educan a su hijos, crean el clima familiar dependiendo del tono del
ambiente familiar penetrando de gravedad y cordura, la armona conyugal, el
16

cuadro de valores que los cnyuges aceptan, la serenidad del hogar domstico y
la fijacin de actitudes que declaran despus relativamente estables durante la
vida.

2.2.2.2. Condiciones para mejorar el Clima Familiar

Nolberto (1989 citado por Rodrguez & Vera, 1999) considera diversos elementos
indispensables para mantener un clima familiar adecuado:

Dar oportunidades para que los miembros de la familia trabajen y jueguen
juntos creando situaciones que incluyan todos los miembros de la familia; por
ejemplo: comer juntos, un da especial de limpieza, celebrar un acontecimiento
especial, etc.

Permitir que sus hijos conversen entre ellos y con ustedes: los padres, lean o
escuchen msica.

Establecer normas, reglas para toda la familia que mejoren el grado de
vinculacin, de esta manera mejorarn la vinculacin que sienten al entablar
nuevas relaciones; por ejemplo: nada de insultarse. Estas normas les hace a sus
miembros sentir que la familia los valora a ellos.

Dar oportunidad para que los miembros de la familia compartan con los dems
sus asuntos personales, si uno de sus hijos le ha dicho algo importante acerca de
su vida privada, anmelo a contarlo a los dems en algn momento en que toda la
familia se rene en intimidad.

Clarifique los papeles de los miembros dentro de la familia, quin hace qu y
cundo dentro de su familia?. Es necesario reajustar los papeles cuando las
circunstancias lo requieran.

17

Fomentar las soluciones positivas de los problemas que surjan entre los
miembros de la familia, los conflictos irresueltos entre los padres, entre los hijos,
entre padres e hijos los mismos que destruyen la sensacin de vinculacin en la
familia.

Clemens (1993 citado por Rodrguez & Vera, 1999) manifiesta que en todas las
familias existe un clima que es el resultado de los sentimientos, actitudes y las
formas de comunicarse que las caracterizan cuando sus miembros se encuentran
reunidos. El grado de vinculacin est en relacin directa con la calidad de las
relaciones interpersonales que se dan dentro de la familia. El clima familiar
aumenta o rebaja el grado de vinculacin de sus miembros..

2.2.2.3. Clima Familiar y Adolescencia

Fishman (1990 citado por Paredes & Villanueva, 2009) refiere que la etapa de la
adolescencia presenta una duracin imprecisa ya que una educacin ms larga y
una maduracin sexual temprana, han dado lugar a una fase prolongada de la
madurez fsica asociada a una dependencia econmica y psicosocial. La
bsqueda de la propia identidad, el logro de una adecuada competencia social, la
renuncia al narcisismo y la separacin paulatina de su familia, son los principales
problemas que debe afrontar el sujeto durante la adolescencia. Esta bsqueda es
una expresin de uso frecuente que se asocia al trabajo de Erick, citado por
Dicaprio (1990) afirma que la bsqueda de la identidad, aun cuando sea una
preocupacin siempre presente a lo largo de toda la vida, alcanza su punto crtico
durante la adolescencia, puesto que en esta hay muchos cambios significativos en
toda la persona, pero especialmente en el yo.
De igual manera Freyre (1998 citado por Paredes & Villanueva, 2009) considera a
la adolescencia como la etapa final de la edad evolutiva, es decir el lapso
comprendido entre el nacimiento y la adquisicin de estabilidad somtica,
18

psicolgica y mental propia del adulto. Est caracterizada por dos procesos
fundamentales: crecimiento y desarrollo de la personalidad.
El adolescente en el proceso de socializacin y reestructuracin de su
personalidad ser influenciado por su contexto psquico y por las caractersticas
familiares de su sociedad; y se singulariza por:
Bsqueda de s mismo y la identidad.
Tendencia a agruparse.
Necesidad de intelectualizacin y fantasear.
Crisis religiosa.
Desubicacin temporal.
Evolucin sexual manifiesta, del autoerotismo a la heterosexualidad genital.

Prez (1996 citado por Paredes & Villanueva, 2009) opina que los ambientes
familiares tanto adolescentes como sus padres suelen quejarse cada uno de la
conducta del otro; los padres sienten que han perdido el control o influencia sobre
sus hijos y los adolescentes al mismo tiempo que desean que sus padres sean
claros y les suministren una estructura y lmites, les molesta cualquier restriccin
en su libertad y en su capacidad de decisin. Estos desacuerdos son frecuentes
en la lucha del adolescente por lograr una identidad independiente, y se
consideran bastante normales, aunque puede que la situacin de crisis alcance el
punto en que los padres pierdan el control de los hijos, probabilizando entonces
se d problemas conductuales.
Freyre (1997 citado por Paredes & Villanueva, 2009) seala que el adolescente
requiere de un ambiente familiar flexible con pautas que sealan afecto,
preocupacin y respeto a la individualidad y necesidades propias de edad, donde
la comunicacin franca de sentimientos sea la pauta para enfrentar cualquier
situacin conflictiva. Asimismo la familia debe comprender que asumir posiciones
inflexbibles, estrictas y muy prohibidas cierra el camino al desarrollo personal sano
y por el contrario asumir posiciones liberales consentidoras laxas o muy
19

permisivas suscita en el adolescente la sensacin de falta de amor y
desmoronamiento de la autoridad paterna.

2.2.2.3.1. Influencia del Clima Familiar en los Hogares Adolescentes

La cruz Romero (1998 citado en Paredes & Villanueva, 2009) considera que el
clima familiar influye de manera decisiva en nuestra personalidad. Las creaciones
entre los miembros de la familia determinan valores, afectos, actitudes y modos de
ser que el tipo de estimulacin desde que nace es en un clima familiar positivo y
constructivo propicio el desarrollo adecuado y feliz.
Alarcn, R. & Urbina, E. (2000) quienes exponen que la participacin de la familia
en actividades cognitivamente estimulantes, as como la prctica de habilidades
tiles hace que los hijos asuman una conducta ms responsable e independiente
percibindose ms competentes y ejerciendo mejor control de s mismos, lo que
indica que a menor grado de inters de la familia por participar en actividades de
tipo cultural, poltico y social, mayor es la posibilidad que se expresen conductual o
cognitivamente sentimientos de hostilidad y agresividad.

Crdenas & otros (2001 citado en Paredes &Villanueva, 2009) manifiestan que la
forma en que los padres se relacionan con sus hijos afectan de modo radical el
cambio del adolescente al adulto, sus interacciones deben considerarse en el
sistema familiar dinmico, en el que los cambios de conducta de unos de sus
miembros influye en todos los dems.







20

2.2.3. Clima social Familiar

2.2.3.1. Conceptos de Clima Social Familiar

Clemens (1993 citado en Herna, 2008) define al clima social familiar como el
resultado de sentimientos, actitudes, normas y formas de comunicarse, que las
caracterizan cuando los integrantes de la familia se encuentran reunidos.
Moos (1985, p.39). Apreciacin de las caractersticas socio - ambientales de la
familia, la misma que es descrita en funcin de las relaciones interpersonales de
los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor
importancia en ella su estructura bsica. Sostiene que el clima familiar est
constituido por factores vinculados entre s.
Moos (1996). Define el clima social familiar como aquella situacin social en la
familia que define tres dimensiones fundamentales y cada una est constituida por
elementos que la componen; distinguiendo: la dimensin de relaciones familiares,
cuyos elementos son cohesin, expresividad y conflicto. La dimensin de
Desarrollo cuyos elementos son autonoma, actuacin, intelectual-cultural, social-
recreativo, moral-religiosidad y finalmente la dimensin de estabilidad definida por
los elementos de organizacin y control.
Moos (1996). En la familia se dan influencias mutuas sobre sus miembros, que
intervienen en la configuracin de los miembros, el clima social de la familia est
evaluado por el tipo de relaciones, el crecimiento personal del individuo y si la
familia es estable y asequible de sufrir cambios y transformaciones para una
adecuada evolucin de sus miembros. Refiere que las relaciones que se dan en
los ambientes humanos, indudablemente influye ya que la familia es el individuo,
puesto que esta le coloca una marca de comportamiento y pensamiento ante los
acontecimientos de la vida, de tal forma que la influencia del ambiente familiar
determina la conducta de la persona.
Para la ONU (1998), la familia forma como eje la socializacin de las nuevas
21

generaciones. En este plano, es el agente transmisor de oportunidades y
expectativas de vida. La transmisin de normas, valores e identidades comienza y
toma forma en el mbito de las relaciones familiares, con sus tensiones, mensajes
contradictorios y controles. La familia es tambin el mbito del cuidado y el afecto.
Las experiencias vividas en el mbito familiar se combinan con las de otras
instituciones y relaciones sociales desde la escuela hasta la calle, desde lejos
los amigos hasta la autoridad policial en el proceso de formacin del sujeto, de
manera complementaria o contradictoria. Adems de las diferencias que derivan
de la clase social y el nivel econmico, las familias tienen capacidades
diferenciales de proveer una socializacin para la democracia intrafamiliar y social.
Se plantea que la familia es la que ensea las relaciones con los dems, transmite
la cultura, modos, costumbres, la forma de enfrentar y mirar el mundo, todo ello es
asumido tambin cuando se conectan los jvenes con la universidad, la iglesia, los
amigos, y, se prepara a los hijos para su desempeo en la vida.

2.2.3.2. Teora del Clima Social Familiar de Moos

Para Kemper (2000). En la Escala de Clima Social en la Familia tiene como
fundamento a la teora del Clima Social de Rudolf Moos, y sta tiene como base
terica a la psicologa ambientalista, que analizaremos a continuacin.


Psicologa Ambiental

La Psicologa Ambiental comprende una amplia rea de investigacin relacionada
con los efectos psicolgicos del ambiente y su influencia sobre el individuo.
Tambin se puede afirmar que esta es un rea psicolgica cuyo foco de
investigacin es la interrelacin del ambiente fsico con la conducta y la
experiencia humana. Este nfasis entre la relacin del ambiente y la conducta es
22

importante; no solamente los escenarios fsicos afectan la vida de las personas,
los individuos tambin influyen sobre el ambiente, Loan (1996), citado por Kemper
(2000).

Caractersticas de la Psicologa Ambiental

Kemper (2000) nos hace una muy breve descripcin del trabajo de Claude Levy
(1985) al enfocar las caractersticas de la psicologa ambiental.
Manifiesta que estudia las relaciones hombre-medio ambiente en un aspecto
dinmico, afirma que el hombre se adapta constantemente y de modo activo al
ambiente donde vive, logrando su evolucin y modificando su entorno.
Da cuenta de que la psicologa del medio ambiente se interesa ante todo por el
ambiente fsico, pero que toma en consideracin la dimensin social ya que
constituye la trama de las relaciones hombre y medio ambiente; el ambiente fsico
simboliza, concretiza y condiciona a la vez el ambiente social.
El ambiente debe ser estudiado de una manera total para conocer las reacciones
del hombre o su marco vital y su conducta en el entorno.
Afirma que la conducta de un individuo en su medio ambiente no es tan solo una
respuesta a un hecho y a sus variaciones fsicas; sino que este es todo un campo
de posibles estmulos.

El concepto de ambiente segn Moos

Para Moos (1974 citado en Zavala, 2001), el ambiente es un determinante
decisivo del bienestar del individuo; asume que el rol de ambiente es fundamental
como formador del comportamiento ya que este completa una compleja
combinacin de variables organizacionales y sociales, as como tambin fsicas,
las que influirn contundentemente sobre el desarrollo del individuo.

23

2.2.4. Asertividad

2.2.4.1. Conceptos de Asertividad

En 1958 Wolpe (1977). Es el primero en usar el trmino asertividad para referirse
a la expresin adecuada de las emociones en las relaciones sociales sin que se
genere ansiedad o agresividad.

Riso (1988, p. 45). Define la conducta asertiva como: Aquella conducta que
permite a la persona expresar adecuadamente (sin distorsiones cognitivas o
ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera
ms efectiva posible) oposicin (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir
crticas, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto
(dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo con
sus intereses y objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar
la meta propuesta.

Garca & Magaz (1992). La Asertividad es la cualidad que define aquella "clase de
interacciones sociales" que constituyen un acto de respeto por igual a las
cualidades y caractersticas personales de uno/a mismo/a y de aquellas personas
con quienes se desarrollan la interaccin.

Melgosa (1995, p. 84). La asertividad consiste en: la expresin de nuestros
sentimientos de una manera sincera abierta y espontnea, sin herir la sensibilidad
de la otra persona.

Navas (1997 citado en Gonzlez, 2004). Afirma que la asertividad es un modo de
comunicacin e interaccin que accede a que nos sintamos satisfechos al ejercer
con firmeza y con honestidad nuestros derechos, sin tener que humillar o dominar
a otra persona.

24

Gutirrez (1997 citado en Gonzles, 2004). La asertividad es anteponer nuestros
derechos, principios, opiniones, pensamientos o ideas y nuestros sentimientos, sin
lesionar los derechos, principios, pensamientos e ideas de los dems.

Castanyer (1999, p. 21). Considera la asertividad como "la capacidad de
autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los
dems"

Caballo (2000). La asertividad manifiesta la capacidad para expresar
pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una manera
efectiva, directa, honesta y apropiada de modo que no se violen los derechos de
los dems ni los propios.

Gell & muoz (2000). Definen la conducta asertiva como: la expresin apropiada
de las emociones en las relaciones, sin que se produzca ansiedad o agresividad.


2.2.4.2. Caractersticas

2.2.4.2.1. Caractersticas de la Persona Asertiva
Rodrguez (1992) & Castanger (1996) citado en Gonzlez (2004), una persona
asertiva se caracteriza por lo siguiente:
Sentirse libre para manifestarse, mediante sus palabras y actos.
Puede comunicarse con personas de todos los niveles o jerarquas: Amigos,
familiares y extraos.
Tienen una orientacin activa en la vida; es decir, va tras lo que quiere.
Acta de un modo que juzga respetando, comprendiendo que no siempre
puede ganar, acepta sus limitaciones.
Conserva su respeto propio y su dignidad.
Establece quienes van a ser sus amigos y quines no.
25

Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos, evitando
extremos: Por un lado la represin y por otro la expresin agresiva y destructiva
de sus emociones.
Conoce sus propios derechos y los defiende, respetando a los dems.
Mantiene un habla fluida; se expresa con seguridad y se muestra relajado.
Tiene un contacto ocular directo, pero no desafiante.
Expresa sus sentimientos tanto positivos como negativos.
Se defiende sin agredir.
Tiene la capacidad de discrepar abiertamente; pedir aclaraciones y saber
aceptar errores.
Conoce y cree en los derechos para s y para los dems.
Presenta una adecuada autoestima, no se siente inferior ni superior a nadie.
Tiene control emocional.
2.2.4.2.2. Caractersticas de la Persona no Asertiva y Agresiva

Segn Castanger (1996) citado en Gonzlez (2004), las caractersticas de una
persona no asertiva o pasiva son:
No defiende sus derechos e intereses personales.
Respeta a los dems, pero no a s mismo.
Usa un volumen de voz bajo; habla con poca fluidez y presenta bloqueos.
No mantiene el contacto ocular; su cara es tensa y manos temblorosas.
Tiene inseguridad para saber qu decir o hacer.
Evita molestar u ofender a los dems.
Tiene una constante sensacin de ser incomprendido, manipulado o no tenido
en cuenta.
Tiene frecuentes sentimientos de culpabilidad.
Presenta baja autoestima; ansiedad y frustracin.
Segn Castanger (1996) citado en Gonzlez (2004), la persona agresiva presenta
las siguientes caractersticas:
26

Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta
los de los dems.
En ocasiones carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones.
Usa un tono de voz elevado, utiliza insultos y amenazas.
Tiene un contacto ocular retador, muestra un rostro tenso.
Mantiene una postura que invade el espacio del otro.
Tiene tendencia al contraataque.
Puede llegar a pensar que de no comportarse de esta forma, es excesivamente
vulnerable.
Lo sita todo en trminos de ganar o perder.
Tiene una ansiedad creciente.
Tiene sensacin de incomprensin, culpa y frustracin.
Presenta baja autoestima y tiene sensacin de falta de control.
2.2.4.3. Estilos de interaccin social

Segn Garca & Magaz (1995 citado en Rodrguez, 2012), el estilo de interaccin
social empleado por una persona indica la manera en que sta manejara las
situaciones:
a) Estilo Pasivo: Es aquel estilo de comunicacin propio de personas que
evitan mostrar sus sentimientos o pensamientos por temor a ser
rechazados o incomprendidos u ofender a otras personas. Infravaloran sus
propias opiniones y necesidades y dan un valor superior a las de los
dems.

b) Estilo Agresivo: Este estilo de comunicacin se sita en un plano opuesto
a la pasividad, caracterizndose por la sobrevaloracin de las opiniones y
sentimientos personales, obviando o incluso despreciando los de los
dems.

27

c) Estilo Asertivo: Es aquel estilo de comunicacin abierto a las opiniones
ajenas, dndoles la misma importancia que a las propias. Parte del respeto
hacia los dems y hacia uno mismo, aceptando que la postura de los
dems no tiene por qu coincidir con la propia y evitando los conflictos sin
embargo por ello no dejar de expresar lo que se quiere de forma directa,
abierta y honesta.

2.2.4.4. Componentes de la Asertividad

Galassi & Galassi citado en Gonzlez (2004) citan tres componentes dentro de la
conducta asertiva:
Dimensin Conductual: Se refiere a aquellas manifestaciones conductuales
ejecutadas por la persona durante una situacin asertiva. As encontramos:

1. Defender los propios derechos y expresar opiniones personales y
creencias.
2. Negarse a peticiones ilgicas.
3. Tener la capacidad de dar y recibir cumplidos.
4. Iniciar, mantener y finalizar una comunicacin de manera adecuada.
5. Poder expresar amor y afecto: Manifestacin justificada de la ira y el
enfado.

Dimensin Personal: Involucra a aquellas personas que son o no asertivos, en
una relacin interpersonal; con el esposo (a), novio (a), amigos, conocidos, jefes,
padres de familia, extraos y figuras de autoridad.

Dimensin Situacional: Va a depender de la situacin para manifestarse
asertivo o no. Existe una serie de situaciones sociales, en la cuales interacta la
persona; por lo tanto, no se podra ser especfico en stas.


28

2.2.4.5. Tipos de Asertividad

Garca & Magaz (1992) Sealan dos tipos de asertividad, estos son:

2.2.4.5.1. Autoasertividad

Grado en que una persona se concede a s misma los derechos asertivos bsicos.

Es la clase de comportamiento que constituye un acto de expresin sincera y
cordial de los sentimientos propios y de respeto a los propios valores, gustos,
deseos o preferencias

2.2.4.5.2. Heteroasertividad

Grado en que una persona considera que los dems tienen derechos asertivos
bsicos.

Es la clase de comportamiento que constituye un acto de respeto a la expresin
sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o preferencias
de los dems.

2.2.4.6. Diferenciacin de la Conducta Asertiva

La falta de asertividad se da en las personas que tienen problemas a la hora de
relacionarse. Debemos diferenciar entre conducta asertiva o socialmente hbil,
pasiva y agresiva.
Si bien, la asertividad no es un rasgo de la persona, esta caracteriza la conducta
del individuo, a quien no se considera asertivo o no asertivo, sino que se comporta
en un rango ms amplio que abarca desde la agresividad a la pasividad (Reuters,
1999 citado en Salas, 2009), siendo la asertividad el punto ms equilibrado.

29

a) Conducta asertiva o socialmente hbil:

Es la expresin directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y
opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas
personas. La asercin implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades
propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y
necesidades de las otras personas.
El individuo tiene que reconocer tambin cules son sus responsabilidades en esa
situacin y qu consecuencias resultan de la expresin de sus sentimientos
(Navarro, 2001 citado en Salas, 2009).

b) Conducta pasiva:

Transgresin de los propios derechos al no ser capaz de expresar abiertamente
sentimientos, pensamientos y opiniones o al expresarlos de una manera auto-
derrotista, con disculpas, falta de confianza, de tal modo que los dems puedan
hacerle caso. Su objetivo es el apaciguar a los dems y el evitar conflictos a toda
costa.
Hay un lmite respecto a la cantidad de frustracin que un individuo puede
almacenar dentro de s mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede
experimentar tambin una variedad de consecuencias desfavorables. Tener que
inferir constantemente lo que est realmente diciendo la otra persona o tener que
leer sus pensamientos es una tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a
sentimientos de frustracin, molestia o incluso ira hacia la persona que se est
comportando de forma no asertiva (Navarro, 2001 citado en Salas, 2009).






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c) Conducta agresiva:

Defensa de los derechos personales y expresin de los pensamientos,
sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede
los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situacin puede
expresarse de manera directa o indirecta. La agresin verbal directa incluye
ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El
componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes. La agresin
verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y rencorosos y murmuraciones. La
agresividad no es igual a la violencia, pero s se puede convertir en violencia
cuando busca anular o destruir al otro.

El objetivo habitual de la agresin es la dominacin de las otras personas. La
victoria se asegura por medio de la humillacin y la degradacin. Se trata en
ltimo trmino de que los dems se hagan ms dbiles y menos capaces de
expresar y defender sus derechos y necesidades.

La conducta agresiva es el reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que
intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir
las normas ticas y vulnerar los derechos de los dems. La conducta agresiva
puede traer como resultado a corto plazo consecuencias favorables: un
sentimiento de poder y la consecucin de los objetivos deseados. Las
consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas
(Navarro, 2001 citado en Salas, 2009).

As pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad. La habilidad de ser
asertivo proporciona dos importantes beneficios:

Incrementa el auto respeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la
suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo.
31

Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido
de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo para afirmar
nuestros derechos personales (Garca & Magaz, 1995 citado en Salas, 2009).

2.2.4.7. Formas de Asertividad

La Asociacin Mexicana de alternativas en Psicologa (2003) considera dos
formas de asertividad:

Asertividad de aprobacin: cuando se expresa el agrado, el acuerdo o la
conformidad con lo que los dems hacen o respecto a las cosas que se perciben
en el ambiente o en las personas.
Asertividad de rechazo: cuando se expresan los sentimientos de desagrado,
desacuerdo o inconformidad con la conducta o las ideas de otra persona o acerca
de determinadas situaciones.

2.2.4.8. Importancia de la Asertividad
Yagosesky (2006), por su parte, la define como una forma de expresin
consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, la finalidad es comunicar
nuestras ideas y sentimientos o defender nuestros legtimos derechos sin la
intencin de herir, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de
la emocionalidad limitante tpica de la ansiedad, la culpa o la rabia. Plantea
tambin, que la asertividad es necesaria y conveniente debido a los beneficios que
genera, entre los que destaca los siguientes:

Favorece enormemente la confianza en la capacidad expresiva.

Potencia la autoimagen positiva, ya que favorece el sentido de eficacia
personal.

Genera bienestar emocional.
32


Mejora la imagen social ya que promueve el respeto de los dems.

Favorece las negociaciones y el logro de objetivos que dependan de la
comunicacin en general.

Segn Martnez (2008 citado en Rodrguez, 2012), manifiesta que la asertividad
proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran conjunto de
comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de
expresar lo que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al
medio y en ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas
estrategias comunicacionales. Sin embargo el concepto de asertividad ha
evolucionado considerndose que la conducta asertiva se refiere a aquellos
comportamientos interpersonales cuya ejecucin implica cierto rasgo social, es
decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas al trmino
de evaluacin social inmediata y/o rechazo. Ms an, la falta de asertividad,
dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado por los grupos de
pertenencia, a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales.

Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar
adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los
componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin
(decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender y expresar en
general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar
sentimientos positivos en general), de acuerdo con sus objetivos, respetando el
derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la
segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del acto. Existe una
tercera respuesta que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende a
efectuarse sin meditacin por lo que se torna violenta, atacante.


33

2.2.4.8.1. Factores que intervienen para ser asertivos o inasertivos

Adanaque (1993 citado en Gonzlez, 2004) propone una resea de los factores
etiolgicos de la asertividad.
La Cultura
La Familia
La Religin
La Cultura
Para Adanaque (1993 citado en Gonzlez, 2004), factor que muchas veces
determina la forma de comportarse de los individuos, los patrones conductuales
establecidos por la sociedad moldean conductas asertivas y no asertivas.
La Familia
Para Adanaque (1993 citado en Gonzlez, 2004), Cumple el rol de interiorizar
conductas morales en sus miembros a travs de la crianza de los hijos. Establece
los criterios que ayudarn al nio a tomar decisiones por s solo, a expresar
sentimientos y emociones, objetar normas impuestas por los adultos, entre otras.
Sin embargo, el nio en algunos casos se ve sometido a los adultos a travs de la
sumisin y la obediencia, castigndosele fsica o verbalmente, cuando manifiesta
conductas asertivas y reforzndose conductas dciles, de sumisin y obediencia,
fiel al mandato adulto; lo cual conlleva a que la familia sea un factor determinante
de la conducta asertiva y de la conducta no asertiva.
La Religin
Para Adanaque (1993 citado en Gonzlez, 2004) en cierta medida y dependiendo
de la interpretacin subjetiva, puede llegar a inducir a la no asertividad;
postergando derechos personales en aras de la humanidad y sacrificio por los
dems, de esta manera puede llevar a fomentar conductas inasertivas al
anteponer los intereses de los dems por los propios.

34

Estos son tres de los factores importantes dentro de nuestra sociedad que
permiten la adquisicin de una conducta asertiva o no asertiva. Recordemos que
la conducta asertiva se va aprendiendo por imitacin y refuerzo; es decir, por lo
que nos han transmitido como modelos de comportamiento nuestros padres,
maestros, amigos, medios de comunicacin, etc; por ello, que los entes
socializadores son bsicos dentro de nuestro desarrollo de la asertividad.

2.2.4.8.2. Factores que dificultan el desarrollo de la Asertividad

Garca & Magaz (1994 citado en Rodrguez, 2012) han sistematizado los factores
que dificultan el desarrollo de la asertividad, los cuales se describen a
continuacin:

Familias muy represivas con los hijos.
Severas carencias afectivas en la infancia.
Sobre valoracin de las opiniones de otros.
Aceptacin de patrones de sub-desarrollo social-sexual que favorecen la
sumisin y docilidad de la mujer y la arrogancia.
Baja autoestima.

2.2.4.9. Creencias y pensamientos en las conductas asertivas y no
asertivas

Gell & Muoz (2000, pp. 92-93). Se refieren a las creencias y actitudes que
caracterizan las conductas asertivas y no asertivas y las presentan de la siguiente
manera:




35

2.2.4.9.1. Creencias de la Conducta Asertiva

Todas las personas tienen derecho de intentar conseguir lo que consideren
mejor, siempre que no repercuta negativamente sobre otras personas.
Todas las personas tienen el derecho de ser respetadas.
Todas las personas tienen derecho de solicitar ayuda, no de exigirla, y a
negarse a ayudar a otras personas si as lo desean.
Todas las personas tienen derecho a sentir emociones, tales como el temor, la
tristeza, la ira, la angustia y a expresarlas sin herir los sentimientos de las dems.
Todas las personas tienen derecho de tener sus propias opiniones sobre
cualquier situacin y a manifestarlas sin ofender intencionalmente a otras
personas.
Todas las personas tienen derecho a equivocarse en sus actitudes, opiniones y
comportamientos y a ser responsables de ello.


2.2.4.9.2. Creencias del Comportamiento Pasivo

Comportarse de manera asertiva, defendiendo mis intereses y derechos
personales, es negativo. Si acto as, las otras personas pueden molestarse y
dejar de apreciarme como amigo o amiga.
Yo no me merezco el respeto de... porque l o ella es... y, en cambio, yo soy...
Yo no tengo derecho de pedir ayuda a... en cambio, no puedo negarle mi ayuda
aunque me cueste mucho hacerlo.
No tengo derecho de sentirme triste, con enfado o temor y mucho menos
expresarlo a...
Yo no tengo derecho a opinar sobre... solo lo tiene l o ella porque...
No puedo equivocarme ni en mis opiniones ni en mis comportamientos.



36

2.2.4.9.3. Creencias del Comportamiento Agresivo

Solo yo tengo derecho a intentar conseguir mis objetivos y a defender mis
derechos.
Solo yo debo ser respetada en esta situacin porque yo soy... y los dems
son... o no son... y, por tanto, no merecen mi respeto.
Solo yo tengo derecho a pedir que me ayuden y los dems no pueden negarse
a ello. Solo yo puedo negarme a brindar ayuda.
Solo yo tengo derecho a sentirme... y a decirlo a... los sentimientos de los
dems no me interesan en absoluto. Son un problema.
Solo yo tengo derecho a opinar sobre... los dems no tienen derecho porque...
Solo yo puedo equivocarme y no me importan las consecuencias de mis actos u
opiniones.

2.2.4.10. Derechos bsicos de la Asertividad

Garca & Magaz (1992) nos plantean 15 derechos asertivos bsicos que el ser
humano posee, los cuales son necesarios para la libertad en la toma de
decisiones estos son:

A actuar de modo diferente a como los dems desearan que actuemos.
A hacer las cosas de manera imperfecta.
A equivocarse alguna vez.
A olvidarse de algo.
A pensar de manera propia y diferente.
A cambiar las propias opiniones.
A aceptar crticas o quejas que consideramos justificadas.
A rechazar crticas o quejas que consideramos injustas.
A decidir la importancia que tienen las cosas.
A no saber algo.
A no entender algo.
37

A hacer peticiones.
A rechazar una peticin.
A expresar los sentimientos (estar alegre, triste, enfadado/a).
A elogiar y recibir elogios.

Los derechos asertivos constituyen una estructura bsica para la sana
participacin de las personas en toda relacin humana, seala Smith (1977). Este
autor realiza un amplio anlisis de los derechos asertivos y de la existencia para
cada uno de ellos, de ciertas creencias primarias infantiles que permanecen en
muchas personas hacindolas vulnerables a la manipulacin. Seguidamente se
presentan estos derechos y esas creencias infantiles vinculadas, siguiendo las
explicaciones ofrecidas por este autor.

Primer derecho Asertivo
Tenemos derecho a juzgar nuestro propio comportamiento, nuestros
pensamientos y nuestras emociones, y a tomar la responsabilidad de su iniciacin
y de sus consecuencias.

Se trata de un derecho que concede a cada una de las personas un enorme
control de sus pensamientos, sentimientos y acciones que cuanto ms intensa
haya sido la formacin manipulativa y no asertiva que se haya recibido, tanto ms
probable ser que se le rechace como un derecho de las otras personas e incluso
de s mismo.

La creencia infantil que hace posible la manipulacin de este derecho es que no
se deben formular juicios independientes acerca de s mismo o de s misma y de
sus acciones.
Debe ser juzgada por normas externas, segn determinados procedimientos y por
una autoridad ms capaz y ms poderosa que la persona.

38

El derecho de ser nuestro propio juez decisivo es el derecho asertivo primario que
impide que otras personas nos manipulen.

Segundo derecho Asertivo

Tenemos derecho a no dar razones o excusas para justificar nuestro
comportamiento.

Si la persona es su propio juez, no tiene por qu explicar su comportamiento a los
dems para que estos decidan si es acertado o errneo, correcto o incorrecto o
cualquier que se la etiqueta que se pretenda otorgarle. Naturalmente, los dems
siempre tendrn la opcin asertiva de decir que no les gusta lo que la otra persona
hace. Cabe entonces la opcin de no hacer caso de sus preferencias, de buscar
un compromiso o de respetar sus preferencias y modificar por completo su
comportamiento. Pero si la persona es su propio juez, los dems no tienen
derecho a manipular su comportamiento y sus sentimientos exigindole razones
para convencerla de que est equivocada.

La creencia infantil que permite la manipulacin de este derecho es que se deben
explicar las razones del comportamiento a las dems personas, puesto que se es
responsable ante ellas de las acciones propias.

Tercer derecho Asertivo

Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe la responsabilidad de encontrar
soluciones para los problemas de otras personas.

Cada persona es responsable, a fin de cuentas, de su propio bienestar emocional,
de su felicidad y de su xito en la vida. Por ms que se desee el bien para otras
personas, de hecho no est en manos de nadie crear estabilidad mental, bienestar
o felicidad para stas.
39


La creencia infantil que permite la manipulacin de este derecho es que se tiene
ciertos deberes respecto a algunas cosas o sistemas ms grandes que la persona,
creadas por grupos de otras personas para dirigir la tarea de vivir. Si en las
relaciones con esos sistemas se plantean problemas, estos sern de la persona y
de ningn modo imputables a esos sistemas.

Cuarto derecho Asertivo

Tenemos derecho a cambiar de opinin.

Como seres humanos, nadie es constante ni rgido. Se cambia de parecer, se
decide optar por una mejor manera de hacer las cosas, o se decide a hacer otras.
Los intereses se modifican segn las circunstancias y con el paso del tiempo. Se
debe reconocer que las opciones pueden ser favorables en una situacin
determinada y perjudicial en otra. Para que la persona se mantenga en contacto
con la realidad, y en beneficio de su bienestar y de su felicidad, debe aceptar la
posibilidad de que cambiar de parecer o de opinin sea algo saludable y normal.

La creencia infantil que permite la manipulacin de este derecho es que no se
debe cambiar de parecer una vez que se ha establecido un compromiso. Si se
cambia de parecer es porque hay algo que no marcha bien. Se debe justificar la
nueva opinin o reconocer que se estaba en un error. Si la persona se equivoca
una vez, demuestra que es irresponsable y que es probable que vuelva a
equivocarse y a plantear problemas. Por consiguiente, no es capaz de tomar
decisiones por ella misma.





40

Quinto derecho Asertivo

Tenemos derecho a cometer errores y a ser responsables de ellos.

Este derecho describe simplemente una parte de la realidad humana. No obstante,
la persona puede ser manipulada por otras para sus propios fines si no es capaz
de reconocer que los errores son nada ms que eso, errores.

La creencia infantil que permite la manipulacin de este derecho se refiere a que
no se deben cometer errores, pues estos son malas acciones y causan problemas
a otras personas. Si se cometen errores hay que sentirse culpable. Es probable
que la persona cometa ms errores y cause ms problemas y por lo tanto no
puede reaccionar como se debe ni tomar las decisiones apropiadas. Otras
personas deben regular su comportamiento y decidir por ella, para que no siga
causando problemas.

Sexto derecho Asertivo

Tenemos derecho a decir: no lo s.

La persona tiene derecho a decir no lo s, sin tener una respuesta pronta para las
preguntas que la gente pueda formularle. De hecho, si se pregunta acerca de
todos los posibles resultados de las acciones propias antes de emprenderlas, es
probable que no se hara gran cosa, que es, casi seguro, lo que desea la persona
que est manipulando.

La creencia infantil que permite manipular este derecho es que se debe tener
respuestas para cualquier pregunta acerca de las posibles consecuencias de las
acciones propias, por cuanto si no se tienen respuestas no se tiene conciencia de
los problemas que se plantearn a otras personas y, por consiguiente, se es
irresponsable y se necesita un control externo.
41

Sptimo derecho Asertivo

Tenemos derecho a ser independientes de la buena voluntad de las dems
personas antes de enfrentarnos con ellas.

Cualquier cosa que la persona haga, siempre habr alguien a quien no le guste y
hasta es probable que ese alguien se sienta herido o herida en sus sentimientos.
Si la persona presupone que, para relacionarse o enfrentarse adecuadamente con
otra, necesita contar de antemano con su buena voluntad, se expone a toda la
presin manipulativa que esa necesidad de voluntad ajena provoca.

La creencia infantil que se emplea para manipular este derecho es que se debe
contar con la buena voluntad de las personas con quienes se tiene relacin,
porque de lo contrario estas le podran impedir realizar algo. Se necesita la
cooperacin de otras personas para sobrevivir. Es muy importante que las
personas sientan simpata por usted.

Octavo derecho Asertivo

Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lgica.
La lgica es un proceso de razonamiento al que todas las personas pueden
recurrir en ocasiones para ayudarse a formular juicios acerca de muchas cosas,
incluidas ellas mismas. Pero no todas las declaraciones lgicas son verdaderas, ni
es cierto que el raciocinio lgico pueda predecir siempre lo que ocurrir en una
situacin particular. En especial, la lgica a veces resulta poco til cuando estn
comprometidos deseos, motivaciones y sentimientos propios y de otras personas.
La lgica y el razonamiento suelen basarse en afirmaciones y negociaciones
categricas, blanco y negro, todo o nada. No obstante, con frecuencia las
emociones sobre algo o alguien estn mezcladas y confusas, se experimentan en
diferentes grados segn el momento y el lugar, e incluso es posible que se desee
hacer cosas diferentes al mismo tiempo.
42

Noveno derecho Asertivo

Tenemos derecho a decir: no lo entiendo.
Ninguna persona es tan lista para poder comprender del todo la mayor parte de
las cosas que la rodean. Ninguna persona puede leer la mente de otra y sin
embargo, muchas personas intentan manipular a otras para conducirlas a hacer lo
que ellas desean, mediante alusiones, indirectas y sugerencias.

La creencia infantil que posibilita la manipulacin de este derecho es que la
persona debe anticiparse y mostrarse sensible a las necesidades ajenas, si se
quiere vivir unida con las dems personas y sin discordia. Se espera que se
comprendan esas necesidades, obligando a las dems a que nos formulen
explcitamente sus necesidades. Si la persona no sabe comprender, sin necesidad
de que se le repita qu desean las otras personas, es porque es incapaz de vivir
en armona y es irresponsable o ignorante.

Dcimo derecho Asertivo

Tenemos derecho a decir: no me importa.
Tenemos el derecho asertivo de decir que no nos interesa ser perfectos segn la
definicin de alguien, incluida la propia. La idea de la perfeccin es irracional y
generalmente conduce a la frustracin y la decepcin.
La creencia infantil que permite la manipulacin de este derecho es que a causa
de la condicin humana, la persona tiene muchos defectos. Se debe tratar de
compensar esta condicin mediante el esfuerzo por mejorar hasta la perfeccin. Si
alguien seala como se puede mejorar, se tiene el deber de seguir esa direccin.
Si no lo hace, la persona es indigna del respeto de las dems y del suyo propio.



43

2.2.4.11. Asertividad y Adolescencia

Muchos adolescentes no tienen dificultades especiales en sus comunicaciones.
Son personas abiertas, francas y muy sociables, sealan Gell & Muoz (2000).
Pero tambin existen las adolescentes y los adolescentes que tienen problemas
de retraimiento, timidez, inseguridad, para quienes su dificultad de comunicacin
se convierte en un problema de personalidad ms serio.

Jadue (2001). Comenta que el sistema educativo constituye un espacio de
convivencia.
Cada da en las instituciones educativas, las estudiantes y los estudiantes se
esfuerzan por establecer y mantener relaciones interpersonales, tratando de
desarrollar identidades sociales y un sentido de pertenencia. Observan y
adquieren modelos de conducta y son gratificados por comportarse de manera
aceptable para sus compaeras y compaeros y para el personal de la institucin.

Un ambiente educativo cargado de evaluaciones, contribuye a aumentar el temor
que puede provocar el contacto interpersonal, especialmente cuando el estudiante
o la estudiante se siente inseguro o insegura de sus habilidades sociales y le
preocupan las evaluaciones negativas de sus iguales o de las profesoras o los
profesores.

Evaluacin y autoevaluacin, observar y auto observarse son dos procesos
inseparables que definen toda relacin social, indica Riso (2002). De estas dos
operaciones mentales surge el modo en que la persona se relaciona con las
dems. Si esta se siente segura de s misma (evaluacin del yo) y percibe a las
otras personas significativas como amigables y no amenazadoras (evaluacin de
las otras) se sentir cmoda, espontnea y tranquila frente a las dems. El temor
a la evaluacin negativa ser mnimo o nulo. Si ocurre la situacin inversa, el
estudiante o la estudiante pueden tener problemas de ansiedad social, el cual
implica resolver el dilema de querer y necesitar de la gente, pero sentir temor de lo
44

que sta pueda pensar de su persona. Si esta se aleja, se deprime y si se acerca,
el temor la inmoviliza.

La ansiedad social puede interferir con el comportamiento asertivo y bloquearlo.
Entre los factores ms relevantes para que se produzca esta ansiedad social
estn la vergenza de la persona sobre s misma, el temor a dar una mala
impresin y la necesidad de aprobacin, el temor a sentir ansiedad y a
comportarse de manera inapropiada y el temor a las figuras de autoridad.

Quienes tienen autoconceptos pobres son con frecuencia rechazados. Aceptar a
otras personas y ser aceptada o aceptado por ellas, est relacionado con las
valoraciones en autoestima. La aceptacin propia est correlacionada de forma
positiva y significativamente con aceptar y ser aceptada o aceptado por las dems
personas. De esta forma, existe una estrecha relacin entre autoaceptacin y
ajuste social, seala Rice (2000). Una de las seales de posible perturbacin
durante la adolescencia es la incapacidad para establecer relaciones de amistad.

Comenta este autor que las adolescentes y los adolescentes con una baja
autoestima tienden a estar pendientes de su invisibilidad social. A ellas y a ellos no
se les destaca o se les selecciona como lderes y con frecuencia no participan en
la clase o en actividades sociales. No defienden sus propios derechos ni expresan
sus opiniones sobre los asuntos que les interesan, es decir, carecen de
asertividad. Estas adolescentes y estos adolescentes generalmente desarrollan
sentimientos de aislamiento y soledad.

Las personas tmidas, no asertivas, con frecuencia se sienten torpes y tensas en
situaciones sociales, lo que les dificulta comunicarse con otras. Debido a que
desean gustar y ser aceptadas, son ms fciles de influir y manipular y por lo
general permiten a otras personas tomar decisiones producto de la falta de
confianza en s mismas.

45

Craig (1997) indica que las cualidades personales y las habilidades sociales son
criterios significativos de popularidad y se han considerado muy importantes para
obtener aceptacin social. Por su parte, Santrock (2002) expresa que las
estudiantes y los estudiantes que son ms aceptadas y aceptados por sus pares y
que poseen buenas habilidades sociales, con frecuencia obtienen mejores notas
en la institucin educativa y tienen una actitud y motivacin de logro acadmico
positiva. En contraste, quienes son rechazadas, en especial las estudiantes y los
estudiantes que manifiestan una conducta agresiva, estn en riesgo de presentar
problemas de rendimiento, con calificaciones bajas y desercin de la institucin
educativa.

Conviene tener en cuenta que las habilidades de comunicacin se enmarcan
dentro de un contexto ms amplio, por cuanto implican todos los aspectos de la
personalidad, explican Gell & Muoz (2000). La forma que tiene la persona de
interactuar con las dems es una manifestacin de cmo es, cmo piensa, qu
valores tiene y su grado de sensibilidad. Por lo tanto, al actuar sobre la
comunicacin, tambin se acta sobre la psicologa de la persona. Mejorar las
habilidades comunicativas tambin repercute favorablemente en el estado
emocional general de las personas.

2.2.5. Adolescencia

2.2.5.1. Conceptos de Adolescencia

Santrock. J. (2004). Define la adolescencia como el perodo evolutivo de transicin
entre la infancia y la etapa adulta; que implica cambios biolgicos, cognitivos y
socioemocionales.
Bendizbal & Antures (1999). La adolescencia, es una etapa de cambios fsicos,
cognoscitivos y emocionales constituye el crecimiento de la niez a la edad adulta.
El protagonista vive un prolongado y difcil periodo de inestabilidad con intensos
cambios externos e internos (por ejemplo, endocrinos, de imagen corporal, de
46

valores, ambientales, etctera) que dificultan su interaccin familiar, escolar y
social. El adolescente es muy sensible a la cultura, su desarrollo depende en gran
medida de las normas que rigen su sociedad. Los principales cambios
psicolgicos propios de esta etapa son cuatro:

Aumento de la agresividad.
Aumento de la capacidad para el pensamiento abstracto.
Intensificacin de la imaginacin y la fantasa.
Intensificacin del impulso ertico

2.2.5.2. Etapas de la Adolescencia

Bendizbal & Antures (1999). Adems, el adolescente debe cumplir con ciertas
tareas psicolgicas o procesos internos, que slo se traducen en conducta
observable al fracasar en su manejo, las tareas de acuerdo con la etapa
(temprana, media, tarda) son:

Adolescencia temprana (12-14 aos), la aceptacin del cuerpo que crece
y cambia, con los cambios en la autopercepcin de la imagen y la
autoestima. Por ejemplo, la menarca a menor edad de inicio implica mayor
psicopatologa.

Adolescencia intermedia (14-16 aos), la separacin psicolgica de la
familia, para lo cual las relaciones con el grupo de coetneos marcan la
pauta en la delimitacin de la individualidad del sujeto. Por ejemplo el uso y
abuso de drogas y alcohol por pertenecer y ser aceptado por sus
compaeros.

Adolescencia tarda (16-18 aos), la adquisicin de un sentido estable de
la identidad, sobre todo en lo que se refiere a la sexualidad y la vocacin.
Por ejemplo la permanente bsqueda de carrera o la inestabilidad
47

emocional. Si el desarrollo del adolescente no progresa normalmente,
resultarn dificultades en sus relaciones interpersonales familiares,
escolares y sociales.

Noller (1994). Describi las relaciones de los adolescentes con sus padres a lo
largo de tres etapas:

Adolescencia Inicial (10-13 aos), El adolescente sigue dependiendo de
los valores y creencias de los padres. Muchos de sus juicios de valor son
sometidos al criterio de stos. Una forma de actuar algo ms impulsiva que
antes seala el inicio de un cierto distanciamiento del adolescente respecto
a ellos. Puede manifestarse por una cierta resistencia a que sus
compaeros le vean en compaa de sus padres. Es una etapa en la que el
adolescente todava funciona cognitivamente con un tipo de pensamiento
dicotmico (blanco o negro) y egocntrico.

Adolescencia media (13-16 aos), La relacin con los padres se
establece a partir de una serie de conocimientos, criterios y creencias de
adquisicin reciente. El adolescente adopta normas, papeles sociales y
valores de forma que pueda mantener y satisfacer las expectativas de
personas muy distintas. Sentirse aceptado por amigos y compaeros, y por
tanto coincidir con ellos, se convierte en un objetivo tcito esencial. Este
sentimiento o motivacin suele conllevar la devaluacin y distanciamiento
de los padres, generando conflictos con ellos. Algunas de sus actitudes,
expresiones, formas de vestir, etc., suelen ser determinantes en estos
conflictos.

Adolescencia final (16-19aos), Los valores y creencias de los padres
son evaluados a la luz de los formulados por la autoridad suprema en
muchas materias, los miembros del grupo coetneo. El alejamiento de los
48

criterios familiares puede ser radical. Las discrepancias en valores suelen
constituir un autntico y penoso desafo para los padres.

2.2.5.3. Procesos del Desarrollo Adolescente

Santrock (2004). El desarrollo adolescente est determinado por procesos
biolgicos, cognitivos y socioemocionales.

Procesos biolgicos implican cambios fsicos en el cuerpo de un
individuo. Los genes heredados de los padres, el desarrollo del cerebro, el
aumento de peso y de estatura, las habilidades motoras y los cambios
hormonales de la pubertad, todos ellos reflejan el papel que desempean
los procesos biolgicos en el desarrollo adolescente.

Procesos cognitivos implican cambios en el pensamiento y la inteligencia
de un individuo. Memorizar un poema, resolver un problema de
matemticas e imaginarse cmo sera convertirse en una estrella de cine
reflejan el papel que desempean los procesos cognitivos en el desarrollo
adolescente.

Procesos socioemocionales implican cambios en las relaciones de un
individuo con otras personas, las emociones, la personalidad y el papel que
desempean los contextos sociales en el desarrollo. Contestar a los padres,
agredir a otro adolescente, el desarrollo de la asertividad, la alegra de los
adolescentes en una fiesta del instituto y la orientacin de los roles
sexuales de la sociedad, todos ellos reflejan el papel que desempean los
procesos socioemocionales en el desarrollo adolescente.




49

2.2.5.4. Teoras sobre el Desarrollo Adolescente

Santrock (2004). Cuando los investigadores identifican un problema a estudiar, a
menudo elaboran teoras. Una teora es un conjunto interrelacionado y coherente
de ideas que ayudan a explicar un problema y a hacer predicciones. A
continuacin presentamos brevemente cuatro de las teoras ms elaboradas sobre
el desarrollo: la psicoanaltica, la cognitiva, la del aprendizaje conductual y social,
y la ecolgica. La diversidad de enfoques tericos determina que entender el
desarrollo adolescente sea una empresa bastante complicada.

1. Teoras Psicoanalticas

La teora psicoanaltica describe el desarrollo fundamentalmente como un proceso
inconsciente, es decir, ms all de la conciencia e intensamente teido por las
emociones. Los tericos psicoanalticos consideran que el comportamiento slo es
una caracterstica superficial y que, para entender verdaderamente el desarrollo,
se tiene que analizar los significados simblicos del comportamiento y el
funcionamiento interno de la mente. Tambin hacen hincapi en la idea de que las
experiencias tempranas con los padres moldean considerablemente el desarrollo.

Teora de Freud
Freud (1856-1937 citado en Santrock, 2004). Desarroll sus ideas sobre la teora
psicoanaltica a partir de su trabajo con pacientes clnicos.


Estructura de la personalidad

Freud (1917 citado en Santrock, 2004). Crea que la personalidad estaba
compuesta por tres estructuras diferentes: el id, el ego o yo y el superego o
supery.
50

El id o ello, es la estructura freudiana de la personalidad que est integrada por los
instintos, los cuales constituyen la reserva de energa psquica de una persona. En
la teora de Freud, el id es completamente inconsciente, no tiene ningn contacto
con la realidad.
El ego se denomina la rama ejecutiva de la personalidad por que toma
decisiones racionales. El id y el ego no tienen moralidad, no tienen en cuenta si las
cosas estn bien o mal.
El superego o supery, es la rama moral de la personalidad. El superego tiene
en cuenta si las cosas estn bien o mal. Podemos pensar en el superego como en
lo que solemos denominar conciencia.
Freud crea que la vida de los adolescentes est llena de tensiones y conflictos.
Para reducir estas tensiones, los adolescentes mantienen la informacin
bloqueada en su mente inconsciente.
Segn Freud, una contraccin nerviosa, un tartamudeo, una broma, o una sonrisa
pueden tener un motivo inconsciente para aparecer.

Mecanismos de defensa

El yo resuelve los conflictos que se crean entre las demandas de la realidad, los
deseos del ello y las restricciones del superego utilizando los mecanismos de
defensa. Se trata de mtodos inconscientes que utiliza el yo para distorsionar la
realidad a fin de protegerse de la ansiedad.
Segn Freud, la represin es el mecanismo de defensa ms eficaz y
omnipresente. Expulsa los impulsos inaceptables del ello fuera de la conciencia,
relegndolos a la mente inconsciente. La represin es el fundamento de todos los
dems mecanismos de defensa; la meta de cualquier mecanismo de defensa es
reprimir, o expulsar de la conciencia los impulsos amenazantes.

Anna Freud (1966 citado en Santrock, 2004). Desarroll la idea de que los
mecanismos de defensa son la clave para entender la adaptacin adolescente.
Ella considera que los problemas de la adolescencia no se resuelven entendiendo
51

el ello, o las fuerzas instintivas, sino profundizando en la existencia de objetos
afectivos en el pasado del adolescente.
Hay dos ltimos aspectos sobre los mecanismos defensa que son importantes. En
primer lugar, estos mecanismos son inconscientes; los adolescentes no se dan
cuenta de que estn utilizando un mecanismo de defensa para proteger su yo y
mitigar la ansiedad.
En segundo lugar, cuando se utilizan con moderacin y de forma temporal, los
mecanismos de defensa no son necesariamente patolgicos o nocivos.

Fases Psicosexuales

La fase oral, que abarca los 18 primeros meses de vida, es la primera etapa
freudiana, en la cual el placer del beb se centra en torno a la boca. Masticar,
succionar y morder son las principales fuentes de placer de un beb.

La fase anal, comprendida entre el ao y medio y los 3 aos, es la segunda fase
freudiana, en la cual el placer del beb se sita en el ano o la funcin de
excrecin a l asociada.

Segn Freud, la contraccin-relajacin de los msculos anales permite mitigar la
tensin.
La fase flica, comprendida entre los tres y los seis aos, es la tercera etapa
freudiana. Su nombre proviene del trmino latino phallus, que significa falo o pene.
Durante la etapa flica, el placer se focaliza en los genitales, cuando el nio
descubre que su manipulacin resulta placentera. Esta etapa, es muy importante
en el desarrollo de la personalidad porque es durante este perodo cuando
aparece el complejo de Edipo.

La fase de latencia, comprendida aproximadamente entre los 6 aos y la pubertad,
es la cuarta fase freudiana. En ella el nio reprime todos sus impulsos sexuales y
se centra en desarrollar las habilidades sociales e intelectuales.
52


La fase genital, es la quinta fase freudiana. Se inicia con la pubertad y se prolonga
durante la etapa adulta. La fase genital es un perodo de reactivacin de los
impulsos sexuales; la fuente del placer sexual se encuentra ahora en una persona
ajena al contexto familiar. Freud crea que los conflictos con los padres no
resueltos se reactivan durante la adolescencia. Cuando se resuelven, el individuo
es capaz de desarrollar una relacin amorosa madura y funcionar
independientemente como adulto.

Teora de Erikson

Erikson (1950,1968 citado en Santrock, 2004). Habl de estadios psicosociales a
diferencia de las fases psicosexuales de Freud. Para Freud, la motivacin primaria
del comportamiento humano era de carcter sexual, para Erikson era de carcter
social y reflejaba el deseo de afiliarse con otras personas.
En la teora de Erikson, existen ocho estadios psicosociales que abarcan todo el
ciclo vital. Cada uno de ellos se centra en una sola tarea evolutiva que enfrenta a
la persona a una crisis que debe superar.

Confianza versus desconfianza es el primer estadio psicosocial de
Erikson, que se prolonga durante el primer ao de vida. La vivencia de la
confianza requiere una sensacin de bienestar fsico y una cantidad mnima
de miedo y aprensin por el futuro.

Autonoma versus vergenza y duda el segundo estadio psicosocial d
Erikson, se inicia a finales del primer ao y se prolonga hasta el tercero.
Despus de adquirir confianza en sus cuidadores, los bebs empiezan a
descubrir que su comportamiento es efectivamente suyo y empiezan a
afirmar su sentido de independencia y autonoma. Si a un beb se le limita
demasiado y se le castiga con dureza, es probable que desarrolle una
sensacin de vergenza y duda.
53


Iniciativa versus culpa es el tercer estadio psicosocial de Erikson, que se
prolonga durante la etapa preescolar. Durante esta etapa se ampla el
mundo social del nio, que se ve obligado a afrontar ms desafos que en
las etapas anteriores.

A esta edad, a los nios se les pide que se responsabilicen de su cuerpo, su
comportamiento, sus juguetes y sus mascotas.
El desarrollo de un sentido de responsabilidad favorece la iniciativa. No obstante,
cuando un nio es irresponsable y se le hace sentir angustiado, es posible que
surjan en l sentimientos de culpa.

Laboriosidad versus inferioridad es el cuarto estadio psicosocial de
Erikson, que coincide aproximadamente con el perodo de la enseanza
primaria. La iniciativa de los nios pone en contacto con un universo de
nuevas experiencias. Conforme se van adentrando en la etapa escolar, los
nios dirigen su energa hacia la adquisicin de conocimientos y el dominio
de habilidades intelectuales.

El peligro durante esta etapa es que el nio desarrolle un sentimiento de
inferioridad o una sensacin de incompetencia e improductividad.

Identidad versus confusin de la identidad es el quinto estadio
psicosocial de Erikson, que coincide aproximadamente con la adolescencia.
En este estadio, la persona se enfrenta al descubrimiento de quin es, qu
hace en la vida y hacia dnde va. Los adolescentes deben adoptar muchos
roles y adquirir un estatus nuevo propio de los adultos, por ejemplo, el
laboral y el de pareja. Los padres deben dejar que los adolescentes
exploren roles distintos y diferentes caminos dentro de cada rol. Si el
adolescente explora estos roles de una forma saludable y encuentra un
camino positivo a seguir en la vida, desarrollar una identidad positiva. Si
54

los padres imponen una identidad al adolescente, si ste no explora
adecuadamente muchos roles posibles, y si no logra encontrar un camino
positivo a seguir en el futuro, reinar la confusin de la identidad.

Intimidad versus aislamiento es el sexto estadio psicosocial de Erikson,
que coincide con la primera parte de la etapa adulta. En este estadio, el
individuo debe afrontar la tarea evolutiva de establecer relaciones ntimas
con otras personas. Erikson describe la intimidad como encontrarse a uno
mismo al tiempo que uno se pierde en el otro.

Productividad versus estancamiento es el sptimo estadio psicosocial de
Erikson, que coincide con la adultez media. Una de las preocupaciones
centrales de esta etapa es ayudar a la generacin ms joven a desarrollar y
llevar una vida plena, a esto se refiere Erikson cuando habla de
productividad.

Integridad versus desesperacin es el octavo y ltimo estadio psicosocial
de Erikson, que coincide con la adultez tarda. Durante esta etapa solemos
volver la vista atrs para evaluar lo que hemos hecho con nuestras vidas.

2. Teoras Cognitivas

Santrock (2004). Mientras que las teoras psicoanalticas subrayan la importancia
de los pensamientos inconscientes de los adolescentes, las teoras cognitivas
enfatizan sus pensamientos conscientes. Tres teoras cognitivas importantes son
la de Piaget, Vygotsky y la del procesamiento de la informacin.

Teora de Piaget

Piaget (1896-1980 citado en Santrock, 2004). Elabor una importante teora sobre
el desarrollo cognitivo.
55

La teora de Piaget sostiene que las personas construyen activamente su
comprensin del mundo y pasan por cuatro estadios de desarrollo cognitivo. Dos
procesos subyacen a esta construccin cognitiva del mundo: la organizacin y la
adaptacin. Para dar sentido al mundo, organizamos nuestras experiencias.

El estadio sensoriomotor, que se extiende aproximadamente desde el
nacimiento hasta los 2 aos. En este estadio, los nios construyen la
comprensin del mundo coordinando experiencias sensoriales (como la
visin y la audicin) y acciones fsicas o motoras, de ah el trmino
sensoriomotor.

El estadio preoperacional, que se extiende aproximadamente de los 2 a
los 7 aos de edad. En este estadio, los nios empiezan a representarse el
mundo con palabras, imgenes y dibujos.

El estadio de las operaciones concretas, que se extiende
aproximadamente de los 7 aos a los 11 aos. En este estadio, los nios
son capaces de realizar operaciones, y el razonamiento lgico sustituye al
pensamiento intuitivo, siempre y cuando se aplique a ejemplos concretos o
especficos.

El estadio de las operaciones formales, que aparece entre los 11 y los
15 aos. En este estadio, la persona va ms all de las experiencias
concretas y piensa de una forma ms abstracta y lgica. Permite que los
adolescentes elaboren imgenes mentales de situaciones hipotticas.

Teora de Vygotsky

Vygotsky (1896-1934 citado en Santrock, 2004), al igual que Piaget, crea que los
nios construyen activamente su conocimiento. La teora de Vygotsky es una
teora cognitiva sociocultural que enfatiza la importancia del anlisis evolutivo y el
papel que desempean el lenguaje y las relaciones sociales.
56


La teora de Vygotsky se basa en tres ideas principales (Tappan, 1998 citado en
Santrock, 2004):
Las habilidades cognitivas de los nios y adolescentes se entienden mejor
cuando se analizan e interpretan evolutivamente.
Las habilidades cognitivas estn mediadas por las palabras, el lenguaje, y
las formas del discurso, que actan como herramientas psicolgicas para
facilitar y transformar la actividad mental.
Las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y
estn inmersas en un trasfondo sociocultural.

El enfoque del procesamiento de la informacin

Enfatiza que las personas manipulan y programan informacin y disean y utilizan
estrategias relacionadas con su organizacin. La memoria y el pensamiento son
dos procesos nucleares del procesamiento de la informacin.
Segn el enfoque del procesamiento de la informacin, la capacidad de
procesamiento de la informacin se va desarrollando de forma gradual, lo que
permite que las personas desarrollen habilidades y adquieran conocimientos cada
vez ms complejos (Bjorklund & Rosenbaum, 2000; Chen & Siegler, 2000, citado
en Santrock, 2004).

3. Teoras Conductuales y Sociocognitivas

Las teoras conductuales y sociocognitivas subrayan la importancia de estudiar las
experiencias ambientales y el comportamiento observable. Los tericos
sociocognitivos insisten en la importancia de los factores personales/cognitivos
sobre el desarrollo.



57

El conductismo de Skinner

Santrock (2004) El conductismo hace hincapi en el estudio cientfico de las
respuestas conductuales observables y sus determinantes ambientales. En el
conductismo de Skinner (1904-1990), la mente, consciente o inconsciente, no es
necesaria para explicar el comportamiento y el desarrollo. Para Skinner, el
desarrollo es comportamiento.
Puesto que los conductistas consideran que el desarrollo es aprendido y a
menudo cambia en funcin de las experiencias ambientales, afirman que la
reorganizacin de las experiencias ambientales, afirman que la reorganizacin de
las experiencias puede modificar el desarrollo (Adams, 2000; Hayes, 2000).

Teora sociocognitiva

Santrock (2004). La teora sociocognitiva sostiene que el comportamiento, el
ambiente y los factores personales/cognitivos son importantes para entender el
desarrollo.

Albert Bandura (1986, 1997, 2000) & Walter Mischel (1973, 1995) citado en
Santrock 2004, son los creadores de la versin contempornea de la teora
sociocognitiva, que en un principio se denomin teora del aprendizaje social
(Mischel, 1973 citado en Santrock, 2004).
En la propuesta de Bandura, el ambiente puede determinar el comportamiento de
una persona (lo que coincide con el enfoque de Skinner), pero hay que tener en
cuenta otros muchos elementos. El comportamiento de la persona puede modificar
el ambiente, y los factores personales/cognitivos pueden influir sobre el
comportamiento de una persona y viceversa. Entre los factores
personales/cognitivos se incluye: la autoestima, los planes y las habilidades de
pensamiento.

58

Bandura considera que el aprendizaje vicario o por observacin es un aspecto
fundamental de cmo aprende el ser humano. A travs del aprendizaje vicario, nos
formamos ideas sobre el comportamiento de otra persona, y despus podemos
reproducir dichos comportamientos (Zimmerman & Schunk, 2002, citado en
Santrock, 2004).

4. Teora ecolgico-contextual

Santrock (2004). La teora ecolgico-contextual es el enfoque terico de
Brofenbrenner sobre el desarrollo. Postula que la existencia de cinco sistemas
ambientales, que van desde la interaccin directa con los agentes sociales de
menor alcance, hasta el influjo de la cultura de mayor alcance.
Los cincos sistemas de la teora ecolgico-contextual de Brofenbrenner son los
siguientes:
El microsistema es el entorno en el que vive el individuo. Este contexto
incluye a la familia, los compaeros, el colegio y el vecindario. En el
microsistema es donde tienen lugar la mayora de las interacciones directas
con los agentes sociales, por ejemplo: con los padres, los compaeros de
clase y los profesores.

El mesosistema se refiere a las relaciones existentes entre distintos
microsistemas, o conexiones entre contextos, como la relacin entre las
experiencias familiares y escolares, entre las experiencias escolares y
laborales, o entre las familiares y las del grupo de compaeros.

El exosistema se refiere a cuando las experiencias en otro contexto social,
en el que el individuo no desempea un papel activo, repercuten sobre lo
que se experimenta en un contexto ms inmediato.

El macrosistema se refiere a la cultura en la que vive inmerso el individuo.
Por cultura, entendemos las pautas de conducta, creencias y dems
59

valores de un grupo de personas que se transmiten de una generacin a
otra.

El cronosistema se refiere al patrn de los acontecimientos ambientales y
las transiciones a lo largo del curso de la vida, as como a las circunstancias
sociohistricas.

2.3. Marco Conceptual

2.3.1. Clima Social Familiar

Moos (1985, p.39). Considera que el Clima Social Familiar es la apreciacin de las
caractersticas socio - ambientales de la familia, la misma que es descrita en
funcin de la relaciones interpersonales de los miembros de la familia, los
aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella su estructura bsica.
Sostiene que el clima familiar est constituido por factores vinculados entre s.

2.3.2. Asertividad

Garca & Magaz (1992). La Asertividad es la cualidad que define aquella "clase de
interacciones sociales" que constituyen un acto de respeto por igual a las
cualidades y caractersticas personales de uno/a mismo/a y de aquellas personas
con quienes se desarrollan la interaccin.





60










CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
















61

3.1. Hiptesis

3.1.1. Hiptesis General

Existe relacin entre Clima social Familiar y Asertividad en alumnos del
Nivel de Educacin Secundaria de una Institucin Educativa Nacional del
Centro Poblado El Milagro.
3.1.2. Hiptesis Especficas
Existe relacin entre la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar con
la Asertividad en alumnos del Nivel de Educacin Secundaria de una
Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro.
Existe relacin entre la dimensin de Desarrollo del Clima Social Familiar
con la Asertividad en alumnos del Nivel de Educacin Secundaria de una
Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro.
Existe relacin entre la dimensin de Estabilidad del Clima Social Familiar
con la Asertividad en alumnos del Nivel de Educacin Secundaria de una
Institucin Educativa Nacional del Centro Poblado El Milagro.

3.2. Variables e indicadores

Variable N1: Clima Social Familiar que ser medido por la Escala Clima Social
Familiar (FES) de Moos.
Indicadores:
Dimensin Relacin:
Cohesin
Expresividad
Conflicto
Dimensin Desarrollo:
Autonoma
62

Actuacin
Intelectual Cultural
Social Recreativo
Moralidad Religiosidad

Dimensin Estabilidad
Organizacin
Control
Variable N 2: Asertividad que ser medido por el Auto-informe de Conducta
Asertiva (ADCA-1).
Indicadores:
Auto-asertividad
Hetero-asertividad
3.2.1. Definicin conceptual

3.2.1.1. Clima Social Familiar

Moos (1985, p.39) Apreciacin de las caractersticas socio - ambientales de la
familia, la misma que es descrita en funcin de las relaciones interpersonales de
los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor
importancia en ella su estructura bsica. Sostiene que el clima familiar est
constituido por factores vinculados entre s.

3.2.1.2. Asertividad

Garca & Magaz (1992) La Asertividad es la cualidad que define aquella "clase de
interacciones sociales" que constituyen un acto de respeto por igual a las
cualidades y caractersticas personales de uno/a mismo/a y de aquellas personas
con quienes se desarrollan la interaccin.
63

3.2.2. Definicin operacional

3.2.2.1. Clima Social Familiar
Puntaje alcanzado por la muestra en la Escala Clima Social Familiar.

3.2.2.2. Asertividad
Puntaje alcanzado por la muestra en el Auto-informe de Conducta Asertiva.

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de estudio

Es sustantiva porque se orienta a describir, explicar, predecir o retroceder la
realidad, lo que permite buscar principios y leyes generales que permita organizar
una teora cientfica. El estudio sustantivo combina las caractersticas de la
investigacin pura y aplicada; es decir, se asume una perspectiva terica para
describir y explicar el problema y al mismo tiempo los resultados de estudio
pueden ser de utilidad para la poblacin sobre la que se realiza la investigacin.
(Snchez & Reyes, 2006, p. 13).
3.3.2. Diseo

En la presente investigacin se utiliz el tipo de investigacin: Descriptiva
Correlacional, orientada a determinar el grado de relacin existente entre dos o
ms variables en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin existente
entre dos fenmenos o eventos. (Snchez & Reyes, 2006, p.97).
Para lo cual se manej el siguiente esquema:

Ox

M r
Oy

64

Dnde:
M= Muestra de los estudiantes de segundo y tercer ao del nivel secundario de la
Institucin Educativa Nacional-El Milagro.
Ox= Medicin de la variable Clima Social Familiar
Oy= Medicin de la variable Asertividad
r= Relacin entre Clima Social Familiar y Asertividad
3.4. Poblacin y muestra

3.4.1. Poblacin

La poblacin estuvo constituida por un total de 391 alumnos de segundo y tercer
grado de educacin secundaria, edades a partir de 12 aos en adelante, los
cuales estn matriculados y asisten de forma regular a una Institucin Educativa
Nacional del Centro Poblado El Milagro, el ao escolar 2013.
3.4.2. Muestra
Para la determinacin del tamao de muestra se hizo uso del muestreo
probabilstico aleatorio estratificado con distribucin proporcional, usando como
criterios de estratificacin: el gnero y el grado de estudios del alumno. Para la
seleccin de los alumnos que constituyeron la muestra, dentro de cada estrato, se
hizo uso del muestreo aleatorio sistemtico, donde cada uno de los elementos de
la poblacin dentro de cada estrato tienen la misma probabilidad de constituir la
muestra y se aplicaron dada homogeneidad de los elementos que conforman la
poblacin bajo estudio, para los fines de la investigacin.

65

Muestreo Probabilstico: En este tipo de muestreo puede calcularse con
anticipacin cul es la probabilidad de poder obtener cada una de las muestras
que sean posibles a partir de una poblacin. El muestreo probabilstico presenta
los siguientes subtipos (Snchez & Reyes, 2006, p.143):

Muestreo Aleatorio: Un aspecto bsico y a la vez esencial es el supuesto
de que cada uno de los miembros de una poblacin tienen iguales
posibilidades de pertenecer a la muestra. (Snchez & Reyes, 2006, p.143).
Muestreo Estratificado: Este tipo de muestreo es empleado cuando se
considera que una poblacin posee subgrupos o estratos que pueden
presentar diferencias en las caractersticas que son sometidos a estudio.
(Snchez & Reyes, 2006, p.145).
Tamao de muestra
Se obtuvo con la frmula siguiente:
PQ * Z E * 1) - (N
PQ * Z * N
n
2 2
2


P : Proporcin de elementos con la caracterstica de inters.
E : Error de muestreo
N : tamao de poblacin
n : tamao de muestra
Para determinar el tamao de la muestra se asumi una confianza del 95%
(Z=1.96), un error de muestreo de 3.0% (E=0.03), y una varianza mxima
66

(PQ=0.25) para asegurar un tamao de muestra lo suficientemente grande
respecto al tamao de la poblacin (N=391) de los referidos alumnos.

PQ * Z E * 1) - (N
PQ * Z * N
n
2 2
2



0.5 * 0.5 * 1.96 3 0.0 * 1) - 391 (
0.5 * 0.5 * 1.96 * 391
2 2
2


n = 212

Por tanto la muestra estuvo conformada por 212 alumnos, los mismos que fueron
seleccionados aleatoriamente de la referida poblacin de alumnos que cumplan
con los criterios de inclusin y de exclusin, y cuya distribucin se presenta en la
tabla 1.
Tabla 1.
Distribucin de alumnos que constituyen la poblacin y la muestra, segn gnero y
grado de estudios.


Grado y
genero
Poblacin Muestra

N % N
Segundo


Masculino 130 33.3 70
Femenino 81 20.7 44
Total 211 54.0 114
Tercero
Masculino 86 22.0 47
Femenino 94 24.0 51
Total
180 46.0 98
Total
391 100.0 212
67



Obtencin de la muestra segn el muestreo estratificado con distribucin
proporcional:
f
h =

n

N

Dnde: n = 212 y N = 391, se obtiene:

f
h =

212
391
f
h =
.542
Criterios de Inclusin

Alumnos del segundo y tercer ao de secundaria pertenecientes a la Institucin
Educativa Nacional El Milagro.
Alumnos de ambos sexos.
Alumnos que estuvieron presente el da del recojo de la muestra.
Pruebas que hayan sido resueltas correctamente sern validadas para una
mejor confiabilidad.

3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.5.1. Tcnicas

Se utiliz las tcnicas de evaluacin psicomtrica en la cual se hizo uso de las
siguientes pruebas:


68

3.5.2. Instrumentos

Escala General del Clima Social Familiar (FES)

Los autores de este instrumento son R.H. Moos y E.J. Tricket. Su adaptacin es
espaola y sus ediciones fueron por Fernndez Ballesteros R. y Sierra B. en la
Universidad Autnoma de Madrid en 1984. Su administracin puede ser de
manera individual o colectiva, tiene una duracin de 20 minutos aproximadamente.
Esta prueba evala las caractersticas socio ambientales y las relaciones
personales de la autoestima. El tipo de respuesta en esta prueba es atravs de la
tnica de eleccin forzada (V o F) marcando con un aspa (X) la opcin que el
sujeto crea conveniente. Esta escala consta de 90 tems, conformada por 10 sub
escalas las cuales miden tres grandes dimensiones: Dimensin de Relaciones,
evala el grado de comunicacin y libre expresin dentro de la familia. Sub
escalas: Cohesin (Co), grado en que los miembros de la familia estn seguros de
s mismos, son independientes y toman sus propias decisiones; Expresividad (Ex),
grado en el que se permite y anima a los miembros de la familia a actuar
libremente y poder expresar directamente sus sentimientos; Conflicto (Cf), grado
en el que se expresan libre y abiertamente clera y agresividad provocando un
conflicto entre los miembros de la familia.
Dimensin de Desarrollo, evala la importancia que tienen dentro de la familia
ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados o no por la
vida en comn. Sub escalas: Autonoma (Au), grado en que los miembros de la
familia estn seguros de s mismos, son independientes y toman sus propias
decisiones; Actuacin (Ac), grado en el que las actividades se enmarcan en una
estructura orientada a la accin o la competencia; Intelectual-cultural (Ic), grado de
inters en las actividades de tipo poltico, intelectual, cultural y social; Social-
recreativo (Sr), grado de participacin en diversas actividades de esparcimiento;
Moralidad-religiosidad (Mr), importancia que se le da a las prcticas y valores de
tipo tico y religioso.
69

Dimensin de Estabilidad, proporciona informacin sobre la estructura y
organizacin de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen
unos miembros de la familia sobre otros. Sub escalas: Organizacin (Or),
importancia que se atribuye en el hogar a una clara organizacin y estructura al
planificar las actividades y responsabilidades de la familia; Control (Cn), grado en
que la direccin de la vida familiar se sujeta a las reglas y procedimientos
establecidos.
Para la calificacin del FES se coloca la parrilla sobre la hoja de respuestas, se
cuenta de manera lineal las respuestas V (verdadero) y las respuestas F (falso)
que coincidan con la parrilla. Luego se coloca la sub escala que evala y se anota
el puntaje bajo la columna de PD (puntaje directo); cada coincidencia equivale a
un (1) punto. En cada fila no puede haber ms de 9 puntos. Si la calificacin se va
a realizar de manera individual cada sub escala y si se califica por dimensiones se
suman las sub escalas correspondientes a las dimensiones y, se ubican de
acuerdo a los niveles correspondientes de: 0-30 muy mal, 35 mal, 40 tendencia
media, 45 -55 media, 60 tendencia buena, 65 buena y 70-90 muy buena.
La confiabilidad de la escala fue estandarizada en Lima y los coeficientes de
fiabilidad van de 0.88 a 0.91 con una media de 0.89 para el examen individual,
siendo las reas de Cohesin, Intelectual-cultura, Expresin y Autonoma las ms
altas.
La validez de la escala fue realizada por Ruiz y Guerra(1993), se prob la validez
de la prueba correlacionndola con la prueba de BELL. Con adolescentes los
coeficientes fueron: en rea Cohesin 0.57, Conflicto 0.60, Organizacin 0.51;
Con adultos los coeficientes fueron: en rea Cohesin 0.60, Conflicto 0.59,
Organizacin 0.57, Expresividad 0.53, en el anlisis a nivel del grupo familiar.
Tambin se prueba el FES con la TAMAI (rea familiar) y el nivel individual, los
coeficientes fueron: Cohesin 0.62, Expresividad 0.53 y Conflicto 0.59. (La
muestra individual fue de 100 jvenes y de 77 familias).
Auto-informe de Conducta Asertiva (ADCA-1)

70

Los autores de este instrumento son Garca Prez, M. y Magaz Lago, A. Su
administracin puede ser de manera individual o colectiva, tiene una duracin de
20 minutos aproximadamente. Se aplica a sujetos a partir de 12 aos en adelante.
Esta prueba evala el nivel de Auto-Asertividad o grado de respeto en uno/a
mismo/a de los derechos asertivos bsicos as como el nivel de Hetero-Asertividad
o grado de respeto en los dems de estos mismos derechos. El ADCA-1 est
constituido por dos subpruebas, que forman el auto-informe de conducta asertiva.
La primera subprueba tiene 20 elementos, mediante los cuales se evala una
variable que se ha denominado auto-asertividad o grado en que una persona se
concede a s misma los derechos asertivos bsicos y la segunda subprueba tiene
15 elementos que permiten evaluar la asertividad dirigida a los dems hetero-
asertividad o grado en que una persona considera que los dems tienen los
derechos asertivos bsicos.
Para la calificacin del ADCA-1, para el clculo de la puntuacin en Auto-
asertividad se sumarn las puntuaciones obtenidas en los veinte primeros
elementos, teniendo en cuenta que cada X tendr una puntuacin 4, 3, 2, 1,
dependiendo de la columna en la que se encuentre. Para el clculo de la Hetero-
asertividad se proceder de manera anloga con los 15 ltimos elementos.
Las puntuaciones directas obtenidas se transcribirn en la parte final del
Cuestionario, junto a las palabras Auto-asertividad y Hetero-asertividad,
respectivamente, en la columna de P.Directa. Las puntuaciones directas se
convertirn en centiles por medio de las tablas de baremos correspondientes,
anotando los resultados en la columna P. Centil.
La confiabilidad de la prueba fue demostrada a travs del mtodo tes-retest, se
procedi a calcular el coeficiente de correlacin de Pearson entre los resultados
obtenidos por una muestra de 623 estudiantes, distribuidos entre los cursos 1 a
3 de BUP y COU, los cuales cumplimentaron la Escala en dos ocasiones, con un
intervalo aproximado de ocho semanas entre la primera y la segunda vez
hallndose como ndice de confiabilidad para el rea de auto-asertividad 0.90 y
hetero-asertividad 0.85.
71

Por otra parte, se ha procedido tambin al clculo de la consistencia interna de la
Batera, por medio de la correlacin entre las dos mitades de cada subprueba. Los
datos obtenidos se procesaron por medio del programa RELIABILITY (fiabilidad)
del paquete estadstico SPSS/PC+, el cual proporciona directamente el coeficiente
de fiabilidad de Kuder-Richardson, con la correccin de Spearman-Brown.
La validez estuvo determinada a travs de diferentes procedimientos, que son los
siguientes: Validez Criterial: el objeto de apreciar la validez del instrumento para
discriminar entre grupos de sujetos de poblacin general, se procedi a la
administracin de la Escala a 254 sujetos, 127 de poblacin clnica y otros tanto
de poblacin general. El grupo de poblacin clnica estuvo formado por pacientes
de una consulta de Salud Mental y de un Centro de Asistencia Psico-terapetica,
que cumplimentaron el cuestionario. Validez discriminante: para ello se procedi
a la administracin a dos grupos de jvenes y adultos, del ADCA-I y del Inventario
de Ansiedad de Maudsley, as como la Escala de Evitacin y Ansiedad Social de
Watson y Friend. Los resultados obtenidos muestran cmo la hetero-asertividad es
relativamente independiente de la ansiedad general. En cambio, la auto-
asertividad parece tener un valor mayor cuanto menor sea la ansiedad general del
sujeto. Validez Concurrente: Se procedi a valorar la correlacin entre los
resultados de esta escala, con los obtenidos por un grupo de estudiantes entre
otros dos instrumentos similares: la Escala de Asertividad de Rathus y el
Inventario de Asertividad de Gambril y Richey.
Las muestras utilizadas en este estudio consistieron en ocho grupos de
estudiantes de Formacin Profesional. De entre 16 y 21 aos de edad.








72

3.6. Mtodos de anlisis de datos

Los puntajes obtenidos, tanto en la Escala Clima Social Familiar
y en la Escala de Evaluacin de la Asertividad (ADCA), en las correspondientes
fichas de recoleccin de datos fueron ingresados en la hoja de clculo Excel para
posteriormente procesarlos de manera automatizada con el paquete estadstico
SPSS 20.0. Luego se procedi a la evaluacin de la validez de constructo y de la
confiabilidad de ambos instrumentos en la poblacin investigada; evaluando
tambin la normalidad de las puntuaciones de cada una de las dimensiones del
Clima Social Familiar y de las escalas del test de Asertividad. En base al resultado
obtenido al evaluar la normalidad de los datos; se procedi a la aplicacin de la
prueba estadstica paramtrica o no paramtrica correspondiente, para evaluar la
relacin entre las variables en estudio, usando el siguiente criterio de decisin
estadstica:
Si p < 0.05 Existe relacin significativa entre el Clima Social
Familiar y la Asertividad.
Si p < 0.01 Existe relacin altamente significativa entre el Clima
Social Familiar y la Asertividad.
Si p > 0.05 No existe relacin significativa entre significativa entre
el Clima Social Familiar y la Asertividad.

Los resultados obtenidos son presentados en tablas estadsticas de simple y doble
entrada, mostrando la distribucin numrica y porcentual segn nivel en cada una
de las escalas; as como la evaluacin de la existencia o no de relacin entre las
variables en estudio, de acuerdo a los objetivos planteados; Asimismo estos
resultados sern comparados con los ya existentes (marco terico, antecedentes)
establecindose coincidencias o discrepancias con los referidos estudios.

73










CAPTULO IV
RESULTADOS












74


4.1. Resultados sobre la distribucin de frecuencias segn dimensin
del Clima Social Familiar y la Asertividad

Tabla 2.
Distribucin de frecuencias segn nivel en dimensin del Clima Social
Familiar en alumnos de educacin secundaria de la I.E. Nacional del Centro
Poblado El Milagro.
.

Nivel en dimensin
del Clima Social Familiar
N %
Relaciones

Muy malo
20 9.4

Malo
14
6.6

Tendencia a malo
19 8.9

Medio
121 57.1

Tendencia a bueno
31
14.6

Bueno
5 2.4

Muy bueno
2 1

Total
212 100.0
Desarrollo

Muy malo
17
8.0

Malo
6 2.8

Tendencia a malo
33 15.6

Medio
125
59.0

Tendencia a bueno
15 7.1

Bueno
10 4.7

Muy bueno
6
2.8

Total
212 100.0

Estabilidad


Muy malo
17
8.0

Malo
16 7.5

Tendencia a malo
29 13.7

Medio
103
48.6

Tendencia a bueno
40 18.9

Bueno
6 2.8

Muy bueno
1
0.5
Total 212 100.0


75




En la tabla 2, se aprecia que en las tres dimensiones del clima social
Familiar, predomina el nivel medio con porcentajes que oscilan entre 48.6%
y 59.0%; cabe resaltar que el porcentaje de alumnos con nivel bueno a muy
bueno solo representan el 2.5% en la dimensin Relaciones, el 7.5% en la
dimensin Desarrollo y el 3.3% en la dimensin Estabilidad; y finalmente
entre el 24.9% y el 29.2% de alumnos presenta un nivel de tendencia a
malo, a muy malo en las dimensiones del clima social familiar.





















76

Tabla 3.
Distribucin de frecuencias segn nivel en Escala de Asertividad en alumnos
de educacin secundaria de la I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.

Escala de
Asertividad
N %

Auto-Asertividad
Bajo
48 22.7
Medio
105 49.5
Alto
59 27.8
Total 212 100.0
Hetero-Asertividad

Bajo
49 23.1
Medio
100 47.2
Alto
63 29.7
Total 212 100.0

La tabla 3, evidencia, que del total de alumnos de educacin
secundaria evaluados, se puede reconocer que el nivel predominante de
Auto-Asertividad es, el nivel medio con un 49.5%, seguido por el nivel alto
con 27.8%; y el 22.7% restante present un nivel bajo.
La tabla 3, muestra que la distribucin de los alumnos segn nivel de
Hetero-Asertividad, presentando una distribucin similar a la correspondiente
de Auto-Asertividad; pudiendo apreciar que del total de los alumnos
evaluados el 47.2% presentan un nivel medio de Hetero-Asertividad, en tanto
que el 29.7%% evidencian un nivel alto y el 23.1% registr un nivel bajo en
esta subescala de asertividad.
77

4.2 Resultados sobre la correlacin entre el Clima Social Familiar y la
Asertividad
Tabla 4.

Relacin entre la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional, del
Centro Poblado El Milagro.

Variables

Dimensin
Relaciones
- Asertividad r Significancia


Relaciones - Auto-Asertividad .210 .022 *
Relaciones - Hetero-Asertividad .047 .361
*p<.05 p>.05


Los resultados mostrados en la tabla 4, permiten percibir que se
identifica una correlacin positiva, de grado dbil y significativa (p<.05), entre
la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la Auto-Asertividad en
alumnos considerados en la investigacin. En tanto la prueba estadstica no
identifica una correlacin significativa (p>.05), entre esta dimensin del Clima
Social Familiar con la Hetero-Asertividad en los referidos alumnos.




78

Tabla 5.

Relacin entre la dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de la I.E. Nacional del
Centro Poblado El Milagro.
Variables

Dimensin
Desarrollo
- Asertividad r Significancia


Desarrollo - Auto-Asertividad .280 .000 **
Desarrollo - Hetero-Asertividad .047 .378
**p<.01 p>.05


En la tabla 5, se percibe que la prueba estadstica identifica
correlacin positiva de grado dbil y altamente significativa (p<.01), entre la
dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la Auto-Asertividad en los
alumnos de educacin secundaria de la poblacin investigada. Sin embargo
no se detecta relacin significativa (p>.05), entre la dimensin Desarrollo con
la Hetero-Asertividad; es decir que el mayor o menor nivel en la dimensin
Desarrollo no condiciona el mayor o menor nivel de Hetero-Asertividad.





79


Tabla 6.

Relacin entre la dimensin Estabilidad del Clima Social Familiar y la
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del
Centro Poblado El Milagro.

Variables

Dimensin
Estabilidad
- Asertividad r Significancia

Estabilidad - Auto-Asertividad .300 .000 **
Estabilidad - Hetero-Asertividad .086 .097
**p<.01 p>.05

Los resultados mostrados en la tabla 6, indican que existe evidencia de
una correlacin positiva, de grado dbil y altamente significativa (p<.01),
entre la dimensin Estabilidad del Clima Social Familiar y la Auto-Asertividad
en alumnos de educacin secundaria; En tanto que no se identific
correlacin significativa (p>.05), entre la dimensin Estabilidad con la Hetero-
Asertividad de los alumnos considerados en la investigacin pertenecientes a
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.






80














CAPTULO V
DISCUSIN












81


Hoy por hoy, vemos que la mayora de los adolescentes presentan dificultad
alguna para expresar sus emociones o ideas, o para actuar como verdaderamente
desean hacerlo, y esto se debe a como fueron educados por sus padres.
Al hablar de clima social familiar nos referimos al modo de interaccin mutua entre
los miembros de una familia, es decir el acto de convivir y compartir un mismo
techo. A su vez el clima social familiar se debilita o mejora en la medida en que se
establecen relaciones entre dos personas. As pues el clima social familiar es
importante en la vida de las personas, ya que tiene un papel decisivo en las
diferentes capacidades de sus miembros para establecer relaciones
independientes. Es por ello, que debe existir un clima familiar favorable donde
exista unin familiar, donde existan reglas que cumplir, donde se permita a los
miembros de la familia a actuar libremente y expresar directamente sus
sentimientos como tambin la clera, la agresividad, esto permitir que sus
miembros sepan cmo comportarse y actuar asertivamente en diferentes
situaciones de la vida. Con lo mencionando anteriormente, podemos concluir que
los padres tienen una funcin importante en la vida de sus hijos: prepararlos para
que puedan relacionarse de manera adecuada y comportarse asertivamente.
En cuanto a los resultados obtenidos en la tres dimensiones del clima social
familiar, se obtuvo que predomina el nivel medio con porcentajes que oscilan entre
48.6% y 59.0%, lo cual indica que hay una tendencia en los alumnos a percibir
tranquilidad y comodidad en su ambiente familiar (lugar donde pueden expresar
libremente sus opiniones y sentimientos), en el que se respeta al mismo tiempo,
los derechos de las personas que lo integran. As tambin, se obtuvo que el
porcentaje ms alto en la subescala auto-asertividad, se encuentra representado
por el 49.7% de los alumnos, ubicndose en un nivel medio, demostrndose as
que la asertividad se ha vuelto para ellos una posibilidad para transmitir y recibir
mensajes con respeto, de manera directa y en el momento oportuno. Del mismo
modo, el porcentaje ms alto en la subescala heteroasertividad, est representado
por el 47.1% de los alumnos, ubicndose en un nivel medio, lo cual indica que los
82

adolescentes presentan un acto de respeto a la expresin sincera y cordial de los
sentimientos y de valores, gustos, deseos o preferencias de los dems (tanto de
su entorno social como familiar).
Al analizar los resultados obtenidos encontramos tambin que se acepta
parcialmente una relacin entre clima social familiar y asertividad en alumnos de
educacin de secundaria de una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro,
cuya correlacin es positiva de grado dbil y significativa (p<.05), esto indica que
si los sentimientos, actitudes, normas y formas de comunicarse, que las
caracterizan cuando los integrantes de la familia se encuentran reunidos mejoran
(Clemens 1993, citado por Herna, 2008), favorece el grado en que una persona se
concede a s misma la expresin sincera y cordial de los sentimientos propios y de
respeto a los propios valores, gustos, deseos o preferencias, (Garca & Magaz,
1992). Esto indica tambin que si el adolescente pertenece a un ambiente familiar
positivo, en el cual puedan expresar libremente sus emociones, pensamientos y
donde exista respeto entre los miembros de la familia y hacia los dems, entonces
el adolescente tendr una acertada auto-asertividad. Por ello, (Freyre, 1997 citado
por Paredes & Villanueva, 2009) seala que el adolescente requiere de un
ambiente familiar flexible con pautas que sealan afecto, preocupacin y respeto a
la individualidad y necesidades propias de edad, donde la comunicacin franca de
sentimientos sea la pauta para enfrentar cualquier situacin conflictiva. Del mismo
modo, (Moos, 1996), refiere que el clima social de la familia est evaluado por el
tipo de relaciones, el crecimiento personal del individuo y si la familia es estable y
asequible de sufrir cambios y transformaciones para una adecuada evolucin de
sus miembros. Refiere que las relaciones que se dan en los ambientes humanos,
indudablemente influye ya que la familia es el individuo, puesto que esta le coloca
una marca de comportamiento y pensamiento ante los acontecimientos de la vida,
de tal forma que la influencia del ambiente familiar determina la conducta de la
persona. Sin embargo no se encuentra una correlacin significativa (p>.05), entre
los sentimientos, actitudes, normas y formas de comunicarse, que las caracterizan
cuando los integrantes de la familia se encuentran reunidos (Clemens, 1993,
citado por Herna, 2008) no es factor depedendiente para que mejore o no, el acto
83

de respeto a la expresin sincera y cordial de los sentimientos y de valores,
gustos, deseos o preferencias de los dems (Garca & Magaz, 1992). Resultados
que coinciden con la investigacin realizada por Paredes & Villanueva (2009)
quien lleg a la conclusin de que existe relacin entre Clima Social Familiar y
Autoasertividad en alumnos del segundo al cuarto ao de secundaria, y no existe
relacin entre Clima Social Familiar y Heteroasertividad.

En cuanto a la primera hiptesis especfica, se acepta parcialmente que existe
una relacin entre la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la Auto-
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro
Poblado El Milagro, cuya correlacin es positiva, de grado dbil y significativa
(p<.05), lo cual indica que cuanto mejor es el grado de comunicacin y libre
expresin dentro de la familia y el grado de interaccin conflictiva que la
caracteriza, (Moos & Trickett, 1984), mejor es el grado en que una persona se
concede a s misma la expresin sincera y cordial de los sentimientos propios y de
respeto a los propios valores, gustos, deseos o preferencias, (Garca & Magaz,
1992); Sin embargo no existe una correlacin significativa (p>.05), entre la
dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la Hetero-Asertividad, es decir
que si es bueno el grado de comunicacin y libre expresin dentro de la familia y
el grado de interaccin conflictiva que la caracteriza, (Moos & Trickett, 1984), no
es factor dependiente para que los alumnos presenten un acto de respeto a la
expresin sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o
preferencias de los dems, (Garca & Magaz, 1992). Resultados que difieren con
la investigacin realizada por Rodrguez (2012) quien lleg a la conclusin de que
no identifica relacin estadsticamente significativa (p>0.05), de la dimensin
Relaciones del Clima Social Familiar con las subescalas de Auto-asertividad y
Hetero-asertividad.
En relacin a la segunda hiptesis especfica, se acepta parcialmente que existe
una relacin entre la dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la Auto-
asertivad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro
84



Poblado El Milagro, cuya correlacin es positiva, de grado dbil y altamente
significativa (p<.01), lo cual indica que si los miembros de la familia aprenden
valores y normas dentro del mbito familiar, lograrn ser personas ms firmes en
la toma de sus decisiones , (Moos & Trickett, 1984),y mejorar el grado en que
una persona se concede a s misma la expresin sincera y cordial de los
sentimientos propios y de respeto a los propios valores, gustos, deseos o
preferencias, (Garca & Magaz, 1992). Por ello, (Adanaque, 1993 citado en
Gonzles, 2004) refiere que la familia cumple el rol de interiorizar conductas
morales en sus miembros a travs de la crianza de los hijos. Establece los criterios
que ayudarn al nio a tomar decisiones por s solo, a expresar sentimientos y
emociones, objetar normas impuestas por los adultos, entre otras. Lo cual es
fundamentado por la (ONU, 1998) quien plantea que la familia es la que ensea
las relaciones con los dems, transmite la cultura, modos, costumbres, la forma de
enfrentar y mirar el mundo, todo ello es asumido tambin cuando se conectan los
jvenes con la universidad, la iglesia, los amigos, y, se prepara a los hijos para su
desempeo en la vida. Sin embargo no existe una relacin significativa (p>.05),
entre la dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la Hetero-asertivad, es
decir que si los miembros de la familia no aprenden valores y normas dentro del
mbito familiar, (Moos & Trickett, 1984), no influye en los adolescentes para que
presenten o no, un acto de respeto a la expresin sincera y cordial de los
sentimientos y de valores, gustos, deseos o preferencias de los dems, (Garca &
Magaz ,1992).




85




En cuanto a la tercera hiptesis especfica, se acepta parcialmente que existe
relacin entre la dimensin Estabilidad del Clima Social Familiar y la Auto-
asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro
Poblado El Milagro, cuya correlacin es positiva, de grado dbil y altamente
significativa (p<.01), lo cual indica que si la organizacin de la familia y el grado de
control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros mejoran
(Moos & Trickett, 1984), favorece el grado en que una persona se concede a s
misma la expresin sincera y cordial de los sentimientos propios y de respeto a los
propios valores, gustos, deseos o preferencias, (Garca & Magaz, 1992). Sin
embargo no se encuentra una correlacin significativa (p>.05), entre la dimensin
Estabilidad del Clima Social Familiar y la Hetero-asertividad, es decir que si no se
establecen normas, reglas, no existe una clara organizacin dentro de la familia
(Moos & Trickett, 1984), esto no repercute en el acto de respeto a la expresin
sincera y cordial de los sentimientos y de valores, gustos, deseos o preferencias
de los dems, (Garca & Magaz, 1992).










86

CAPTULO VI
CONCLUSIONES

La presente investigacin en base a los datos obtenidos se ha llegado a las
siguientes conclusiones:
En cuanto al nivel del Clima Social Familiar en las dimensiones,
Relaciones, Desarrollo y Estabilidad, se evidencia que predomina el nivel
medio con porcentajes que oscilan entre 48.6% y 59.0%.

El cuanto a la Auto-Asertividad, el porcentaje ms alto est dado por un
49.7% que se encuentran ubicados en un nivel medio y, en cuanto a la
Hetero-asertividad el 47.1% se encuentran ubicados en un nivel medio.


Se determina la existencia de una correlacin positiva de grado dbil y
significativa (p<.05), entre el Clima Social Familiar y la Auto-Asertividad
en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro
Poblado El Milagro, sin embargo no existe una correlacin significativa
(p>.05), entre el Clima Social Familiar y la Hetero-Asertividad en alumnos
de educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro Poblado El
Milagro.

Existe una correlacin positiva, de grado dbil y significativa (p<.05),
entre la dimensin Relaciones del Clima Social Familiar y la Auto-
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del
Centro Poblado El Milagro, sin embargo no existe una correlacin
significativa (p>.05), entre la dimensin Relaciones del Clima Social
Familiar y la Auto-Asertividad en alumnos de educacin secundaria de
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.

87



Existe una correlacin positiva de grado dbil y altamente significativa
(p<.01), entre la dimensin Desarrollo del Clima Social Familiar y la Auto-
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del
Centro Poblado El Milagro, sin embargo no existe una relacin
significativa (p>.05), entre la dimensin Desarrollo y la Hetero-
Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E. Nacional del
Centro Poblado El Milagro.

Existe una correlacin positiva, de grado dbil y altamente significativa
(p<.01), entre la dimensin Estabilidad del Clima Social Familiar y la
Auto-Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E.
Nacional del Centro Poblado El Milagro, sin embargo no existe una
correlacin significativa (p>.05), entre la dimensin Estabilidad y la
Hetero-Asertividad en alumnos de educacin secundaria de una I.E.
Nacional del Centro Poblado El Milagro.











88

CAPTULO VII
SUGERENCIAS

Implementar y desarrollar programas de Escuela para padres, a cargo de
los directivos y tutora de la institucin educativa Julio Gutirrez Solari, a
travs de talleres y jornadas, con la intencin de sensibilizar y concientizar
a los Padres de Familia acerca de su rol como educadores dentro del
hogar, adems de informar a los Padres de Familia sobre los resultados
obtenidos en la presente investigacin.
Implementar un programa de terapia de grupo para mejorar la asertividad,
ya que esta contiene las bases de las habilidades sociales que favorecen el
respeto de s mismo y de los dems.
Mejorar la comunicacin asertiva, aplicando talleres dirigido a su
fortalecimiento utilizando estrategias como: sociodramas, role-playing,
modelado, moldeamiento, reestructuracin cognitiva, tcnicas de reduccin
de ansiedad entre otras tcnicas cognitivas-conductuales que permita un
mejor desempeo.
Realizar actividades de integracin familiar donde participen padres e hijos,
ya que este tipo de actividades sirven para alimentar el amor del grupo
familiar, fortalecer los vnculos entre los miembros, y a la vez estimulan y
benefician la comunicacin familiar y as pueda mejorar muchos aspectos
de la familia.
Establecer alianzas estratgicas con las diferentes instituciones
representativas de la comunidad a fin de organizar eventos cvicos,
culturales y deportivos con la finalidad de logar la participacin e integracin
de los miembros de familia.



89

CAPTULO VIII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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94

CAPTULO VIII
ANEXOS

Anexo 1.

Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov de las puntuaciones de la
Escala del Clima Social Familiar en alumnos de educacin secundaria de
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.


FES Z de K-S Sig.(p)


Clima Social Familiar 1.320 0.043 *
Relaciones 1.944 0.001 *
Desarrollo 1.338 0.040 *
Estabilidad 2.053 0.000 **

* p < 0.05 (Significativa) **p < 0.01 (Altamente significativa)







95


Anexo 2.

Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov de las puntuaciones en la
Escala de Evaluacin de Asertividad en alumnos de educacin secundaria de
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.



Escala de Asertividad Z de K-S Significancia



Auto-asertividad 1.119 0.164
Hetero-Asertividad 1.120 0.164

p > 0.05 (No significativa)









96



Anexo 3.
Coeficientes de confiabilidad de Kuder-Richardson, segn Dimensin de la
Escala del Clima Social Familiar, en alumnos de educacin secundaria de
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.


Dimensin N tems Coeficiente de
Kuder Richardson


Dimensin Relaciones
27 .755

Dimensin Desarrollo
45 .787

Dimensin Estabilidad
18 .712













97




Anexo 4.
Confiabilidad de la Escala de Evaluacin de Asertividad en alumnos de
educacin secundaria de una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.


Escala N tems Coeficiente de Confiabilidad
Alfa de Cronbach

Auto-asertividad 20 .780
Hetero-Asertividad 15 .729








98

Anexo 5.
Correlacin tem-test. Validez del Cuestionario del Cuestionario del Clima
Social Familiar, segn escala, en alumnos de educacin secundaria de una
I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.
tem-test
Correlacin
tem-test
Significancia


Confiabilidad si tem es
eliminado
Item 1 .602 0.000 ** .747
Item 11 .117 0.024 * .756
Item 21 .521 0.000 ** .750
Item 31 .609 0.000 ** .746
Item 41 .212 0.000 ** .750
Item 51 .603 0.000 ** .748
Item 61 .242 0.000 ** .753
Item 71 .490 0.000 ** .742
Item 81 .361 0.000 ** .743
Item 2 .165 0.001 ** .752
Item 12 .339 0.000 ** .739
Item 22 .080 0.124 .757
Item 32 .436 0.000 ** .738
Item 42 .320 0.000 ** .743
Item 52 .053 0.307 .757
Item 62 .319 0.000 ** .740
Item 72 .166 0.001 ** .748
Item 82 .382 0.000 ** .738
Item 3 .505 0.000 ** .745
Item 13 .141 0.006 ** .752
Item 23 .561 0.000 ** .746
Item 33 .120 0.020 ** .751
Item 43 .526 0.000 ** .747
Item 53 .542 0.000 ** .745
Item 63 .230 0.000 ** .751
Item 73 .561 0.000 ** .744
Item 83 .121 0.019 * .760
Item 4 .081 0.119 .774
Item 14 .333 0.000 ** .772
Item 24 .351 0.000 ** .776
Item 34 .360 0.000 ** .772
Item 44 .022 0.676 .778
Item 54 .291 0.000 ** .773
Item 64 .275 0.000 ** .772
Item 74 .150 0.004 ** .774
Item 84 .049 0.344 .772
Item 5 .343 0.000 ** .768
Item 15 .572 0.000 ** .768
Item 25 .274 0.000 ** .773
Item 35 .317 0.000 ** .769
Item 45 .545 0.000 ** .768
Item 55 .389 0.000 ** .770
Item 65 .409 0.000 ** .772
Item 75 .281 0.000 ** .770
Item 85 .084 0.105 .770
Item vlido si coeficiente item - total mayor igual a 0.20.
99

Anexo 6.
Correlacin tem-test. Validez del Cuestionario del Cuestionario del Clima
Social Familiar, segn escala, en alumnos de educacin secundaria de una
I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.
tem-test
Correlacin
tem-test
Significancia
Confiabilidad si tem
es eliminado
Item 4 .081 0.119 .774
Item 14 .333 0.000 ** .772
Item 24 .351 0.000 ** .776
Item 34 .360 0.000 ** .772
Item 44 .022 0.676 .778
Item 54 .291 0.000 ** .773
Item 64 .275 0.000 ** .772
Item 74 .150 0.004 ** .774
Item 84 .049 0.344 .772
Item 5 .343 0.000 ** .768
Item 15 .572 0.000 ** .768
Item 25 .274 0.000 ** .773
Item 35 .317 0.000 ** .769
Item 45 .545 0.000 ** .768
Item 55 .389 0.000 ** .770
Item 65 .409 0.000 ** .772
Item 75 .281 0.000 ** .770
Item 85 .084 0.105 .770
Item 6 .251 0.000 ** .769
Item 16 .200 0.000 ** .774
Item 26 .128 0.013 * .769
Item 36 .170 0.001 ** .773
Item 46 .287 0.000 ** .772
Item 56 .303 0.000 ** .768
Item 66 .332 0.000 ** .769
Item 76 .050 0.333 .775
Item 86 .390 0.000 ** .766
Item 7 .033 0.520 .777
Item 17 .298 0.000 ** .770
Item 27 .034 0.507 .778
Item 37 .204 0.000 ** .778
Item 47 .321 0.000 ** .769
Item 57 .326 0.000 ** .771
Item 67 .335 0.000 ** .769
Item 77 .264 0.000 ** .771
Item 87 .001 0.984 .778
Item 8 .166 0.001 ** .770
Item 18 .039 0.449 .786
Item 28 .316 0.000 ** .772
Item 38 .160 0.002 ** .772
Item 48 .285 0.000 ** .769
Item 58 .362 0.000 ** .768
Item 68 .241 0.000 ** .775
Item 78 .367 0.000 ** .767
Item 88 .254 0.000 ** .773
Item vlido si coeficiente item - total mayor igual a 0.20.
100

Anexo 7.
Correlacin tem-test corregida Validez del Cuestionario del Cuestionario del
Clima Social Familiar, segn escala, en alumnos de educacin secundaria de
una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.
tem-test
Correlacin
tem-test
Significancia


Confiabilidad si tem es
eliminado
Item 9 .132 0.011 * .704
Item 19 .238 0.000 ** .697
Item 29 .077 0.137 .716
Item 39 .592 0.000 ** .676
Item 49 .305 0.000 ** .705
Item 59 .593 0.000 ** .678
Item 69 .414 0.000 ** .689
Item 79 .342 0.000 ** .696
Item 89 .467 0.000 ** .687
Item 10 .055 0.292 .701
Item 20 .221 0.000 ** .704
Item 30 .021 0.689 .715
Item 40 .452 0.000 ** .683
Item 50 .429 0.000 ** .683
Item 60 .153 0.003 ** .728
Item 70 .315 0.000 ** .704
Item 80 .393 0.000 ** .688
Item 90 .335 0.000 ** .701
Item vlido si coeficiente item - total mayor igual a 0.20.

En los anexos 5, 6 y 7, se aprecia que si bien es cierto que treintaidos, de los tems
muestran um coeficiente de correlacin tem-test que no supera el valor de .20,
recomendado como valor mnimo para la aceptacin de un tem (Kline, 1982; citado
por Tapia y Luna, 2010); de los cuales catorce evidencian correlaciones
significativas o altamente significativas, lo que de algn modo se justifica su no
eliminacin del cuestionario; Asimismo, los dieciocho tems restantes no presentan
correlaciones significativas; pero al evaluar la confiabilidad del cuestionario en caso
de eliminar estos tems se observa que permance casi inalterable, situacin por la
que se convino no eliminar nign tem.

101

Anexo 8.
Baremos en percentiles de las escalas de Asertividad, en alumnos de educacin
secundaria de una I.E. Nacional del Centro Poblado El Milagro.

Percentil Auto-Asertividad Hetero-Asertividad Percentil
99 80 60 99
98 74 56 98
97 72 53 97
95 71 52 95
90 69 51 90
85 67 49 85
80 65 48 80
75 64 46 75
70 62 46 70
65 61 45 65
60 60 44 60
55 59 43 55
50 57 42 50
45 57 41 45
40 55 40 40
35 53 40 35
30 52 38 30
25 51 37 25
20 49 36 20
15 48 35 15
10 46 33 10
5 44 31 5
3 41 29 3
2 40 28 2
1 26 15 1
N 212 212 N
Media 57.8 42.5 Media
Mediana 58.0 43.0 Mediana
Moda 58.0 42.0 Moda
D.t. 9.0 6.9 D.t.
Min. 26.0 15.0 Min.
Max. 80.0 60.0 Max.




102

Anexo 9.

Clima Social Familiar

INSTRUCCIONES:

A continuacin se presenta en este impreso, una serie de frases. Las mismas que
Ud. Tiene que leer y decir si le parecen verdaderos o falsos en relacin con su
familia.
Si Ud. Cree que respecto a su familia, la frase es verdadera o casi siempre
verdadera marcar en la hoja de Respuesta una (X) en el espacio
correspondiente a la V (verdadero) si cree que es falsa o casi siempre falsa,
marcara una (X) en el espacio correspondiente a la F (falso).
Si considera que la frase es cierta para unos miembros de la familia y para otros
falsa marque la respuesta que corresponda a la mayora.
Siga el orden de la numeracin que tienen las frases aqu y en la hoja de
respuesta para evitar equivocaciones. La flecha le recordar que tiene que pasar a
otra lnea en la hoja de respuesta. Recuerde que se pretende conocer lo que
piensa Ud. Sobre su familia; no intente reflejar la opinin de los dems miembros
de esta.

(NO ESCRIBA NADA EN ESTE IMPRESO)

1. En mi familia nos ayudamos y apoyamos realmente unos a otros.
2. Los miembros de la familia guardan a menudo, sus sentimientos para s mismos.
3. En nuestra familia peleamos mucho.
4. En general, ningn miembro de la familia decide por su cuenta.
5. Creemos que es importante ser los mejores en cualquier cosa que hagamos.
6. A menudo hablamos de temas polticos o sociales en la familia.
7. Pasamos en casa la mayor parte de nuestro tiempo libre.
8. Los miembros de mi familia asistimos con bastante frecuencia a las diversas
actividades de la iglesia.
9. Las actividades de nuestra familia se planifican con cuidado.
10. En mi familia tenemos reuniones obligatorias muy pocas veces.

11. Muchas veces da la impresin de que en casa solos estamos pasando el rato.
12. En casa hablamos abiertamente de los que nos parece o queremos.
13. En mi familia casi nunca mostramos abiertamente nuestros enojos.
14. En mi familia nos esforzamos mucho para mantener la independencia de cada uno.
15. Para mi familia es muy importante triunfar en la vida.
16. Casi nunca asistimos a reuniones culturales (exposiciones, conferencias, etc.)
17. Frecuentemente vienen amistades a visitarnos a casa.
18. En mi casa no rezamos en familia.
19. En mi casa somos muy ordenados y limpios.
103

20. En nuestra familia hay muy pocas normas que cumplir.

21. Todos nos esforzamos mucho en lo que hacemos en casa.
22. En mi familia es difcil desahogarme sin molestar a todos.
23. En la casa a veces nos molestamos tanto que a veces golpeamos o rompemos algo.
24. En mi familia casa uno decide por sus propias cosas.
25. Para nosotros no es muy importante el dinero que gane cada uno.
26. En mi familia es muy importante aprender algo nuevo o diferente.
27. Alguno de mi familia practica habitualmente algn deporte.
28. A menudo hablamos del sentido religioso de la Navidad, Semana Santa, Santa Rosa
de Lima, etc.
29. En mi casa, muchas veces resulta difcil encontrar las cosas cuando las necesitamos.
30. En mi casa una sola persona toma la mayora de las decisiones.

31. En mi familia estamos fuertemente unidos.
32. En mi casa comentamos nuestros problemas personales.
33. Los miembros de mi familia, casi nunca expresamos nuestra clera.
34. Cada uno entra y sale de la casa cuando quiere.
35. Nosotros aceptamos que haya competencia y que gane el mejor.
36. Nos interesan poco las actividades culturales.
37. Vamos con frecuencia al cine. Excursiones, paseos.
38. No creemos en el cielo o en el infierno.
39. En mi familia la puntualidad es muy importante.
40. En la casa las cosas se hacen de una forma establecida.

41. Cuando hay que hacer alfo en la casa, es raro que se ofrezca algn voluntario.
42. En la casa, si alguno se le ocurre de momento hacer algo, lo hace sin pensarlo ms
43. Las personas de mi familia nos criticamos frecuentemente unas a otras.
44. En mi familia, las personas tienen poca vida privada o independiente.
45. Nos esforzamos en hacer las cosas cada vez un poco mejor.
46. En mi casa nunca tenemos conversaciones intelectuales.
47. En mi casa casi todos tenemos una o dos aficiones.
48. Las personas de mi familia tenemos ideas muy precisas sobre lo que est bien o mal.
49. En mi familia cambiamos de opinin frecuentemente.
50. En mi casa se dan mucha importancia a cumplir las normas.

51. Las personas de mi familia nos apoyamos unas a otras.
52. En mi familia, cuando uno se queja, siempre hay otro que se siente afectado.
53. En mi familia a veces nos peleamos y nos vamos a las manos.
54. Generalmente, en mi familia cada persona solo confa en s mismas cuando surge un
problema.
55. En la casa nos preocupamos poco por los ascensos en el trabajo o las notas en el
colegio.
56. Algunos de nosotros toca algn instrumento musical.
57. Ninguno de la familia participa en actividades recreativas, fuera de trabajo o del
colegio.
58. Creemos que hay algunas cosas en las que hay que tener fe.
59. En la casa nos aseguramos de que nuestros dormitorios queden limpios y ordenados.
60. En las decisiones familiares todas las opiniones tiene el mismo valor.

104

61. En mi familia hay poco espritu de grupo
62. En mi familia los temas de pagos y dinero se tratan abiertamente.
63. Si en mi familia hay desacuerdo, todos nos esforzamos para suavizar las cosas y
mantener la paz.
64. Las personas de mi familia reaccionan firmemente unos a otros al defender sus
propios derechos.
65. En nuestra familia apenas nos esforzamos para tener xito.
66. Las personas de mi familia vamos con frecuencia a la biblioteca o leemos obras
literarias.
67. Los miembros de la familia asistimos a veces a cursillos o clases particulares por
aficin o por inters.
68. En mi familia cada persona tiene ideas distintas sobre lo que es bueno o malo.
69. En mi familia estn claramente definidas las tareas de cada persona.
70. En mi familia cada uno tiene libertad para lo que quiera.


71. Realmente nos llevamos bien unos con otros.
72. Generalmente tenemos cuidado con lo que nos decimos.
73. Los miembros de la familia estamos enfrentados unos con otros.
74. En mi casa es difcil ser independiente sin herir los sentimientos de los dems.
75. Primero es el trabajo, luego es la diversin es una norma en mi familia.
76. En mi casa ver la televisin es ms importante que leer.
77. Las personas de nuestra familia salimos mucho a divertirnos.
78. En mi casa, leer la biblia es algo importante.
79. En mi familia el dinero no se administra con mucho cuidado.
80. En mi casa las normas son muy rgidas y tienen que cumplirse.

81. En mi familia se concede mucha atencin y tiempo a cada uno.
82. En mi casa expresamos nuestras opiniones de modo frecuente y espontneo.
83. En mi familia creemos que no se consigue mucho elevando la voz.
84. En mi casa no hay libertad para expresar claramente lo que se piensa.
85. En mi casa hacemos comparaciones sobre nuestra eficacia en el trabajo o el estudio.
86. A los miembros de mi familia nos gusta realmente el arte, la msica o la literatura.
87. Nuestra principal forma de diversin es ver la televisin o escuchar radio.
88. En mi familia creemos que el que comete una falta tendr su castigo.
89. En mi casa generalmente la mesa se recoge inmediatamente despus de comer.
90. En mi familia, uno no puede salirse con la suya.


(COMPRUEBE SI HA CONTESTADO A TODAS LAS FRASES)






105

ESCALA DE CLIMA SOCIAL EN LA FAMILIA (FES)
Nombre y apellidos: ___________________________________________________
Edad: ______Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Fecha de hoy ____/___/_____
Institucin educativa: ___________________________ Grado/Nivel ____________
N de hermanos __ Lugar que ocupa entre los hermanos: 1 2 3 4 5 6 ( )
Vive: Con ambos padres ( ) Solo con uno de los padres ( ) Quin: ___________
Otros __________________ La familia es natural de _______________________

Escala PD T
V
1
F
V
11
F
V
21
F
V
31
F
V
41
F
V
51
F
V
61
F
V
71
F
V
81
F

V
2
F
V
12
F
V
22
F
V
32
F
V
42
F
V
52
F
V
62
F
V
72
F
V
82
F

V
3
F
V
13
F
V
23
F
V
33
F
V
43
F
V
53
F
V
63
F
V
73
F
V
83
F

V
4
F
V
14
F
V
24
F
V
34
F
V
44
F
V
54
F
V
64
F
V
74
F
V
84
F

V
5
F
V
15
F
V
25
F
V
35
F
V
45
F
V
55
F
V
65
F
V
75
F
V
85
F

V
6
F
V
16
F
V
26
F
v
36
F
V
46
F
V
56
F
V
66
F
V
76
F
V
86
F

V
7
F
V
17
F
V
27
F
V
37
F
V
47
F
V
57
F
V
67
F
V
77
F
V
87
F

V
8
F
V
18
F
V
28
F
V
38
F
V
48
F
V
58
F
V
68
F
V
78
F
V
88
F

V
9
F
V
19
F
V
29
F
V
39
F
V
49
F
V
59
F
V
69
F
V
79
F
V
89
F

V
10
F
V
20
F
V
30
F
V
40
F
V
50
F
V
60
F
V
70
F
V
80
F
V
90
F

106

Anexo 10.


ADCA 1 Garca Prez,E.M. y Magaz Lago, A.
(Departamento de Investigacin y Estudios del EQUIPO ALBOR de PSICOLOGA)

NOMBRE Y APELLIDOS: __________________________________________
EDAD: ___________________________ FECHA: _____/_______/_________
A continuacin veras algunas afirmacin sobre cmo piensan, sienten o actan las
personas.
Lee con atencin y cuidado cada una de ellas.
En cada frase, seala con una X- la columna que mejor indica tu forma de
reaccin en cada situacin.

CN = Nunca o casi nunca. AV = A veces. En alguna ocasin.
AM = A menudo. CS = Siempre o casi siempre.

Por favor, CONTESTA A TODAS LAS FRASES.
No emplees demasiado tiempo en cada frase.
Ten en cuenta que no hay respuestas BUENAS ni MALAS.
GRACIAS.



107

CN
(4)
AV
(3)
AM
(2)
CS
(1)
1. Cuando alguien dice algo con lo que no estoy de acuerdo,
me pone nervioso/a tener que exponerle mi propia opinin.

2. Cuando estoy enfadado/a, me molesta que los dems se
den cuenta.

3. Cuando hago algo que creo que no les gusta a los dems
siento miedo o vergenza de lo que puedan pensar de m.

4. Me disgusta que los dems me vean cuando estoy
nervioso/a.

5. Cuando me equivoco, me cuesta reconocerlo antes los
dems.

6. Si se me olvida algo, me enfado conmigo mismo/a.
7. Me enfado, sin no consigo hace las cosas perfectamente.
8. Me siento mal cuando tengo que cambiar de opinin.
9. Me pongo nervioso/a cuando quiero elogiar a alguien.
10. Cuando me preguntan algo que desconozco, procuro
justificar mi ignorancia.

11. Cuando estoy triste, me disgusta que los dems se den
cuanta.

12. Me siento mal conmigo mismo/a si no entiendo algo que me
estn explicando.

13. Me cuesta trabajo aceptar las crticas que me hacen, aunque
comprenda que son justas.

14. Cuando me critican sin razn, me pone nervioso/a tener que
detenerme.

15. Cuando creo hacer cometido un error, busco excusas que
me justifiquen.

16. Cuando descubro que no s algo, me siento mal conmigo
mismo/a.

17. Me cuesta hacer preguntas.
108

18. Me cuesta pedir favores.
19. Me cuesta decir que NO, cuando me piden que haga
algo que yo no deseo hacer.

20. Cuando me hacen elogios, me pongo nervioso/a y no s
qu hacer o decir

21. Me molesta que no me entiendan cuando explico algo.
22. Me irrita mucho que me lleven la contraria.
23. Me molesta que los dems no comprendan mis razones
o mis sentimientos.

24. Me enfado cuando veo que la gente cambia de opinin
con el paso del tiempo.

25. Me molesta que me pidan ciertas cosas, aunque lo
hagan con educacin.

26. Me molesta que me hagan preguntas.
27. Me desagrada comprobar que la gente no se esfuerce
demasiado en hacer su trabajo lo mejor posible.

28. Me altero cuando compruebo la ignorancia de lagunas
personas.

29. Me siento mal cuando compruebo que una persona que
aprecio toma una decisin equivocada.

30. Me altero cuando veo a alguien comportndose de
manera indebida.

31. Me disgusta que me critiquen.
32. Siento malestar hacer la persona que me niega algo
razonable, que le pido de buenas maneras.

33. Me altera ver a personas que no controlan sus
sentimientos: lloran, dan gritos, se muestran
excesivamente contentas.

34. Me desagrada que no se d a las cosas la importancia
que tienen.

35. Me molesta que alguien no acepte una crtica justa.


P. Directa P. Centil
Auto-asertividad _________ ________
Hetero-asertividad _________ ________

109

Anexo 11.

Consentimiento Informado para Padres

Estimado padre de familia:
La referida investigacin es conducida por Mara Alejandra Abanto Rzuri,
estudiante de la carrera profesional de Psicologa, perteneciente a la Facultad de
Humanidades Escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo.
Este estudio se realizar en la ciudad de Trujillo, con la finalidad de realizar una
investigacin para conocer si existe relacin entre el Clima Social Familiar y la
Asertividad.
Los resultados de esta investigacin sern parte de una Tesis y a la vez servirn
para realizar programas que ayuden a mejorar la comunicacin asertiva y el clima
familiar de los alumnos que presentan un nivel medio-bajo en dichas reas.
Si usted est de acuerdo en permitir que su hijo(a) participe, le pediremos a su hijo
(a) que complete un cuestionario en los prximos das. La duracin de toda la
evaluacin no llevar ms de 40 minutos previamente coordinados con la
direccin del colegio y el profesor responsable del aula.
Los cuestionarios se responden de forma annima. La informacin recopilada
acerca de su hijo(a) se tratar en forma confidencial. Para que su hijo(a) participe
en el estudio, AMBOS, usted y su hijo(a), deben estar de acuerdo en participar. La
presente investigacin est autorizada por la Directora de la Institucin Educativa.





110






POR FAVOR COMPLETE Y ENVE AL COLEGIO CON SU HIJO/A ESTA PARTE
DEL DOCUMENTO, A MS TARDAR EL DIA DE MAANA.
Nombre de el/la nio(a): _________________________________________
A continuacin lea la informacin y marque una de las casillas.
ACEPTO que mi hijo(a) participe en los cuestionarios para esta
investigacin.
NO ACEPTO que mi hijo(a) participe en los cuestionarios para esta
investigacin.
Firma del padre: _____________________________________________
Nombre del padre: _________________________________________
Fecha: _________________________________________
Desde ya le agradecemos su participacin