Programacion didactica en

dificultades de aprendizaje
Introduccin

Es bien sabido que un programa de educacin para los nios en edad escolar ha de explicar
la posicin terica de la cual se parte y exista correspondencia entre lo que se argumenta
tericamente y lo que luego se hace en la prctica pedaggica. De este modo la teora dirige
la accin metodolgica y la prctica pedaggica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque
terico del que parte, la teora se confirma en la prctica, que es el criterio de la verdad, y a su
vez la prctica perfecciona y consolida la teora.

Es comn escuchar que se habla de la importancia de disear o implementar "estrategias
didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr
que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasin se dar un vistazo
sobre los diferentes tipos de estrategias que se pueden utilizar en congruencia con los
objetivos planteados, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque son
prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y
destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas ser necesario planearlas con anticipacin y
definir cul es el momento adecuado para realizarlas.
La programacin didctica en Dificultades de aprendizaje, permitir ofrecer (a los estudiantes,
futuros docentes) una seriede elementos con los que se aplicarn tcnicas estrategias y
recursos relativos al aprendizaje de la lectura, la escritura y matemtica en la programacin de
la atencin educativa de educandos con dificultades de aprendizaje. De ah la importancia de
planificar con detenimiento y de manera individualizada cada accin.

El lenguaje por ser una de las dimensiones en torno al cual giran los procesos del desarrollo
infantil nutre tambin a todos ellos y tiene un significado crucial en el proceso de integracin
social del nio. El lenguaje no es solo un instrumento para la comunicacin y expresin del
pensamiento, es mucho ms que eso, es el proceso de interaccin y comunicacin del nio
consigo mismo, con el mundo, con los otros nios y con los adultos.

La realizacin de esta programacin se divide en dos bloques: la programacin didctica para
el rea de lectura y escritura y la programacin didctica para el rea de matemticas, cada
una con la fundamentacin correspondiente, lo que permite tener una idea clara de lo que
describe cada etapa y sus implicaciones

La Lectura y La Escritura
La lectura y la escritura son ejes de la educacin formal e instrumentos de aprendizaje
permanente, ambas permiten la adquisicin de conocimientos, el crecimiento personal, la
organizacin del pensamiento, la comunicacin a travs del tiempo y del espacio, el registro
de ideas, entre otras mltiples funciones que cumplen.
Su enseanza, a travs de todos los grados y niveles del sistema educativo, debe ser
atendida por un docente que est formado en el saber, el ser y el hacer, es decir, que posea
los conocimientos necesarios para abordar su enseanza; que tenga un adecuado grado de
insercin social y de equilibrio emocional y que haya desarrollado lascompetencias necesarias
para actuar didcticamente en el saln de clase.
Para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el oral. A partir de l,
descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y luego a la sociedad donde
ejecutar diversas actividades en el transcurso de su vida. Las personas expresan
verbalmente lo que piensan y a travs de eso los dems se enteran de lo que quieren
decir. La correcta adquisicin y el desarrollo del lenguaje en los primeros aos de
escolaridades es lo ms importante, debido a que ello le entrega al individuo
las herramientas iniciales para su integracin social y desarrollo sistmico.

De modo resumido se puede decir que el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura es
ms efectivo cuando los docentes son capaces de insertar al nio en un ambiente rico en
estmulos significativos que impliquen actividades de lectura y escritura y que tiendan,
tambin, a desarrollar el lenguaje oral del nio. Estimular tambin los otros sentidos: visual,
auditivo y kinestsico (estmulos multisensoriales) dentro de ste proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de la lectura y la escritura van ntimamente ligados. Algunos nios empiezan a
escribir antes de iniciarse en la lectura. Una vez que el nio comprende que cada letra tiene
un sonido y que sirve para escribir algo se coloca en el papel las palabras (sonidos) que se
piensa o se dice, comienza a ejecutar los primeros pasos de escritura (aunque no se
corresponda con lo que se entiende por escritura convencional). El aprendizaje y comprensin
del cdigo ortogrfico ayuda al nio a iniciarse en la lectura, a decodificar, aunque no
comprenda lo que lee. La comprensin y la rapidez lectora llegan de la mano de una prctica
regular y sistemtica,una vez que se ha iniciado el proceso de decodificacin.
En base a esto se entiende que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cuela el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente)
los objetivos que guan su lectura donde el significado del texto se construye por parte del
lector. Esto no quiere decir que el texto en si no tenga sentido o significado que un escrito
tienen para el lector no es una traduccin o replica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construccin que implica: al texto, a los conocimientos previos del lector
que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta al mismo.
En sntesis cada lector construye el significado del texto a partir de la aplicacin de diversas
estrategias. Una estrategia, es tanto un procedimiento, como una herramienta o un camino a
seguir para el logro de un propsito prefijado, en el caso de la lectura, son muchas las
estrategias que ponemos en juego, pero se podran sintetizar en seleccin, prediccin,
inferencia, confirmacin y auto correccin.
En este sentido la escritura se presenta como un proceso mecnico, una destreza psicomotriz
mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y justamente de ese ejercicio
sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad.
Desde la psicologa de Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro
niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: el
ejecutivo, siendo ste el ms bsico que se refiere a al control del cdigo escrito, a la
capacidad de codificar signos grficos. Luego se presenta el funcional que incluye la
comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros
yregistros en que se usa la escritura. Por otro lado se encuentra una funcin Instrumental, que
corresponde al uso de la lectura y escritura como vehculo para acceder al conocimiento
cientfico y disciplinario. Por ltimo el epistmico, que se refiere al uso ms desarrollado
cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su
experiencia personal y crea ideas.

La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental. Por ejemplo
cuando leemos, se va descifrando los signos para captar la imagen acstica de stos y
simultneamente se van descifrando en unidades mayores: palabras, frases y oraciones para
obtener significado. Cuando se escribe se cifra en cdigos las palabras que a su vez se va
leyendo o descifrando para asegurar que se est escribiendo lo que se quiere comunicar. Para
leer y escribir el lector y escritor utiliza claves grafofonticas, sintcticas y semnticas. La
grafofontica ayuda a establecer una relacin entre el cdigo (letras o signos) y la imagen
acstica que representa. La clave sictctica revela la estructura del lenguaje utilizado en el
texto, mientras que la clave semntica se refiere a los conocimientos lxicos y experiencias
extratextuales del lectoescritor. (Conocimiento previo)

Si bien la lectura y escritura necesita de mecanismos motores: ojos manos y odos, el proceso
de cifrar, descifra e interpretar es funcin del intelecto, siendo entonces el propsito
fundamental de la lectura y escritura el de construir significados. Conociendo su proceso se
puede disear y ofrecer actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingsticas
necesarias para una mejor utilizacin de las artes del lenguaje. La enseanza de lectoescritura
consiste en proveeractividades que estimulen el desarrollo de destrezas de codificacin,
descodificacin e interpretacin de contenidos textuales. (Cabe apuntar, que la enseanza
aprendizaje de lectura y escritura comienza desde que el beb descubre el lenguaje y se
prolonga durante toda la vida)

Factores Fsicos, Socio emocionales, cognitivos, ambientales, culturales y lingsticos que
influyen en el aprendizaje de la lengua escrita

Existen una serie de factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que funcionan de
forma interrelacionada:

El componente biolgico: se refiere a la presencia de ciertas integridades psicolgicas o
factores de maduracin asociados al sistema nervioso central que en su progreso crea cada
vez ms amplias posibilidades de accin y de adquisicin de conocimientos, pero slo en la
medida que intervengan la experiencia y la interaccin social.

La experiencia: viene a se la posibilidad de intercambio sujeto-ambiente la que da lugar a la
construccin del conocimiento mediando por los estmulos que ponen en marcha un selectivo
y progresivo juego de asimilacin y acomodacin que enriquece sus estructuras de
conocimiento.

La interaccin social: ya que la interaccin aportada por el medio resulta enriquecedora
cuando le plantea al nio situaciones conflictivas que le permitan solucionar este conflicto a
travs de equilibracin, que lo lleva a reflexionar sus hiptesis y reestructurar su teora.

La Equilabracin: consiste en pasar de un estado menor de conocimiento a uno ms
avanzado, dichos estados de equilibrio no son permanentes, sino que cambian a nuevos
conflictos y a la bsqueda de soluciones nuevas.

El maestro como facilitador de aprendizaje: facilitar es acompaar el aprendizaje,
encontraposicin del rol tradicional del maestro. Este debe conocer y respetar el proceso
evolutivo del nio y elabora estrategias pedaggicas que promuevan el avance en dicho
proceso. Esto est muy relacionado con la formacin profesional del docente, el cual debe
poseer conocimientos amplios sobre el desarrollo infantil y as sus propuestas le permitan una
adecuada atmsfera de la clase, una puesta en prctica de refuerzos honestos y una
creatividad que le permita facilitar no slo el aprendizaje sino su labor como tal.

Factores motrices: es importante que haya interiorizado su esquema corporal porque
dependiendo de la posicin en la que nos encontramos podemos situar lo que nos rodea.
Conceptos de arriba abajo, derecha-izquierda, dentro fuera, entre otros.

Factores Sensoriales: es imperativo que el nio adquiera una buena discriminacin visual y
auditiva. Dentro e la discriminacin auditiva se encuentran: nios hipoacsicos, con dislalia,
otros que han tenido buena audicin pero presentan problemas de discriminacin de sonidos
(l/r; t/d). Respecto a la discriminacin visual hoy en da no hay problema porque las
dificultades visuales se pueden corregir con lentes.

Factores lingsticos: un nio que tiene un lenguaje rico va a tener menos problemas en la
lectura que un nio con lenguaje pobre. Tambin los nios que leen tienen un vocabulario ms
rico y esto les facilita la lectura.

Factores cognitivos: Se distingue entre la edad mental y la biolgica. Un nio con C.I. bajo
tiene ms dificultades en el aprendizaje pero no quiere decir que no pueda aprender, tambin
hay nios que teniendo un C.I. alto tienen fracaso en la lectura, esto es porque el C.I. no es
determinante.

En cuanto a la edad biolgica se dice que nohay que obligar al nio a aprender a leer antes de
los 6 aos, pero tampoco tiene sentido retrasar la edad de aprender a leer.

Factores emocionales: pueden repercutir de forma negativa en el proceso lector del nio.
Ejemplo: los nios tmidos que se bloquean de leer en voz alta.

Factores ambientales: medio familiar y medio sociocultural: si en la familia hay ambiente de
lectura, el nio est ms predispuesto a leer porque est motivado. Todos los nios adquieren
la lectura mecnica, sin embargo no todos pasan a otos niveles (comprender) y es aqu
cuando se hacen patentes las diferencias en el medio familiar y sociocultural.

Factores escolares: dentro de los factores escolares se ha comprobado que influye el
nmero de alumnos, los materiales, la metodologa, la disposicin de la clase y el profesor. El
mejor mtodo es un buen maestro.

Entre otros factores se tienen los factores hereditarios, medio ambiente, prcticas de crianza,
hijos de padres divorciados, madres que trabajan todo el da, maltrato infantil, dificultades
individuales.

Teoras ms resaltantes sobre el Aprendizaje de la Lectura y la Escritura

Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen que las personas
aprenden nuevas ideas y conceptos, frecuentemente explican la relacin entre la informacin
que ya se tiene y la nueva informacin que se trata de aprender.

Diversas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y
tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su estudio se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

En el proceso de aprendizaje se pone de manifiesto en la adquisicin de los aprendizajes
ligados ala lectoescritura, por tanto adquiere una merecida importancia. Existen dos grandes
corrientes que pretenden explicar como se lleva a cabo esta adquisicin: la teora del
aprendizaje de los conductistas, cuyos autores principales son: Skinner, Bandura, Elgelman y
Banreiter. Otra es la tera Cognitiva Estructuralista, o Teora Psicogentica; cuyo autor
principal es Jean Piaget. De estas teoras se desprende el enfoque constructivista que se ver
ms adelante.

Teora Conductista

Los conductistas conciben como objeto de estudio de la psicologa o de la investigacin,
aquellos aspectos del ser humano que pueden ser medidos y observados. Para los
conductistas el aprendizaje es un proceso que se cumple de afuera hacia adentro. Consideran
a la mente del nio como la tabla rasa sobre la cual el ambiente va imprimiendo sus
estmulos, es decir el conocimiento y las funciones intelectuales surgen de la informacin que
llega de afuera a travs de los sentidos y tiene su fuente fuera del individuo.

Para los conductistas el nio es un ser pasivo gobernado por estmulos externos que van a
modificar su conducta, l oye, responde, memoriza o participa verbalmente pero no dirige su
proceso de aprendizaje. Este es dirigido y controlado por el maestro cuyo rol es el de ensear
y propiciar experiencias en el nio a travs de un continuo refuerzo de las conductas
consideradas deseables dentro del programa educativo que sta se haya trazado y penalizar
las consideradas inaceptables. Por otra parte, la capacidad de aprendizaje del nio es
consecuencia del nivel de actividad del ambiente, del grado de entusiasmo de la maestra y del
manejo adecuado de la motivacin del nio. Para lograr una adecuada enseanza y buen
aprendizaje es necesario que el maestroestimule la motivacin de los nios a travs de
incentivos externos.

En cuanto a los mtodos de lectura asociados a sta teora se encuentran tres como los ms
resaltantes:

Los mtodos sintticos: parten de las letras y de los sonidos para formar con ellas slabas,
palabras y despus frases. Son los ms antiguos y los ms extendidos, van de lo simple a lo
complejo, de lo fcil a lo difcil. Se ha postulado como fcil la letra primero y las slabas
despus, y como difcil la palabra y luego la oracin. Dentro de los mtodos sintticos se
encuentra el mtodo alfabeto o deletreo, que consiste en ensear primero las grafas
(consonantes) y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas grafas con vocales.
Otro mtodo sinttico es el silbico, en el que a los nios se les ensea el trazado de las
grafas mediante la utilizacin de slabas y que al escribirlas de una manera mecnica los
alumnos deben aprender la pronunciacin de la misma manera, provocando que en la lectura
dividan las palabras y sta se torna montona, lo que provoca el desinters para aprender a
leer.

Entre los mtodos sintticos se encuentran el alfabtico que se encarga de ensear el nombre
de las letras. El fnico toma primeramente el sonido para luego ensear el signo y luego el
nombre de la letra. Por otro lado el silbico, como su nombre lo indica son las slabas que
luego se convierten en palabras y frases, por ltimo se haya el mtodo psicofontico el cual es
una adaptacin del mtodo silbico, las slabas se ensean comparando palabras, se
comparan estructuras silbicas con otras aprendidas. Estas se presentan gradualmente para
no alterar la psicologa de memoria del alumno. Este mtodo ocupa un lugar intermedio
participando de algunos caracteres del fontico yalfabtico.

Los mtodos sintticos son importantes porque establecen la relacin grfica fonema,
adems sirve para detectar posibles errores en la pronunciacin (fnico) hace al nio un lector
autnomo en el sentido de que pueda identificar cualquier palabra nueva que se le presente y
el tiempo que dura esta etapa es muy corta. As tambin existen algunas desventajas que
mencionamos seguidamente: beneficia la lectura mecnica y repetitiva, adems hace
dificultosa la comprensin del texto ya que requiere esfuerzo para que los nios aprendan los
signos. Este mtodo se caracteriza por permitir un aprendizaje inverso al de los nios, ya que
se enfoca principalmente en lo abstracto y luego en lo concreto.

Los mtodos analticos o globales: parten de las frases que se examinan y se comparan para
encontrar en ellas palabras idnticas, slabas parecidas y por ltimo las letras. Dentro de los
mtodos analticos se halla el mtodo de palabras normales, creado por los alemanes
Kramen, Heral y Vergel que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo, que no
es ms que el anlisis de las palabras y despus al sintetizarlas escribir su significado, o
dibujar ste. Ejemplo: c - a - s a. Este mtodo tuvo gran aceptacin y se extendi a varios
pases; es de aplicacin fcil y econmica, de ah su amplia divulgacin.
Este mtodo analtico permite eliminar la lectura mecnica y favorece la comprensin del
texto, se tiene una visin global de la palabra o la frase, es un mtodo motivador porque se
parte de unos centros de inters, mtodo participativo y activo. A travs de l se desarrolla la
formacin de hbitos de observacin visual y contribuye a una mejora de la ortografa, sin
embargo as como se aprecia los beneficios de ste mtodotambin se observan algunas
desventajas como el descuido que se le da al factor auditivo a favor del visual, no favorece el
automatismo lector y retrasa mucho el aprendizaje de la lectura, y por ltimo es inverso al
desarrollo de la lengua, es decir, de lo complejo a lo sencillo, por ende no contina con el
aprendizaje natural del lenguaje.
Mtodos Mixtos
Son el resultado de modificaciones hechas a los mtodos expuestos anteriormente con el fin
de corregir las fallas en su aplicacin y hacer posible un aprendizaje ms eficiente. e
fundamenta en principios tericos y metodolgicos psicopedaggicos y lingsticos, que deben
caracterizar a los mtodos mixtos y posibilitan elevar la calidad del aprendizaje de lectura y la
escritura en los primeros grados de la educacin bsica. En esta nueva concepcin se
manifiesta la aplicacin de los procedimientos didcticos (anlisis y sntesis) y los lingsticos
(segmentacin y construccin) de manera simultnea atendiendo a la presencia de unidades
de nivel y plano del sistema lingstico, de la lengua y el habla, respectivamente.
Teora Psicogentica (cognitivista interaccionista) y Mtodos de Lectura y escritura
asociados
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Baldwin, de
ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (puede
entenderse como retroalimentacin). A travs de Baldwin le llega el influjo de la filosofa
evolutiva de Spencer, filosofa directamente influida de la teora de Darwin. Piaget emprende
as su teora y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos
habla de una epistemologa gentica,entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia
que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas
Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual,
Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las
corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin
por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la
acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos."
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de
la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin
con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo,
que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a
enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece
casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del
aprendizaje.
Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son:
Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias
intuitivas y las primeras emociones.
Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se
corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad.
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las
relaciones de sumisin aladulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los
sentimientos morales y sociales de cooperacin.
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la
insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.
Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y,
ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la
pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste
psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por
consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza
primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn
la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien
la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga,
sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en
cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a
la misma.
Los mtodos de lectura y escritura asociados a esta teora son:
El mtodo constructivista: aplicado al aprendizaje, a travs de el (proceso de construccin
espontneo de la lengua escrita Ferreiro y TeberoskY (1981) Utilizando la metodologa de
Piaget, han estudiado la reaccin de los nios ante la palabra impresa en distintos contextos,
demostrando que los nios formulan hiptesis sobre la naturaleza de la lengua escrita y que
esas hiptesis se modifican con la experiencia, por lo tanto, a partir de los 4 aos
aproximadamente los nios poseencriterios firmes para admitir que una marca grfica puede o
no ser leda antes de ser capaces de leer los textos presentados.
Yetta Goodman (1982) ha estudiado dentro de la teora Psicolingstica, la manera como los
nios aprenden las primeras letras, al igual que Ferreiro tambin cree que la alfabetizacin
comienza necesariamente antes de la escuela. Segn Goodman los nios llegan a controlar
tres series de principios:
Los lingsticos: los nios llegan a percatarse de que el lenguaje escrito se organiza de una
manera convencional, que toma ciertas formas, va en una direccin particular, que tiene
tambin convenciones ortogrficas y de puntuacin, as como reglas sintcticas, semnticas y
pragmticas, es decir, que est organizado para compartir significados en la cultura.
Funcionales: se desarrolla en la medida que el nio observa los significados de los eventos
de lectura y escritura en los que participan l y otros ya sea espectando o directamente
involucrado.
Relacionales: se desarrolla en la medida en que el nio resuelve el problema de cmo el
lenguaje escrito llega a ser significativo, es decir, relacionar ideas, conceptos o significados
sobre lo que est leyendo o escribiendo.
Los aspectos antes sealados permiten afirmar que cuando los nios se enfrentan a la lectura
y escritura en primer grado, ya saben algo o mucho sobre la lengua escrita y que es
fundamental partir de los que ya saben para ayudarlos a seguir adelante en el largo proceso
de aprendizaje de la lengua escrita.
Niveles de Construccin de la lengua escrita
Antes de iniciar el anlisis de cada hiptesis, es importante revisar el proceso de aprendizaje
de la escritura el origen o gnesis (hechos y causas) desde un punto de vista psicolgico, es
decir:
La psicognesisde la escritura: la escritura es un sistema de representacin grfica, una
especie de dibujo. Entonces:
Si un nio crece en un entorno donde ha podido ver la escritura, ya hacia los 2 o 3 aos es
muy probable que haya podido diferenciar lo que se llama dibujo (como icono) de las letras
(siendo estas ltimas un dibujo diferente potador de un mensaje lingstico. Por ejemplo: si
ante e dibujo de un rbol se le pregunta: qu dice ah? Dir que all no dice nada, no
obstante ante artculos membreteados es probable que el mismo nio pregunte qu dice all?
Pues sabe que estos dibujos transmiten un significado. (Ejemplo: Arroz Integral) en este
estadio se observa tambin la no relacin entre la cadena sonora o articulacin oral, y la
cadena grfica o representacin en letras. Por ejemplo, puede presuponer que oso tiene ms
letras que mosquito debido al tamao del animal. De otra manera si se le presentan afiches
con dibujos presuponga lo que dice segn lo que ve (hiptesis del nombre)
Luego el nio va a tratar de descubrir la relacin entre la articulacin oral y el sistema de
escritura. Percatndose de que el sistema de escritura es susceptible de ser fragmentado,
estableciendo entre la cadena sonora y la grfica una relacin de tipo silbica que a la vez es
as a una relacin alfabtica (grafemas) para luego terminar en la ortogrfica.

Hiptesis presilbica

En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier
significado. El nio solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras. Sin
embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen dos
hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:

Hiptesis de la cantidad: elnio estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un
mnimo de dos o tres letras por palabra.
Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes.
Dos letras iguales, no dicen nada.

Hiptesis silbica

Hiptesis silbica

En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues,
una slaba. A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis:

Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correpospondencia entre el sonido de la slaba y
la letra elegida para representarla.
Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de la slaba
y la letra elegida para representarla.

Hiptesis alfabtica

En esta etapa, el nio descubre que la relacin que se establece entre grafa y fonema (la
articulacin oral), se corresponde a un sistema fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita
una letra para representar cada sonido.

Hiptesis ortogrfica

El nio descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se trata
pues, de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten
representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicacin mucho ms precisa y
amplia que la que permite la oralidad.

En definitiva el proceso que los nios llevan a cabo para apropiarse cde la lectoescritura de
nuestra lengua, poco tiene que ver con las estrategias que tradicionalmente se han puesto en
prctica para su aprendizaje.

Partiendo de esta informacin es muy importante recalcar que las hiptesis no se ensean,
son parte de un proceso que se debe respetar, pero no al punto deconsiderarlo un proceso tan
natural que no requiere intervencin, entonces caben las siguientes preguntas:

-Cmo el nio aprende la lengua oral?

-Cmo aprender entonces la lengua escrita, al convivir con otros que la utilicen o por el slo
contacto con la misma?

Se sabe muy bien que por ms que se le lea a un nio todos los libros y revistas que se nos
ocurra, sentarse junto al nio para escribir y mostrarle como se hace, no necesariamente
aprender a leer y escribir.

Es bien sabido que en la actualidad existen numerosos analfabetos adultos que conviven
diariamente con la lengua escrita y a pesar de de esto no saben leer ni escribir.

Fundamentos pedaggicos que orientan la programacin de actividades para el desarrollo de
los problemas surgidos en los procesos de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura

Segn Edwuards y Mercer (1998), los maestros tienen la misin de proporcionar una
plataforma que permita a los nios afianzar sus primeros pasos en la cultura escolar, todo lo
cual es posible a travs de un marco contextual, un conocimiento compartido, donde se
desarrollen las actividades educativas. Por ello un objetivo fundamental de la enseanza es
precisamente esto, que el conocimiento educacional se vuelva participativo.

Lezner de Zunino (1982) seala que crear una propuesta metodolgica vigente implica
fundamentalmente aceptar la existencia de diferencias entre los nios ocasionados por su
mayor o menor contacto previo con la lengua escrita, pero no para etiquetarlos como buenos o
malos, sino para asumir la obligacin en que est la escuela para compensar stas
diferencias, ofreciendo a los nios un mximo de contacto con material escrito y con lectores,
as como oportunidades de comprender la utilidad de lalengua escrita, como medio de
comunicacin, antes de exigirles que aprendan a leer y escribir. Por otro lado es importante
reconocer que los nios que ingresan en el primer grado ya saben algo o mucho de la lengua
escrita y que es fundamental partir de lo que ya saben para ayudarlos a seguir adelante,
respetando sus cualidades de ser pensante, que no se limita a recibir y reproducir los modelos
que le llegan desde fuera, sino que acta inteligentemente sobre ellos.

En ocasiones el docente repite las mismas programaciones sin entrar a valorar aspectos
como el entorno que rodea al alumnado, sus intereses (que son variables), las prescripciones
de la administracin educativa, los cambios continuos de la sociedad del conocimiento, etc,
todo lo anterior tiene como consecuencia que las programaciones se vayan quedando
desfasadas con los tiempos actuales y lo que es ms peligroso que no atiendan a las
verdaderas necesidades y demandas del alumnado y de la sociedad en general.
Con la planificacin se asegura, respetando ciertos principios en su diseo, la reflexin sobre
los factores ms importantes que influirn en la docencia, y una toma de decisiones correcta a
priori (enjuiciando las diferencias alternativas), que evitarn repetir cada ao las mismas
planificaciones. La programacin de aula ha de apasionar, emocionar realmente a los nios,
respetar y responder a sus intereses y sus necesidades, tiene que ser fascinante para los
maestros/as y responder por tanto a los intereses tambin de ste que es quien disea y la
lleva a la prctica, debe respetar de igual forma los ritmos individuales y de desarrollo
evolutivos de los nios, partir de los conocimientos previos de stos, estimular la autonoma, la
accin, el pensamiento creativo, propiciaractividades que admitan una gran variedad de
respuesta, favorecer las acciones individuales y los diferentes tipos de agrupaciones, ampliar
los conocimientos, las experiencias, actitudes y los hbitos ya adquiridos.

Programar actividades para la solucin de problemas surgidos en el proceso de enseanza
aprendizaje relacionados con la lectura y la escritura.
El grupo de nios con el que se trabaja pertenece a la Unidad Educativa Experimental
Nacional Lus Beltrn Prieto Figueroa, ubicado en la Av. Rmulo Gallegos, Parroquia Leoncio
Martnez del Municipio Sucre, Estado Miranda. Caracas-Venezuela en el rea de la primera
etapa de educacin bsica, especficamente en 1 con la seccin A.
En la entrevista otorgada por el docente del aula se pudo constatar que como actividad
principal realiza un proyecto de aula que tiene una duracin de tres meses, cada ao se
realizan tres proyectos y todos van enmarcados dentro del currculo bsico nacional.

Diagnstico del grado realizado por la docente del aula regular (en cuanto al rea de lectura y
escritura)
...el lenguaje verbal es un poco escaso, la mayora escribe y reconoce su nombre, tambin
saben el alfabeto completo y en algunos casos hay deficiencia, su nivel de lectura es pre-
silbico, aciertan palabras por el mtodo global. Pocos toman dictado de palabras sencillas, la
mayora requiere asistencia y se muestran dependientes.

Las actividades diarias se planifican en base al proyecto que est vigente en ese momento y
se desarrollan en tres momentos durante la clase: inicio, desarrollo y cierre, cada uno con
actividades especficas que contemplan las reas: matemticas, ciencias de la naturaleza,
lengua y literatura, etc. Todas relacionadas entre s a manera de trabajar en conjunto, como
un todo.Algunas de las actividades para los alumnos realizadas en clase por la maestra son:
escritura de slabas y palabras, lectura diaria, investigaciones grupales e individuales, lectura
de diversos tipos de textos, producciones creativas, realizacin de dibujos segn temas
estudiados. Etc. Siendo evaluados a travs de los cuadernos y trabajos escritos, ejercicios con
algunos juegos, trabajo escrito, tarea de investigacin, actividades creativas para hacer en
casa, entre otras.

Tanto el progreso como el cumplimiento de estas actividades se lleva a cabo a travs del un
registro personal que lleva el docente de aula de cada una de cada clase y la programacin
que se tiene para su desarrollo, al final de la jornada revisa los objetivos planteados y verifica
que se hayan cumplido, en caso de no ser as, al da siguiente retoma la clase, verifica los
conocimientos adquiridos y los refuerza. Este registro personal tambin se divide en uno
individual donde se anota el progreso y las deficiencias de cada alumno segn el avance del
ao escolar.

Al inicio de la clase y despus de la rutina de acomodo de los alumnos en el aula, se coloca
en el pizarrn la fecha respectiva, el ttulo del proyecto actual y el ttulo de la clase de da. El
docente introduce el tema a tratar recordando a los alumnos lo que hicieron el da anterior (en
caso de haber trabajado dicho tema anteriormente) haciendo preguntas a los alumnos, con
una lluvia de ideas y despertando la curiosidad de los alumnos, eventualmente en este
proceso, resume lo que han estudiado hasta el momento adems de verificar si se ha
internalizado los aspectos esenciales para lo cual utiliza recursos como: pizarrn, marcadores
de colores para resaltar, lminas con dibujos, rota folios, discursos, preguntas yrespuestas,
ejemplos cotidianos para simplificar el contenido. Resalta la importancia de utilizar diferentes
estrategias de aprendizaje, en este caso el subrayado con colores diferentes, anotar ejemplos
para estudiarlos en casa, preguntar en caso de dudas etc.

Al momento de la evaluacin el docente les asigna trabajos para realizar en el mismo saln o
en sus hogares con la ayuda de sus padres o representantes, luego registra a travs de listas
de cotejo y escalas de estimacin el cumplimiento o no por parte de los alumnos, si terminaron
la asignacin, si copiaron o no en su totalidad los ejercicios, si llevaron o no la secuencia de la
clase, si presta o no atencin a la misma, si etc.

Al cierre de la clase resume lo tratado durante la clase y verifica los conocimientos adquiridos
mediante preguntas claves que previamente tiene preparadas. Por ltimo recuerda la forma
cmo van a realizar la actividad que les enva para resolver en sus hogares y de igual manera
verifica a travs de preguntas claves.

El docente interacta con los alumnos de manera respetuosa, les llama por su nombre a pesar
de que son 38, los escucha atentamente, los mira a la cara cuando les habla, se muy
amigable con cada uno, les aconseja, les solicita que interacten de manera respetuosa con
los dems docentes, saludar y despedirse cortsmente. Generalmente trata de que los
alumnos estn enmarcados dentro de un horario de trabajo y en ocasiones algunos alumnos
se retrazan demasiado y en lugar de terminar la asignacin pasan el tiempo perturbando a los
dems o simplemente pasan el tiempo y terminan sin trabajar.
En lneas generales se puede observar que el docente tiene la motivacin y el deseo de que
los nios se lleven la mayor parte delconocimiento posible, sin embargo, por ser la institucin
una entidad pblica carece de recursos que le permitan planificar estrategias de mayor
alcance, por otro lado la cantidad de alumnos en el aula es una limitante ya que se hace muy
difcil poder prestarle una atencin individualizada a los alumnos por ser tantos, en base a
estas observaciones el docente de aula plantea que se hayan casos aislados en el aula que
deben ser atendidos, asistidos y evaluados en la Unidad Psicoeducativa del plantel, ya que
presentan retrasos en el desarrollo de la lectura, escritura y clculo, donde conjuntamente con
el equipo interdisciplinario se podrn reforzar los conocimientos necesarios para lograr el
avance de los nios.

Segn el diagnstico del docente regular las deficiencias en los alumnos son presentadas
tanto en el rea de lectura y escritura como en clculo, de los 38 alumnos slo 4 de ellos se
encuentran en un nivel muy inferior al resto del grupo, a pesar de las diferencias evidenciadas,
se pueden tomar 4 como los ms afectados. Recomiendo que sean evaluados en un aula
integrada estos alumnos: ........

Programacin Psicoeducativa para el rea de Lectura y Escritura

El grupo de nios con el que se trabaja pertenece a la Unidad Educativa Experimental
Nacional Lus Beltrn Prieto Figueroa, ubicado en la Av. Rmulo Gallegos, Parroquia Leoncio
Martnez del Municipio Sucre, Estado Miranda. Caracas-Venezuela en el rea de la primera
etapa de educacin bsica, especficamente en 1 con la seccin A.

La programacin Psicoeducativa estar enfocada en el trabajo en pequeos grupos, con el fin
de absorber a los alumnos remitidos por el docente de aula regular y brindarles atencin
educativa especial para as potenciarlos sus necesidades, se plantear unasesoramiento en
cooperacin interdisciplinaria dirigida al trabajo con el docente y por ende resulte beneficioso
para los escolares.

Propsito y Justificacin de la programacin

Al iniciar a los nios en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el desarrollo de
la expresin oral son algunas de las tareas ms difciles que un maestro enfrenta a lo largo de
su carrera profesional. Durante el primer grado de primaria, el objetivo ms relevante es el
aprendizaje de la lengua escrita y el desarrollo de la expresin oral. Hoy en la escuela
primaria y los niveles educativos posteriores se manifiestan graves problemas en
torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Las muestras concretas de ello tienen que
ver con, apenas, la decodificacin deficiente por parte del alumno y la ausencia del sentido.
Adems de que tales prcticas no son realizadas por los ciudadanos en general, ni siquiera en
su entorno cotidiano.
La lectura y la escritura en cuanto mbito de conocimiento es una prctica social y, por tanto,
se aprende de los dems por medio de la interaccin cotidiana. En lugar de ser considerada
como una actividad cuasi subjetiva, se le concibe desde una perspectiva social en la que el
sujeto participa empleando la lengua escrita para construccin de significados y an ms de
sentidos.

El propsito de esta programacin es brindar asistencia especializada a un grupo de 4
alumnos remitidos por la docente de aula, quien afirma encontrar dificultades en dichos nios.

Diagnstico General

Partiendo de las impresiones de la maestra de aula regular y las observaciones por parte de la
pasante, se puede decir que el grupo en general se encuentra en la etapa pre silbica y otros
en la etapa silbica, muestraninters en compartir sus experiencias con la lengua escrita, pudo
observarse que el docente no respeta los ritmos de aprendizaje en muchas ocasiones, y
regularmente planea actividades que estn por encima del nivel de desarrollo de los nios. A
pesar del inters del docente por que sus alumnos aprendan y los esfuerzos realizados, no
cuenta con estrategias que le permitan facilitar el aprendizaje en sus alumnos, utilizando
mtodos de enseanza que resultan montonos a la hora de aprender. Por esto se les
brindar apoyo especializado en el aula integrada.

Tiempo de Aplicacin y atencin

El programa se pretende planificar para un los tres meses aproximadamente, contando con el
apoyo de la pasante donde los nios puedan nivelarse constantemente en cuanto a las
competencias lingsticas y de clculo, por otro lado en el aula integrada se les proporcionar
orientacin en cuanto a algunas actitudes de irrespeto que se muestran en el aula de clases
para con sus compaeros. Se trabajar de forma individual con cada uno para fomentar su
desarrollo propio y as promover la independencia. Debern asistir al aula integrada 2 veces
por semana durante 45 minutos y de ser necesario se plantear una nueva programacin para
el prximo lapso.

Objetivo general

Desarrollar adecuaciones curriculares que le permitan a los alumnos entrar en contacto con la
lectura y la escritura a travs de experiencias creativas basadas en el proceso de construccin
de la lengua escrita con el fin de desarrollar vivencias significativas y as poder avanzar de
manera satisfactoria en el aprendizaje de la misma.

Principios del Programa:

Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la organizacin de su
vida en la institucin familia programa, laestructuracin de las actividades que se
planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo didctico, las relaciones que se establecen
entre los ejecutores, l y sus compaeritos tiene que estar en correspondencia con las
particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un
verdadero significado y sentido personal.

El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las posibilidades reales
del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de su alimentacin.
Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que
desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo
de las actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de sus
requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento especfico para no
interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este principio fundamental.

Adems, considerar el papel protagnico del nio en el proceso docente educativo significa,
que pueda participar activamente en la determinacin de qu hacer y cmo hacerlo, es decir,
que comprenda la finalidad de sus acciones.
Plan de Accin

|Objetivos especficos |Estrategias |Actividades |Recursos |Evaluacin |
|1.Contribuir con algunas |*Observar a los nios, |*Hojear libros de cuentos|Humanos: Docente
|*Propiciar un clima |
|sugerencias para mejorar |durante el transcurso de |con texto escrito y |especialista y
alumnos |psicolgicamente |
|la prctica docente y as|la rutina o jornada |dibujos, revistas, | |agradable hacialectura y|
|favorecer la construccin|diaria. |peridicos, comiquitas, |Materiales: Revistas, |escritura. |
|de la lengua oral y |*Tomar las previsiones |etc. |peridicos, cuentos, |*Formular preguntas
que |
|escrita en los nios |necesarias para que las |*Iniciar la lectura de un|grabadora, pizarra, |le
permitan conocer el |
|respetando su proceso |reas cuenten con |cuento por parte del |marcadores, borrador,
|proceso que est viviendo|
|evolutivo. |suficientes recursos para|maestro en libros y |lpices, colores, tijera,|cada nio
para construir |
|2. Facilitar en el nio |los nios que las |mltiples materiales |pega, reproductor, CDs,
|espontneamente la lengua|
|todas las posibilidades |utilizan. |impresos (cuando el nio |entre otros. |y escrita. |
|lingsticas respetando |*Crear un ambiente |anticipa a partir de la | |*Grabar las narraciones
y|
|el lenguaje espontneo |psicolgico respetuoso |imagen, lo que l cree | |lecturas que realizan
los|
|que trae a la institucin|donde se valorice la |que dice en un texto est| |nios para evaluar el |
|y aceptando como vlidas |escritura como un |leyendo a su nivel y a su| |proceso individual y |
|todas las expresiones que|conocimiento til que |manera). *Propiciar que | |detalladamente. |
|le permitan comunicarse, |permite la comunicacin. |los nios diferencien en | |*Estimular al
nio a que |
|siempre que se encuentre |*Narrar cuentosde |los libros, revistas, | |lea material escrito con |
|dentro de los parmetros |diferentes tipos (cuentos|avisos, afiches, etc., lo| |y sin dibujos y
discutan |
|que propicie el respeto |folklricos, |que es escritura de lo | |sus interpretaciones. |
|hacia los dems y su |tradicionales, mitos, |que es un dibujo. | |*Interactuar con los |
|entorno. |leyendas), que el docente|*Incentivar a realizar | |nios para fomentar su |
| |se sepa de memoria. |Imitaciones de actos de | |inters por los libros. |
| |*Favorecer dictados de |lectura. *Favorecer la | |*Que los nios descubran |
| |manera inversa (de los |Anticipacin de lo que | |la diferencia entre |
| |alumnos al maestro, puede|cree que puede decir en | |dibujar y escribir, leer |
| |ser de alguna ancdota, |un texto escrito, | |y mirar, leer y contar un|
| |etc) Escribir lo que |ayudndose con las | |cuento, etc. |
| |dictan los nios |imgenes que lo | |*Propiciar que los padres|
| |exactamente como ellos lo|acompaan. | |conversen acerca de lo |
| |hacen y luego se les lee |*Propiciar en los alumnos||que realizan con los |
| |para que establezcan la |el descubrimiento de que| |nios en el hogar y hacer|
| |correspondencia entre el |la escritura representa | |recomendaciones. |
| |lenguaje oral y escrito. |(adems del significado) | |*Registro de |
| |*Propiciar que se pongan |el aspecto sonoro de las | |observaciones realizadas |
| |de manifiesto y se |palabras. | |diariamente tanto en el |
| |discutan las variadas |*Incentivar en los nios | |aula regular como en aula|
| |hiptesis de los nios, |el escuchar calmadamente | |integrada, a travs de un|
| |cuando expresan con |las narraciones que hacen| |registro anecdtico. |
| |cuntas grafas debe |sus compaeros y/o | | |
| |escribirse una palabra. |lecturas y narraciones | | |
| |*Utilizar en los |que realiza el docente | | |
| |materiales que se |con o sin el texto a la | | |
| |presentan a los nios, |vista. | | |
||todo tipo de letras |*Permitir la aceptacin | | |
| |(cursiva, imprenta, |de la existencia de | | |
| |script, etc.). |diferencias entre los | | |
| |*Considerar las |nios, ocasionadas por el| | |
| |escrituras de los nios, |mayor o menor contacto | | |
| |desde el punto de vista |previo con la lengua | | |
| |de su propio proceso y no|escrita. | | |
| |desde el punto de vista | | | |
| |adulto. | | | |
| |*Contestar las preguntas | | | |
| |que los nios hacen | | | |
| |acerca de con cul letra | | | |
| |empieza su nombre, el de | | | |
| |otra persona o cmo se || | |
| |escribe cualquier | | | |
| |palabra. | | | |
| |*Propiciar que los nios | | | |
| |hojeen cuentos, | | | |
| |peridicos o cualquier | | | |
| |otro material escrito, | | | |
| |etc. | | | |

II Parte. Las Matemticas

Definicin, Caractersticas e Importancia de Las Matemticas

La enseanza de la matemtica en todos los niveles se presenta como un problema no
resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos
con la matemtica y el nmero de reprobados en la disciplina en los dems ciclos de
aprendizaje son las manifestaciones inmediatas de esa situacin. Ella est tan extendida que
los profesores de matemtica son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo,
como la verdadera traba para el avance en los estudios secundarios o universitarios. Muchas
veces el estudiante opta por ciclos o carreras que no tienen la disciplina, aunque no tengan
particular vocacin por el resultado final de ellos.
Elobjeto de la matemtica es un tanto imperceptible. La abstraccin de las propiedades
cuantitativas o geomtricas que caracterizan a las primeras nociones estudiadas en los cursos
de matemtica constituye un proceso de complicada asimilacin. Pequeos errores en este
proceso hacen muy difcil la asimilacin de nuevos conceptos y procedimientos, lo que genera
grandes traumas futuros. Por otra parte la memorizacin de una nomenclatura diferente y muy
precisa introduce componentes que no son usuales en la vida diaria.

Existen leyes de desarrollo y esas leyes siguen un orden de sucesin de tal manera que cada
uno de sus estadios es necesario para la construccin de la enseanza. Los tres factores
clsicos del desarrollo son la Maduracin, la experiencia del fsico y la accin del medio, y, se
debe aadir un cuarto que es necesario para la coordinacin de los tres primeros como lo es
la equilibracin o auto regulacin (estabilidad de estructuras cognoscitivas)

La Maduracin es una sucesin de construcciones, cada una de las cuales reproduce
parcialmente su inmediata precedente pero a un nivel muy distinto y en un mbito mucho ms
amplio.

La experiencia fsica que se requiere a travs del contacto con el ambiente fsico exterior,
que va desde la consolidacin de reflejos hasta saber informacin de los propios objetos
mediante un simple proceso de abstraccin. Aqu es muy importante nombrar una categora
llamada la experiencia lgico-matemtica que aparece cada vez que el sujeto se enfrenta con
problemas en los que ha de descubrir nuevos instrumentos deductivos.

En cuanto a la accin del medio es de suma importancia ya que los estadios del desarrollo
mental del nio pueden ser acelerados o atrasados en el promedio de sus edadescronolgicas
segn el ambiente cultural y educativo del nio.

Otro factor importante es la relacin entre pensamiento y lenguaje. Muchos autores han
sostenido que el lenguaje no slo es el factor esencial de la constitucin de la representacin
o del pensamiento, sino tambin el origen de las operaciones lgicas mismas como la
clasificacin, seriacin, operaciones proposicionales). Pero el factor lingstico no es el nico
que est en juego, debemos considerar la funcin semitica o simblica, que se refiere al
conjunto de conductas que implican la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento
ausente o presente. Todo ello indica que al igual que en la lectoescritura el nio ya trae un
conocimiento previo de las matemticas antes de comenzar la educacin formal en la escuela.

La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la
enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendizaje por
descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno
quien aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios
para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a
centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se presentaba en
muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas. El
desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al
crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio, Piaget.

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas sedesarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el
nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el
tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en elsujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros
en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones
donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el
nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que
este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all
que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

1.

a. [pic]



b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge
son heterogneos.

[pic]

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

[pic]

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos.
De variedades: formas geomtricas y figuras representativasde la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez,
dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los
objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la
clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han
sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn
sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el
otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,centrndose en el extremo
superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia
trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin
equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.

1. Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial
las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.

a. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que
no se extraer directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones
sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las
relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto
de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por
ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o loordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin,
de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de
las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo
de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en
conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el
aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin
del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas
y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

Eldesarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.

Programa de actividades para la solucin de problemas surgidos en el proceso de enseanza
aprendizaje relacionados con las matemticas.

El grupo de nios con el que se trabaja pertenece a la Unidad Educativa Experimental
Nacional Lus Beltrn Prieto Figueroa, ubicado en la Av. Rmulo Gallegos, Parroquia Leoncio
Martnez del Municipio Sucre, Estado Miranda. Caracas-Venezuela en el rea de la primera
etapa de educacin bsica, especficamente en 1 con la seccin A.

La programacin Psicoeducativa estar enfocada en el trabajo en pequeos grupos, con el fin
de absorber a los alumnos remitidos por el docente de aula regular y brindarles atencin
educativa especial para as potenciarlos sus necesidades, se plantear un asesoramiento en
cooperacin interdisciplinaria dirigida al trabajo con el docente y por ende resulte beneficioso
para los escolares.

Diagnstico del grado realizado por la docente de aula regular:

...en el caso de los nmeros los reconocen hasta el 40 aproximadamente, la mayora cuentan
objetos y realizan adiciones sencillas. Cuando se tratan de ejercicios de atencin se muestran
desorientados y requieren apoyo del maestro.

Algunas actividades realizadas en el aula por el maestro regular son: investigacin grupal,
resolucin de problemas, construir series numricas, colorear segn cantidades, etc.
Evaluando a travs de la revisin de cuadernos, registro anecdtico y observaciones
individuales de los trabajos realizados tantoen clase como en las actividades realizadas en el
hogar.

Propsito y Justificacin de la programacin

La presente programacin tiene como propsito brindar asistencia especializada a un grupo
de 38 alumnos remitidos por el docente del aula quien afirma encontrar dificultades en algunos
nios al realizar actividades relacionadas con ciertos procesos presentes en el rea de
clculo, como seriacin, clasificacin, reconocimiento de nmeros naturales, entre otros).

La intervencin del especialista contribuye a desarrollar y potenciar dichos alumnos partiendo
de sus propias experiencias y crear situaciones de aprendizaje significativas que respeten y a
la vez aliente el deseo de los nios en la adquisicin de las nociones bsicas lgico-
matemticas necesarias para desenvolverse en las actividades del grado que cursa.

Diagnstico

Partiendo de la impresin de la maestra de aula regular y las observaciones de la pasante, se
puede decir que algunos alumnos se encuentran en la etapa preoperacional y otros en la
etapa de las operaciones concretas, muestran un gran inters por aprender y compartir sus
propias experiencias, aun requieren apoyo al realizar las actividades y se muestran
dependientes.

Objetivo General

Propiciar experiencias vivenciales que le permitan a los nios desarrollar las nociones
matemticas que sern la base de posteriores aprendizajes y sin las cuales resultara
imposible cualquier abstraccin a nivel superior.

Plan de Accin

|Objetivos especficos |Estrategias |Actividades |Recursos |Evaluacin |
|*Facilitar en los nios |*Observar a los nios, |*Actividades planificadas|Humanos: Docente
|*Propiciar un clima |
|las competencias|durante el transcurso de |con material concreto |especialista y alumnos.
|psicolgicamente |
|lingsticas a fin de que|la rutina o jornada |donde se pongan en | |agradable hacia las |
|comprendan la funcin |diaria. *Tomar |prctica los procesos de |Materiales: revistas,
|matemticas. |
|social e instrumental de |las previsiones |seriacin, tamaos, |peridicos, cuentos,
|*Responder preguntas que |
|la matemtica. |necesarias para que las |numerar, ubicacin |pizarra, marcadores, |realizan
los nios acerca|
| |reas cuenten con |espacial, agregar, |borrador, lpices, |del material. |
|*Facilitar en el nio el |suficientes recursos para|reunir, quitar, repartir,|colores, tijeras, pega,
|*Grabar las narraciones y|
|ejercicio de todas sus |los nios que las |relaciones de orden, |cuentas, chapas, metras,
|lecturas que realizan los|
|posibilidades |utilizan. |clasificacin por tamao,|material didctico, etc. |nios, para ser
evaluadas|
|lingsticas, respetando |*Crear un ambiente |color o forma. | |detallada e |
|el proceso espontneo que|psicolgico respetuoso |*Propiciar | |individualmente. |
|trae a la institucin y |donde se valorice las |dramatizaciones o el | |*Estimular al nio a que |
|aceptando como vlidas |matemticas como un |relato de alguna historia| |lea material escrito
con |
|todas las expresiones que|conocimiento til. |espontnea donde elnio | |y sin dibujos y
discutan |
|le permitan comunicarse a|*Propiciar que se pongan |deba realizar alguna | |sus
interpretaciones. |
|nivel matemtico. |de manifiesto y se |operacin de clculo | |*Interactuar con los |
| |discutan las variadas |simple, con el fin de que| |nios para fomentar su |
| |hiptesis de los nios, |descubran el aspecto | |inters en las |
| |cuando expresan sus |funcional e instrumental | |actividades. |
| |nociones lgico |de los nios. | |*Que los nios descubran |
| |matemticas |*Establecer relaciones | |la diferencia entre sumar|
| |*Utilizar en los |del tiempo y del espacio | |y restar. |
| |materiales que se |a travs de una lluvia de| |*Escala de estimacin |
| |presentan a los nios, |ideas que tengan que ver | |individual a travs de |
| |todo tipo de |con los das de la | |observaciones de las |
| |*Contestar las preguntas |semana, los meses del | |actividades realizadas |
| |que los nios hacen |ao, etc. Donde se haga | |diariamente|
| |acerca de con cul letra |uso de material | | |
| |empieza su nombre, el de |didctico. | | |
| |otra persona o cmo se | | | |
| |escribe cualquier | | | |
| |palabra. *Propiciar que | | | |
| |los nios hojeen cuentos,| | | |
| |peridicos o cualquier | | | |
| |otro material escrito, | | | |
| |donde aparezcan nmeros, | | | |
| |cuentas, sumas, etc. | | | |

Conclusin

Una vez realizado ste trabajo, se pueden realizar las siguientes conclusiones:

Las estrategias son mtodos y procedimientos para apoyar, elaborar y organizar la
informacin con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial de las estrategias es
construir relaciones entre lo que se va a aprender, los conocimientos y experiencias previas
del nio.

En muchas ocasiones se escucha a los educadores y sobre todo alos docentes del nivel
preescolar que su planificacin se basa en funcin del nio, como debera de ser, si embargo,
cuando se observ la ejecucin del trabajo se encuentra que la planificacin propuesta
manipula al nio, predetermina lo que va hacer en cada rea irrespetando su decisin,
ejemplo: Has primero esto, y luego haz lo que quieras.

La planificacin estratgica es donde se valoriza ms el proceso que el producto, el nio elige,
realiza, y pone en marcha su planificacin. Los objetivos son elaborados por el docente,
respetando las diferencias individuales y los diferentes niveles de desarrollo del nio. Se
utilizan tcnicas, procedimientos y diferentes opciones en el plan de estrategias con el fin de
enriquecer las actividades del da y disfrutar de las experiencias que obtienen los nios en su
aprendizaje.

Este es un proceso que involucra al nio en las decisiones del proceso de aprendizaje para
ayudarlo a ser responsable por su comportamiento y las consecuencias de ste. Es una forma
de dar al nio la oportunidad y participacin en la toma de decisiones, y a la vez permitirle
crecer y desarrollarse integralmente.

El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre escolar porque las
experiencias de los nios son an limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer
necesita mayor orientacin y sus posibilidades para el trabajo independiente estn en su etapa
inicial.

En todos los momentos de la vida del nio deben propiciarse la formacin de sentimientos de
amor y respeto a su familia, sus compaeros, sus educadores; hacia su patria, y los smbolos
que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfaccin
de cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personalescomo la bondad, la veracidad,
la honestidad y la perseverancia, entre otras.

La formacin de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y
posibilidades de los nios de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida
cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera
significacin en la vida del nio.

Las influencias educativas que el nio recibe en el hogar y en la institucin, deben guardar una
estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto,
plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al nio de ensearlo, de ofrecerlos
ejemplos adecuados para labrar su futuro.

La vinculacin familia institucin, presupone una doble proyeccin: la institucin
proyectndose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones
reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea
educativa. La familia proyectndose a la institucin para ofrecer informacin, apoyo, sus
posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculacin que se plasme en un plan
de intervencin comn, con objetivos y estrategias similares; en una conjugacin de intereses
y acciones.

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el
tema es de gran ayuda ya que permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los
seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
Enrelacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual
es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan
en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora
cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante
ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la
misma.

Bibliografa
www.orientared.com

Piaget 2000-2004. Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica.

www.cnep.org.mx

Piaget: la formacin de la Inteligencia. Mxico. 2da Edicin. 2.001 Enrique Garca Gonzlez.

www.vulcano.lasalle.edu.co

Universidad la Salle. La epistemologa gentica de Jean Piaget. Por: Gonzalo Maldonado
Osorio.

Ver www.geocities.com/edured77

http://soldechicago.com/index.php?news=387
La importancia de la lectura By El Sol de Chicago Newspaper on March 14,2008
PIAGET, J. (1969). Psicologa del nio. Madrid: Morata.
NOVAK, J.D., GOWIN, D.B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
ELLIOT, J. (1990). La investigacin-acccin en educacin. Madrid: Morata.
MASLOW, A. (1963). Motivacin y personalidad. Barcelona: Sagitario.
VIGOTSKY, L. (1982). El proceso de los desarrollos psicolgicos superiores. Barcelona:
Grijalbo
ABALA, A. (1995). La prctica educativa. Com ensenyar. Barcelona: Gra.
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget",
Barcelona, 1981, pp. 13- 54.

Anexos
Registro Anecdtico (evaluacin del rea de lectura y escritura)
|Nombre Completo| |
|Fecha | |
|Actividad | |
|Observaciones | |

Escala de Estimacin (evaluacin del rea de matemticas)
Nombre:
|Rasgos a observar |En Proceso |Logrado |No Logrado |Observaciones |
|Inters por las actividades| | | | |
|Manifiesta Nocin lgico | | | | |
|matemtico | | | | |
|Proceso de Seriacin | | | | |
|Proceso de Clasificacin | | | | |
|Entre otros | | | | |
| | | | | |
| | | | | |