Uma das primeiras decisões de Isabel Alçada à frente da pasta da Educação foi constituir uma

equipa que desenvolvesse um instrumento de apoio ao trabalho dos professores para

correctamente integrarem o Currículo Nacional nos programas das disciplinas. Aparentemente
louvável, esta iniciativa, porém, corre o risco de fracassar nos seus propósitos.

Será possível harmonizar programas perfeitamente obsoletos, criados em 1980, com um

Currículo Nacional introduzido em 1990? Será factível conciliar uma lógica alicerçada na
valorização do conhecimento puro com uma abordagem centrada em competências? Será que a
simples decomposição dos objectivos em conhecimentos e capacidades propicia uma
aprendizagem orientada para o significado das coisas, para a compreensão, para a vida?

Todos sabem que em Portugal se tem colocado uma excessiva ênfase no ensino e uma reflexão
deficitária sobre a aprendizagem. A transmissão raramente dá lugar à experimentação. Os
programas são extensíssimos, autêntica panóplia de conteúdos, factos e conhecimentos. Para
além disso, as nossas escolas são extremamente apressadas e procuram antecipar as
aprendizagens formais na convicção de que a precocidade está na razão directa da eficiência.

A título de exemplo, refira-se que quase todas as directivas emanadas da Direcção-Geral de

Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em articulação com as Direcções Regionais de
Educação e com a Inspecção-Geral de Educação, visam, na sua essência, a concretização e
avaliação de um currículo para o Pré-Escolar que, quer na forma quer no conteúdo, se articula
com o do 1º Ciclo do Ensino Básico. Lá aparecem as referências ao projecto curricular de turma,
às orientações e prioridades curriculares, aos processos de avaliação, etc. Recorde-se ainda que
o ensino precoce do Inglês, as actividades de enriquecimento curricular (AECs) e o “Magalhães”
foram considerados as estrelas maiores do anterior Governo.

Curiosamente, na Finlândia, o país com melhores desempenhos a nível mundial no domínio da

literacia no ensino secundário, as crianças não começam a escolaridade formal senão aos sete
anos. A aprendizagem ocorre antes disso ― na família, na comunidade e nos jardins-de-infância
―, mas de uma forma muito menos deliberada e estruturada.

Caso não haja reflexão e bom senso poderemos vir a ter escolas fast-food em que as grandes
finalidades são transformadas em metas de curto prazo. Aliás, a simples imposição destas metas
de sucesso às escolas e aos alunos levanta uma série de problemas. Quando alguém estabelece
metas para nós em vez de o fazer connosco é porque desconfia da nossa vontade e competência.
Por outro lado, o insucesso origina sentimentos de culpa e de medo e uma predisposição para
fazer tudo, por mais hipócrita que seja, para garantir que elas sejam atingidas: treinar os alunos
e prepará-los para a realização dos exames; abandonar tudo o que não é passível de testagem;
transferir para outras escolas aqueles que possam vir a prejudicar as médias e a posição da
escola nos rankings anuais. Aprendizagens significativas e sustentáveis dificilmente ocorrem
num contexto curricular balizado por metas muito exigentes, formatado por guiões minuciosos e
que retiram à escola liberdade e autonomia de acção.

Provavelmente, muitos dos nossos decisores políticos e até mesmo curriculares não se terão
ainda apercebido de que a realidade ultrapassa já a ficção! Atente-se no que ocorre com a
aprendizagem da Língua Portuguesa.

Do primeiro documento produzido no âmbito do Projecto de Investigação e Ensino da Língua

Portuguesa (IELP), resultante da intervenção didáctica monitorizada durante o ano lectivo
2007-2008 para a avaliação de desempenho e diagnóstico de dificuldades de alunos do 6.º ao
11.º ano, retiram-se as seguintes conclusões*:

No plano da competência de expressão oral – debate e interacção verbal:

● Participação residual de elevada percentagem de alunos (40% no limite superior) que não
chega a emitir uma opinião ou a apresentar um argumento;
● Domínio insuficiente da competência discursiva, mesmo envolvendo temas familiares.

No plano da competência de escrita:

● Dificuldade em produzir respostas abertas de escrita compositiva para relato e elaboração de
conhecimento;
● Acesso ao sentido do texto lido nem sempre devolvido, uma vez que é invalidado pela
incapacidade de o aluno produzir uma resposta formalmente correcta.

No plano da competência de leitura:

● Dificuldades na identificação de sequências textuais que justifiquem respostas dadas
anteriormente;
● Dificuldades em relacionar as diferentes sequências textuais para compreender a organização
discursiva de um texto em análise.

No plano do conhecimento explícito da língua:

● Dificuldade em reinvestir o conhecimento adquirido na elaboração de novo conhecimento,
quer no plano da competência de oralidade, quer no plano da competência escrita;
● Dificuldades de natureza sintáctica, semântica, ortográfica e de pontuação, que se repercutem
no plano da competência escrita.

Mesmo sabendo que este estudo foi feito em poucas escolas e que extrapolação destes resultados
é abusiva, temos consciência de que a nível nacional o panorama é semelhante.

Em relação aos manuais escolares, que muitos continuam a confundir com os programas, um
outro estudo relativamente recente sobre os seis principais manuais de Língua Portuguesa
adoptados no 7.º ano de escolaridade conclui que não estão concebidos para o desenvolvimento
das competências representativas e comunicativas do aluno; que os textos literários
apresentam-se como pretextos para o ensino da gramática, de forma atomística e
descontextualizada, propondo actividades de produção oral e escrita pouco profícuas; que as
respostas dos alunos são pré-determinadas, uma vez que os manuais já fornecem o horizonte de
resposta esperado. Em suma, o estudo conclui que os manuais veiculam um ensino tradicional
onde a língua se perspectiva como produto e não como processo.

Tudo isto dá que pensar, tudo isto merece profunda reflexão.

Neste contexto, definir metas, por si só, não chega. É preciso redefinir tudo. Afinal… para que
serve hoje a escola?

Fernando Alberto Cardoso

*retirado de http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/linguaportuguesa/Paginas/revisaodosprogramasdeLPEB.aspx
Foto: Londres

A ministra da educação criou um grupo de trabalho, dirigido por Natércio Afonso, para
construir as metas de aprendizagem para cada ano de escolaridade. Os jornais anunciaram que a
equipa está a ser formada. Os primeiros resultados estão previstos para Junho de 2010.
Natércio Afonso, em declarações ao JN , faz a defesa da construção de metas de aprendizagem e
apresenta várias justificações que exigem exame crítico.

Diz Natércio Afonso que se pretende:

1. "Harmonizar programas e fazer a transposição do currículo nacional para os programas

específicos". O que é que isso quer dizer? Harmonizar os programas quer dizer encurtar,
aumentar, simplificar ou complicar ainda mais? Não se percebe o que é que Natércio Afonso
quer dizer com harmonizar. E o que é "fazer a transposição do currículo nacional para os
programas específicos"?

2. "As metas nacionais não são uma norma mas sim mecanismos de apoio opcionais; são, no
entanto, imprescindíveis à elaboração dos exames nacionais". Se são imprescindíveis para a
realização dos exames nacionais, como pode dizer-se que são opcionais? Não são uma norma?
Então são o quê?

3. "As metas são um útil mecanismo de apoio aos professores, que existe no Reino Unido e
noutros países com resultados positivos". Quais são os estudos que provam esta afirmação? No
Reino Unido têm sido publicados estudos que concluem o inverso. Esses estudos criticam o
excesso de regulamentação e de normativos curriculares e exigem que se dê mais liberdade e
autonomia às escolas na definição e adaptação do currículo nacional. Estou em crer que estas
metas de aprendizagem serão mais um normativo de centralização do currículo e um obstáculo
à criatividade dos professores e à autonomia pedagógica das escolas. As escolas não precisam de
mais normativos e constrangimentos. Necessitam, isso sim, de simplificação dos procedimentos
e menor interferência do ME no seu funcionamento.

Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o construtivismo dogmático inventaram uma

nova abordagem aos objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas como
teve muitas versões e os seus promotores em Portugal exacerbaram as confusões terminológicas
será preciso referirmo-nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar.

Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas as críticas dos meus colegas
levam-me a acreditar valer a pena ser mais preciso. Não se trata de confundir «competências»
com «skills», interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as competências não
incluem os conteúdos, como contestam os meus colegas. É algo mais profundo.

A teoria que critico é a formulada por Perrenoud e defendida em alguns dos documentos
oficiais portugueses, nomeadamente no «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências
Essenciais», aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de organização do
ensino por competências pode caracterizar-se da seguinte maneira:

(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o conhecimento em acção;
(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de capacidades de aplicação,
envolvendo os conhecimentos como subsidiários dessas capacidades;
(3) as competências são uma categoria englobante dos conhecimentos, das atitudes, da
capacidade de aplicação e de outros objectivos do ensino.

Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não importa que os alunos saibam
quanto é dois mais dois, o que importa é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em
que há duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total desacordo.

As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente as seguintes:
(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou não se alcance a aplicação
desse mesmo conhecimento;
(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como categoria que engloba todos os
objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e
capacidades;
(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de todo o ensino, substituem-
se objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas
vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir.

Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade minha ver a discussão sobre as
orientações pedagógicas no Canadá os países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda a
insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos cognitivistas modernos.
Nuno Crato
Foto: Westimnster Abbey. Londres
Para saber mais

• O Bolonhês, afinal não existe?

Reproduzimos aqui o recente artigo de Nuno Crato (na foto),

professor do Instituto Superior de Economia e Gestão, UTL, na
revista "Ensino Superior" do Sindicato Nacional do Ensino
Superior, SNESup:

1. Com o título «Ficamo-nos pelo ‘Bolonhês’?», assinei um artigo que

saiu no nº 31 da Revista "Ensino Superior", no 1.º trimestre de 2009,
ps. 9 a 13. Nele criticava alguns aspectos do processo de Bolonha,
em especial três: a forma como as licenciaturas foram reduzidos para
três anos, a estrutura dos ECTS e a moda do ensino por
competências. No número seguinte da revista, os meus colegas João
Vasconcelos Costa e Rui Pulido Valente fizeram o favor de criticar
algumas das minhas observações. Digo bem: fizeram-me - e fizeram-
nos - esse favor, pois nada é mais estéril do que semear ideias sem
que haja contraditório. Quando este existe, percebe-se melhor o que
cada um dos intervenientes defende. Não temos a ilusão de
convencer os leitores, mas temos a ambição de ajudar alguns a
perceberem melhor o que está em causa. E o que está em causa são
algumas ideias tão repetidas e tão pouco discutidas que podem
parecer intocáveis.

2. Uma ideia que aparece como consensual, tão consensual que o

nosso colega Vasconcelos e Costa, que é, noutros aspectos, crítico
dos consensos pedagógicos, a repete como sendo «a competência
máxima, síntese de todas as tais outras competências que a moderna
educação superior deve facultar» é a ideia de que «é preciso
aprender a aprender» (p.13, col.1).

O que vou dizer em seguida é capaz de ser uma surpresa para muitos
leitores: essa ideia, pelo menos na sua versão radical e em alguns
aspectos testáveis, é contrariada pelas pesquisas recentes da
psicologia cognitiva. Está pois muito longe de ser uma ideia
consensual, excepto na sua versão corriqueira.

Seria óptimo ter espaço, tempo e conhecimento para poder explicar

cabalmente o tema. Não os tendo, vou limitar-me a dois ou três
pontos essenciais. Comecemos pela versão corriqueira do «aprender
a aprender». Nesta versão, uma das funções do ensino será fornecer
aos jovens indicações sobre processos de pesquisa de informação,
ensinar-lhes métodos de estudo, ajudá-los a controlar e auto-avaliar
os processos de aprendizagem, tentar incutir-lhes curiosidade,
espírito racional e capacidade de dúvida, explicar-lhes o método de
investigação científica. Aqui estamos todos de acordo, pelo menos em
palavras. Se chamarmos a isto «aprender a aprender», não vale a
pena perder tempo com o problema. Duvido que essa seja a
«competência máxima» e julgo que a ninguém serve desenvolvê-la
se não tiver conhecimento substantivo em alguma área do saber.
Também duvido que a tão apregoada volatilidade do conhecimento
(p.13, col.1) transforme em obsoleta uma fracção imensa do que se
aprende nas escolas — conhecer bem a mecânica de Newton ajuda, e
muito, a perceber a mecânica de Einstein; e a ninguém passa pela
cabeça, espero, deixar de ensinar a mecânica clássica. Mas isso são
outros desentendimentos.

Onde começa o verdadeiro desacordo é no que se pensa ser a

maneira de atingir o objectivo de «saber aprender». Todos ouvimos
já a parábola do peixe e da cana de pesca: se vires um homem com
fome, não lhe dês um peixe, ensina-o a pescar. Transpondo esta
parábola para o ensino, como é vulgar nas correntes pedagógicas
românticas, coloca-se em oposição «aprender» e «aprender a
aprender». A parábola traduz-se então nesta ideia fantasiosa: não o
ensines, ensina-o a aprender.

Jean Piaget, um dos maiores vultos do construtivismo, tinha já

exposto ideias semelhantes. Conhece-se-lhe a frase infeliz «cada vez
que se ensina prematuramente a uma criança algo que ela poderia
ter descoberto por si, ela fica impedida de a inventar e, por isso, de a
compreender completamente». É uma frase que alguns teóricos da
pedagogia portuguesa têm transformado num logro perigoso. Entre
nós, o Ministério da Educação pôs em prática a parábola do peixe
através dos computadores Magalhães: não os ensines, dá-lhes um
instrumento com que possam aprender.

Estou a caricaturar, como me acusam os meus críticos (p.10) de ser

meu hábito? Claro que estou, mas por trás da caricatura estão duas
ideias: primeiro, o Ministério tem-se preocupado mais com os
equipamentos do que com as aprendizagens; segundo, essa política
encontra fundamentação teórica no «aprender a aprender».

O que a psicologia cognitiva moderna concluiu é que, com excepção

das recomendações simples de apoio ao estudo acima enunciadas,
não há oposição entre «aprender» e «aprender a aprender». Mais, a
única maneira de «aprender a aprender», que não reafirma este
slogan como uma frase vazia, vaga e enganadora, é aprendendo
algo. De onde resulta que «aprender a aprender» é apenas uma de
duas coisas: ou um aspecto consensual, quase técnico e quase
acessório no ensino, sobre o qual não vale a pena argumentar, ou um
erro brutal que condena o jovem à ignorância.

Quem estiver curioso em perceber melhor este tema pode, por

exemplo, ler o recente survey de John Sweller «What human
cognitive architecture tells us about constructivism» [1], e as
referências nele citadas, ou alguns trabalhos-síntese de David Geary
[2] e John Anderson [3], dois dos maiores nomes da psicologia
cognitiva da actualidade.

3. Outro consenso, que o meu colega Vasconcelos Costa considera

«claramente dominante» e transforma em «máxima», que se
dispensa de «justificar, tão extensa seria a simples citação de
trabalhos sobre este tema» é o seguinte: «o estudante deixou de ser
o agente passivo do ensino para ser o agente activo da
aprendizagem» (p.11, col.1). A resposta mais honesta que posso dar
é a seguinte: não sei o que isto significa na mente do meu crítico,
pois há milhares de versões desta «máxima». O que posso garantir é
o seguinte: as ideias em causa são tudo menos consensuais. Há
quem considere que o aluno é sempre um agente activo, pois a
aprendizagem é sempre activa, mesmo no ensino mais passivo e
tradicional [4], quem note que a pedagogia dita activa, com tarefas
pouco estruturadas, conduz a aprendizagens ineficientes e pouco
profundas [5] e quem defenda, com base em experiências
estatisticamente validadas, que o problema está mal colocado [6].

É verdade que «extensa seria a simples citação de trabalhos sobre

este tema» defendendo a «máxima» do «agente activo». Mas em
estudos educativos passa-se algo difícil de acreditar para quem tem
uma formação científica, como é o caso dos meus dois críticos. O que
se passa é que os estudos educativos, talvez sobretudo os
portugueses, estão pejados de ensaios, de artigos medíocres sem
qualquer valor científico e de citações de citações, numa espiral
confirmatória que muitos julgam colocar esses estudos do lado da
verdade, por tão extensa ser «a simples citação de trabalhos sobre o
tema». Os ensaios e artigos de opinião são necessários, mas seria
ridículo considerar, por exemplo, que estes textos modestos que
escrevi para a revista Ensino Superior são textos de investigação em
educação. Vão ler os currículos de muitos dos nossos ditos «cientistas
da educação» e verão como simples opiniões deste estilo são
acumuladas de forma acrítica e apresentadas como investigação
confirmatória. Dado o apelo que as ideias românticas ditas
«progressistas», do ensino dito «activo», despertam entre os nossos
professores interessados e generosos — como tenho a certeza ser o
caso de Vasconcelos Costa e de Pulido Valente —, é muitas vezes fácil
fazer passar por ciência o que não passa de acumulação acrítica e
repetitiva de ideias vagas e sem fundamento científico.

Muito gostaria de poder desenvolver este tema, que foi já bastante

discutido no meu livrinho O Eduquês. Em breve colocarei na Internet
uma primeira versão do trabalho «Melhorar o Ensino da Matemática
com Ferramentas do Século XXI» e tentarei completá-lo e publicá-lo
em 2010. Dentro de poucas semanas irão sair os contributos da
conferência internacional da Gulbenkian de 2008 Ensino da
Matemática: Questões e Soluções, que inclui, nomeadamente,
sínteses críticas dos psicólogos David Geary e José Morais.
Recomendo entretanto, para quem sabe francês, os estudos de
Clermont Gauthier e da sua equipa sobre a eficácia dos diferentes
métodos de ensino [7] e, para quem prefere o inglês, uma extensa
discussão sobre o construtivismo editada este ano por dois
investigadores insuspeitos de «superficialidade anti-construtivista»
[8]. Quem julga que existe um consenso sobre a dita «pedagogia
activa», a «aprendizagem pela descoberta» e o «ensino por
projectos» ficará certamente surpreendido. Sobretudo, ficará
surpreendido com duas coisas. Uma é o número esmagador de
estudos científicos bem delineados e organizados que criticam
fundamentadamente os resultados do consenso pedagógico
romântico que sofremos. Outra é a fraqueza de resposta do
«consenso pedagógico»: poucos ou nenhuns estudos científicos e
muita argumentação ideológica.

4. Na viragem de século, o romantismo pedagógico e o

construtivismo dogmático inventaram uma nova abordagem aos
objectivos de ensino: o ensino por competências. A moda pegou, mas
como teve muitas versões e os seus promotores em Portugal
exacerbaram as confusões terminológicas [9], será preciso referirmo-
nos a uma teoria determinada para sabermos do que estamos a falar.
Julgava que o tinha feito no meu artigo publicado nesta revista, mas
as críticas dos meus colegas levam-me a acreditar valer a pena ser
mais preciso. Não se trata de confundir «competências» com «skills»,
interpretando estas como «aptidões», nem de dizer que as
competências não incluem os conteúdos, como contestam os meus
colegas. É algo mais profundo.
A teoria que critico é a formulada por Perrenoud [10] e defendida em
alguns dos documentos oficiais portugueses, nomeadamente no
«Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais»,
aprovado pelo Ministério da Educação em 2001. Esta teoria de
organização do ensino por competências pode caracterizar-se da
seguinte maneira:

(1) o que importa não é o conhecimento puro, mas sim o

conhecimento em acção;
(2) os objectivos curriculares devem ser formulados em termos de
capacidades de aplicação, envolvendo os conhecimentos como
subsidiários dessas capacidades;
(3) as competências são uma categoria englobante dos
conhecimentos, das atitudes, da capacidade de aplicação e de outros
objectivos do ensino.

Como o sintetizou uma vez um dos defensores desta teoria, «não

importa que os alunos saibam quanto é dois mais dois, o que importa
é que saibam calcular quantas cadeiras há numa sala em que há
duas cadeiras de um lado e duas do outro». Estou em total
desacordo.

As críticas que têm sido formuladas a estas ideias são essencialmente

as seguintes:

(1) há valor no conhecimento puro, mesmo que não se visualize ou

não se alcance a aplicação desse mesmo conhecimento;
(2) as ditas competências não devem pois ser apresentadas como
categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo
estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades;
(3) ao estabelecer a categoria de competências como orientadora de
todo o ensino, substituem-se objectivos claros, precisos e
mensuráveis por objectivos aparentemente grandiosos, mas vagos e
difíceis, quando não impossíveis de aferir.

Para se perceber que estas críticas não são uma excentricidade

minha [11] ver a discussão sobre as orientações pedagógicas no
Canadá [12] os países melhor colocados no TIMSS e no PISA, ou toda
a insistência na decomposição de aprendizagens defendida pelos
cognitivistas modernos [13].

Na proposta inicial do Estatuto da Carreira Docente Universitária

preconizava-se a «passagem de um ensino baseado na transmissão
de conhecimentos para um ensino baseado no desenvolvimento de
competências». A Sociedade Portuguesa de Matemática emitiu em 27
de Maio deste ano um parecer crítico sobre esta formulação [14]
felizmente foi então abandonada.

5. Uma das medidas infelizes de Bolonha é a forma como foi

concebido o sistema de créditos pelos ECTS, que são a moeda de
troca dos estudos obtidos nas universidades. Tem-se em vista, e
muito bem, a mobilidade, mas não se concretiza esse objectivo da
melhor maneira. Perdoem-me repetir o que escrevi nesta revista
sobre esse tema: «o que parece mais criticável é a forma como esses
créditos são medidos. Não se destacam acima de tudo os conteúdos
académicos, que se revelam pelos programas de estudo cumpridos.
Não se usa uma medida objectiva, como, por exemplo, o número de
horas de aulas, teóricas, práticas e outras (as chamadas horas de
contacto). Ao invés, usa-se uma avaliação complexa, impossível de
aferir com objectividade, em que se estimam as horas de trabalho
que os estudantes dedicam a uma determinada cadeira. É uma
completa ficção.»

Trata-se de novo, julgo, de uma aplicação do princípio «eduquês» de

substituir objectivos modestos, claros e mensuráveis por finalidades
grandiosas e difíceis de medir com objectividade. Os meus colegas
contestam-me que não sei o que se está a fazer no país (p.14, col.2)
— e terão alguma razão pois não saberei o que se passa em todo o
Portugal, apesar de conhecer bem o que acontece em algumas
escolas. Não é isso que está em causa: trata-se de uma escolha que
foi feita pela congregação burocrática bolonhesa e da qual discordo
pelos aspectos listados acima.

A nossa dificuldade de sintonia parece ser da mesma ordem que o

desacordo quanto às outras orientações pedagógicas. Não digo que a
organização por competências não inclua os conteúdos (p.12, col.1).
Digo que não os individualiza devidamente e contesto a forma como
os diversos componentes estão organizados. Os meus colegas terão a
maior das boas vontades na sua interpretação das recomendações
reformistas universitárias, o que sustento é que algumas dessas
recomendações, tal como foram formuladas pela congregação
bolonhesa, não são acertadas.

6. Finalmente, os meus colegas acusam-me de «superficialidade

crítica», de enfatizar «o lado mais negativo de Bolonha» e de ter uma
atitude que «não ajuda» (p.14, col.1). São críticas a que não sei
responder. Listei dois ou três desacordos de orientação pedagógica e
defendi que nos devemos «libertar de algumas ideias estéreis». Não
pretendi exercer uma rigorosa exegética crítica nem proceder a um
balanço global do processo de Bolonha, que tem aspectos altamente
positivos, nomeadamente no incentivo à mobilidade. Espero que as
críticas não levem a concluir que não vale a pena trabalhar para que
a reforma dê os melhores frutos. Longe de mim tal ideia. Percebo que
colegas que tiveram esperanças nas mudanças e que se empenharam
generosamente na reforma possam ficar chocados com a minha
secura. Digo o que penso, nada mais.

REFERÊNCIAS:
[1] Publicado em Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy (2009), Constructivist
Instruction: Success or Failure?, Routledge, pp. 127–143.
[2] Geary, D. C. (2006), Evolutionary developmental psychology: Current status
and future directions. Developmental Review, 26, 113-119; Geary, D. C. (2005),
Folk knowledge and academic learning, in B. J. Ellis & D. F. Bjorklund (Eds.),
Origins of the social mind. (pp. 493-519), Guilford Publications.
[3] Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M., & Simon, H.A. (2000), Perspectives
on Learning, Thinking, and Activity, Educational Researcher, 29(4), 11-13;
Anderson, J.R., Reder, L.M., & Simon, H.A. (1998), Radical Constructivism and
Cognitive Psychology, in Ravitch, D. (Ed). Brookings Papers on Education Policy:
1998. Washington, D.C. Brookings Institution, pp. 227–255.
[4] V. Richard E. Mayer (2009), Constructivism as a theory of learning versus
constructivism as a prescription for instruction, in Sigmund Tobias e Thomas M.
Duffy, Constructivist Instruction: Success or Failure?, Nova Iorque e Londres:
Routlege, pp. 185–200.
[5] G.D. Borich (2000), Effective Teaching Methods, Merrill-Prentice Hall.
[6] D. Klahr & M. Nigam (2004), The equivalence of learning paths in early science
instruction: Effects of direct instruction and discovery learning, Psychological
Science 15, pp. 661–667.
[7] V., por exemplo, Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2005),
Échec scolaire et reforme éducative : quand les solutions proposés deviennent la
source du problème, Québec: Les Presses de l’Université Laval.
[8] Sigmund Tobias e Thomas M. Duffy, Constructivist Instruction: Success or
Failure?, Nova Iorque e Londres: Routlege.
[9] Maria Helena Damião (2004), (Ainda) sobre a noção de competência na
educação escolar básica», Gazeta de Física 27–3, 2004, 31–33.
[10] Ver, por exemplo, Philippe Perrenoud (2001), Porquê Construir Competências
a partir da Escola?, Porto: Asa.
[11] Nuno Crato (2006), O ‘Eduquês’ em Discurso Directo: Uma Crítica da
Pedagogia Romântica e Construtivista, Lisboa: Gradiva, pp. 75–79.
[12] Steve Bissonnette, Mario Richard & Clermont Gauthier (2006), Comment
Enseigne-t-on dans les écoles efficaces?, Québec: Les Presses de l’Université Laval,
pp. 98–112 e passim.
[13] John R. Anderson & C. Lebiere (1998), The Atomic Components of Thought,
Mahwah, NJ: Erlbaum; John R. Anderson, L.M. Reder & H. Simon, Situated learning
and education, Educational Researcher 25, 5–11.
[14] http://www.spm.pt/files/outros/ECDU.pdf (aqui )

POSTED BY DE RERUM NATURA AT 14:35

LABELS: ENSINO SUPERIOR, PEDAGOGIA, POLITICA EDUCATIVA

As 10 principais descobertas dos especialistas sobre quando e como os pais
podem ajudar a despertar nos filhos a curiosidade intelectual e fazê-los
alcançar um desempenho melhor nos estudos

1. Ter livros em casa

E, no caso de filhos pequenos, ler para eles. O hábito, cultivado desde cedo,
faz aumentar o vocabulário de forma espantosa. Segundo estudo do americano
James Heckman, prémio Nobel de economia, uma criança de 8 anos que
recebeu esse tipo de estímulo a partir dos 3 domina cerca de 12 000 palavras –
o triplo de um aluno sem o mesmo empurrão. A diferença faz-se sentir na
assimilação de conhecimento em todas as áreas. Ao analisar o facto de a
Finlândia aparecer sempre na primeira posição nos rankings de educação, um
estudo da OCDE confirma: o incentivo precoce à leitura em casa tem um
papel decisivo.

2. Reservar um lugar tranquilo para os estudos

A ideia é cuidar para que o ambiente ofereça o mínimo necessário: mesa,
cadeira, boa iluminação e distância da televisão. Já no pré-escolar, os pais
podem definir o local e incentivar o seu uso diário. Os benefícios, já
quantificados, são os esperados: concentrado, o aluno aprende mais e erra
menos.

3. Zelar pelo cumprimento da lição

Ainda que a criança seja pequena e a tarefa, bem fácil, é importante mostrar a
sua relevância com gestos simples, como pedir para olhar os deveres prontos
ao chegar a casa. Até cerca dos 10 anos, monitorar diariamente a execução da
lição não é excessivo. Pelo contrário. Esse é o momento de começar a
sedimentar uma rotina de estudos, com horário e local, mesmo que seja mais
uma brincadeira. Um relatório da OCDE não deixa dúvidas quanto às
vantagens. Os melhores alunos no mundo todo levam a sério os deveres de
casa.

4. Orientar, mas jamais dar a resposta certa

Solucionar o problema é uma tentação frequente dos pais quando são
accionados a ajudar na tarefa de casa. Não funciona. O que dá certo, isso sim,
é recomendar uma leitura mais atenta do enunciado, tentar provocar uma nova
reflexão sobre o assunto e, no caso de filhos mais velhos, sugerir uma boa
fonte de pesquisas. Se o erro persistir, deixe-o lá. Já se sabe que a correcção
do professor é decisiva para a fixação da resposta certa.

5. Preservar tempo livre

Muitos pais, ávidos por proporcionar o maior número de oportunidades aos
filhos, enchem a sua agenda de actividades fora da escola. O resultado é que
sobra pouco tempo para brincar, esse também um momento sabidamente
precioso para a aprendizagem. Na escola, por sua vez, crianças com rotinas
atribuladas demais costumam demonstrar cansaço, o que frequentemente
compromete o próprio rendimento.

6. Comparecer à reunião de pais

Mesmo que seja muitas vezes enfadonha, ela proporciona no mínimo uma
chance de sentir o ambiente na escola, saber da experiência dos demais alunos
e tomar contacto com a visão de outros pais. A ida a esses encontros tem ainda
um efeito colateral menos visível, mas já bastante estudado: a presença dos
pais é uma demonstração de interesse que contribui para o envolvimento dos
filhos com a escola.

7. Conversar sobre a escola

A manifestação de interesse, por si só, é um indicativo do valor dado à
educação pela família. Os efeitos são ainda maiores quando o estudo é tratado
como algo agradável e aplicável à vida prática, e não um fardo. Uma recente
compilação de estudos, consolidada por um centro de pesquisas do governo
americano, mostra que um pai que consegue produzir esse tipo de ambiente
em casa aumenta em até 40% as chances de o filho se tornar um bom aluno.

8. Monitorar as fichas
No caso de um resultado mau, o melhor a fazer é definir um plano para
melhorar o desempenho – mas não sem antes consultar a escola e avisar o
filho de que está a fazer isso. O objectivo aí é estabelecer, junto com a escola,
uma estratégia para reverter a situação e saber qual será, exactamente, a sua
participação. Está mais do que provado que o castigo, nesse caso, não
funciona. Só diminui o grau de autoconfiança, já baixa, e agrava o
desinteresse pelos estudos.

9. Procurar a escola no princípio do ano

É a ocasião em que cabe perguntar, pelo menos em linhas gerais, o que a
escola pretende ensinar em cada disciplina. Trata-se do mínimo para poder
acompanhar tais metas e, se preciso, exigir a sua execução.

10. Não fazer pressão na hora dos exames

O excesso de pressão por parte da família só atrapalha no momento mais tenso
na vida de um estudante. À mesar, os pais darão uma boa contribuição ao
evitar falar apenas disso. Mas podem ajudar mais, principalmente zelando
para que o ambiente de casa na hora do estudo não fique barulhento demais e
para que o filho não se comprometa com muitas actividades. O lazer, no
entanto, não deve ser suprimido. É o que dizem os especialistas e os próprios
campeões no exames: em 2008, os mais bem colocados em dez áreas
mantiveram uma pesada rotina de estudos, mas, pelo menos no fim-de-
semana, preservaram algum tempo livre.
Fonte
Foto daqui

1.Peça aos pais que leiam regularmente aos filhos e oiçam as leituras deles.

2.Empreste livros aos pais.

3.Peça aos pais que levem os filhos à biblioteca pública.

4.Marque um trabalho de casa que exija diálogo entre pais e filhos.

5.Peça aos pais que limitem o tempo que os filhos estão expostos à televisão.

6.Sugira aos pais que envolvam os filhos na realização de pequenas tarefas em casa.

7.Envie sugestões de jogos educativos de grupo que possam ser jogados por pais e filhos em
conjunto.

8.Estabeleça acordos com os pais para supervisão do estudo e dos trabalhos de casa.

9.Estabeleça acordos com os pais sobre código de conduta e regras de cortesia.

10.Peça aos pais que apoiem a escola na realização de actividades extra-curriculares.

1. Reduza o tempo que o seu filho passa em frente do televisor.

2.Crie uma rotina de trabalho e estudo e reforce a necessidade de cumprir o horário de estudo
estabelecido.

3.Nunca diga mal dos professores ou da escola à frente do seu filho.

4.Tenha expectativas realistas face ao seu filho: nem demasiado ambiciosas e fantasistas nem
demasiado baixas.

4.Certifique-se, todas as manhãs, se o seu filho leva os livros e os materiais na mochila.

5.Nunca deixe o seu filho sair de casa sem tomar o pequeno-almoço.

6.Assista às reuniões de pais.

7.Colabore com o professor do seu filho na realizaçã de actividades extra-curriculares.

8.Informe o professor do seu filho sempre que esteja a acontecer algo que seja negativo para o
desempenho do aluno.

9.Supervisione o acesso do seu filho à Internet

10.Acompanhe, na medida do possível, os trabalhos de casa do seu filho mas nunca se substitua
a ele.
Para saber mais.
Horários profs
Para 2009/2010 há novas regras para a elaboração dos horários dos professores?

Não! A elaboração dos horários dos professores e educadores, este ano, continua a obedecer a
regras e limites legalmente estabelecidos no Despacho n.º 19.117/2008, de 17 de Julho, que não
estão a ser respeitados em algumas escolas e agrupamentos.

A componente de trabalho individual tem um número mínimo de horas estabelecido?

Sim. De acordo com o número 2 do artigo 5.º daquele despacho, a componente de trabalho
individual não poderá ser inferior a:
- 8 horas para os educadores de infância e professores do 1.º Ciclo;
- 10 ou 11 horas para os professores dos 2.º e 3.º Ciclos e do Ensino Secundário, conforme
tenham, respectivamente, menos de 100 ou 100 ou mais alunos.

Quando um docente tem mais do que uma disciplina e/ou nível com a mesma turma, é lícito
que lhe seja contada, apenas, uma só turma para efeito de atribuição de 10 ou 11 horas na
componente individual?

Não, já que o número 2 do artigo 5.º refere que aquele é o número mínimo de horas de
componente individual, pois deverão ser tidos em conta, para além do critério "número de
alunos", outros como o número de turmas e/ou de níveis/disciplinas atribuídos ao docente.

As horas para reuniões estão incluídas nesta componente de trabalho individual?

Só são consideradas para reuniões as "que decorram de necessidades ocasionais" (n.º 2 do

artigo 2.º do Despacho 19.117/2008, de 17 de Julho).
A título meramente ilustrativo, podemos referir como reuniões que decorrem de necessidades
ocasionais: uma reunião de conselho de turma de carácter disciplinar, uma reunião
extraordinária de um órgão, não prevista na organização normal do trabalho na escola, ou
outras reuniões que surjam de forma extraordinária.
Como exemplos de reuniões que não são de carácter ocasional: reuniões intercalares de
conselho de turma, reuniões de conselho de docentes, de departamento, de conselho
pedagógico, etc.

Organização de um horário de trabalho: Como se pode verificar que os limites legais estão a
ser respeitados?

Deverá ter-se em conta o conjunto das suas três componentes (lectiva, individual e de
estabelecimento) que nunca poderá ultrapassar as 35 horas semanais, tendo de ser respeitados
os seguintes limites e regras legalmente estabelecidos:
- Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico:
• Componente lectiva - 25 horas;
• Componente não lectiva de estabelecimento - máximo de 2 horas;
• Componente de trabalho individual - mínimo de 8 horas (ver caixa).
- 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, Ensino Secundário e Educação Especial:
• Componente lectiva - entre 22 e 14 horas, de acordo com artigos 77.º e 79.º do ECD
[correspondentes à prestação de entre 22 e 14 tempos lectivos de 45 minutos mais os tempos
para outras actividades (apoio educativo e/ou complemento curricular)];
• Componente não lectiva de estabelecimento - mínimo de 1 e máximo de 2 ou 3 horas
(consoante o docente tenha 100 ou mais alunos ou menos de 100, a que, apenas, podem acrescer
as horas de redução ao abrigo do artigo 79.º do ECD);
• Componente não lectiva de trabalho individual - mínimo de 11 ou 10 horas, consoante o
docente tenha 100 ou mais alunos ou menos de 100, respectivamente (ver caixa).
• Educação Especial - aplica-se a mesma norma para a elaboração dos horários nos 2ª e 3ª ciclos
e no Ensino Secundário, excepto os tempos para outras actividades, as quais não podem ser
atribuídas.
A componente de trabalho individual pode incluir reuniões, mas apenas as "que decorram de
necessidades ocasionais";

Continuam a existir cargos e funções nas escolas que determinam reduções horárias,
designadamente na componente lectiva?

Sim. Na componente lectiva devem ser deduzidas as horas correspondentes ao desempenho do

cargo de director de turma, coordenador da equipa de desporto escolar e de delegado à
profissionalização.
Ao desempenho de cargos em funções de coordenação e de avaliador, entre outras, também
corresponde a redução da componente lectiva sempre que as horas de redução ao abrigo do
Art.º 79.º do ECD não forem suficientes para comportar o exercício desses cargos.

E as acções de formação contínua, também deverão ser descontadas no horário dos

professores?

Sim. Nos termos do artigo 6.º, número 1, alínea n), as horas referentes a acções de formação
contínua, desde que tenham carácter obrigatório, terão de ser deduzidas na componente não
lectiva de estabelecimento.
Para saber mais

• O texto completo com perguntas e respostas sobre horários dos professores

e educadores
• O despacho 19117/2008

horários de professores, Legislação escolar |

Pode deixar um comentário ou criar uma ligação no seu sítio

12 medidas contra a violência nas escolas

1. A promoção, pelo Governo, com o envolvimento da Assembleia da
República e do Conselho Nacional de Educação, junto das escolas e das
comunidades educativas, de um amplo debate "Por uma Cultura de Paz e
de Não-violência", que saia do foro exclusivamente legal e que procure o
estabelecimento de um compromisso, envolvendo, designadamente, as
famílias e as comunidades educativas, em geral.
2. A atribuição às Escolas e Agrupamentos de Escolas dos recursos
humanos, financeiros e materiais necessários para o desenvolvimento de
planos de actividade que concretizem os seus Projectos Educativos,
designadamente para:
a. estabelecer condições de acompanhamento e de mediação entre a escola e a
família;
b. respeitar a diversidade cultural, religiosa e étnica como forma de combater
fenómenos de xenofobia e racismo;
c. Reforçar a autonomia das escolas através do desenvolvimento de um
modelo de Direcção e Gestão democrático e favorecedor da participação dos
diversos corpos sociais que interagem em ambiente escolar;
d. Diminuir a relação alunos/professor, a relação turmas/professor e a relação
níveis/professor;
e. Efectivar a criação de equipas multidisciplinares que favoreçam o
acompanhamento do percurso escolar dos alunos e a mediação de conflitos;
f. Desenvolver uma efectiva política de apoios educativos a todos os alunos
com necessidades educativas especiais.
3. Adopção de medidas preventivas que dêem resposta à situação actual,
através da negociação de protocolos de cooperação entre as escolas e os
operadores sociais integrados no meio em que a escola se integra;
4. Desenvolvimento de uma efectiva política favorecedora da fruição da
actividade cultural e da prática de actividade física e desportiva,
enquanto factores de excelência para a convivência social em contexto de
vivência colectiva;
5. Criação de um "Observatório para a Não-violência e para a
Convivência Escolar";
6. Apoio a planos anuais das Escolas e Agrupamentos de Escolas para o
desenvolvimento de projectos de promoção da Convivência Escolar;
7. Garantia de apoio jurídico e judicial a todos os profissionais de
educação (professores e pessoal auxiliar) vítimas de violência física e verbal
em contexto escolar ou com ele relacionado;
8. Estabelecimento de regras de co-responsabilização das famílias, dos
professores e dos alunos relativamente à convivência, frequência e sucesso
escolares e educativo dos alunos;
9. Integração nos planos de estudo da formação inicial de docentes da
temática da gestão de conflitos e da não-violência e convivência escolares;
10. Definição prioritária de planos anuais de formação de professores,
pessoal auxiliar, pais e alunos em matéria de Não-violência e Convivência
Escolar;
11. Alargamento da obrigatoriedade de frequência à educação pré-escolar
e da escolaridade obrigatória ao 12.º ano;
12. Consagração de uma política de combate à indisciplina e violência
escolares, e compromisso, partilhado, que envolva toda a sociedade
portuguesa e que favoreça a o desenvolvimento da consciência social dos
cidadãos perante o problema.
Imagem daqui

Violência escolar | Hiperligações para esta mensagem |

. Concepção instrumental da educação: "aprender a aprender", "aptidão para o pensamento
crítico", "aptidões metacognitivas", "aprendizagem permanente".

2. Desenvolvimentalismo romântico: "aprendizagem ao ritmo dos alunos", "escola centrada na

criança", "diferenças individuais dos alunos", "estilos individuais de aprendizagem", "ensinar a
criança e não os conteúdos".

3. Pedagogia naturalista: "construtivismo", "aprendizagem por descoberta", "aprendizagem

holística", "método de projecto", "aprendizagem temática".

4. Antipatia pelo ensino de conteúdos: "os factos não contam tanto como a compreensão", "os
factos ficam desactualizados", "menos é mais", "aprendizagem para a compreensão".

5. A desvalorização dos padrões culturais tidos como relativos e subjectivos, portanto

irrelevantes.

6. Crítica do uso da memória e recusa das actividades de repetição, tidas como não
significativas, portanto inúteis.

7. Defesa da ideia falsa de que as crianças só compreendem o que lhes está próximo e o que é
concreto e manipulável.

8. Primazia à componente lúdica e recreativa por oposição à valorização do esforço na

aprendizagem.

9. Redução da aprendizagem a um processo construtivista que diminui a função de transmissão

dos conteúdos.

10. Visão anti-intelectualista da cultura e da educação.

Para saber mais

• Os erros do eduquês
• Eduquês, outra vez
• O formalista
• A globalização do eduquês no seu esplendor

Eduquês, Pedagogia | Hiperligações para esta mensagem |

Ao longo dos próximos dias, o ProfBlog abre espaço para a crítica do fenómeno do eduquês. São
bem-vindos os testemunhos e os textos analíticos sobre um fenómeno que, caso não seja
combatido, continuará a sufocar os professores e as escolas com excesso de burocracia.

O Jad, comentador regular do ProfBlog, deu um contributo com o texto que se segue. Convido-o
a dar continuidade ao debate.
Desde pelo menos 1996-97, ano da defesa e publicação da minha dissertação de mestrado, que
defendo que a escola e a educação se orienta para o aluno como seu fim mas que o seu centro é o
professor. É ele que ensina e determina os processos de aprender.

A escola não é uma entidade abstracta. É constituida por espaços, tempos e pessoas. É neste
complexo de circunstâncias e modos de ser, pensar, dizer e de fazer que se desenvolve o ensinar
e o aprender. Mas, para mim não há qualquer equívoco em quem ensina e quem aprende:
ensina quem sabe, aprende quem não sabe.

Mas, penso que, uma vez que todo o trabalho pedagógico e educativo se faz numa língua e
recorre à linguagem, o grande problema está no domínio da língua e da linguagem. Ou seja, o
sucesso/insucesso, quer dizer, a eficácia/ineficácia do ensinar e do aprender tem que ter em
consideração o domínio da língua e da linguagem em que se ensina e se aprende. Mas também
acho que George Steiner tem razão quando diz que, mesmo que os alunos não percebam tudo o
que o professor diz, se recorrer a conhecimentos rigorosos e saberes importantes o efeito neles
provocado é sempre muito importante para os alunos.

O que o eduquês trouxe foi a deslocação do ensinar para o aprender e, com ele, a produção de
mil e um documentos que mostrassem o que e como se aprende.
Jad
Para saber mais

• Sobre George Steiner

• O eduquês em discurso directo

• O eduquês desmascarado

• Os erros do eduquês

"Onde o eduquês cai, cresce a burocracia."

Esta frase é epigramática e diz muito sobre essa vulgata nascida nas cada vez mais desertificadas
Licenciaturas em Educação dos moribundos departamentos de ciências da educação de algumas
Universidades e ESE's.

Um tal Pacheco director do Centro de Investigação da UM lamentou-se que os professores mais

experientes não estão aptos a realizar trabalhos burocráticos (sic).

Muita papelada com validação de "competências" sabe-se lá em quê. Com qualificação elencada
de seja o que for parece ser a finalidade paradoxal de um ensino que se devia pretender
transmissor dos conhecimentos acumulados de gerações como base para a construção de um
futuro melhor.

Reuniões de Grupo, de Directores de turma, de Departamento, de avaliação, do Conselho

Pedagógico, do conselho disciplinar, de grupo, de Turma, etc., verificamos que muito do tempo
dos professores se gasta mais na máquina burocrática montada para o ensino heterónomo,
portanto, mais nos meios, do que nos fins, ou seja, na própria função de ajudar os alunos a
aprender de forma autónoma e responsável.

Quer dizer, tal como na produção económica, o ensino heterónomo torna os meios no seu
próprio fim, perdendo-se de vista o objectivo que seria suposto servir – a aprendizagem, o saber,
autonomia, a liberdade e responsabilidade das crianças e adolescentes. Pior ainda, com a
preocupação burocrática da ocupação dos professores em trabalho heterónomo e
contraprodutivo (improdutivo mesmo) desperdiçam-se recursos humanos valiosos assim
atolados em burocracia cujo resultado não é senão dar a impressão perante a opinião pública
que agora, sim, os professores trabalham e logo (subentenda-se) os alunos aprendem!

A heteronomia e excessivo centralismo dirigista produzem fracos resultados; procura-se, então,

resolver o problema aplicando mais e em força as formas de acção que lhe deram origem: mais
complicação burocrática, mais formulários, mais preenchimento de grelhas, de mapas e mais
“adaptações curriculares”, mais “medidas de remediação”… e os resultados continuam fracos, e
mesmo piores, e assim por diante até ao analfabetismo funcional diplomado!

Com efeito, a preocupação da política e administração educativas incide mais na

regulamentação e organização da máquina burocrática, isto é, nos meios do que no fim
propriamente dito – o ensino e a aprendizagem: normas para escolha e adopção de manuais
escolares, regulamentos de visitas de estudo, estatuto dos alunos, normas para a avaliação
intercalar, avaliação intercalar e do 1º, 2º e 3º períodos e para exames, regulamentos do
Departamento, do Conselho Pedagógico e de Turma, Projecto Educativo, Projecto curricular de
Agrupamento, de Escola, de Turma, fichas e mais fichas, etc., etc.
Wegie
Foto: O editor do ProfBlog em frente de uma pintura mural. Berliner Mauer, 2009

Metacognição em educação

Os Hemisférios Cerebrais e o Trabalho na Aula

Outro meta-modelo que surge para explicar como organizamos a informação
que recebemos é o dos hemisférios CEREBRAIS.
O cérebro humano consta de dois hemisférios, unidos pelo corpo caloso, que
se encontram relacionados com áreas muito diversas de actividades e
funcionam de modo muito diferente, ainda que complementar.
Nenhum hemisfério é mais importante que o outro. Para poder realizar
qualquer tarefa necessitamos usar os dois hemisférios, especialmente se é uma
tarefa complicada. O que se procura sempre é o equilíbrio. O equilíbrio dá-se
como resultado de conciliar polaridades, e não mediante tratar de eliminar
uma delas.
Cada hemisfério cerebral tem um estilo de processamento da informação que
recebe.

• Hemisfério Esquerdo

O hemisfério esquerdo processa a informação sequencialmente, passo a

passo, de forma linear. Pensa em palavras e em números, quer dizer
contém a capacidade para as matemáticas e para ler e escrever.
A percepção e a geração verbal depende do conhecimento da ordem ou
sequência em que se produzem os sons. Conhece o tempo e o seu transcurso.
Guia-se pela lógica linear e binária (sim-não, acima-abaixo, antes-depois,
mais-menos, etc.).
Este hemisfério emprega um estilo de pensamento convergente obtendo nova
informação ao usar dados já disponíveis, formando novas ideias ou dados
convencionalmente aceitáveis.
Aprende da parte para o todo e absorve rapidamente os detalhes, factos e
regras.
Analisa a informação passo a passo.
Quer entender os componentes um por um.
O hemisfério lógico pensa em símbolos e conceitos abstractos.

• Hemisfério Direito

O hemisfério direito, por outro lado, parece especializado no processo

simultâneo ou de processo em paralelo; processa a informação de
maneira global, partindo do todo para entender as distintas partes que
compõem esse todo. O hemisfério holístico é intuitivo em vez de lógico,
pensa em imagens, símbolos e sentimentos. Tem capacidade imaginativa e
fantástica.
Este hemisfério interessa-se pelas relações. Este método de processar tem
plena eficiência para a maioria das tarefas visuais e espaciais e para
reconhecer melodias musicais, já que estas tarefas requerem que a mente
construa uma sensação do todo ao perceber um modelo em estímulos visuais e
auditivos.
Este hemisfério emprega um estilo de pensamento divergente, criando uma
variedade e quantidade de ideias novas, para além dos padrões convencionais.
Aprende do todo para a parte. Para entender as partes necessita partir da
imagem global.
Não analisa a informação, sintetiza-a.
É relacional, não o preocupam as partes em si, apenas saber como encaixam e
se relacionam umas partes com as outras.
O hemisfério holístico pensa em exemplos concretos.
Devemos explicar a matéria da aula combinando a linguagem dos dois modos
de pensamento de cada hemisfério sempre que seja possível.
Além disso, deve-se alternar as actividades dirigidas a cada hemisfério, de tal
forma que todos os conceitos chave se trabalhem desde os dois modos de
pensamento.
Com estudantes em que a preponderância de um dos dois modos de
pensamento seja muito marcada, devemos realizar actividades para potenciar a
utilização equilibrada dos dois hemisférios.

• Os Hemisférios Cerebrais e os Estudantes

Normalmente em qualquer aula temos estudantes que tendem a utilizar mais o

modo de pensamento associado com um hemisfério do que com outro. Um
estudante hemisfério esquerdo compreenderá sem problemas uma explicação
de regras gramaticais (pensamento abstracto) enquanto que um estudante
hemisfério direito pode compreender os exemplos (pensamento concreto) mas
não ser capaz de aplicar bem as regras.
Aliás, dos modos de pensamento temos que combiná-lo com os sistemas de
representação.
Um estudante visual e holístico, terá reacções diferentes das de um estudante
visual que tenda a usar mais o hemisfério lógico.
Ao falar dos sistemas de representação dizíamos que como docentes nos
interessará utilizar todos os estilos. Isto é todavia mais importante no caso dos
dois modos de pensamento. Para poder fazer bem algo, necessitamos sempre
usar os dois modos de pensamento, necessitamos activar os dois hemisférios e
utilizar ambos os modos de pensamento.
Ao começar uma disciplina, devemos explicar sempre o que vamos fazer e
como se relaciona com outras unidades ou disciplinas.
Hemisfério Lógico
• Visualiza símbolos abstractos (letras, números) e não tem problemas para
compreender conceitos abstractos.
• Verbaliza as suas ideias.
• Aprende da parte ao todo e absorve rapidamente os detalhes, factos e regras.
• Analisa a informação passo a passo.
• Quer entender os componentes um por um.
• Gostam das coisas bem organizadas e não se perdem pelas ramas.
• Sente-se incómodo com as actividades abertas e pouco estruturadas.
• Preocupa-o o resultado final. Gosta de comprovar os exercícios e parece-lhe
importante não se enganar.
• Lê o livro antes de ir a ver o filme.
Hemisfério Holístico
• Visualiza imagens de objectos concretos mas não símbolos abstractos como
letras ou números.
• Pensa em imagens, sons, sensações, mas não verbaliza esses pensamentos.
• Aprende do todo para a parte. Para entender as partes necessita partir da
imagem global.
• Não analisa a informação, sintetiza-a.
• É relacional, não o preocupam as partes em si, sem saber como encaixam e
se relacionam umas partes com as outras.
• Aprende melhor com actividades abertas e pouco estruturadas.
• Preocupa-os mais o processo que o resultado final. Não gosta de comprovar
os exercícios, alcançam o resultado final por intuição.
• Necessita de imagens, vê a película antes de ler o livro.

• Actividades para os dois Hemisférios

Hemisfério Lógico ------------------------------- Hemisfério Holístico

• Fazer esquemas. --------------------------------- Fazer mapas conceptuais
• Apresentar regras. ------------------------------- Dar exemplos.
• Explicar passo a passo. -------------------------- Começar por explicar a ideia
global.
• Ler os textos desde o princípio. ------------------ Começar por ler o final do
texto para saber onde vai parar.
• Escrever um texto a partir de fotos ou desenhos. - Converter um texto num
cómico.
• Organizar em apartados. ------------------------- Organizar por cores.
• Dar opiniões razoáveis. -------------------------- Expressar emoções e
impressões.

• Actividades para activar os dois Hemisférios

• Trabalhar com música

• Cantar
• Escrever
• Recitar poesia
• Exercícios de Ginástica cerebral
• Expressar ideias com movimentos
• Bailar.

• Habilidades Associadas Com Os Hemisférios

Hemisfério Lógico ------------------------ Hemisfério Holístico

• Escritura ---------------------------------- Relações espaciais
• Símbolos --------------------------------- Formas e modelos
• Linguagem -------------------------------- Cálculos matemáticos
• Leitura ------------------------------------ Canto e música
• Ortografia -------------------------------- Sensibilidade à cor
• Oratória ---------------------------------- Expressão artística
• Escuta ------------------------------------ Criatividade
• Localização de factos e detalhes ---------- Visualização
• Associações auditivas --------------------- Emoções

• Modos De Pensamento Dos Hemisférios Cerebrais

Hemisfério Lógico ------------------------ Hemisfério Holístico

• Relações espaciais ------------------------ Holístico
• Formas e modelos ------------------------ Intuitivo
• Cálculos matemáticos --------------------- Concreto
• Canto e música --------------------------- Global
• Sensibilidade à cor ------------------------ Aleatório
• Expressão artística ------------------------ Fantástico
• Criatividade ------------------------------- Não verbal
• Visualização ------------------------------- Intemporal
• Emoções ---------------------------------- Literal
• Qualitativo

• Estimulação do Hemisfério Direito

"…Uma das lições que os docentes devem aprender, dos descobertas relatadas
sobre a investigação na área da neurociência, é que a efectividade da instrução
aumenta na medida em que o conteúdo se apresenta não só na modalidade
verbal tradicional (estímulo ao hemisfério esquerdo) mas também na
modalidade não verbal ou figurativa (gráfica, imagética, pictórica ou outra), a
qual contribuirá para estimular o hemisfério direito.
O dito acima leva a planear a necessidade de utilizar na aula das várias
disciplinas uma estratégia que combine as técnicas sequenciais, lineares, com
outros enfoques que permitam aos estudantes ver modelos, fazer uso do
pensamento visual e espacial, e tratar com o todo, além das partes. A
propósito, poder-se-iam utilizar as seguintes estratégias de ensino: o
pensamento visual, a fantasia, a linguagem evocadora, a metáfora, a
experiência directa, a aprendizagem multi-sensorial e a música…".
Exercício de comprovação: tenta dizer a cor de cada palavra, não a palavra,
mas a cor com que ela está escrita.
O hemisfério direito quer dizer a cor, mas o esquerdo insiste em ler a palavra.
Finalmente, apresentamos um TESTE adaptado sinteticamente do original,
para que se possa dar conta de qual o hemisfério cerebral que utiliza
permanentemente.
Trabalho realizado por: Nelson Marcelo Aldaz Herrera - Doutor em
Pedagogia e Supervisor Educativo, Riobamba-Equador
Taduzido por: Miguel Loureiro
Excerto daqui
Imagem daqui:

Métodos de leitura globais ou fónicos

No que se refere ao método global de aprendizagem o que neste momento posso dizer (um dizer
precário a pedir mais desenvolvimento posterior) é que o cérebro direito não reconhece o "não",
é intuitivo e holístico. Portanto, a parte só é entendida pelo cérebro esquerdo, o da razão, da
análise, da reflexão, da dedução.

Neste sentido, a opção por um ou outro método não é em si mesmo negativa. O problema reside
no passo seguinte a dar: como levar a criança a perceber que uma palavra não existe sem as
letras que a formam, ou, no outro processo, como explicar à criança que as letras só têm sentido
enquanto constituindo sílabas, palavras, frases, textos.

O que está em causa é o movimento que vai do todo à parte e da parte ao todo e não a fixação em
qualquer deles. Se apenas valorizarmos a parte ou o todo, se não construirmos o todo a partir
das partes e analisarmos o todo decompondo-o ou dividindo-o nos elementos que o constituem
estaremos inevitavelmente a inibir o desenvolvimento das crianças.

Por isso, nesta perspectiva, a aprendizagem da língua é inicialmente global (ninguém aprende a
falar uma língua pela decomposição silábica) mas deve tornar-se progressivamente analítica
 quando se começa a aprender a escrever. É que, como todos sabemos, a escrita é um exercício
muito mais complexo e difícil do que a oralidade e, dado que não se escreve com carimbos
contendo as palavras e o exercício racional analítico-sintético é essencial ao modo de ser,
pensar, dizer e fazer ocidental (no oriente a relação com a realidade é distinta) deve ensinar-se a
aprendizagem da escrita da parte para o todo, da letra à sílaba e desta à palavra, à frase e ao
texto.

Para isso teríamos que abandonar os “…emas” com que a linguística nos brindou. As palavras, as
frases e os textos são mais do que elementos sígnicos que estruturam relações analíticas entre
“…emas”, significados e significantes.

O problema é que há um factor educativo que altera significativamente este processo de

aprendizagem. A imagem audiovisual tem um peso imenso na estruturação mental e cerebral
das crianças e conflitua com os processos analíticos da aprendizagem da língua. A imagem é
globalizante e estimula uma zona do cérebro que é distinta da zona responsável pela linguagem.
Por isso é que, como Castro Caldas mostrou, analfabetos têm uns dificuldade outros
impossibilidade de reconhecer o objecto que é representado num desenho.

Por isso também é que todo o ensinar e aprender se deve centrar no dizer, na língua e na
linguagem.
Jad
Foto: Postdamer Pltaz. Berlim, 2009
Para saber mais

Revista Bimensal proFORM R

Edição 15 - Junho 06
Página
online

Os métodos de iniciação à leitura e escrita

João Maria Oliveira

Professor do 1º CEB

Ainda hoje, já em pleno século XXI, não se chegou a um consenso sobre o

melhor método de iniciação da leitura e escrita; é porque a coisa não deve
ser fácil, dependendo duma infinidade de factores que influenciam o
trabalho escolar. No entanto, os alunos lá vão aprendendo a ler e a
escrever, através dos tempos, havendo até quem diga que “apesar dos
professores”. Poderá então concluir-se que os alunos são o melhor que há
no sistema educativo.

Todos os métodos que circulam pela nossa praça (e não só) têm prós e
contras, como tudo na vida. O que importa é que cada professor,
conhecendo-os todos e tendo espírito crítico, seja capaz, de acordo com a
contextualização do meio, compor a sua mistura; como na gastronomia
em que cada cozinheiro, sobre cada prato, vai criando e recriando. Mas
pode ser arriscado pôr a coisa assim tão de singelo, podendo levar a supor
que cada professor, isolado, pode muito bem inventar a sua “açorda”. As
divulgações das experiências de cada um, no plano horizontal, é muito
importante; e sem elas, poderão as ESEs e os CIFOPs chamar a elas todos
os profissionais ou irem elas às escolas divulgar mais conceitos teóricos
importantes porque o que falta é o relato de vivência práticas. Voltando à
comparação com a cozinha, o que faz falta é organizarem-se “festivais de
gastronomia” em que cada um, criando e recriando sobre o conhecido,
apresente a sua nova “açorda”.

Costuma-se dizer que “de médico e de louco todos temos um pouco”; e eu

acrescentar-lhe-ia de “professor” do 1º ciclo. Não há quem não dê
sentenças metodológicas; são os pais, são os psicólogos, são os
psiquiatras, são os médicos, são os sociólogos, enfim. Não é que não seja
importante o que todos dizem; o que dificulta é que o fazem em situação
de “capelinhas”. Juntemo-nos todos e discutamos o assunto que havemos
de chegar a bom “porto”.

Uns defendem o Método Global que tendo a vantagem de se mostrar

coerente nos textos e de criar uma previsão de leitura pelo sentido, tem a
desvantagem de não fazer a análise das mais pequenas partes.

Para melhorar a compreensão dos textos há quem defenda o Método

Natural que explora mais as contextualizações, mantendo os
inconvenientes.

Ainda se pratica muito o Método Analítico Sintético, mas tem o

inconveniente de fazer a síntese muito em cima da análise, não se
praticando previamente a globalização que facilitaria a previsão de leitura
a caminho da fluência.

Mais antigo mas ainda usado existe o Método Sintético que parte sempre
do B A BA, não sendo para a criança compreensível essas coisas dos Bs e
dos As e muito menos um B com um A dará Bá, porque sendo o B uma
consoante ela só tem significado sonoro “consoante a vogal que se lhe
junta; antes só tem nome que não valor.

O Método de João de Deus, sendo muito engenhoso e muito bem estudado

e estruturado pelo seu autor, não foge aos inconvenientes dos métodos
sintéticos, ainda que se baseie mais num silabário em prejuízo do
abecedário;

Mais modernamente foi divulgado o Método das 23 palavras que me

parece muito da natureza do Método João de Deus por usar muito um
silabário que se vai constituindo, não fugindo às desvantagens dos
sintéticos.

No entanto há pessoas que foram leccionadas por todos estes métodos,

achando cada uma que foi o melhor. Mas nós sabemos que o melhor é o
que cria mais gosto pela leitura, evitando dramas e traumas.

Eu por mim, partindo do Método Global, fui aproveitando o que de melhor

me pareceu em cada um, pus alguma coisa de meu e constituí a minha
base de trabalho também para englobar uma aluna surda-muda profunda.
Baptizei-o de Global’eu por partir do Global, passando pelos outros e
adicionando alguma coisa de “eu”. Dispus-me a divulgá-lo e parti pelas
Escolas, Centros de Formação e ESEs que me solicitaram, levando sempre
os alunos, não fosse alguém dizer que aquilo era “música de ouvido”.
Hoje, já aposentado e não tendo alunos, coloquei o Método Global’eu num
“site” da Internet http://matematica-leitura.planetaclix.pt a fim de poder
ser conhecido e eventualmente aproveitado por quem assim o entender. E
sujeitar-me de bom grado às eventuais e bem vindas críticas construtivas
que nos fazem crescer.

Caminhos

Eduques

Esta incursão pelo eduquês é extremamente interessante e importante. Os

textos disponibilizados ajudam a perceber a complexidade do mundo da
educação e das perspectivas que se foram construindo ao seu redor.

É verdade que muita da produção editorial e académica ligada à educação em

nada tem contribuído para a compreensão do sentido do educar.

É verdade que a educação tem estado refém da sociologia e da psicologia,

campo onde se semearam as teorias da educação que têm alimentado os
processos de educar e de aprender, melhor, do ensino/aprendizagem (como
sabemos todos não é insignificante a distinção entre a nomeação "ensinar e
aprender" e "ensino/aprendizagem").
Se a sociologia francesa (sobretudo) nos foi mostrando que a educação
reproduzia a cultura da classe dominante que não apenas a sustentava mas
igualmente reforçava a divisão de classes, a psicologia veio progressivamente
acentuar a importância da criança e do adolescente na sua identidade própria,
distinta do adulto (o que foi deveras importante). O que os teóricos da
educação fizeram foi, simultaneamente, criar condições para que a escola
escapasse ao anátema classista que a sociologia lhe tinha colado à pele e
contribuir para que as crianças e adolescentes não fossem impedidas no seu
desenvolvimento através da escola.
É aqui que nascem os equívocos à volta do sentido da educação. Foi assim
que se percorreram caminhos tão diversos. Mas, acima de tudo, foi assim que
se deslocou a educação do ensino para a aprendizagem. Foi assim que se
deslocou o centro do dever de ensinar e de aprender para o direito ao sucesso.
Foi também assim que se foi desvalorizando o conhecimento em detrimento
do bem-estar pessoal, de acordo com as capacidades de cada um, não para as
estimular mas para que aprendessem apenas o que, supostamente seriam
capazes de aprender. No limite seriam as crianças e adolescentes a decidir o
que deviam aprender.
É óbvio que esta é a mais perversa e imoral descriminação social e humana:
sob a capa da igualdade de oportunidades, apenas os filhos das famílias
culturalmente desenvolvidas estão em condições de compreender a
importância do saber.
Ora, creio que é nestes equívocos que assenta o chamado eduquês. Mas,
cuidado, facilmente se passa da crítica a este teorizar equívoco para um
cientismo que em nada contribui para a compreensão da realidade. É que
perder o sentido de que todo o conhecimento, seja ele qual for, é uma
construção humana e, por conseguinte, é limitado e contingente é cair num
dogmatismo que se alimenta justamente dos mesmos limites do cepticismo: a
crença de que apenas as suas concepções são válidas (mesmo, como no caso
do cepticismo, se defende a impossibilidade do conhecimento universal),
apenas o que a ciência diz que é verdade é verdade (como também sabemos
todos, se assim fosse nem à construção da ciência tínhamos chegado).
E não foi Bachelard, filósofo e matemático, que disse que não existem factos
brutos?
Não foi Poincaré, matemático, que disse que existem teorias matemáticas que
não têm qualquer interesse?
Não foi Prigogine, químico, que disse que o cientista é como o poeta:
interpreta a realidade?
Portanto, a superação do eduquês não está na crença numa verdade que apenas
as ciências não sociais e humanas dominam porque corresponderia à
substituição do eduquês pelo cientismo. A superação está no questionamento
rigoroso do sentido do ensinar e do aprender, centrados nos saberes fundantes
do modo de ser, pensar, dizer e fazer que nos identifica como homens e como
cultura.
E aqui, acendo a minha brasa, será impossível fazê-lo à margem daquilo que
nos faz homens: o falar, a linguagem?
Jad
Imagem: Varanda
Para saber mais

• Colectânea do ProfBlog: Definição e caracterização do eduquês

• O texto completo no Scribd