Primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria

7, 8 y 9 de septiembre de 2009

Controversias y desafos para la universidad del siglo XXI

En esta presentacin intentaremos reconocer, en primer lugar, los
escenarios en que se inscribe la vida universitaria. Se trata de escenarios de
difcil o compleja resolucin que se fueron transformando en controversias
y que sostienen y avivan el debate actual en la agenda universitaria.

Hemos desarrollado as, cinco cuestiones que encierran, a nuestro parecer,
anlisis recurrentes y significativos a la hora de generar polticas y
propuestas. Estos cinco escenarios no agotan la problemtica educativa en
el nivel superior, sin embargo, son reiterados en los debates
contemporneos sobre la universidad. Entendemos que este primer
abordaje nos permitira encarar propuestas innovadoras para la
construccin de un proyecto universitario superador de los problemas que,
ms de una vez, la inmovilizan.

En segundo lugar, presentaremos otra perspectiva diferente: la perspectiva
del maana, que permitira la construccin de una nueva agenda para la
pedagoga universitaria y que contiene nuestras mejores aspiraciones. Se
trata, en este caso, de un futuro incierto, no ilusorio, pero abierto, en el que
se proyectan las finalidades de la educacin, que recuperan la visin de un
mundo mejor para una sociedad ms justa. El principio de la esperanza en
la desesperanza, como dira Morin.

En sntesis, dos perspectivas diferentes: presente y futuro con el objeto de
repensar nuestra Universidad.

Los cinco dilemas de la universidad contempornea

1. Masividad y calidad

La explosin de la matrcula universitaria, el reconocimiento de una
universidad que no es ms patrimonio de las elites, la cobertura de una
poblacin etaria en edad juvenil que asiste a la educacin superior, son
frases reiteradas que forman parte del discurso de los analistas
universitarios y que denuncian la existencia de presupuestos,
infraestructuras edilicias o designaciones docentes que se atrasan, en
relacin con el crecimiento de la matrcula. Masividad y calidad se han
venido enfrentando y ya forman parte del paisaje pedaggico a la hora de
caracterizar la vida universitaria. Sin embargo, creemos que en el discurso

pedaggico se sostiene una falsa opcin o denuncia. Es posible la
enseanza masiva de calidad y la de pequeos grupos sin ella. En todos los
casos, la masividad requiere que los estudiantes conozcan y reciban clases
de los profesores con experiencia que asumen la responsabilidad de la
docencia en los grupos numerosos, el diseo de estrategias de enseanza
innovadoras y sistemas de evaluacin diseados con instrumentos vlidos y
confiables.

Los pequeos grupos requieren el respeto a su conformacin y no el
abandono porque el pequeo nmero no justifica per se la presencia del
profesor. La relacin entre docentes y alumnos impone, adems,
responsabilidad de los diferentes actores que adoptan tareas diferentes para
favorecer los aprendizajes genuinos. En cada caso, la estrategia de
enseanza seala las posibilidades y los lmites de la relacin ptima: los
talleres, las clases tericas, los ateneos, los prcticos.

La existencia de infraestructura obsoleta no es un tema de masividad, as
como no lo es la existencia de aulas para 100 alumnos que albergan 150 o
laboratorios inexistentes para clases de fsica o qumica. En esas
circunstancias estamos hablando de presupuesto y no de la relacin de la
calidad con la masividad. Las mejores y las peores universidades no se
caracterizan por la existencia del edificio nuevo o porque la relacin
docente alumno sea ptima. Se trata, en la mayora de los casos de una
falsa asociacin. Otros son los indicadores de calidad.

2. Evaluacin para el mejoramiento o la prdida de la autonoma

En el camino de la evaluacin la Universidad de Buenos Aires atraves
diferentes etapas. La resistencia frente a los procesos de evaluacin externa
para la acreditacin que se estableci por sentir que dichos procesos
atentaban contra la autonoma, logr uno de los mayores consensos en la
comunidad universitaria. Sin embargo, impidi muchas veces reconocer el
valor de la evaluacin tanto de los proyectos, como de los planes de estudio
o de las nuevas carreras; el reconocimiento de la perspectiva de los actores
comprometidos en ellas para su mejoramiento. Se confundieron as los
procesos de acreditacin externa con los de la evaluacin interna y se
gener una falsa controversia en torno a la evaluacin.

Desde la dcada de los noventa se insiste en que si no evaluamos no
conocemos ni mejoramos. Acordamos con este supuesto pero
lamentablemente dejamos de debatir acerca de lo que consideramos que es
la evaluacin, qu se evala, cmo se realiza, quin la instrumenta, cules
son sus lmites, condicionantes y riesgos.

La evaluacin no es una propuesta tcnica. Conlleva riesgos y tiene
consecuencias. Se puede evaluar inapropiadamente y obtener
consecuencias adversas, pero tambin se puede evaluar adecuadamente e
impactar en el mejoramiento por la sola decisin de evaluar. Se trata, al
igual que en la relacin masividad y calidad, de sealar otra falsa opcin
que ha llevado a desautorizar el sentido de la evaluacin, estigmatizarlo o
no reencontrar sus mejores propuestas para identificar hallazgos, fortalezas,
reas para mejorar o reorientar.

Necesitamos conocer la opinin de todos los actores que se comprometen
con cada propuesta educativa, de produccin de conocimiento,
administrativa, de desarrollo social. Necesitamos evaluar los procesos
educativos, investigativos y de extensin con indicadores construidos por
las comunidades, pero tambin necesitamos evaluar la gestin de las
instituciones, su impacto en las profesiones y en el desarrollo del pas y, en
la toma de conciencia de los problemas de la regin. Necesitamos saber los
efectos de nuestro accionar en cada una de sus reas, su impacto, relevancia
y consecuencia. La sola evaluacin lo permite. No podemos encarar la
evaluacin desde la resistencia. Tendremos que construir una agenda que la
incluya en un debate que indique y seleccione las reas a evaluar y su
sentido, adopte criterios apropiados e indicadores relevantes y, separe los
procesos de rendicin de cuentas y la bsqueda para conseguir fuentes
alternativas de financiamiento, de los procesos institucionales, pedaggicos
y didcticos. Necesitamos construir la agenda alternativa de la mejor
evaluacin.

3. Las nuevas tecnologas para innovar o para modernizar

Las estrategias de enseanza son una preocupacin constante de las y los
docentes por crear mejores condiciones y disear cursos de accin que
favorezcan la comprensin. Las tecnologas siempre se inscribieron en las
innovaciones y fueron acompaadas por promesas referidas a su potencia
para generar mejores, ms animadas, seductoras, motivadoras propuestas
de enseanza. Sin embargo, no todos los casos de incorporacin de
tecnologas favorecen tales procesos. Existen propuestas que decoran las
aulas con un aura de modernidad y no generan verdaderas
transformaciones. En otras, se banaliza el tratamiento de la enseanza. Y en
algunas, verdaderamente se constituyen en la nica manera de favorecer la
reflexin.

En sntesis, las nuevas tecnologas son as posibilitadoras de prcticas
comprensivas y pueden proporcionar verdaderas oportunidades para

alentarlas o, solo dotarnos de un decorado que nos deja complacidos por la
aparente innovacin que recrean.

4. La duracin terica o la duracin real de las carreras

En ms de una oportunidad entendimos que debamos disear estrategias
para acercar a los estudiantes a cursos en los que la distancia entre la
duracin terica de las carreras y la real se redujera.

El estudio de los currculos sobrecargados de contenidos y reiterativos
posibilit cambios que redujeron las cargas innecesarias o alentaron los
desarrollos de pos grados y especialidades, con no poca discusin entre los
grupos acadmicos. Sin embargo, las distancias entre las duraciones
tericas y reales siguen existiendo. Al identificar las razones de dichas
distancias nos encontramos que la referida a los primeros aos de estudio y
las ltimas son diferentes. Los estudiantes suelen demorar ms tiempo en el
cursado de la primera parte de su carrera y menos en el ltimo tramo,
proceso atribuible a la difcil y compleja adquisicin del oficio del
estudiante universitario.

En un interesante estudio europeo un grupo de investigadores de cuatro
universidades espaolas: Universidad de Valencia, Universidad del Pas
Vasco, Universidad de Murcia y Universidad de Oviedo, se propusieron
analizar cmo se vinculan los estudiantes con el aprendizaje en la
universidad, cules son sus estrategias, sus expectativas, los compromisos
que adquieren con el estudio. Reconocen el crecimiento de la matrcula
universitaria y el cambio en las bases sociales de la poblacin estudiantil
dado el porcentaje de estudiantes cuyos padres no cursaron estudios
universitarios y que son, en la familia, la primera generacin que asiste al
nivel superior. Pero, tambin reconoce la existencia de un conjunto de
estudiantes con compromisos flexibles con la educacin, como la
caracterstica ms relevante de su oficio. Se trata de estudiantes a tiempo
parcial, con discontinuidades de trayectoria y cambios de opcin, que
adoptan construcciones ms tcticas que estratgicas respecto de los
objetivos para su formacin superior. Reconocen que el ttulo que
obtendrn se tie de incertidumbre respecto de la ocupacin futura y, por lo
tanto, tiene un carcter coyuntural e instrumental. Esto implica que no
existe una relacin directa entre ttulo y ocupacin, lo cual inscribe al
estudio en una lgica diferente a la propuesta por los anteriores estudiantes
universitarios. Se produce un ajuste permanente de la accin. Ello
justificara cambios en las carreras, inclusin de otros estudios,
permanencia en la universidad como un lugar tambin novedoso para la
realizacin personal: microelecciones cotidianas en un escenario de

recorridos discontinuos y poco lineales. Se tratara, en sntesis, de un nuevo
perfil de estudiante con compromisos ms flexibles en el perodo de
formacin acadmica.

Desde este punto de vista, una de las caractersticas actuales del estudiante
da cuenta, simplemente, que los modelos con los que nos enfrentbamos a
diario para analizar la calidad de las ofertas, su adecuacin o sus potencias
debe ser revisado a la luz de sus actuales y diferentes destinatarios, de los
contextos sociales y laborales en los que se inscriben en tanto las prcticas
acadmicas son desbordadas por las transformaciones de la sociedad
contempornea. El sentido de estudiar una carrera, el hacerlo con una
metodologa, con nuevas disposiciones y planes, requiere ser reconocido a
la luz de un oficio diferente de estudiar.

5. La formacin terica generalista o la formacin prctica profesional

En un interesante trabajo denominado El currculo universitario del siglo
XXI, el psiclogo espaol Csar Coll identifica como uno de los rasgos de
los centros universitarios la distancia entre las expectativas de los
estudiantes, de los profesores y la realidad. Sostiene que el alumnado
espera una formacin que los capacite para el ejercicio profesional y se
quejan amargamente que no la reciben. Los docentes consideran que
deberan proporcionar a los estudiantes una formacin acadmica orientada
al dominio de un mbito del saber o conocimiento; y la realidad es que, la
mayora de las veces, no se satisfacen las expectativas de los estudiantes ni
las de la cultura institucional. Los logros remiten a una cultura general ms
o menos amplia y slida, segn los casos, en un mbito de estudio y flashes
de conocimiento sobre aspectos parciales no siempre relacionados entre s
ni con una visin de conjunto.

Las distancias entre las expectativas de unos y otros se remite
constantemente entre los saberes profesionales y la formacin terica.
Numerosas propuestas de prcticas profesionales en el inicio de los
estudios se han descartado por incipientes o espurias, numerosas propuestas
de desarrollos tericos se han desestimado por recurrentes, ambiciosas o
repetitivas.

Podemos distinguir hoy cuatro dimensiones que obstaculizan las relaciones
entre la formacin acadmica y las prcticas profesionales: la existencia de
una constante fragmentacin del saber en disciplinas; el ejercicio de la
profesin como un espacio de actividad en el que no siempre convergen o
se integran las disciplinas; la especializacin creciente que da cuenta del
desarrollo del conocimiento cientfico y, finalmente, la fuente de

conocimientos vlidos que proporciona la prctica profesional. Las
distancias cada vez mayores entre cada uno de estos campos hace que las
formaciones tericas y prcticas se ahonden.

En sntesis, la compleja formacin en cada campo requiere la presencia de
espacios curriculares de sntesis y de articulacin de conocimientos as
como capacidades analticas para distinguir los elementos de las realidades
complejas y permitir la adquisicin de visiones de conjunto que den cuenta
de la complejidad del conocimiento, los requerimientos de integracin, de
contextualizacin y de disponibilidad de un marco coherente de actuacin.
Tambin requiere de conjuntos de profesores, y no de profesores
individuales, que compartan los proyectos de trabajo para que los
estudiantes no transiten por uno u otro dependiendo de la asignatura, sino
que se conformen procesos en los que los proyectos se ahondan y
complejicen. Reconocer este falso dilema entre los saberes tericos y
profesionales requiere, ms que otra cosa un rearmado curricular de
envergadura que la universidad del nuevo siglo tendr que transitar a la
hora de acercar expectativas, tradiciones y realidades.

Entendemos que encarar pedaggicamente algunos de los falsos dilemas
que nos aquejan a diario y sobre los que se extienden estos escenarios nos
posibilita trazar un encuentro para la construccin de una plataforma futura
de la universidad. Construir calidad en la masividad; aplicar diseos de
evaluacin que permitan distinguir las reas poco exploradas de nuestra
vida acadmica sealando fortalezas y debilidades o comparando
propuestas para aprender de las diferencias; adoptar propuestas
tecnolgicas que favorezcan y potencien comprensiones; distinguir la voz
de los estudiantes para reconocer intereses y necesidades y, finalmente,
reconstruir las ofertas curriculares integrando la formacin general y la
prctica profesional, nos permitiran evitar los riesgos de un debate, la
mayora de las veces paralizante o que insta a cambios de naturaleza
regresivos, cambios que no mejoran sino que vuelven una y otra vez a
posiciones de escaso valor.

Encarar estos escenarios entendiendo toda su complejidad ofrecera, a
nuestro parecer, una adecuacin a los tiempos venideros pero, difcilmente,
encarara un modelo de nuevo tipo que instale a la universidad como parte
de una construccin para la democracia, la libertad y la justicia social.
Intentaremos, para ello, hacer un esfuerzo que nos permita identificar
algunos rasgos distintivos, de una nueva agenda para la pedagoga
contempornea del nivel.



Una nueva agenda para la pedagoga universitaria

Hemos identificado cuatro perspectivas diferentes de anlisis que se
inscribiran en una plataforma poltica, institucional, pedaggica y
didctica. Tal como las anteriores, no agotan la agenda y solamente abren
un panorama para el anlisis y debate.

1. La pertinencia ruidosa, creativa, perturbadora

En el marco de la universidad como institucin de estudios superiores el
dilogo con el entorno implica conocer y encarar los problemas del
contexto social, econmico y cultural. La pertinencia de los estudios
superiores, de los procesos investigativos y su impacto en el medio forman
parte de los anlisis que se emprenden para reconocer la calidad de la
propuesta de la universidad. Virar hacia la pertinencia significa orientar los
procesos referidos al conocimiento y a su produccin hacia el entorno, pero
el dilogo debera constituirse en un dilogo ruidoso y vocinglero en el que
los universitarios se permitan la construccin de pareceres diferentes,
respeten la misin de la universidad como espejo crtico de la sociedad y
posibilite, tal como sostiene Naishtat, que el conocimiento sea
impertinente, inacabado y pleno de sentido. La impertinencia, puede
recuperar la institucin universitaria para que ella est presente en los
debates pblicos, brinde servicios permanentes a la sociedad civil, sea
consultada y participe en la bsqueda de soluciones para los problemas del
entorno.

Las relaciones con la sociedad no son estticas, pueden ser tensas y hasta
antagnicas. La pertinencia ruidosa es la transformacin de la universidad
en una institucin referente cientfica, cultural, poltica y moral. Slo as se
podr diferenciar de las instituciones que dan simplemente respuesta a las
demandas del mercado o son exitosas en la formacin de las elites. Se trata,
en sntesis, de la construccin de una nueva tica acadmica responsable y
referente de la sociedad en la que se enmarca y se vincula aun cuando se
permita ser irreverente y provocativa.

2. La estructuracin del pos grado como parte del sistema de educacin
superior y conformando un todo articulado

En la Universidad de Buenos Aires hemos logrado, en los ltimos veinte
aos y luego de la recuperacin de la democracia en nuestro pas, el
desarrollo del pos grado y las especialidades. La instalacin de este nivel,
en ms de una oportunidad y vinculado al campo de las ciencias sociales y
humanas, respondi a la necesidad de incorporar una visin actualizada y

crtica. En otros casos, fue la consecuencia de las especializaciones, del
desarrollo cientfico y del tecnolgico, de la acumulacin de conocimientos
y de su carcter inter y transdisciplinario. Nacieron as cursos de
actualizacin y maestras que siguen creciendo continuamente. Hoy,
contamos con 219 carreras de especializacin y 94 maestras. Si analizamos
las ofertas es posible reconocer por su misma caracterstica interdisciplinar
superposiciones y difciles articulaciones.

El crecimiento vertiginoso y espontneo de este sistema requiere una
transformacin o reordenamiento de modo tal que quede integrado en la
formacin superior, muestre mayor articulacin y redisee el sistema como
un todo. Reconocemos las titulaciones y las ofertas acadmicas
tradicionales e innovadoras que se concretan con 105 ttulos pero hemos
triplicado la oferta de pos grado y no nos hemos detenido a estudiar cmo
esas impactan en el grado, en los ejercicios profesionales, en los desarrollos
de la industria o la tecnologa, en las ofertas de trabajo y en las nuevas
maneras de ejercicio de la profesin. Una universidad de cara al nuevo
siglo tendr que encontrar el modo de re entender la oferta estudiando su
significacin en el nuevo modelo de estudios que instal casi sin diseo ni
ordenamiento. No se trata de incorporar modelos en los que los profesores
de mayor experiencia ensean en el pos grado o los jvenes en este a partir
de sus trabajos de investigacin sino de concebir un todo articulado en el
que el grado y el pos grado se alimentan recprocamente.

3. La didctica de autor

Los tratados de didctica, incluso los pocos dirigidos a la enseanza
superior pretenden encontrar una suerte de regularidades para conducir
al xito en la enseanza y, por ende, para lograr valiosos procesos de
aprendizaje por parte de los estudiantes. Es as como se expusieron y
exponen maneras de planear la clase, estrategias de enseanza,
preocupacin por incorporar ejemplos, comparaciones y analogas,
plantear problemas o casos para favorecer la comprensin y disear los
currculos mediante esos casos o problemas, construir evaluaciones
vlidas y confiables. Desde esta perspectiva se reconoce que la didctica
no es un tema de la edad infantil sino que el conocimiento especializado
requiere de prcticas apropiadas para lograr aprendizajes relevantes.

Las investigaciones que tienen como objeto de estudio las prcticas de
enseanza, por otra parte, alimentaron el campo de la didctica superior
al reconocer recurrencias en aquellas clases que los estudiantes
consideran valiosas. Ken Bain, por ejemplo, identific que la primera
clase de los buenos profesores destina una parte de su tiempo al

soborno: esto es prometer mucho a partir del conocimiento que brindar
esa materia o asignatura; planifican hacia atrs, preguntndose primero
los resultados que se quieren obtener, siempre esperan ms de los
estudiantes, saben como simplificar y clarificar conceptos complejos y
son capaces de pensar sobre la manera personal y particular de razonar
en la disciplina, entre tantas otras cuestiones.

En algunas oportunidades, se trata de estilos deslumbrantes para
desarrollar una clase, genuinos maestros que ensean una manera de
pensar y, otras veces, ms silenciosa, es una clase que provoca que los
estudiantes decidan una manera de encarar y solucionar problemas de la
disciplina o de las prcticas profesionales. La presencia del profesor,
ms humilde y menos omnipotente, en esos casos, se inscribe en
acompaar y proteger el proceso de descubrimiento del estudiante.

Todas estas reflexiones nos llevan a considerar que la didctica superior
la de esa universidad del futuro que proponemos es, ms que otra cosa,
la didctica de autor, una construccin original en la que cada profesor
crea acorde con su campo y experticia un diseo personal que permitir
la construccin del conocimiento en la clase. Nos preguntamos si es
posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafo de la
profesin docente en la enseanza superior en la que se vuelcan
experiencias profesionales, los interrogantes propios del campo y los
personales, las historias de cada docente en las que el reflejo de las
mejores clases recibidas alientan el desarrollo de una propuesta personal
y autnoma. No sera esta la forma ms potente de entender la libertad
de ctedra como la expresin de la libertad personal del investigador o
productor de conocimientos para acercar al estudiante a una manera de
conocer e interpretar el campo de estudios? Entendemos as, la didctica
de autor como la manera ms original de atender a las preocupaciones
por ensear para que los estudiantes aprendan con la seguridad de que
ensear es, tal como sostiene Meirieu, construir humanidad.

Esta didctica de autor nos permitira entender por qu los mejores
profesores son reconocidos por sus estudiantes como los que acuden a
campos que le son ajenos, trabajan al lmite de la impericia, conducen
sus estudiantes por un camino enriquecido por metforas en las que los
grandes problemas de la humanidad, el arte en todas sus
manifestaciones, las experiencias ms brillantes de la mente, estn
presentes y transparentan su pasin por el conocimiento. Por ejemplo,
en el recuerdo de la enseanza de la medicina y de la ciruga,
Finochietto cre y sembr una didctica de autor continuada como
escuela por numerosos discpulos argentinos y del exterior. Cuntas

didcticas de autor fueron as acuadas y forman parte de un reservorio
que hoy pretendemos reinstalar y acuar para el maana sin permitirnos
el olvido?

4. De grandes cuestiones y de pequeas acciones, o la funcin de
educar

Ronald Barnett, profesor de educacin superior en la Universidad de
Londres, analiza las condiciones de trabajo de las universidades
contemporneas. Reconoce la sabidura como caractersticas de las
personas y la diferencia de la sabidura como caractersticas de los
procesos. Podemos desear, sostiene (Barnett: 2001, 211) que nuestros
estudiantes desarrollen sabidura, que nuestros profesores la demuestren
pero, tambin, podemos desear que las universidades acten sabiamente
y, por lo tanto, que la sabidura sea un atributo de las universidades
como tales.

Se tratara de reconocer, por ejemplo, que se generan esfuerzos,
polticas y formas de gestin que alientan la colaboracin entre
departamentos reas o ctedras en pos de una misin institucional
asumida colectivamente. La sabidura institucional implicara a los
miembros de una institucin en un espritu irrestricto de colaboracin
mutua y autocrtica constructiva. Pero la sabidura no sera la nica
virtud para recuperar en la universidad contempornea. Tambin habra
que valorar la erudicin en la universidad y no los indicadores de
desempeo como lo pueden ser la cantidad de producciones o
publicaciones. Wittgenstein, seala Barnett, produjo un trabajo
importante en su vida y otro que fue publicado pstumamente.
Seguramente esta obra de impacto duradero no puede ser apreciada con
los indicadores de la universidad contempornea que requieren, en el
mejor de los casos, varios paper en un ao acadmico. Es evidente que
la sabidura no se mide en centmetros y que los informes sustantivos de
la investigacin se pedieron en algn anaquel.

Y las otras virtudes, no tan tangibles como la coherencia entre el hacer y
el decir, la fraternidad, la paciencia, la humildad, la generosidad, la
perseverancia, el cuidado: dnde se consideran, se estimulan y
valoran? Cmo replantearnos una pedagoga universitaria desde esta
perspectiva?

Las cuatro perspectivas de anlisis diferentes: la institucional, la
organizacional y curricular, la didctica, la filosfica o moral se distinguen
por sus signos particulares. Le pertinencia creativa, responsable y a veces

perturbadora es irrenunciable. La reorganizacin curricular en un todo es
necesaria para repensar la oferta educativa y entender el desdibujamiento
de algunas profesiones. La didctica de autor es la instalacin de la
autonoma y la creatividad en el oficio de ensear y tambin la existencia
de los grupos acadmicos y los maestros en estos grupos. La recuperacin
de la funcin educadora es oponer a la universidad centrada en el
aprendizaje la idea de un sistema de educacin superior para posibilitar la
conformacin del ciudadano en una perspectiva poltica y moral.

Es posible, adems reconocer un entretejido entre los cinco dilemas de la
universidad contempornea y las cuestiones que diferenciamos para pensar
la universidad del nuevo siglo. En algunos casos el entretejido se vislumbra
con facilidad y en otros es posible pensar en un puente simplemente que
acerque unas y otras propuestas. La reestructuracin del diseo curricular a
partir del pos grado seguramente revisar la formacin terico generalista y
prctica profesional encontrando nuevos sentidos y ahondando en una y
otra perspectiva.

La evaluacin para el mejoramiento, seguramente, permitir reconocer la
prdida o la captura de los valores abandonados en la vida de las
universidades.

Las clases de autor que soamos seguramente recuperarn la calidad de la
enseanza en la universidad masiva o la inclusin genuina y de valor de las
nuevas tecnologas.

La pertinencia les permitir a los jvenes entender el sentido de estudiar en
la universidad de la manera ms cabal y digna.

Finalmente, la agenda contempornea es probable que rena, adems, los
debates actuales en torno a las redes de conocimiento, el impacto de las
nuevas tecnologas en los modos de pensar y producir, el reto del presente
que consiste en dotar de significatividad a temas y problemas de relevancia
momentnea que, al cambiar constantemente, hacen que el conocimiento
pierda sentido casi al momento en que fue adquirido y, a menudo, antes de
haber sido utilizado, tal como nos seala Zygmunt Bauman y, la
reinstalacin de una institucin en busca de la sabidura.

Pero no estuvimos exponiendo las dos caras de la misma moneda.
Reconocemos el debate actual a la vez que intentamos construir una nueva
plataforma para la universidad del futuro y aunque parezca otra vez
paradojal nos inspira el ideario de Don Risieri Frondizi, Rector de la
Universidad de Buenos Aires hace ya ms de cincuenta aos, quien sostuvo

para la Universidad que es imprescindible que se formen espritus crticos
rebeldes frente a la injusticia, sensibles al sufrimiento ajeno, con sentido y
afn creador y con fe en el progreso del pas (Frondizi: 2005,322).

En el inicio de este congreso, adopto el legado de este gran maestro y los
invito a pensar y debatir, desde el marco que nos propone, la universidad
que queremos construir.

Dra. Edith Litwin


Citas y Bibliografa

Ario Villarroya A. (dir.) (2008) El oficio de estudiar en la Universidad:
compromisos flexibles. Valencia. Universidad de Valencia.
Bain K, (2007) lo que hacen los mejores profesores universitarios.
Valencia: Universidad de Valencia.
Barnett R. (2001) Los lmites de la competencia. Barcelona: Gedisa.
Bauman Z. (2008) Los retos de la educacin en la modernidad lquida.
Barcelona: Gedisa.
Coll Csar El currculo universitario del siglo XXI en Monereo C. y Pozo
J .I. (2003) La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Sntesis.
Frondizi R. (2005) La universidad en un mundo de tensiones. Buenos
Aires: Eudeba.
Meirieu P. (2001) La opcin de educar. Barcelona: Octaedro.