RELACIN ENTRE LAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE Y EL

RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE QUMICA I

Fabiola Matamoros Galicia


Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa


Tesis dirigida por
Pedro Jos Canto Herrera


Mrida de Yucatn
Mayo de 2010



i














Declaro que esta Tesis es mi propio trabajo,
con excepcin de las citas en las que he dado
crdito a sus autores; asimismo afirmo que
no ha sido presentada previamente
para la obtencin de algn otro ttulo
profesional o equivalente.




Fabiola Matamoros Galicia


ii
















Agradezco el apoyo brindado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT).
Que me otorg la beca No. 202019 durante
el periodo de agosto de 2006 a julio de 2008
para la realizacin de mis estudios de posgrado
que concluyen con esta tesis, producto final de la
Maestra en Investigacin Educativa de la
Universidad Autnoma de Yucatn.



iii



















Dedico este trabajo a mi hijo
Carlos Manuel Barrera Matamoros
por su cario y comprensin a pesar
de mis ausencias durante dos aos.


iv
Agradecimientos

Agradezco al Dr. Pedro J. Canto Herrera, por orientarme y apoyarme en la
elaboracin de mi tesis.
Asimismo al comit revisor, por sus observaciones y recomendaciones, las cuales
enriquecieron este trabajo, Mtro. Carlos G. Alonzo Blanqueto y Mtro. Fernando A.
Villalobos Castillo.
Agradezco al Dr. Juan Carlos Mijangos, por compartir sus conocimientos,
reflexiones y valiosas crticas durante sus clases y en la revisin de mi trabajo.
Agradezco tambin a los profesores y estudiantes de las preparatorias pblicas de
Mrida, quienes participaron de manera entusiasta proporcionndome datos valiosos para
mi proyecto.
De igual manera agradezco a mis amigos y compaeros de grupo quienes fueron
parte importante de este proceso, con sus opiniones, crticas y apoyo moral.















v
Resumen
El presente trabajo tuvo como propsito determinar si existe relacin entre el
rendimiento acadmico de los estudiantes de Qumica I y la formacin profesional de sus
profesores, as como identificar las estrategias de enseanza que utilizan y las habilidades
docentes que poseen estos ltimos. El diseo de la investigacin fue de dos etapas
empleando primero un enfoque cuantitativo mediante la realizacin de un estudio
descriptivo de alcance correlacional y posteriormente un enfoque cualitativo en el que se
realiz un estudio de caso instrumental. Para la primera etapa se realiz un censo de los
profesores y estudiantes de las preparatorias pblicas incorporadas a la SEP en la ciudad de
Mrida de Yucatn, se administraron dos instrumentos, uno dirigido a los profesores de
qumica y otro para sus estudiantes. Con base en los hallazgos de la primera etapa se
seleccion al caso, que fue el profesor de aquellos grupos con mejores promedios en la
prueba administrada a los estudiantes. Los datos fueron recolectados mediante una
entrevista semiestructurada (Flick, 2004) y a partir de la observacin no participante de
cinco clases del profesor. Entre los hallazgos ms relevantes se encontr relacin positiva
(r= 0.372, gl=36, p=0.023) entre la formacin profesional del profesor de qumica y el
rendimiento acadmico de sus estudiantes. Los cuadros sinpticos, preguntas intercaladas,
analogas, representaciones visuales, sealizaciones orales o escritas, mapas conceptuales y
organizadores previos, son estrategias empleadas frecuentemente por los profesores de los
alumnos cuyos promedios estuvieron en el cuartil 75. Como resultado del estudio de caso
se detectaron dos habilidades docentes particulares para la enseanza de la qumica, las
cuales fueron denominadas habilidad para familiarizar al alumno con el lenguaje de la
qumica y habilidad para facilitar la comprensin de conceptos abstractos.






vi
Contenido
Hoja de advertencia/i
Hoja de agradecimiento al CONACYT/ii
Dedicatoria/iii
Agradecimientos/iv
Resumen /v
Contenido /vi
Tablas y figuras /ix
Captulo uno. Introduccin /1
Contexto /1
Establecimiento del problema /4
Propsito del estudio /4
Preguntas de investigacin /4
Objetivos /5
Definiciones /5
Limitaciones /6
Supuestos /6
Importancia del estudio /6
Captulo dos. Revisin de la literatura /9
Prctica docente /9
Formacin profesional /11
Estrategias de enseanza /12
Habilidades docentes /15


vii
Rendimiento acadmico /17
Estudios revisados /17
Captulo tres. Mtodo /23
Diseo de la investigacin /23
Unidades de anlisis /24
Instrumentos /24
Cuestionario para profesores de Qumica I /24
Gua de entrevista /25
Prueba de rendimiento acadmico en qumica /25
Forma de registro de las observaciones /25
Juicio de expertos /25
Prueba piloto /26
Instrumento para medir los conocimientos bsicos de qumica /26
Instrumento para conocer la formacin profesional y estrategias de
enseanza de los profesores de Qumica I / 26
Procedimientos / 26
Recoleccin de datos /26
Anlisis de datos /28
Aspectos ticos /28
Captulo cuatro. Resultados /31
Resultados de los alumnos /31
Identificacin de profesores con grupos sobresalientes /33
Resultados de los maestros /33

viii
Caractersticas de los profesores cuyos grupos tuvieron promedios ubicados
en el cuartil setenta y cinco /36
Correlacin entre experiencia docente y rendimiento acadmico de estudiantes /37
Correlacin entre formacin profesional del profesor y rendimiento acadmico de
los estudiantes /39
Anlisis de la entrevista / 39
Anlisis de las observaciones /48
Captulo cinco. Conclusiones, discusin y recomendaciones /57
Conclusiones /57
Discusin /58
Recomendaciones /59
Referencias /62
Apndice A /66
Apndice B /71
Apndice C /73










ix
Tablas y figuras
Tablas
1. Porcentajes de respuestas correctas de los estudiantes de bachillerato en el estudio
de Chamizo (2004) /4
2. Funcin de las estrategias de enseanza /14
3. Propsitos con los que son empleadas las estrategias de enseanza por los
profesores cuyos grupos tuvieron promedios ubicados en el cuartil setenta y cinco
/40
Figuras
1. Qu han de saber y saber hacer los profesores? /13
2. Distribucin de las calificaciones de los alumnos /33

3. Representacin de la estructura de la clase de qumica exitosa /50
4. Representacin geomtrica del 2-buteno (desarrollando slo a los carbonos del
doble enlace) /58
5. Sustitucin de los crculos centrales por tomos de carbono /59
6. Representacin del cis-2-buteno y el trans-2-buteno /59
7. Habilidades docentes del profesor Felipe /61









1
Captulo uno
Introduccin
La investigacin acerca de la prctica educativa en diferentes contextos y con
diferentes contenidos, se ha llevado a cabo durante ms de medio siglo (Walberg y Paik,
2005). Muchas de las investigaciones realizadas (Husen y Postlethwaite, 1994; Lipsey y
Wilson, 1993; Walberg, 1984; Wang, Haertel, Walberg, 1993; Sergiovanni, 1994; Waxman
y Walberg, 1999; Walberg y Haertel, 1997; Good y Brophy, 2000; Walberg y Paik, 2006;
y Brophy, 2006) provienen de estudios sobre la relacin entre los procesos en la escuela
(medidos a travs de procedimientos de observacin) y los resultados de los estudiantes (los
ms destacados, las mejoras en los resultados obtenidos en pruebas de ejecucin
estandarizadas). Todos esos estudios se encuentran enmarcados en lo que se denomina la
investigacin acerca de productos y procesos, la cual examina la relacin entre las prcticas
de enseanza y los resultados de los estudiantes.
Los resultados se han utilizado para establecer algunos principios que tienen sus
races en la lgica del diseo como son la necesidad de consistencia entre objetivos
educativos, contenidos, mtodos de enseanza y mecanismos de evaluacin. Adems, se ha
puesto atencin tanto a las teoras emergentes de la educacin y el aprendizaje, como por
ejemplo, la sociocultural y el constructivismo social.
Por lo anterior, en este captulo se describe el contexto que existe en torno a la
investigacin de la enseanza de la qumica que sirve como fundamento para el
establecimiento del problema, as como para la hiptesis. Tambin se incluyen: el propsito
del estudio, las preguntas de investigacin y los objetivos que guan el presente trabajo.
Incluye adems las limitaciones y supuestos con los que fue estructurado y realizado el
estudio, seala la importancia del mismo y se definen de manera constitutiva y operacional
las variables en esta investigacin.
Contexto
El conocimiento de la Qumica y de las materias que componen el mbito cientfico,
resulta imprescindible para que las personas comprendan el desarrollo social, econmico y
tecnolgico en el que se encuentra nuestro pas; as como para poder, con criterios propios,
tomar decisiones y resolver situaciones ante muchos de los temas de inters y

2
problemticas que la sociedad tiene en la actualidad, como son la contaminacin, los
cambios climticos, los alimentos transgnicos y la clonacin, entre otros (Asociacin
Nacional de Qumicos Espaoles, 2005).
La Asociacin Nacional de Qumicos Espaoles (ANQUE) ha manifestado su
opinin en torno de la importancia que tiene que los estudiantes dominen los conceptos
bsicos de la Qumica para que comprendan mejor el medio que les rodea, los fenmenos
que ocurren en la naturaleza e incluso aquellos fenmenos que ocurren en su propio cuerpo.
Con el dominio de dichos contenidos los estudiantes podrn ser capaces de decidir adquirir
determinado tipo de artculos de consumo humano como son los alimentos, las bebidas, los
medicamentos, la ropa y los artculos de limpieza.
No obstante lo anterior, resulta preocupante observar el creciente ndice de
reprobacin en la asignatura de Qumica y el poco inters que los estudiantes de nivel
medio superior muestran hacia el aprendizaje de la misma, como se evidencia en el
resultado obtenido por nuestro pas en la prueba Program for International Students
Assessment (PISA), realizada en el 2003 por la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE), donde ocup el lugar 55 de los 58 pases que participaron
(OCDE, 2004).
Otra evidencia del bajo desempeo de los estudiantes en pruebas de
aprovechamiento de Qumica fue reportado por Escamilla (2003), quien realiz un estudio
en el que concluye que la excesiva demanda por carreras de Ciencias sociales va en
detrimento de las otras reas y que la tasa de estudiantes de nivel profesional matriculado
en estudios de ciencias, matemticas e ingenieras en Mxico, es de slo el cinco por ciento,
mientras que en pases de alto desarrollo tecnolgico es superior ( en Finlandia es un 27.4
%, en Australia es un 25.3 %, en Singapur es un 24.2 % y en los Estados Unidos es un
13.9%), lo que explica, en parte, el retraso que tiene en el sector cientfico y tecnolgico
nuestro pas (Escamilla, 2003).
Los estudios realizados por Garritz (2001) y Chamizo (2004) ponen en evidencia y
refuerzan la idea de que una de las principales causas del bajo nivel de comprensin de los
conocimientos bsicos de qumica, es que existe desconocimiento de la asignatura y del


3
quehacer cientfico por parte de los profesores, dado que nicamente el cinco por ciento del
profesorado de Qumica en bachillerato ha estudiado esta carrera (Garritz, 2001).
En el estado de Yucatn se han realizado investigaciones acerca de la enseanza de
las ciencias en nivel secundaria (Cisneros-Cohernour, 2007) las cuales reportan las
necesidades de formacin de los docentes, las condiciones que afectan la enseanza de las
ciencias y la percepcin que tienen los estudiantes acerca de la calidad de la enseanza de
stas.
Chamizo (2004) hizo un estudio transversal en el que administr un instrumento
para medir la comprensin de los conceptos bsicos de qumica en los niveles de primaria,
secundaria, bachillerato y licenciatura en Mxico. El instrumento consisti en cinco
reactivos relacionados con contenidos preuniversitarios de la asignatura de qumica. En la
Tabla 1 se presenta el porcentaje de respuestas correctas que dieron los estudiantes de
bachillerato a cada uno de los reactivos.
Como puede observarse en los resultados del estudio de Chamizo (2004) y en los
resultados reportados por la OCDE (2004) el rendimiento acadmico de los estudiantes de
bachillerato en la asignatura de qumica es muy bajo comparado con el de estudiantes del
mismo nivel en otros pases.
Tabla 1.
Porcentajes de respuestas correctas de los estudiantes de bachillerato en el estudio de
Chamizo (2004)
Reactivo % de aciertos
1 60 43
2 21 11
3 34 16
4 61 57
5 16 -1
Promedio 38 25

4
Nota. La columna con el smbolo tiene los datos de la diferencia entre los resultados
obtenidos por los estudiantes de secundaria y los obtenidos por los estudiantes de
bachillerato.
Establecimiento del problema
A pesar de los esfuerzos que hasta la fecha se han realizado y de la cantidad de
estudios que se han desarrollado, autores como Garritz y Trinidad-Velasco (2004)
mencionan que hace falta hacer ms estudios acerca del conocimiento bsico con que
cuentan los profesores de qumica, pues solo de esta forma se podr mejorar el proceso
educativo de esta ciencia, ya que no se cuenta an con el conocimiento suficiente acerca de
los docentes de qumica de nivel medio superior respecto de su formacin profesional, las
estrategias de enseanza que utilizan, las habilidades docentes que dominan y emplean y su
relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes. Aunque muchos autores han
propuesto caractersticas deseables en la formacin de los docentes, poco se sabe del
impacto que tienen estas caractersticas en la eficacia de la actividad docente (Talanquer,
2004). Con base en lo anterior, en el presente estudio se enuncia el problema como existe
relacin entre la formacin profesional, estrategias de enseanza y habilidades docentes de
los profesores de qumica y el rendimiento acadmico de sus estudiantes?
Propsito del estudio
El propsito del estudio es determinar si existe relacin entre el rendimiento
acadmico de los estudiantes de Qumica I y la formacin profesional de sus profesores, as
como identificar las estrategias de enseanza que utilizan y las habilidades docentes que
poseen.
Preguntas de investigacin
Para logar el propsito del estudio se han formulado las preguntas siguientes:
1. qu caractersticas tienen los profesores de Qumica I en cuanto a su formacin
profesional?,
2. cules son las estrategias de enseanza utilizadas por los profesores de
Qumica I? y con qu frecuencia y con qu propsitos las utilizan?,
3. cmo es el rendimiento acadmico de los estudiantes de Qumica I en una
prueba de conocimientos bsicos?,


5
4. qu caractersticas y qu habilidades docentes tienen los profesores de los
grupos con mayor rendimiento acadmico?,
5. existe relacin entre las caractersticas del docente y el rendimiento acadmico
de sus estudiantes?
Objetivos
Este estudio se llev a cabo con los siguientes objetivos:
1. describir las caractersticas que tienen los profesores Qumica I de nivel medio
superior ;
2. encontrar cules son las estrategias de enseanza que utilizan los profesores de
Qumica I, la frecuencia con la que las emplean e identificar el propsito para el
que hacen uso de dichas estrategias;
3. describir el rendimiento acadmico de los estudiantes de Qumica I con base en
los resultados obtenidos por los estudiantes en una prueba de conocimientos
bsicos,
4. determinar las caractersticas que tienen los profesores de los grupos con mayor
rendimiento acadmico e identificar cules son sus habilidades docentes;
5. determinar la relacin entre las caractersticas del docente y el rendimiento
acadmico de sus estudiantes.
Definiciones
Este estudio incluye el anlisis de cuatro variables, tres de ellas de los docentes y
una de los estudiantes. Las variables de los docentes son la formacin profesional, las
estrategias de enseanza y las habilidades docentes y la variable de los estudiantes es el
rendimiento acadmico.
Estrategias de enseanza. Desde un enfoque constructivista, las estrategias de
enseanza son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible, para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz- Barriga, 2002). En
este estudio se pretende conocer la frecuencia, importancia y propsito con que los
profesores usan las estrategias de enseanza.

6
Formacin profesional. Periodo de estudios que preparan para el ejercicio de un
oficio o de una profesin. Aos de formacin profesional en las escuelas normales,
politcnicos, universidades que se sitan despus del bachillerato (Florentino, 2003). En
este estudio esta variable se medir con el nmero de cursos de qumica que tom el
docente durante sus estudios de licenciatura y posgrado (en caso de haberlo realizado) as
como con los aos de experiencia docente que tiene el profesor.
Habilidad. Disposicin que muestra el individuo para realizar tareas o resolver
problemas en reas de actividad determinadas, basndose en una adecuada percepcin de
los estmulos externos y en un respuesta activa que redunde en una actuacin eficaz.
Adaptacin dinmica a los estmulos, consiguiendo velocidad y precisin de realizacin
(Snchez, 2003). En este estudio las habilidades docentes sern medidas a travs de un
instrumento de observacin.
Rendimiento acadmico. Nivel de conocimientos de un alumno medido en una
prueba de evaluacin (Snchez, 2003). En este estudio el rendimiento acadmico ser
medido a travs de una prueba de aprovechamiento, siendo la puntuacin obtenida en dicha
prueba el indicador del rendimiento de los estudiantes, siendo la puntuacin obtenida en un
intervalo de calificaciones de 0 a 10 puntos.
Limitaciones
Una limitacin del estudio tiene que ver con la poblacin ya que los resultados
obtenidos slo son generalizables a la poblacin estudiada, es decir, docentes y estudiantes
de Qumica I, en preparatorias pblicas de Mrida de Yucatn incorporadas en la SEP.
Otra limitacin tiene que ver con el instrumento utilizado para medir el rendimiento
de los estudiantes en Qumica debido a que el dominio de contenido de dicha prueba slo
incluy temas comprendidos en el periodo del primer parcial de Qumica I.
Supuestos
Uno de los supuestos ms importantes por haber recolectado informacin de los
profesores por medio de un cuestionario es que la informacin proporcionada es certera y
objetiva.


7
Importancia del estudio
Este estudio permiti detectar cules son las caractersticas de los docentes de qumica
que ms influyen en el rendimiento acadmico de sus estudiantes, de manera que pueda
definirse un perfil deseable para el profesor de qumica y puedan detectarse en caso de ser
necesario, las necesidades de capacitacin que tienen dichos profesores.
Adems se describirn aquellas habilidades del docente de qumica que propician un
mejor rendimiento acadmico y se detectarn habilidades especficas para lograr el xito en
la enseanza de esta ciencia.






















8
































9
Captulo dos
Revisin de la literatura
La investigacin pedaggica como disciplina es muy reciente, pues aunque la era
cientfica de las ciencias naturales comenz en el siglo XVII, no fue sino hasta el siglo XIX
que la pedagoga empez a adoptar la metodologa cientfica, este retraso no se debi solo a
la complejidad del fenmeno educacional, sino tambin a que no se dispona de
instrumentos cientficos que permitieran medir las variables de inters para los educadores
(Ary, 1989).
En este captulo se presenta la literatura revisada en la elaboracin del estudio. Est
organizada en funcin de las variables del estudio por lo que incluye: prctica docente,
formacin profesional, estrategias de enseanza, habilidades docentes, rendimiento
acadmico y estudios encontrados.
Prctica docente
Al final de la dcada de los sesenta, los estudios comenzaron a establecer relaciones
entre la prctica docente y los logros de los estudiantes (Tomic, 1994).
La prctica docente, no solo implica el uso de tcnicas, estrategias y metodologas,
las cuales el docente puede hacer suyas y llevarlas al aula; sino que supone adems ganar
comprensin sobre un cuerpo de valores, creencias y formas de hacer las cosas (Grupo de
tecnologas educativas, 2003). Es considerada como una prctica social, compleja, incierta,
imprevisible, dinmica, contextualizada y condicionada por factores objetivos como lo
poltico, econmico y cultural; pero tambin por factores subjetivos como la formacin
previa, la experiencia, las expectativas y la motivacin entre otras (De Rivas, Martin y
Venegas, 2003).
Existen diferentes puntos de vista respecto de las prcticas docentes; sin embargo,
autores como De Rivas, Martin y Venegas, 2003; Chacn, 2006;y Tallaferro, 2006
coinciden en que adems de una dimensin en donde se encuentran los conocimientos,
tcnicas, metodologas y estrategias, coexiste otra en donde se encuentran los valores,
creencias y actitudes del docente.
A pesar de que resulta difcil enlistar aquellos conocimientos y habilidades que un
buen profesor debe poseer, pues dependen de la perspectiva terica y pedaggica que se

10
tome, de la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se asuma
un compromiso, es posible considerar algunas reas generales de competencias del docente
(Daz- Barriga, 2002):
a. conocimiento terico acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento
humano;
b. valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas,
c. control de las estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje y motivacin del
alumno,
d. conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
Por su parte, Cooper (1999) menciona, adems de las dos primeras reas de
competencia del docente mencionadas por Daz- Barriga (2002), que el docente debe tener
dominio del conocimiento en la materia que ensea, adems de habilidades docentes que
faciliten el aprendizaje al estudiante.
Respecto de los profesores que producen significativamente mayor rendimiento
acadmico en sus estudiantes, Brophy (1986) afirma que son aquellos que exitosamente
organizan el saln de clases, presentan la instruccin, disean objetivos, se comunican con
sus estudiantes, seleccionan y disean tareas acadmicas. Adems comenta que llevar a
cabo estas actividades de manera exitosa demanda una combinacin de conocimientos,
energa, motivacin, comunicacin, toma de decisiones y habilidades del profesor (Brophy,
1986).
Acerca de la enseanza de las ciencias, existi durante mucho tiempo el supuesto de
que el principal problema de los estudiantes era la resolucin de problemas y la realizacin
de las prcticas de laboratorio, mientras que la comprensin de los conceptos tericos no
representaba mayor dificultad, puesto que los alumnos contestan con relativa facilidad las
cuestiones tericas en un examen (Gil, Carrascosa, Furi y Martnez; 1991).
A partir de las investigaciones de Laurence Viennot (1976) (citado por Gil,
Carrascosa, Furi y Martnez; 1991) se empez a cuestionar la efectividad de la enseanza
precisamente en cuanto a la comprensin de los conceptos bsicos de las ciencias, pues la
mayora de los estudiantes no los haban comprendido. Se encontr que los errores que se


11
cometan no eran solamente olvidos o equivocaciones momentneas, por el contrario, se
trataba de ideas seguras y persistentes de muchos alumnos y hasta de algunos profesores.
Por su parte, Garritz y Trinidad-Velazco (2004) sealan que el conocimiento
pedaggico del contenido incluye el conocimiento de esas preconcepciones que tienen los
estudiantes. Dichas preconcepciones frecuentemente son errores conceptuales y los
profesores necesitan conocer estrategias de enseanza efectivas para reorganizar el
entendimiento de sus alumnos. Gil, Carrascosa, Furi y Martnez (1991) mencionan que las
preconcepciones de los estudiantes afectan la correcta comprensin de los conceptos
cientficos, sin embargo critican el hecho de que en la enseanza habitual no se tomen en
cuenta estas preconcepciones pues todos los conocimientos cientficos en algn momento
partieron de concepciones pre-cientficas que de alguna manera eran coherentes. Y en la
medida en que sean tomadas en cuenta esas concepciones pre-cientficas en la enseanza,
podr desplazrseles por conocimientos cientficos.
De igual forma Gil, Carrascosa, Furi y Martnez (1991) hacen una crtica a los
libros de texto, pues argumentan que tampoco toman en cuenta las concepciones
alternativas que pudieran tener los alumnos acerca de los temas estudiados, adems de no
poner en tela de juicio aquello que se conoce por sentido comn. Incluso muchos libros de
texto contienen errores conceptuales. Gil, Carrascosa, Furi y Martnez (1991) aaden que
lo ms grave es la idea que se transmite acerca del trabajo cientfico, pues se presenta de
forma sencilla, sin hacer nfasis en que la construccin del conocimiento consiste
principalmente en romper con las ideas que son resultado del sentido comn y que este
rompimiento generalmente va acompaado de conflictos y problemas.
Formacin profesional
Brophy (1986) seala que la investigacin en la enseanza de las ciencias ha
mostrado que muchos conceptos son difciles de comprender y retener, no slo por los
estudiantes sino tambin por sus profesores y otros adultos. En consecuencia los maestros
con conocimientos limitados acerca de la materia pueden ensear contenidos incorrectos o
fallar al corregir a sus estudiantes, distorsionando as su comprensin.
Por lo tanto, es de suma importancia que el docente tenga dominio de los contenidos
de la asignatura que imparte, esta aseveracin es apoyada por Cooper (1999) quien destaca

12
que el dominio del contenido que ser enseado es una necesidad para cualquier maestro
por Daz- Barriga (2002) quien ilustra la interaccin entre cada rea de competencia del
docente y destaca que el profesor debe conocer la materia que va a ensear, tal como lo
muestra la Figura 1.
Estrategias de enseanza.
Meyer (1984), Shuell (1988) y West, Framer y Wolf (1991) definen a las estrategias
de enseanza, desde un enfoque constructivista, como los procedimientos que el docente
utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos
en los alumnos, adems de que son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica
(como se cita en Daz- Barriga, 2002). Daz-Barriga (2002) hace nfasis en que las
estrategias son procedimientos adaptables que dependern de las demandas de los episodios
o secuencias de enseanza de que se trate y propone cinco aspectos generales que orientan
acerca de qu tipo de estrategia es la indicada:
Figura 1. Qu han de saber y saber hacer los profesores?
Nota. [La figura fue obtenida de] Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Por Daz-Barriga, F. y Hernndez, G., 2002, Mxico: McGraw-Hill. Copyright 2002
McGraw-Hill.
1. Conocer la
materia a ensear
2. Conocer y cuestionar
el pensamiento del
docente
3. Adquirir conocimiento
terico y prctico sobre la
enseanza de la materia
4. Crtica
fundamentada en la
enseanza habitual
5. Saber:
planificar,
preparar
actividades,
disear apoyos,
crear clima
favorable
6. Ensear contenidos y
habilidades de dominio
7. Saber evaluar
8. Utilizar la investigacin
e innovacin disciplinaria
y psicopedaggica


13
a. Considerar las caractersticas generales de los aprendices, tales como: desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.;
b. dominio del conocimiento general y del contenido curricular que se abordar,
c. la meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que se
debern realizar para conseguirla,
d. vigilancia constante de la enseanza, del progreso y aprendizaje de los alumnos;
e. determinacin del contexto o conocimiento previamente compartido.
Daz- Barriga (2002) propone una clasificacin de las estrategias de enseanza que
el docente tiene la opcin de emplear para facilitar el aprendizaje significativo de los
alumnos tal como se muestra en la Tabla 2, estas estrategias, pueden llevarse a cabo al
inicio, durante o al trmino de una sesin, por lo que han sido clasificadas con base en el
momento de su uso en: preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales
respectivamente.
Las estrategias preinstruccionales, tienen como finalidad preparar y alertar al
estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender, sirven para que el aprendiz se ubique
en el contexto conceptual y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las
estrategias que estn dentro de esta clasificacin son los objetivos y los organizadores
previos, Daz- Barriga (2002).
Las estrategias coinstruccionales, sirven para que el aprendiz mejore la atencin,
detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptuacin de los
contenidos de aprendizaje, as como para organizar, estructurar e interrelacionar las ideas
importantes. Ejemplos de este tipo de estrategias son las ilustraciones, analogas, redes y
mapas conceptuales, entre otras, Daz- Barriga (2002).
En cuanto a las estrategias postinstruccionales, son las que se presentan al trmino
del episodio de enseanza y permiten al alumno sintetizar, integrar e incluso criticar el
material; en algunos casos le permiten tambin valorar su propio aprendizaje. Algunas de
las ms reconocidas en este grupo son los resmenes finales, organizadores grficos, redes
y mapas conceptuales, Daz- Barriga (2002).
Daz- Barriga (2002) propone adems una clasificacin de las estrategias de
enseanza segn el proceso cognitivo atendido, en donde destacan las siguientes:

14
Tabla 2.
Funcin de las estrategias de enseanza
Estrategia Funcin
Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Generan expectativas
apropiadas, ayudan a contextualizar y dar sentido a los aprendizajes.

Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

Organizadores
previos
Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente
cognitivo entre la informacin previa y la nueva.

Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o
tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.). Facilitan
la codificacin visual de la informacin.

Organizadores
grficos
Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de
informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A).

Analogas Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y
familiar) es semejante a otro (desconocido, abstracto o complejo).

Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.
Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.

Sealizaciones Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.

Mapas y redes
conceptuales
Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones).

Organizadores
textuales
Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la
comprensin y el recuerdo.
Nota. [La tabla fue obtenida de] Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (p.
no. 142), por Daz-Barriga, F. y Hernndez, G., 2002, Mxico: McGraw-Hill. Copyright
2002 McGraw-Hill.
a. estrategias para activar o generar conocimientos previos; la activacin de los
conocimientos previos sirve para conocer qu es lo que saben los alumnos y utilizar ese


15
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Son estrategias
principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas al inicio de la sesin.
Ejemplos de ellas son las preinterrogantes, actividades generadoras de informacin previa,
discusin guiada, enunciacin de objetivos, etc.;
b. estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje; son recursos que ayudan a mantener la atencin de los
aprendices en una sesin. Son estrategias de tipo coinstruccional, algunos ejemplos de este
tipo de estrategias son las sealizaciones y estrategias discursivas orales o escritas;
c. estrategias para mejorar la codificacin de la informacin a aprender; son aquellas
que dan al estudiante la oportunidad para que realice una codificacin alternativa a la
expuesta por el enseante, se recomienda que su uso sea coinstruccional, ejemplos de este
grupo de estrategias son las representaciones grficas (ilustraciones, grficas, etc.);
d. estrategias para organizar la informacin nueva por aprender; se usan en la
organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva, lo cual mejora su
significatividad lgica y en consecuencia hace ms probable el aprendizaje significativo de
los alumnos. Pueden ser empleadas en distintos momentos de la enseanza, algunas de
estas estrategias son: los mapas o redes conceptuales, los resmenes y los diferentes
organizadores grficos como los cuadros sinpticos y organizadores textuales;
e. estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la informacin
nueva; sirven para asegurar una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Estas
estrategias pueden utilizarse antes o durante la instruccin, ejemplos de stas son los
organizadores previos y las analogas.
El xito en la enseanza de las ciencias consiste en emplear estrategias de enseanza
que provoquen en los alumnos cambios conceptuales, seala Driver (1986) (citado por Gil,
Carrascosa, Furi y Martnez; 1991), es decir, de concepciones pre cientficas a
conocimientos cientficos. Este autor propone una secuencia de actividades que promueven
ese tipo de cambios, como por ejemplo la identificacin y clarificacin de las ideas que ya
poseen los alumnos, poner en tela de juicio esos conocimientos de los estudiantes a travs
de contra ejemplos, introducir de nuevos conceptos y dar oportunidad a los estudiantes de
poner en uso las nuevas ideas.

16
Habilidades docentes
Brown (1975) plantea en primer lugar la habilidad para planear la enseanza, para lo
cual es indispensable que el docente tenga claros y definidos los objetivos educacionales y
los instruccionales, pues estos le permiten posteriormente evaluar el xito de la clase. Este
autor comenta que los objetivos educacionales son por lo general difusos y no pueden ser
observados fcilmente en las conductas de los estudiantes, por otra parte, argumenta que
los objetivos instruccionales son ms precisos en cuanto a que s especifican lo que ha de
aprender el alumno en una sesin o curso; finalmente hace mencin de que cuando se
expresan los objetivos en trminos de conductas observables en los alumnos estamos
hablando de objetivos instruccionales explcitos.
Otras habilidades mencionadas por este autor son: la habilidad para captar la
atencin, la habilidad para explicar, describir, narrar o dar instrucciones, la habilidad para
preguntar o adaptar preguntas, habilidad para reconocer las dificultades de los alumnos,
habilidad para alentar a los alumnos que dan respuestas apropiadas y finalmente habilidad
para hacer sealizaciones no verbales (gestos, expresiones, movimientos, etc.).
Dos habilidades a las que Brown (1975) dedica un captulo de su libro son la
habilidad para la exposicin y la habilidad de escuchar. Afirma que la habilidad para la
exposicin es la principal de todas las herramientas de comunicacin utilizadas en la
enseanza, puesto que ayuda a ganar y mantener la atencin del los estudiantes. Para
incrementar esta habilidad, el autor propone hacer variaciones en el nivel de estimulacin,
es decir, realizar diferentes actividades, cambiar el ritmo de la leccin, hacer cambios en la
modulacin de la voz, utilizar tantas sealizaciones no verbales como sea posible, inclusive
hacer uso de los silencios. Para ganar y mantener la atencin de los alumnos, propone el
uso de ejemplos, analogas y preguntas.
El maestro debe poseer habilidades para cuestionar, este mtodo de enseanza fue
desarrollado por Scrates en el siglo V d.C., las preguntas deben ser claras y coherentes
pues de ello depender la calidad de las respuestas que den los alumnos, Brown (1975). Por
otra parte, Brown (1975) menciona que los buenos maestros escuchan cuidadosamente a
sus alumnos para usar sus palabras e ideas al dar explicaciones, aade que los maestros
excelentes entrenan a sus alumnos para que puedan dar buenas explicaciones.


17
Autores como SantAnna, 1982; y Allen y Ryan, 1978, han abordado el tema de las
habilidades para la enseanza coincidiendo en la gran mayora de las ya citadas con
anterioridad. SantAnna (1982) habla adems de la habilidad que debe tener el profesor
para conducir la sntesis y lograrla, esto se refiere a que al final de la clase el alumno pueda
organizar los contenidos con ayuda de la conduccin del profesor para que pueda relacionar
los conocimientos anteriores con los aprendidos en clase y la aplicacin de los principios
descubiertos.
Como resultado de esta revisin de literatura, se detecta que las habilidades docentes
que se han documentado tienen lugar en los episodios de enseanza en cualquier asignatura,
no obstante, con base en mi experiencia como docente de qumica, considero que debido a
las caractersticas propias de esta ciencia, su enseanza demanda habilidades docentes
especficas, adems de aquellas que ya se han mencionado con anterioridad; por lo que en
el captulo siguiente se considerar como parte de la metodologa la bsqueda y
categorizacin de esas habilidades.
Rendimiento acadmico
Ary (1989) menciona que el pionero de la investigacin pedaggica fue el fsico
Joseph Mayer Rice, quien con sus estudios acerca del rendimiento acadmico en ortografa
por los nios estadounidenses, inici el movimiento moderno del estudio objetivo de los
problemas educacionales. Rice investig los mtodos de enseanza y seal las deficiencias
de las teoras pedaggicas que prevalecan en el siglo XIX, por lo que otorg a la
investigacin un papel importante en el mbito educacional, ya que sta permitira evaluar
los aspectos positivos y negativos de las prcticas educativas para posteriormente proponer
cmo mejorarlas (Ary, 1989).
Vlez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) examinaron cules son las variables que
ms influyen en el rendimiento acadmico. Para ello revisaron 18 informes de investigacin
en los cuales encontraron 88 modelos de estimacin o modelos de regresin en pases de
Amrica Latina. Reportan en sus hallazgos referentes a las caractersticas de los profesores
que tienen relacin positiva con el rendimiento acadmico que son dos principalmente, la
formacin o escolaridad del profesor y su experiencia docente.
Estudios revisados

18
En torno de las estrategias de enseanza se han realizado estudios como el de Garca
(2000) en el cual a travs de un estudio experimental investiga los resultados obtenidos al
emplear una estrategia basada en el modelo de enseanza basada en problemas, en la que se
propone la resolucin de soluciones problemticas creativas y no usuales. Entre sus
hallazgos destacan que se encontr una relacin positiva entre la solucin de problemas no
usuales y la produccin de ideas no usuales para su resolucin, argumento que lo lleva a la
conclusin de que para lograr producir ideas originales, primero hay que plantear
problemas originales. Otro hallazgo relevante de esta investigacin es que la resolucin de
problemas creativos en clase de qumica, es eficaz para desarrollar actitudes positivas de los
alumnos hacia esta ciencia asimismo facilita la comprensin de los conceptos cientficos.
Escamilla (2003), seala en su artculo acerca de las tendencias de la matrcula de
educacin superior en Mxico, que la tasa de estudiantes de nivel profesional matriculado
en estudios de ciencias, matemticas e ingenieras en Mxico, es de slo el 5%, mientras
que en pases de alto desarrollo tecnolgico, esta tasa es superior. Ejemplo de ello es
Finlandia con un 27.4 % de sus estudiantes matriculados en estudios de ciencias,
matemticas o ingeniera, 25.3 % en Australia, 24.2 % en Singapur y 13.9% en los Estados
Unidos (Escamilla, 2003). Es en el nivel medio superior donde los estudiantes tienen la
opcin de elegir entre las reas que ofrece el currculo en los ltimos semestres y donde se
puede observar que el nmero de alumnos que eligen reas relacionadas con las ciencias
decrece ao tras ao, debido a la eleccin de asignaturas asequibles a sus posibilidades.
Dejando de lado la oferta laboral en empresas del mbito cientfico y tecnolgico, que es
ms del 85 % del total (ANQUE, 2005).
El anlisis acerca de la educacin de la qumica en Mxico en el siglo XX realizado
por Garritz (2001), tuvo entre sus hallazgos ms relevantes que los principales problemas
en el nivel medio superior son:
a. falta de coordinacin: el autor argumenta que en este nivel educativo no existe una
poltica central;
b. eficiencia en entredicho: el ciclo escolar no muestra una eficiencia terminal
adecuada, siendo sta el 43% para la educacin profesional tcnica y el 57% para el
bachillerato general y tecnolgico;


19
c. diversidad: existe una gran dispersin entre los objetivos y la estructura curricular
en las modalidades, de las cuales algunas tienen una fuerte especializacin tcnica, otras
comparten un tronco comn con reas finales de especializacin y finalmente las del
bachillerato general, exclusivamente propeduticas. Existen estructuras de planes anuales y
semestrales, los planes de estudios son de tres aos, sin embargo, existen algunos que duran
slo dos. Coexisten condiciones muy desiguales de calidad de instalaciones y recursos,
adems de haber una gran diversidad en las caractersticas socioeconmicas de la poblacin
estudiantil;
d. calidad del profesorado: no existen mecanismos de formacin y evaluacin de
profesores, los docentes en ejercicio son egresados de una licenciatura que, en una
proporcin preocupante de los casos, no concluyeron en su totalidad;
e. estado de la infraestructura: entre una tercera y cuarta parte de los planteles, no
cuentan con laboratorio;
f. actualizacin de los planes de estudio: los planes de estudio no se actualizan con la
regularidad debida.
En este sentido se puede afirmar que no se ha fomentado el mejoramiento del nivel
acadmico en relacin con la qumica en el bachillerato (Garritz, 2001).
Los hallazgos de Garritz (2001) fueron consistentes con el estudio del nivel de
comprensin de conceptos bsicos de qumica, realizado por Chamizo (2004). Este autor
administr un instrumento para medir el nivel de comprensin de conceptos como mezcla,
aire, vaco, compuesto, elemento, evaporacin, tomo, protn, neutrn, electrn y frmula
qumica, a una muestra de 2500 estudiantes de todo el pas en los niveles de primaria,
secundaria, bachillerato y licenciatura. Los reactivos de la prueba son clasificados por el
autor como de contenido preuniversitario Sus hallazgos ms relevantes fueron los
siguientes:
a. nicamente al concluir una carrera de Qumica, los alumnos, en promedio,
responden de manera que podra identificarse como aprobatoria (55% de respuestas
correctas);

20
b. el paso por la secundaria signific una muy breve adquisicin de los conocimientos
de Qumica (13% de respuestas correctas al finalizar la primaria, contra 19% de respuestas
correctas al trmino de la secundaria);
c. en el bachillerato hay un incremento en los conocimientos de Qumica, pero queda
muy lejos de ser satisfactorio;
d. an los postulantes al posgrado de Qumica de la UNAM muestran carencias en los
conocimientos bsicos de esta asignatura (55% de respuestas correctas).
En el instrumento utilizado para el estudio de Chamizo (2004) no se preguntaron
definiciones de conceptos, los reactivos requieren que los estudiantes hayan comprendido
los significados para poder elegir la respuesta correcta.
Chamizo (2004) concluye que los conceptos bsicos de qumica, no llegan a ser
plenamente comprendidos, y mucho menos dominados, al trmino del nivel que les
corresponde, sino hasta la conclusin de una carrera profesional del rea de la qumica.
Seala tambin que han servido poco los resultados de investigaciones educativas sobre las
dificultades que tienen los estudiantes para entender el abstracto e inobservable mundo
microscpico, as como las representaciones simblicas de sustancias y procesos, puesto
que no se han desarrollado maestros, cursos, libros, ni estrategias para poder lograrlo.
Cisneros-Cohernour (2007) se interes en detectar las necesidades de formacin
desde la perspectiva de los docentes de secundaria en el estado de Yucatn. Ella encontr
que los profesores manifestaron que tenan necesidades de formacin en estrategias de
enseanza de las ciencias y diseo de materiales didcticos, es decir, actividades
estrechamente relacionadas con su prctica docente; estos hallazgos que coinciden con los
resultados de una investigacin previa no publicada de esta autora, en donde encontr que
los docentes requieren desarrollo profesional en cuanto al dominio del contenido que
imparten y en relacin con sus estrategias de enseanza. Otro hallazgo importante de este
estudio es que slo el 16% de los profesores encuestados cuenta con estudios de posgrado.
Asimismo, Cisneros-Cohernour (2007) al estudiar las condiciones de la enseanza
de las ciencias en Yucatn, encontr que aquellas condiciones que afectan la enseanza de
las ciencias son:


21
a. el currculo, pues no se alcanzan los objetivos de los cursos ni se cubre el contenido
de los programas en el tiempo previsto;
b. la enseanza, pues al no haber articulacin en el currculo de primaria, secundaria y
preparatoria, las deficiencias que traen los estudiantes desde el nivel anterior impiden que
los profesores puedan impartir sus asignaturas;
c. la evaluacin del aprendizaje, pues con la escala de calificacin propuesta en el
acuerdo 200, los estudiantes solo se ocupan en obtener la mnima calificacin aprobatoria
con el menor esfuerzo;
d. desarrollo profesional, la mayora de los profesores no trabaja tiempo completo y
aquellos profesores que s tienen tiempo completo, no perciben ningn ingreso adicional ni
disponen de tiempo fuera de sus horas frente a grupo, para dedicarlo a la planeacin de
clases, elaboracin de material didctico o evaluar el aprendizaje de sus alumnos.
En un estudio de las prcticas docentes efectivas, Tomic (1994) se propuso describir
aquellas prcticas de los maestros que pueden ser observadas y modificadas en el ejercicio
docente actual, enfocndose en aquellas que pueden ser relacionadas con el logro positivo
en el aprendizaje de sus estudiantes. Este autor concluye que los maestros son un factor
crucial en el incremento del conocimiento y habilidades en los dominios cognitivo y
afectivo de sus estudiantes, puesto que el aprendizaje es un indicador de la efectividad de la
prctica docente.
Como se puede observar una de las principales causas del problema en la enseanza de la
qumica en Mxico, identificadas por Chamizo (2004) y Garritz (2001) es, entre otras, el
desconocimiento de la asignatura y del quehacer cientfico por parte de los profesores.


22
































23
Captulo tres
Mtodo
En este captulo se detalla la metodologa utilizada en el estudio, que comprende la
descripcin del diseo de la investigacin, la descripcin de la poblacin, los aspectos
ticos, los criterios de inclusin y exclusin de sujetos participantes, la descripcin, validez
y confiabilidad de los instrumentos; as como los procedimientos de recoleccin y anlisis
de los datos.
Diseo de investigacin
El diseo de este estudio es de dos etapas, se realiza primero bajo un enfoque
cuantitativo y posteriormente un enfoque cualitativo, de manera independiente. Se respeta
en cada etapa los mtodos que corresponden con cada enfoque (Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2006).
En la primera etapa se inici con un estudio descriptivo de alcance correlacional,
pues se pretendi conocer la relacin entre dos o ms variables a travs del uso de
estadsticos de correlacin (Gall, 2003). Se administr un cuestionario a la poblacin de
profesores y una prueba de conocimientos de qumica a la poblacin de estudiantes, con el
propsito de estudiar la relacin entre las variables rendimiento acadmico de los
estudiantes de Qumica I y la formacin profesional de sus profesores. Asimismo, se
describieron las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes de qumica, la
frecuencia y los propsitos con que son empleadas.
En la segunda etapa se realiz un estudio de caso instrumental (Stake, 1995), los
datos fueron recolectados mediante una entrevista semiestructurada a un experto (Flick,
2004), el cual fue un profesor seleccionado con base en los resultados de la primera etapa
de este estudio. El propsito de la entrevista es conocer y analizar la forma en la que el
docente ha afrontado con xito la problemtica que existe en la enseanza de la qumica.
Asimismo, se obtuvieron datos a partir de la observacin no participante de cinco clases del
profesor para determinar si existen habilidades docentes especficas para ensear qumica
de manera exitosa. Es importante sealar que durante las observaciones la funcin del
asistente de investigacin se limit al manejo del equipo de video grabacin.


24
Unidades de anlisis
La primera etapa del estudio comprende dos poblaciones, los 16 docentes que
impartieron durante el periodo escolar agosto 2007- enero 2008 la asignatura de Qumica I
en las escuelas preparatorias estatales de la ciudad de Mrida y los 1638 estudiantes que se
encontraban cursando esa asignatura en dicho periodo. Se llev a cabo un censo en ambos
casos.
Las preparatorias que participaron en este estudio se caracterizan porque ofrecen la
posibilidad de cursar bachillerato escolarizado de tres aos, en el ltimo ao el alumno
tiene la opcin de elegir un rea de especialidad, con base en la afinidad con sus intereses
vocacionales. Las especialidades que ofrecen estas escuelas son biolgicas, matemticas,
sociales y socioeconmicas. Al concluir sus estudios el estudiante recibe un certificado de
bachillerato general.
En la segunda etapa la unidad de anlisis es un caso, el profesor que fue
seleccionado segn los criterios de la primera etapa y al cual se llamar Felipe para
mantener su anonimato. El profesor Felipe es Licenciado en Enseanza de las Ciencias
Naturales y recuerda haber tomado aproximadamente cuatro cursos de qumica durante su
licenciatura. Ha dedicado 25 aos de su vida a la docencia en secundaria y preparatoria
impartiendo asignaturas como biologa, anatoma, ecologa, fsica, bioqumica y
especficamente impartiendo la asignatura de qumica tiene 16 aos de experiencia.
Instrumentos
En la primera etapa de este estudio fueron empleados dos instrumentos, un
cuestionario dirigido a los profesores de Qumica I y una prueba de qumica que se
administr a los estudiantes. En la segunda etapa del estudio se utiliz una gua de
entrevista y las clases fueron grabadas en vdeo.
Cuestionario para profesores de Qumica I
Este instrumento est conformado por dos secciones (vase apndice A): la primera,
relativa a la formacin profesional y experiencia docente del profesor, y est integrada por
9 reactivos; y la segunda, relacionada con las estrategias de enseanza que el docente
emplea con mayor frecuencia, la importancia que da a cada estrategia utilizada y el
propsito con el cual las emplea, que consta de 31 reactivos.


25
Gua de entrevista
La gua de entrevista (vase apndice B) sirvi para recolectar informacin del
profesor con buen desempeo que acept participar y est compuesto de 14 preguntas
bsicas en torno de las experiencias y retos que ha tenido el profesor en relacin con la
enseanza de la qumica y la forma en la que ste los ha afrontado con xito.
Prueba de rendimiento acadmico en qumica
La prueba de rendimiento acadmico en qumica (vase apndice C) involucran los
principales temas comprendidos en el periodo del primer parcial de la asignatura de
Qumica I y consta de diez reactivos de opcin mltiple con respuesta nica. Los temas
que comprende su dominio son:
a. tomo y partculas subatmicas,
b. clasificacin de la materia,
c. estado y cambios fsicos de la materia,
tabla peridica.
Forma de registro de observaciones
Para la recoleccin y anlisis de datos de las observaciones, fueron videograbadas
cinco sesiones de clase de qumica del profesor Felipe, un asistente de la investigacin
realiz las video grabaciones en un rol de observador no participante.
El registro de los datos se realiz a partir de la observacin del video de las cinco
clases, el objetivo de las observaciones es determinar qu habilidades docentes tiene el
profesor Felipe e identificar si existen habilidades diferentes de las descritas en la literatura,
por lo que se procedi a tomar nota de aquellas escenas claves para contestar esta pregunta
de investigacin.
Juicio de expertos
Los instrumentos Rendimiento acadmico de los estudiantes de qumica I y
Formacin profesional y estrategias de enseanza de los profesores de qumica I fueron
sometidos al anlisis de expertos en enseanza, qumica y enseanza de la qumica, como
resultado de este anlisis no hubo modificaciones para stos.



26
Prueba piloto
Instrumento para medir los conocimientos bsicos de qumica.
Se realiz la prueba piloto con una poblacin de caractersticas semejantes a la
poblacin de estudio, en una escuela preparatoria incorporada en la SEP. Se administr el
instrumento a 130 estudiantes de primer semestre, que haban concluido el periodo del
primer parcial, mismo que contempla los temas desde historia de la qumica, hasta tabla
peridica. Se realiz la prueba de confiabilidad del instrumento obteniendo un Alpha de
Cronbach de 0.44; debido a esto se procedi a analizar las frecuencias reactivo por reactivo,
detectndose tres reactivos en los que el porcentaje de alumnos que contestaron
correctamente era menor a 25% por lo que se consideraron muy difciles. En consecuencia,
se disminuy el grado de dificultad a dos de ellos y el tercero se modific por completo.
Instrumento para conocer la formacin profesional y estrategias de enseanza de
los profesores de Qumica I.
La poblacin de profesores que particip en la prueba piloto estuvo integrada por 16
docentes de Qumica I pertenecientes a preparatorias particulares y pblicas cuyos planes
de estudios son los de la SEP y UADY.
Para determinar la consistencia interna de la prueba se utiliz el Alpha de Cronbach
como evidencia de la confiabilidad de la prueba, obtenindose un valor de 0.57, por lo que
se procedi a hacer un anlisis de frecuencias, detectndose que una seccin especfica del
cuestionario tena problemas. Se modific el tipo de respuesta de esta seccin y se invirti
la escala de dos reactivos, aumentando el Alpha a 0.77. Asimismo, se detect durante la
prueba piloto, que en el reactivo donde se deba indicar la escuela en la que se administr el
instrumento, una preparatoria estaba repetida en las opciones y otra no se haba incluido.
Procedimientos
Recoleccin de datos.
Durante la primera etapa del estudio se realiz un censo de profesores y alumnos en
las preparatorias pblicas de la ciudad de Mrida, motivo por el cual fue requerida la
autorizacin de los directores de las escuelas participantes. En el transcurso de la primera
semana de octubre de 2007, se estableci contacto telefnico con cada una de las
preparatorias para concertar citas con los directores de las mismas, con el objetivo de


27
hacerles llegar la solicitud de autorizacin, as como para comunicarles de manera personal
el objetivo del presente estudio.
Una de las escuelas participantes estaba comenzando sus labores en instalaciones
nuevas y no contaban con servicio telefnico, por lo que se procedi a visitar el lugar para
hablar con el director. En algunas escuelas el director acept la participacin de su
preparatoria en el estudio pero design como responsable al coordinador acadmico.
Se procedi a visitar a los directores (o secretarios acadmicos en algunos casos)
durante la segunda semana de octubre de 2007, se les dio a conocer el objetivo de la
investigacin adems de una breve descripcin de la manera en la que participaran los
profesores y alumnos en el estudio. En general hubo buena disposicin por parte de los
directores y coordinadores acadmicos, pues en todos los casos decidieron participar y
durante la entrevista se acord la fecha en la que habran de administrarse los instrumentos,
en todos los casos la fecha de administracin fue posterior al primer periodo de exmenes
parciales.
En compaa de un asistente de investigacin acud a las escuelas en las fechas y
horas establecidas, las cuales fueron del 29 de octubre al 7 de noviembre de 2007. Para la
administracin del instrumento a los estudiantes, los directores designaron un prefecto que
acompa a los administradores a cada uno de los grupos de primer semestre. Las pruebas
fueron administradas a los estudiantes durante las sesiones de clase en las que los
estudiantes se encontraban.
La administracin de las pruebas se inici con la explicacin, por parte del
investigador, del propsito del estudio y se pidi a los estudiantes que leyeran
detenidamente la carta de presentacin que antecede a la prueba que se les estaba
entregando, puesto que ah se declaraba que su participacin era voluntaria y que los datos
obtenidos seran tratados con confidencialidad. El tiempo que tom a los estudiantes
contestar la prueba fue entre quince y veinticinco minutos.
La administracin de los cuestionarios a los profesores se realiz el mismo da que
se administr la prueba de qumica a sus estudiantes. Si el profesor se encontraba en la
escuela se le entregaba su cuestionario en ese momento, en caso contrario se preguntaba
por el horario del profesor para regresar posteriormente.

28
Una vez analizados los datos de la primera etapa de la investigacin se eligi un
maestro sobre la base de los criterios de seleccin detallados en el apartado de la
metodologa en el presente captulo. En este caso, se concert una cita con el profesor
seleccionado en el horario que para l fuera conveniente, la entrevista fue realizada en la
preparatoria donde trabaja el profesor, en las instalaciones del laboratorio de qumica. El
profesor permiti que se grabara el audio, por lo que la entrevista transcurri como una
charla en torno de los temas contemplados en la gua; durante un tiempo aproximado de dos
horas. Se realiz la transcripcin de la entrevista para su posterior anlisis. En cuanto a las
observaciones de cinco mdulos de clase del profesor Felipe, un asistente de la
investigacin acudi en el horario establecido por el profesor y realiz la videograbacin de
las sesiones para su anlisis, en un rol de observacin no participante.
Anlisis de datos.
Se utiliz para el anlisis de datos el paquete estadstico para ciencias sociales
SPSS, se hizo uso de estadsticos descriptivos y el coeficiente de correlacin de Pearson (r),
para medir y estudiar el grado de relacin entre las variables (Gall, 2003).
El proceso de interpretacin de los datos recogidos en la entrevista involucr a los
procedimientos de codificacin abierta, codificacin axial y codificacin selectiva (Flick,
2004). Puesto que en primer lugar los datos transcritos fueron separados o segmentados en
secuencias breves de palabras, mismas que fueron codificadas con colores (resaltando el
texto con la herramienta de Word) para identificar fcilmente aquellas que se referan a
temticas semejantes. Posteriormente se procedi a categorizar estos cdigos para formar
categoras axiales que fueron los cuatro ncleos temticos que se identificaron en el
discurso del profesor y que sirvieron para formular el relato del caso (Flick, 2004)
Para analizar los datos visuales, recogidos durante cinco mdulos de clase del
profesor se siguieron los pasos propuestos por Denzin (1989), (como se cita en Flick,
2004), se detectaron y describieron de manera detallada las categoras de habilidades
docentes del profesor de qumica.

Aspectos ticos


29
La participacin de los sujetos en esta investigacin fue voluntaria, los nombres de
los profesores, alumnos y escuelas fueron tratados con confidencialidad. Se solicit
autorizacin por escrito a los directores de las escuelas para que participaran en el estudio.
Los instrumentos administrados no solicitaron el nombre de los maestros o alumnos para
mantener su anonimato. En la carta de presentacin de cada uno de los instrumentos se
seal a los sujetos que su participacin es totalmente voluntaria y se enfatiz a los
alumnos que el resultado de la prueba no afectara sus calificaciones.
En la segunda etapa del estudio, se solicit autorizacin para realizar la entrevista y
la videograbacin de las clases del profesor seleccionado al director de la preparatoria.
Adems, al profesor se le entreg una carta de consentimiento informado antes de iniciar la
entrevista y las grabaciones en vdeo.


30
































31
Captulo cuatro
Resultados
Este captulo muestra los hallazgos que resultaron de este estudio, en primer lugar se
describen los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba de qumica, se analizaron
con detalle las respuestas a cada uno de los reactivos as como las implicaciones que tienen
estas respuestas en cada uno de los contenidos. Se describe tambin la forma en la que fue
seleccionado el profesor que particip en la segunda etapa. Posteriormente, se hace una
descripcin de la poblacin de los maestros en lo referente a su formacin profesional y las
estrategias de enseanza que emplean en la clase de qumica. Se presentan tambin las
correlaciones entre la experiencia docente de los profesores y el rendimiento acadmico de
sus estudiantes, y la correlacin entre la formacin profesional de los profesores y el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
Resultados de los alumnos
Se administr el instrumento a un total de 1586 alumnos, los cuales representan el
96.83% del total, el porcentaje de alumnos que no respondi la prueba no se encontraba en
su saln de clases en el momento de la administracin.
Se encontr que la calificacin media de los alumnos en una escala de 0 a 10 fue de
3.9, con una desviacin estndar de 1.8. Del total de alumnos, slo el 18.8% obtuvieron
calificacin aprobatoria (mayor o igual a 6), distribuyndose las calificaciones como se
observa en la Figura 2.
A pesar de que el propsito principal con el que se administr este instrumento fue
identificar a los mejores grupos para seleccionar a los maestros que seran observados para
proponer categoras para la variable de las habilidades del docente de qumica, se realiz un
anlisis de las respuestas que dieron los alumnos a cada reactivo y se incluyeron las
posibles implicaciones que tienen stas en cada contenido.
Respecto del reactivo 1, referente a la clasificacin de la materia, se concluye que
los alumnos tienen clara la diferencia entre elemento y compuesto sin embargo, existe
confusin entre los conceptos de compuesto y mezcla, pues el 54.4% de los estudiantes
pensaron que el detergente es un compuesto qumico. Tanto el reactivo referente a los
cambios fsicos de la materia como el de distincin entre cambio fsico y cambio qumico

32
arrojan como resultado que estos temas no han sido comprendidos por los estudiantes, pues
la eleccin de las opciones de respuesta no marca alguna tendencia, la frecuencia de
respuestas que tuvo cada opcin fue muy semejante a la del resto de las opciones.

Calificacin
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

a
l
u
m
n
o
s
30
20
10
0

Figura 2. Distribucin de las calificaciones de los alumnos.
Sin embargo, en el reactivo en el que se pidi que identifiquen qu imagen
representa adecuadamente la evaporacin del agua, el 39.7% de los estudiantes contestaron
correctamente, lo que indica que comprenden que la evaporacin es un cambio de estado
fsico y el compuesto que se evapora no sufre cambios en su estructura ntima.
El reactivo 5 fue modificado por completo despus de la prueba piloto, fue el
reactivo con mayor porcentaje de respuestas correctas (88.1%), esto se atribuye a que mide
un contenido de tipo procesal configuraciones electrnicas, mismo que los alumnos
resuelven de manera mecnica; de igual manera, en el reactivo 7, los alumnos deban
localizar en la tabla peridica, la ubicacin del elemento correspondiente con una
configuracin electrnica dada; ste tuvo un 47.6% de respuestas correctas, pues aunque


33
tambin mide un contenido procesal, tiene un mayor grado de dificultad al solicitar la
ubicacin del elemento en la tabla peridica.
Aunque el porcentaje mayor de respuestas (28.8%) fue la opcin correcta, el resto
de los alumnos no identific cul de los elementos pertenece al bloque de transicin
interna; de igual forma sucede con el reactivo que pide identificar el elemento ms
electronegativo (29.5% de respuestas correctas). Sin embargo, el 59% de los alumnos
identific correctamente el elemento del periodo 4 y el 34.6% identific correctamente el
elemento que cumple la regla del octeto.
Identificacin de profesores con grupos sobresalientes
Como se mencion con anterioridad, se buscaba seleccionar a los profesores con
grupos sobresalientes y para ello se seleccionaron los grupos con los ms altos promedios
generales, ms altos promedios de calificaciones aprobatorias y mayor nmero de alumnos
aprobados, dichos grupos han sido codificados como: E5G1, E3G2 y E3G5.
El profesor que imparte clase a los grupos E3G2 y E3G5 es el mismo y acept
participar en la segunda etapa de este estudio, mientras que el profesor del grupo E5G1 no
quiso participar.
Resultados de los maestros
En cuanto a su experiencia, el 87% de los profesores de las preparatorias tienen una
experiencia docente mayor de 5 aos. Sin embargo, el 50% de ellos tienen entre 0 y 5 aos
de experiencia enseando la asignatura de qumica, muchos de estos profesores comentaron
durante la administracin que ellos eran maestros titulares de la asignatura de biologa,
pero que con los cambios en el plan de estudios sus autoridades escolares los asignaron a la
materia de qumica sin darles oportunidad de elegir.
Es importante sealar que todos los maestros cuentan con estudios de licenciatura,
el 25% cuentan con estudios de posgrado y el 18.8% tiene estudios de posgrado
inconclusos. Slo un maestro estudi un posgrado relacionado con la qumica, otro maestro
tiene maestra en enseanza de las ciencias, pero seal que es orientada a biologa.
El 68.8% de los profesores, cuentan con una licenciatura que incluye en su plan de
estudios al menos un curso de la asignatura de qumica, sin embargo el 31.3% nicamente
cuenta con los conocimientos de qumica que adquiri en su educacin media y media

34
superior. Entre las licenciaturas que estudiaron los profesores, aquellas en las que podra
sugerirse un mayor dominio de conocimientos de qumica son qumico farmacutico
bilogo, qumico bilogo bromatlogo, licenciatura en qumica e ingeniera en bioqumica.
Respecto de sus estrategias de enseanza se analiz el uso, importancia y propsitos
con los que se emplean cada una de ellas obtenindose los siguientes resultados.
1. Analogas y ejemplos
a. El 62.5% de los profesores opinan que s existen ejemplos de la asignatura
de qumica que son del inters del alumno sin embargo, el 37.5% estn en
parcial o total desacuerdo con esta afirmacin.
b. El 81.3% de los profesores manifiestan que usan frecuentemente las
analogas para facilitar la comprensin de los conceptos durante la clase y que el
uso de stas es muy importante.
c. Los profesores declaran que utilizan las analogas con los siguientes
propsitos: que el aprendizaje sea significativo, consolidar el aprendizaje,
comprender la qumica como algo de uso cotidiano, hacer amena la clase y
mostrar la utilidad del conocimiento en la vida diaria.
2. Cuadros sinpticos, mapas mentales y redes conceptuales
a. Todos los maestros declararon utilizar mapas conceptuales y cuadros
sinpticos en sus clases.
b. El 62.5% de los profesores opinan que es de mucha importancia utilizarlos.
c. Sin embargo el 50% slo estn parcialmente de acuerdo en que el uso de
stos es de gran utilidad.
d. Los propsitos con los cuales utilizan estas estrategias son: facilitar la
comprensin, organizar e integrar ideas, recapitular, resumir los conceptos
importantes, facilitar el recuerdo de la informacin y guiar.
3. Preinterrogantes
a. El 86.7% de los profesores hacen preguntas antes de iniciar cada tema para
indagar qu tanto saben los alumnos de ste y el 81.3% consideran que es de
mucha importancia hacerlo.


35
b. Los propsitos con los que se utilizan las preinterrogantes son: valorar el
grado de conocimiento sobre el tema y que los estudiantes recuerden lo que han
aprendido anteriormente.
4. Preguntas intercaladas
a. El 93.8% de los profesores manifiestan que utilizan preguntas intercaladas
en la clase de qumica.
b. El 81.3% consideran que es de mucha importancia hacerlo.
c. Los propsitos con los que es utilizada esta estrategia son: verificar si los
alumnos comprendieron, sealar conceptos importantes, aclarar dudas, generar
la participacin de los alumnos, romper la monotona, recapitular y reforzar.
5. Objetivos
a. El 62.5% de los profesores manifiestan que siempre dan a conocer el
objetivo de la sesin a sus alumnos, un 25% manifiestan hacerlo con menor
frecuencia.
b. El 80% de estos profesores reconocen que es de mucha importancia dar a
conocer el objetivo instruccional al inicio de la clase.
c. El 75% manifiestan adaptar su clase a los objetivos generales del programa.
d. El 43.8% de los profesores redactan objetivos para cada una de sus clases.
e. Los propsitos con los que se dan a conocer los objetivos a los alumnos
son: dirigir el aprendizaje, establecer una meta alcanzable, ubicar a los alumnos
conforme al programa, para que los alumnos empiecen a recordar temas
relacionados y para que los alumnos sepan que se espera de ellos antes, durante
y despus de la clase.
6. Resmenes
a. El 25% de los profesores estn totalmente de acuerdo en que el uso de
resmenes en clase de qumica no es muy comn, mientras que el 37.5% estn
en parcial desacuerdo con ello.
b. El 62% de los profesores utilizan como estrategia de enseanza la
elaboracin de resmenes.

36
c. Los propsitos con los que se utiliza esta estrategia son: ayudar al alumno
en la obtencin de ideas principales de los temas, recapitular los aprendizajes y
sintetizar.
7. Discusiones guiadas
a. Aunque el 68.8% de los profesores reconocen la importancia de la
utilizacin de discusiones guiadas, solo el 43.8% las utiliza en sus clases.
b. Los propsitos con los que se llevan a cabo las discusiones guiadas son:
explicar el tema, aplicar los sentidos, motivar la participacin, ligar el contenido
con temas anteriores, que los alumnos expliquen, analicen y fundamenten sus
respuestas.
8. Representaciones visuales (grficas, fotos, modelos, etc.)
a. El 93.8% de los maestros utiliza y reconoce la importancia del uso de fotos,
dibujos, modelos, grficas y dems representaciones visuales en la clase de
qumica.
b. Los propsitos que mencionan los maestros para la utilizacin de esta
estrategia son: aclarar el concepto, simplificar la explicacin de un tema,
facilitar la comprensin, tomar en cuenta los estilos de aprendizaje.
9. Sealizaciones orales y escritas
a. El 81.3% de los profesores utilizan sealizaciones orales y escritas.
b. Los propsitos con los que se emplean son: sealar los puntos ms
importantes del tema, reforzar el aprendizaje y captar la atencin.
Caractersticas de los profesores cuyos grupos tuvieron promedios ubicados en el
cuartil setenta y cinco.
Con los datos de los promedios de los grupos, se determin cules son aquellos
profesores cuyos resultados estn en el cuartil superior y a continuacin se describen dichas
caractersticas.
En primer lugar, respecto de su experiencia docente, el 50% de los profesores tiene
entre 11 y 15 aos de experiencia docente. Sin embargo el 66.7% de estos profesores tiene
entre 0 y 5 aos impartiendo la asignatura de qumica.


37
El 50% de los profesores tiene estudios de licenciatura y el otro 50% ha realizado
algn estudio de maestra, de los cuales slo el 16.7% ha concluido su posgrado.
La asignatura de qumica form parte de los programas de licenciatura del 83.3% de
los profesores y el 50% de stos recuerda haber tenido 9 o ms cursos obligatorios de
qumica.
Respecto del uso de las estrategias de enseanza se encontr que la mayora de los
profesores de qumica utilizan para desarrollar su clase los cuadros sinpticos, preguntas
intercaladas, analogas, representaciones visuales, sealizaciones orales o escritas, mapas
conceptuales y organizadores previos.
No obstante hubo ciertas estrategias que slo son empleadas por el 50% de los
profesores y los dems declaran no hacer uso de stas, tal es el caso de la enunciacin de
objetivos, preinterrogantes y resmenes. La estrategia de las discusiones guiadas slo es
empleada por el 33.3% de los profesores. Los propsitos con los que estos profesores
emplean las estrategias se pueden apreciar en la Tabla 3 La informacin referente a los
propsitos fue obtenida a travs de reactivos de respuesta no estructurada, por lo que los
profesores tuvieron la libertad de expresar las intenciones con las que stos emplean las
estrategias.
Correlacin entre experiencia docente y rendimiento acadmico de los estudiantes
Se utilizaron estadsticos de correlacin bivariada pues se deseaba saber si existe
alguna relacin entre la experiencia docente del profesor de qumica y el rendimiento
acadmico de sus estudiantes, para ello se identific y codific el grupo al que pertenece
cada uno de los alumnos, una vez establecidos los grupos se calcul, para cada uno de
stos, el promedio de calificacin obtenida en el instrumento para medir conocimientos
bsicos de qumica. Posteriormente, se gener una base de datos en la que se asoci a cada
profesor con el grupo o grupos en los que imparte la asignatura y se procedi a realizar el
anlisis de correlacin.
Se encontr relacin significativa negativa (r= -0.431, gl = 36, p=0.008) entre la
experiencia docente y el promedio de los grupos. Este dato podra sugerir que existe una
correlacin negativa baja entre las variables, es decir, que los profesores con menor
experiencia docente logran un mayor rendimiento acadmico en sus estudiantes. Sin

38
Tabla 3.
Propsitos con los que son empleadas las estrategias de enseanza por los profesores
cuyos grupos tuvieron promedios ubicados en el cuartil setenta y cinco.
Estrategias Propsitos

Sealizaciones orales o escritas


Para que los estudiantes observen, perciban y
apliquen, para hacer notar lo ms importante y para
reforzar conocimientos.
Mapas conceptuales


Para resaltar conceptos importantes, para facilitar
el estudio, para que observen y perciban
semejanzas y diferencias.
Enunciacin de objetivos


Para que los alumnos conozcan lo que se espera de
ellos antes, durante y despus de la clase, as como
para lograr las metas que se deban alcanzar en los
temas.
Grficas, ilustraciones, fotografas


Para que los alumnos observen, perciban
semejanzas, identifiquen, discriminen, as como
para hacer analogas.
Discusin guiada


Para que expliquen, fundamenten respuestas y
analicen.
Resmenes


Para que los alumnos obtengan las ideas
principales de los temas, analicen, discriminen,
nombren y sinteticen.
Organizadores previos


Para que el profesor conozca qu tanto saben los
alumnos acerca de un tema, para que los alumnos
perciban, identifiquen semejanzas.
Preguntas intercaladas


Para verificar la comprensin de los conceptos,
para que los alumnos perciban, intuyan y analicen.
Preinterrogantes


Para que los alumnos analicen.
Analogas

Para que el aprendizaje sea significativo, para
ejemplificar un tema, para que perciban
semejanzas y diferencias con eventos en su vida
cotidiana.
Cuadros sinpticos

Para mejorar la comprensin de un tema, para que
el alumno tenga una gua, para que los alumnos
sinteticen.



39
embargo el resultado de esta correlacin se debe a que, como se coment anteriormente,
aunque el 87% de los profesores de las preparatorias participantes, tienen ms de cinco
aos de experiencia docente, el 63% de stos tiene entre cero y cinco aos de experiencia
docente en la asignatura de Qumica I. Razn por la cual se puede asumir que no existe
evidencia estadstica de la existencia de correlacin entre la experiencia docente del
profesor de Qumica I y el rendimiento acadmico de sus alumnos.
Correlacin entre formacin profesional del profesor y rendimiento acadmico de los
estudiantes
Fueron empleados estadsticos de correlacin bivariada pues se deseaba saber si
existe alguna relacin entre la formacin profesional del profesor de qumica y el
rendimiento acadmico de sus estudiantes. En ste anlisis adems del promedio de los
grupos fueron utilizados los datos recolectados en los reactivos 6 y 9 relativos al nmero
de cursos de qumica que han tomado los profesores en sus estudios de posgrado y
licenciatura respectivamente.
Se encontr relacin significativa positiva (r=409, gl=36, p=0.012) entre el
rendimiento acadmico de los estudiantes y el nmero de cursos de qumica que incluye el
posgrado de su profesor. Asimismo se obtuvo relacin significativa positiva (r= 0.372,
gl=36, p=0.023) entre el rendimiento acadmico de los estudiantes y el nmero de cursos
de qumica que incluye la licenciatura del profesor.
Se puede observar que la variable que tiene mayor relacin con el rendimiento
acadmico de los estudiantes es la formacin profesional del profesor de qumica. Puesto
que a mayor cantidad de cursos de qumica durante sus estudios de licenciatura o posgrado
mayor es el promedio obtenido por los estudiantes en el instrumento que les fue
administrado.
Anlisis de la entrevista
Contexto.
La entrevista fue realizada el da 14 de diciembre de 2007, en las instalaciones del
laboratorio de ciencias de la preparatoria donde labora el profesor seleccionado a las 8:15
horas, l inici su jornada a las siete horas, estaba saliendo de un grupo al cual le haba
administrado un exmen.

40
Desde que acept participar en el estudio, el profesor mostr buena disposicin para
ello; cuando se le notific que l haba sido seleccionado para ser entrevistado mostr
entusiasmo sin embargo, enfatiz que su horario laboral no le permitira dedicar mucho
tiempo a ello. Puesto que en el laboratorio no se encontraban otros maestros o alumnos,
pude entrevistar al profesor sin interrupciones, previa autorizacin suya en la carta de
consentimiento informado para grabar el audio.
Anlisis interpretativo.
Como resultado del anlisis de la entrevista con el profesor pueden identificarse
cuatro ncleos temticos en el discurso de ste, mismos que se retomarn a continuacin.
En primera instancia, en cuanto a su formacin profesional, el profesor seleccionado
es Licenciado en Enseanza de las Ciencias Naturales y recuerda haber tomado
aproximadamente cuatro cursos de qumica durante su licenciatura. Ha dedicado 25 aos de
su vida a la enseanza de asignaturas como biologa, anatoma, ecologa, fsica, bioqumica
e impartiendo la asignatura de qumica tiene 16 aos de experiencia.
El primer ncleo temtico que se analizar es precisamente el que el profesor
mencion al cuestionrsele acerca de cmo ha sido su experiencia como docente de
qumica, creo que lo bsico de un maestro es la disciplina () hasta la fecha es lo que me
ha dado xito con mis alumnos. Al hablar de algunos casos en los que ejemplifica la
disciplina a la que se refiere, l levanta la voz, truena los dedos y toma algunas medidas en
su lista de participaciones, el profesor enfatiza la importancia de disciplinar a los alumnos,
atribuyndola principalmente a lo numeroso de los grupos y reconoce que el alumno es
sometido a presin debido a que se encuentra en grupos muy grandes. Seala adems que
en su trayectoria ha presenciado las experiencias de compaeros maestros, a los que
reconoce como bien preparados y con intenciones de dar lo mejor, quienes ante la
deficiencia o ausencia de control sobre los alumnos, stos terminan por hacerlos llorar.
Hay que buscar estrategias de cmo controlar al grupo y cmo dominarlo, porque de
antemano ellos te dominan porque son ms () creo que el maestro se preocupa
ms por saber que por controlar, de veras que yo no soy una eminencia en qumica
(se re), a veces hay muchas cosas que mis alumnos me ensean, hay que saber
hacer trabajar al alumno.


41
La realidad en las aulas de nivel medio superior en Mxico es innegable, an ms si
hablamos de la educacin pblica, los grupos son por dems numerosos, durante la
administracin de la prueba de qumica en la primera etapa de esta investigacin se
encontraron grupos hasta de 65 alumnos, por lo que resulta lgico que la clave del xito
identificada por el profesor sea la disciplina, pues de poco serviran las mejores estrategias,
las mejores exposiciones magistrales y las mejores actividades grupales si no se inicia con
un grupo atento y dispuesto a trabajar. A lo largo de su trayectoria el profesor se ha
percatado de que las formas tradicionales para disciplinar a los alumnos, en muy pocas
ocasiones obtienen resultados satisfactorios: porque si te pones a gritarles cllense!,
ellos gritan ms fuerte; por lo que ha desarrollado estrategias efectivas para lograr captar
la atencin de los estudiantes desde el inicio de la sesin.
Cuando llego al saln, mi primera arma (truena los dedos y dice con voz fuerte)
buenos das, hagan silencio, atiendan, dnde nos quedamos?, yo de antemano ya
chequ el programa y se dnde nos quedamos; se acuerdan que vimos tal, bueno
ahora vamos a ver esto y hay una secuencia.
Este tipo de estrategia la emplea desde el primer da de clases y respecto de ella
algunos alumnos le han manifestado que en un inicio le teman, no obstante el profesor
prefiere que los alumnos sientan cierto temor a que lo identifiquen como un maestro
barco. Por la forma en la que el profesor se refiere a la disciplina, bien podra identificarse
sta en algunos momentos de su discurso como la habilidad para captar la atencin
mencionada por diferentes autores (Brown, 1975; SantAnna, 1982; Allen y Ryan, 1978),
en otros momentos del discurso se aprecia la disciplina como parte fundamental de una
estructura bien definida con la que el profesor lleva a cabo sus episodios instruccionales
asemejndose ms a una estrategia que a una habilidad, puesto que intencionalmente y con
el objetivo de captar la atencin de los alumnos es que toma las medidas disciplinarias
descritas anteriormente, es decir si sus episodios instruccionales le demandan que haya
disciplina, l adapta esta estrategia en los momentos que la sesin lo requiere, tal como
menciona Daz- Barriga (2002) al definir las estrategias de enseanza.

42
El segundo ncleo temtico que fue abordado por el profesor en cuestin, es su
manejo de los tiempos y los requisitos administrativos propios de una institucin educativa
pblica en nuestro pas.
No soy de pasar lista, me acuerdo que al principio pasaba yo lista y perda mucho
tiempo, he afinado ao tras ao la metodologa de trabajo, por decir, en la
actualidad, si comparamos hace quince aos cmo trabajaba, perda yo mucho
tiempo pasando lista, perda yo mucho tiempo calificando trabajos individuales,
perda mucho tiempo pasndolos a la pizarra uno por uno y no avanzaba en mi
programa; ahora lo he actualizado por completo, ahora no paso lista.
Este fragmento de su discurso describe con claridad los problemas a los que se
enfrentan los docentes actualmente, pues se han visto presos de los trmites
administrativos, el sistema les obliga a desglosar en listas de tareas todas y cada una de las
participaciones, actividades, investigaciones, etctera, que lleva a cabo el alumno,
disminuyendo el tiempo que debiera ser dedicado a la enseanza en s misma, dando
relevancia al avance y cumplimiento del programa por encima de lo que debiera ser el
objetivo principal, el aprendizaje de los alumnos. No obstante el profesor no se ha
mantenido como vctima de la burocracia, pues manifiesta haber afinado su metodologa de
trabajo desde hace mucho tiempo. Aunque pudiese parecer simple, la alternativa de trabajo
que l maneja en sus clases le permite que sus alumnos aprendan qumica adems de
avanzar con el programa y cumplir con los requerimientos administrativos que le solicita la
institucin en episodios de clase de 45 minutos; dicha metodologa consiste en sustituir el
pase de lista por participaciones. Despus de haber explicado (se profundizar
posteriormente la forma en la que lo hace) el maestro indica las actividades o ejercicios que
habrn de realizarse, contemplando que todos los alumnos puedan terminarlas, revisa el
trabajo de cada alumno y pone en su lista palomitas que indican que el alumno asisti y
trabaj, tachitas que indican que el alumno asisti y no trabaj y finalmente espacios
vacos que indican inasistencia. Este mtodo por dems plausible forma parte tambin de la
estructura de su clase, la cual analizaremos a continuacin.
El tercer ncleo temtico que se analizar es, como se coment anteriormente, la
estructura de una clase tipo del profesor en cuestin, se considera importante mencionar la


43
estructura que este docente plantea en sus clases puesto que se percibe como una estructura
muy bien definida, misma que le ha permitido tener resultados con sus alumnos por encima
del promedio obtenido por los estudiantes del resto de los profesores de las escuelas que
participaron en este estudio y que dista de ser producto de la casualidad. Entrando lo
primero es: en qu tema nos quedamos? Por ejemplo, en hidrxidos, ah pues hoy vamos
a ver otra funcin, el inicio de una sesin de clase, est marcado por la pregunta dnde
nos quedamos?, el maestro manifiesta que previamente l ya ha revisado cul fue el tema
de la clase anterior, por lo que esta manera de introducir la clase tiene otros objetivos; en
primer lugar el profesor capta la atencin de los alumnos, una vez atentos, esta pregunta les
hace recordar lo aprendido en la clase inmediata anterior, es decir, el segundo objetivo de
esta pregunta es activar los conocimientos previos, para conocer qu es lo que saben los
alumnos y utilizar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes como
propone Daz-Barriga (2002), el profesor comenta que una vez que los alumnos han
recordado la clase anterior, les indica de manera explcita que el tema nuevo es secuencia
del que ellos ya conocen. Un segundo momento de la clase es el que el profesor dedica a lo
que podra identificarse como la instruccin: funcin xidos, es decir, una funcin que
estemos viendo, y les doy los fundamentos, cmo se deben llevar a cabo, les doy la
metodologa, les doy la nomenclatura y pongo tres ejemplos. El maestro manifiesta que
sus alumnos conocen que en el momento de la explicacin a l le gusta que haya silencio,
por lo que cuando l ensea a los alumnos el nuevo contenido no permite interrupciones;
como podemos observar en este fragmento de la conversacin, el maestro con cada tema
nuevo contempla los fundamentos, la metodologa y los ejemplos, sin embargo, comenta
tambin que cuando lo considera pertinente los fundamentos de algn tema son marcados
como tarea de investigacin, as puede dedicar un mayor tiempo de la clase a la explicacin
de la metodologa y los ejemplos, sugiriendo que stos son los puntos ms dbiles de los
alumnos, mismos que ha identificado y en los cuales pone mayor atencin.
Posteriormente, el profesor da un espacio de la sesin dedicado a las preguntas de
los muchachos: Lo entendieron?, s, maestro otro ejemplo, a ver les pongo otro ejemplo
() ya lo entendieron?, seguro?, no hay ninguna duda?; si bien cuando el maestro da
su explicacin no hay interrupciones, es en este momento en el que maestro y alumno

44
interactan, pudiendo apropiarse de las comprensiones del otro y hacer surgir nuevas
comprensiones como sugieren Newman, Griffin y Cole (1998). El profesor en cuestin
reconoce que en ocasiones los alumnos han investigado con tal profundidad que llegan al
saln de clases con informacin novedosa, incluso desconocida para l.
Le di las pautas a un grupo para que me investiguen sobre los estados de la materia
y que lo expongan, fue tan interesante que del ltimo estado de la materia brincamos
a la fsica, del Bos-Einstein, brincamos a la fsica!, cosas que yo no haba llegado
hasta all; cuando tocamos ese tema, llegu a la casa, abr mi computadora y
empec a ahondarprecioso! yo siento que por ah el maestro no tiene que
desgastarse, hay que dejar que el alumno investigue, que trabaje, pero eso s, que le
de las pautas de cmo trabajar.
En este tipo de situacin el maestro lejos de sentirse incmodo se manifiesta
motivado para investigar ms y profundizar cada tema tanto como le sea posible y
nutrindose al mismo tiempo de aquellos conocimientos que los estudiantes pueden
transmitirle.
El siguiente momento de la clase, consiste en la realizacin de ejercicios por parte
de los alumnos, a partir de este instante el maestro supervisa y evala esta actividad:
entonces les pongo cinco ejercicios que yo contemple, eso s es muy importante, la
experiencia me lo ha dado, que yo contemple que pueda yo abarcar a todos y que lo puedan
acabar. El profesor asigna ejercicios asequibles a las posibilidades de los alumnos, tanto
en grado de dificultad como en cantidad de ejercicios que puedan realizarse y evaluarse en
el tiempo que resta de la sesin; esto, adems de motivar a los alumnos, le permite al
profesor evaluar el desempeo de cada alumno de manera individual. Este momento tiene
una caracterstica ms, una vez que el maestro dio la opcin de realizar preguntas y
respondi a las mismas no vuelve a contestar dudas, las dudas que surjan en los alumnos en
el momento de realizar los ejercicios, debern resolverlas ellos mismos, apoyndose de
aquellos alumnos ms aventajados.
Soy de las personas que no doy tres explicaciones () al cabo del rato si otro
alumno pregunta, sabes qu: intgrate, que ellos mismos interacten entre ellos,
que se nutran entre ellos, que se exploten entre ellos; s me explico? que me


45
exploten a m cuando estoy explicando, se acab mi explicacin, interactan entre
ellos y los hago que trabajen, se pueden levantar, sin hacer escndalo, cambiarse de
lugar () hay alumnos que vienen muy bien preparados, con buenos fundamentos
en tercero de secundaria, entonces esos me sirven de patrn, entonces, si veo que los
alumnos van atrasados: pguense a los alumnos que saben, porque con cincuenta
alumnos es imposible () me ayudan de mucho los alumnos que saben bastante y
que captan rpido, entonces con ellos desarrollo los temas, porque una clase
personalizada con cincuenta alumnos no puedes, es imposible! Lo idneo sera
tener veinticinco alumnos, tendras un nivel excelente.
En apariencia las condiciones del aula han motivado esta metodologa de trabajo en
el profesor y ha obtenido buenos resultados, pues mientras que otros profesores no delegan
responsabilidades a los alumnos pretendiendo de manera bien intencionada dirigir la
actividad de aprendizaje, l promueve el aprendizaje cooperativo entre los muchachos pues
en la interaccin entre ellos, logran aprender en los trminos de sus propios compaeros y
construir sus propios significados. En ese sentido Newman, Griffin y Cole (1998) explican
este aprendizaje cooperativo como un sistema interactivo, en el que varias personas, se
ocupan de problemas que no podran resolver por separado, gracias a una estructura de
apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin;
durante este proceso interviene adems la dinmica social del grupo, pues los alumnos
promedio ganan cuando se acercan a los ms aventajados para apoyarse; estos ltimos
ganan tambin, pues sus compaeros reconocen en ellos el estatus de ser inteligentes o
abusados, este reconocimiento motiva a este tipo de alumnos que en otras circunstancias
podran haber sido rechazados por sus compaeros a causa de su desempeo acadmico
sobresaliente, asimismo reafirman sus conocimientos en cada explicacin o apoyo que dan
a sus compaeros; el profesor tambin gana al promover esta red de apoyo, pues al delegar
responsabilidades tiene tiempo suficiente para evaluar el trabajo individual de cada alumno
y cumplir con los requisitos administrativos que le exige la lista de tareas. Este sistema bien
organizado de trabajo, el cual se ha representado en la Figura 3, se percibe como producto
de la experiencia de un docente comprometido con su labor y bien podra ser propuesto

46
como modelo de trabajo para aquellos docentes novatos que se encuentran ante la

Figura 3. Representacin de la estructura de la clase de qumica exitosa.
Inicio
de la
sesin
Activacin de conocimientos
previos: en qu tema nos
quedamos?
Disciplina
Capta la atencin
Instruccin

Fundamentos

Metodologa

Ejemplos
Dudas?
S

No
Asignacin de ejercicios (grado de
dificultad y cantidad adecuados)
Dudas?
S

No
Resolucin de dudas con apoyo
de compaeros aventajados
Entrega del ejercicio al profesor
para su evaluacin
Apoyo a compaeros que tienen
dudas con el ejercicio
El profesor evala el desempeo de
cada alumno de manera individual


47
implementacin del modelo educativo propuesto por la SEP, los requisitos administrativos
de las instituciones y los grupos numerosos caractersticos de las preparatorias de nuestro
pas.
El cuarto ncleo temtico que analizaremos es el referente a lo que el profesor ha
identificado como su mayor reto en cuanto a la enseanza de la qumica, su capacitacin.
Dado que l egres de la normal superior y compite con profesores cuyos estudios de
licenciatura estn ms relacionados con la qumica.
Me acuerdo cuando llegaban mis compaeros, vi que tenan empuje en qumica,
entonces dije (truena los dedos) aqu tengo que actualizarme () aqu la
competencia acadmica entre los maestros es dura, todos los maestros estn bien
preparados, te lo digo honestamente eh?, por eso me tom trabajo actualizarme.
El profesor manifiesta un profundo entusiasmo por mantenerse actualizado en los
temas de las asignaturas que imparte, particularmente hablando de la asignatura de qumica,
menciona que aprendi de manera autodidacta, leyendo libros y consultando informacin
actualizada en Internet; en algn momento intent apoyarse con sus compaeros de trabajo,
sin embargo, la experiencia no fue como l lo esperaba.
Me encontr en el camino con mucha gente que nunca me tendi la mano para
superarme, me acercaba oye sabes qu tengo esta duda; ah s permteme ahorita te
digo; y nada () hay mucha envidia entre los compaeros, mucho celo, mucha
envidia por ayudar, yo soy todo lo contrario, a m, mis compaeros cualquier
problema que tienen yo: claro que s maestro, es as, as y as.
En su discurso acerca de la forma en la que se ha autocapacitado se perciben dos
fuentes de motivacin principales, la primera de ellas es el reconocimiento de sus colegas y
alumnos, en cada ocasin que l comenta que otros profesores lo consultan su expresin
facial y corporal denotan orgullo.
Y no es por nada ahorita ellos me respetan de veras, es ms se acercan a
preguntarme: oye sabes qu mis compaeros que tienen mejor preparacin
acadmica que yo, bueno en documentos () en la secundaria, con todo respeto,
sabes cmo me dicen?, el doctor me dicen cualquier duda que tienen, es ms
me llevan anlisis clnicos, de veras, cualquier alumno que se enferme me lo llevan,

48
que una luxacin, que se deshidratan, que una contractura, en seguida me mandan a
avisar.
Al parecer su segunda fuente de motivacin es de naturaleza ms personal, se
percibe en el un gusto por triunfar en cualquier actividad que emprende, sin algn otro
objetivo mas que su propia satisfaccin.
Cuando me propongo una meta, soy de las personas que me cuesta trabajo
reconocer una derrota en algn lado, con respecto a preparacin, me gusta triunfar donde
voy, donde voy y pongo un pi me gusta triunfar y comenta acerca de su excelente
desempeo como secretario acadmico de una universidad particular, su desempeo como
docente y el desempeo que han tenido sus alumnos en las olimpiadas estatales y
nacionales de qumica. A partir de estas reflexiones podemos inferir que un factor decisivo
en cuanto al xito de la capacitacin autodidacta y constante del profesor ha sido su
motivacin.
Como cierre de este anlisis se presentar a continuacin una frase que el profesor
comparti durante la entrevista y que expresa el grado de compromiso que tiene ste para
con sus alumnos.
Prefiero que hoy no me valoren porque a esta edad es difcil que los alumnos
valoren a sus maestros, pero prefiero que maana me valoren, yo s que hoy no
estn valorando el sacrificio y el esfuerzo que les estoy pidiendo; yo s que a
algunos en el momento les caigo mal, que soy antiptico, que les exijo demasiado.
Pero porque les exijo demasiado, yo doy demasiado.
Vale la pena comentar que el profesor mencion durante la entrevista algunas de las
causas a las que atribuye la problemtica de la enseanza de la qumica en Mxico, stas
coinciden con las detectadas en los estudios mencionados en el los captulos 1 y 2, por ello
no se abundar a este respecto.
Anlisis de las observaciones
Contexto.
Se observaron cinco mdulos de la clase de qumica del profesor seleccionado, estas
observaciones se realizaron durante la semana del siete al once de abril de 2008, en el
saln de clases del grupo que result tener el mejor promedio en el instrumento para medir


49
la comprensin de conceptos bsicos de qumica, y un quinto mdulo en el laboratorio de
qumica con el mismo grupo. Con la autorizacin del profesor y del director de la escuela
se videograbaron las clases para realizar su posterior anlisis.
Anlisis interpretativo.
Como resultado de las observaciones realizadas con el propsito de bsqueda y
categorizacin de habilidades docentes del profesor de Qumica I, se encontraron diferentes
habilidades en el profesor participante, algunas de stas ya han sido definidas en la
literatura y a continuacin se describir la forma en que son empleadas por el profesor
Felipe.
En la primera sesin observada se dio inicio al tema de los hidrocarburos, el
profesor comunic a sus alumnos que iban a aprender a nombrar y a escribir la frmula de
diferentes hidrocarburos cuando terminaran el tema, y les aclar que ese da
especficamente lo iban a dedicar a la nomenclatura de los alcanos o hidrocarburos
saturados. Como se puede observar implcito en este mensaje se encuentra el objetivo
educacional del tema, adems del objetivo instruccional explcito al que se refiere Brown
(1975), pues aunque no les seal de manera explcita: el objetivo de la sesin es:, s les
hizo mencin acerca de la conducta se espera de ellos al trmino de la sesin.
Esto indica que el maestro ha planeado la enseanza, pues ha definido exactamente
lo que espera de sus estudiantes una vez que haya concluido la instruccin y lo da a conocer
a stos en el momento inicial de la clase. Esta habilidad se pudo observar en los cinco
mdulos despus de que el maestro saluda a sus alumnos.
Desde la primera sesin observada, es notable la disciplina que tiene el grupo
durante las clases, en el momento en que el profesor entra en el saln, los alumnos toman
sus lugares, preparan su libreta de apuntes y hacen silencio, el profesor saluda e inicia la
introduccin de su clase, retoma contenidos de clases anteriores que le servirn como base
para explicar el nuevo tema. Todo esto lo lleva a cabo con un volumen de voz elevado y
firme, haciendo cambios en la velocidad del discurso e incluso haciendo silencios, lo cual le
permite ganar la atencin de los alumnos.
Con los datos anteriores podemos observar dos habilidades mencionadas por Brown
(1975) que son la habilidad para la exposicin y la habilidad para captar la atencin, el

50
profesor mantiene la atencin de sus alumnos mediante el uso de sealizaciones verbales
durante la instruccin, pues aunque el volumen de su voz es alto, hace mayor nfasis en las
palabras clave de cada tema. Adems de ello emplea algunas sealizaciones no verbales en
su discurso, tales como los ademanes y expresiones de inters o sorpresa cuando presenta
alguna informacin novedosa o clave para la explicacin.
Ejemplo de ello es que en la segunda sesin que se observ, en el momento de
explicar el tema de los alquenos o hidrocarburos insaturados, el profesor escribi en el
pizarrn la representacin de Lewis del etano y pregunt a los estudiantes de qu
compuesto se trataba, a lo que (despus de unos segundos) stos respondieron que se
trataba de etano; posteriormente mencion los hidrocarburos saturados reciben ese nombre
porque estn saturados de tomos de hidrgeno. En el caso de los alquenos se eliminan
algunos tomos de hidrgeno de los alcanos, pero vean lo que sucede, el profesor borra del
pizarrn un tomo de hidrgeno de cada uno de los carbonos y su respectivo electrn de
valencia, y entonces hace un silencio, una alumna le dice maestro sobran dos electrones y
un alumno aade se forma un doble enlace?. Despus de esto el maestro denota inters,
su expresin facial muestra que se ha dicho algo relevante, sus ojos se abren, sus cejas se
levantan y confirma con volumen de voz fuerte: exactamente, se debe formar un doble
enlace!... esa es la caracterstica de los alquenos, son los hidrocarburos que presentan
dobles enlaces.
Este es un ejemplo del uso que el profesor hace de sealizaciones verbales y no
verbales durante su discurso y es importante destacar que como parte de la habilidad para la
exposicin que tiene el profesor existe una caracterstica que capta la atencin de los
alumnos y les invita a participar, esta caracterstica es el adecuado uso de silencios.
Cuando l est retomando algn tema que se ha enseado con anterioridad (por
ejemplo las configuraciones de Lewis), hace referencia al contenido y se detiene justo en el
momento en que debiera decir el concepto o idea principal, de esta forma consigue que los
estudiantes sean quienes terminen la frase o definicin. Pudo observarse tambin que los
alumnos del profesor estn habituados a la dinmica expositiva de ste, pues la mayora de
ellos participan activamente cuando el maestro hace un silencio de este tipo.


51
En los prrafos anteriores se mencion la habilidad expositiva del profesor y el uso
de sealizaciones no verbales, sin embargo es importante destacar que aunque hace uso de
estas ltimas, es notable que la expresin del profesor fue muy seria durante todas las clases
observadas. En el transcurso de los episodios instruccionales que fueron observados no se
percibi una relacin afectuosa entre los alumnos y el profesor, es decir, la relacin que
pudo percibirse fue de respeto mutuo, no de amistad. Evidencia de ello es que dentro de las
expresiones faciales del profesor durante sus clases no se observaron sonrisas, ni hubo en
alguna ocasin un desvo del tema de la clase.
Esto nos remite a lo sealado por el profesor en la entrevista que le fue realizada,
donde seala que el xito de un maestro es la disciplina, por lo que l desde la primera
sesin establece una relacin respetuosa con sus alumnos, en la cual no permite que haya
posibilidades de indisciplina durante sus clases. Aunque el profesor ya haba comentado
que esto era parte de su manera de trabajar, se puede aadir como resultado de las
observaciones que sus sealizaciones no verbales, tales como su postura erguida, expresin
facial seria y movimiento constante con pasos firmes alrededor del saln de clases
favorecen la disciplina de sus alumnos y en consecuencia stos ponen mayor atencin
durante la clase.
Adems de las habilidades anteriormente mencionadas se encontr que el profesor
posee algunas habilidades que podran clasificarse como habilidades inherentes a la
enseanza de la qumica. La primera de ellas se denominar: habilidad para familiarizar al
alumno con el lenguaje de la qumica. En repetidas ocasiones durante las clases del
maestro, se observ que correga expresiones errneas de los alumnos, por ejemplo, al estar
realizando las frmulas desarrolladas de los alquenos un alumno afirm: son los que
llevan dos rayitas, a lo que el maestro con voz firme y dirigindose a toda la clase
contest: son enlaces no rayitas, escucharon?, los alquenos son compuestos que tienen
doble enlace. Si bien el hecho de ocupar la palabra rayita no afectaba el desarrollo de la
tarea que los alumnos estaban realizando en ese momento, el maestro indujo a los alumnos
a emplear la terminologa adecuada.
Aunque puede parecer algo sencillo, muchas de las confusiones en los conceptos de
esta ciencia provienen precisamente del empleo inadecuado del lenguaje. El profesor de

52
qumica debe cuidar la manera en que emplea su lenguaje debido a que una inadecuada
utilizacin de ste puede distorsionar significados precisos que se usan para designar
conceptos cientficos Lpez (2005). La qumica se caracteriza por tener un lenguaje propio,
muy distinto del lenguaje coloquial e inclusive aunque comparte algunas terminologas con
la fsica y la biologa, el lenguaje de la qumica tiene sus propias caractersticas y reglas. Es
por ello de gran importancia que los profesores y alumnos empleen la terminologa
adecuada durante los episodios instruccionales de esta asignatura.
Analicemos por ejemplo las implicaciones que tiene el hecho de emplear la palabra
rayita en lugar del trmino correcto enlace. Un estudiante que a partir de una frmula
molecular o condensada, debe realizar frmulas semi-desarrolladas o desarrolladas de
hidrocarburos; podra hacerlo de manera mecnica uniendo tomos de carbono con otros
tomos de carbono e hidrgeno mediante rayitas, hasta completar el nmero de carbonos
e hidrgenos que le indica la frmula molecular y de esta forma podra incluso aprobar la
asignatura.
Sin embargo, un alumno que realiza el mismo ejercicio pero tomando en cuenta que
los tomos de carbono se unen mediante enlaces con otros tomos deber tener claro que
los enlaces que se representan por medio de guiones se llaman enlaces covalentes, que se
presentan en los compuestos orgnicos y que su caracterstica principal es que por cada
enlace se comparte un par de electrones entre dos tomos. A este alumno no le ser difcil
entender la razn por la cual se forman los dobles y triples enlaces, adems podr
representar fcilmente la estructura Lewis de un compuesto.
Con esta reflexin no se pretende afirmar que el simple hecho de utilizar el trmino
adecuado garantiza que el alumno lo ha comprendido por completo, no obstante el hecho de
que el profesor fomente el uso correcto del lenguaje de la qumica y las razones por las
cuales habr de emplearse, favorece la comprensin de los conceptos a los estudiantes y
minimiza el riesgo de distorsionar significados.
Una habilidad que destac en la tercera sesin observada ser denominada habilidad
para facilitar la comprensin de conceptos abstractos. El profesor pregunta a sus alumnos
recuerdan que vimos ayer?, a lo que algunos estudiantes contestan los alquenos, el


53
profesor contina diciendo muy bien y los alquenos se caracterizan por, el profesor hace
silencio y los alumnos contestan porque tienen doble enlace, porque terminan en eno.
Despus de haber activado conocimientos previos, el profesor inicia con la
instruccin y seala bien, pues hoy vamos a ver otra propiedad de los alquenos que se
llama el profesor escribe en el centro del pizarrn con letras maysculas la palabra
isomera y pregunta a sus estudiantes si alguien conoce el significado de esa palabra, a lo
que una alumna responde iso significa igual no maestro?, el profesor asiente y aade
as es, los ismeros son compuestos que tienen la misma frmula molecular, pero diferente
frmula desarrollada, hay varios tipos de ismeros, pero nosotros veremos hoy a los
ismeros y escribe en el pizarrn cis y trans. Es a partir de este momento que
despus de haber realizado una breve introduccin empieza a explicar a sus alumnos a qu
se refiere el trmino de isomera cis-trans.
Como primera actividad, pide a sus alumnos que escriban la frmula semi
desarrollada del 2-buteno, espera unos segundos y la escribe en el pizarrn (CH
3
CH =
CH CH
3
), despus de que los alumnos verificaron si escribieron bien la frmula, les pide
que recuerden el tema de geometra molecular y los modelos que hicieron con palitos de
madera y bolitas de unicel y les dijo como hay un doble enlace, la figura que quedara para
el 2-buteno sera plana, y si desarrollamos a los carbonos que estn en el doble enlace, el 2-
buteno se vera de esta forma, el profesor dibuj en el pizarrn el compuesto, tal como
se muestra en la Figura 4, posteriormente le indic a sus alumnos sustituyan las bolitas por
los elementos del 2-buteno y dganme qu obtienen.



Figura 4. Representacin geomtrica del 2-buteno (desarrollando slo a los carbonos del
doble enlace).
Una vez que los alumnos hicieron lo que les pidi el profesor, l les indic que
borrara los crculos que haba dibujado uno por uno y les preguntara para cada caso, qu
debera colocar en vez del crculo, los primeros crculos que borr, fueron los que estn a

54
los lados del doble enlace, en ese momento los alumnos rpidamente sealaron que en esos
lugares deba colocar el smbolo del carbono (C), como se muestra en la Figura 5.




Figura 5. Sustitucin de los crculos centrales por tomos de carbono.
En el momento en que el profesor borr el crculo superior derecho no hubo un
consenso entre los estudiantes, algunos opinaron que deba escribirse CH
3
, mientras que
otros pensaron que sera correcto escribir H, el profesor dej que los estudiantes discutieran
acerca de qu deba escribirse y despus les indic hay dos formas de escribir el 2-buteno,
observen, y procedi a escribirlas en el pizarrn, como se observa en la Figura 6.

CH
3
CH
3
CH
3
H



C C C C

H H H CH
3

Figura 6. Representacin del cis-2-buteno y el trans-2-buteno.
El profesor pegunt a sus estudiantes acerca de lo que observaban, posteriormente
les pregunt si estos compuestos son iguales o diferentes, permiti que los alumnos dieran
sus opiniones durante unos minutos y posteriormente aadi estos dos compuestos son
ismeros, recuerdan?, igual frmula condensada (escribe en el pizarrn C
4
H
8
), diferente
frmula desarrollada el de la izquierda es cis-2-buteno y el de la derecha es trans-2-
buteno un alumno pregunt y qu tiene que ver si hago diferente la desarrollada, qu no
es lo mismo? a lo que el profesor respondi no, no es lo mismo, en los alquenos si hay
diferencia puesto que esa simple diferencia que ven ustedes en el pizarrn hace que las
propiedades fsicas y qumicas de ellos sean diferentes. Luego el profesor les dict un
breve apunte acerca de la isomera.
C C


55
Con este ejemplo podemos observar que el profesor tiene habilidad para facilitar la
comprensin de conceptos abstractos, pues los estudiantes aprendieron acerca de un
fenmeno que ocurre en las molculas de los alquenos, no es posible que los estudiantes
puedan observar este fenmeno en el laboratorio escolar sin embargo, a travs del proceso
de instruccin del profesor la palabra isomera ahora tiene un significado para ellos.
Es necesario destacar que para facilitar la comprensin de este tipo de conceptos, el
profesor hace uso de algunas estrategias, tales como la activacin de conocimientos
previos, las sealizaciones escritas, la improvisacin de dibujos y la construccin de
modelos, pues aunque en ese momento no se construy alguno, el profesor hizo referencia a
los modelos que haban realizado para el tema de geometra molecular.
Sin embargo, an cuando el profesor hizo un adecuado uso de las estrategias de
enseanza antes mencionadas, destaca su habilidad para combinarlas durante el discurso, de
manera tal que el alumno se vea involucrado en el proceso de construccin del significado
de un concepto abstracto y se apropie de ste sin que sea necesario que el profesor le
ensee directamente, tal como lo describen Newman, Griffin y Cole (1998).
El resultado del proceso de anlisis de las habilidades docentes del profesor Felipe
se resume en la Figura 7, donde podemos distinguir aquellas habilidades docentes que ya
han sido documentadas en la literatura, as como las habilidades que se identificaron como
inherentes a la enseanza de la qumica.
Las habilidades docentes que fueron descritas, forman parte del sistema de trabajo
del profesor seleccionado y fueron observadas durante los cinco mdulos de su clase, las
escenas que fueron seleccionadas para describir las habilidades son aquellas que se
consider aportaban informacin ms detallada al respecto.


56
Figura 7. Habilidades docentes del profesor Felipe.







57
Captulo cinco
Conclusiones, discusin y recomendaciones
En este captulo se presentan los hallazgos ms relevantes con sus respectivas
conclusiones, a partir de stos se presenta el anlisis comparativo entre los reportes de la
literatura consultada y los hallazgos de esta investigacin, finalmente, se presenta una
evaluacin crtica a la metodologa, limitaciones y supuestos de esta tesis para tomar en
cuenta como recomendaciones en estudios posteriores.
Conclusiones
Se encontr que existe relacin positiva significativa entre la formacin profesional
del profesor de qumica y el rendimiento acadmico de sus estudiantes. Los profesores de
los alumnos que obtuvieron los mejores resultados en la prueba de rendimiento acadmico
declaran haber tenido nueve o ms cursos de qumica durante sus estudios de licenciatura.
Por lo tanto, se puede concluir que el rendimiento acadmico de los estudiantes en la
asignatura de Qumica I, podra mejorar si sus profesores tuvieran ms formacin
profesional en qumica.
Se encontr que los cuadros sinpticos, preguntas intercaladas, analogas,
representaciones visuales, sealizaciones orales o escritas, mapas conceptuales y
organizadores previos, son estrategias empleadas frecuentemente por los profesores de los
alumnos cuyos promedios estuvieron en el cuartil 75. Por lo tanto, se puede concluir que
stas son las estrategias de enseanza que ms favorecen el aprendizaje significativo de la
asignatura de Qumica I.
Otro hallazgo relevante de este estudio es que el profesor Felipe, quien fue
identificado como el profesor cuyos grupos obtuvieron las mejores calificaciones en la
prueba de rendimiento acadmico, posee habilidades docentes como la habilidad para
planear la enseanza, habilidad para exponer, habilidad para captar la atencin y habilidad
para hacer sealizaciones no verbales. Adems de stas posee tambin habilidades docentes
particulares para la enseanza de la qumica, dichas habilidades son la habilidad para
familiarizar al alumno con el lenguaje de la qumica y la habilidad para facilitar la
comprensin de conceptos abstractos. Por lo que se puede proponer el desarrollo y

58
fortalecimiento de estas habilidades en los profesores de qumica y medir los resultados en
el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Asimismo, se encontr que este profesor emplea una metodologa de trabajo
novedosa y muy bien estructurada que favorece el aprendizaje de sus alumnos y que fue
representada en la Figura 3.
Discusin
Respecto de los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba de qumica, stos
son consistentes con los que se reportan en los estudios que se han realizado para medir el
nivel de comprensin de conceptos bsicos de qumica como el de Chamizo (2004). La
media en la calificacin obtenida por los estudiantes en el instrumento administrado fue de
3.9 en una escala de 0 a 10, lo cual signific que slo el 18.8% de los estudiantes
obtuvieron calificaciones aprobatorias (mayores o iguales a 6).
Por otra parte, se encontr relacin significativa negativa (r= -0.431, gl = 36,
p=0.008) entre la experiencia docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Este
resultado difiere del reportado por Vlez, Schiefelbein y Valenzuela (1993), estos autores
reportaron que en los estudios realizados en Amrica Latina, la experiencia docente est
relacionada positivamente con el rendimiento acadmico.
En este sentido se encontr que el 63% de los profesores de las escuelas
participantes en el presente estudio tenan poca experiencia en la enseanza de la asignatura
de qumica pues anteriormente impartan la asignatura de biologa, es decir su experiencia
docente era en la enseanza de otra asignatura. Algunos profesores comentaron durante la
administracin de los cuestionarios, que como resultado de los cambios en el plan de
estudios de bachillerato sus autoridades escolares les asignaron la materia de Qumica I sin
tomar en cuenta su opinin. Dos profesores manifestaron que tenan dificultades para
entender los contenidos de la materia y que era muy difcil para ellos dar la clase de
qumica. De manera que esta situacin puede explicar la razn por la que se obtuvo una
relacin negativa entre la experiencia docente y el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
La relacin positiva (r= 0.372, gl=36, p=0.023) entre la formacin profesional del
profesor de qumica y el rendimiento acadmico de sus estudiantes es consistente con los


59
resultados reportados por Vlez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) en donde reportan que la
escolaridad del docente est significativamente relacionada con el rendimiento acadmico.
Este resultado sugiere que en tanto ms cursos de qumica haya tenido el profesor durante
su formacin profesional mejor ser el rendimiento acadmico de sus estudiantes.
Recomendaciones
Este estudio ha permitido identificar las caractersticas de los docentes de la
asignatura de Qumica I en las preparatorias pblicas de Mrida incorporadas en la SEP y
sealar cules de estas caractersticas se asocian con el rendimiento acadmico de los
estudiantes. De manera que en la medida que estas caractersticas sean promovidas o
desarrolladas entre los profesores, el rendimiento de los estudiantes pueda mejorar
significativamente. Adems se detectaron habilidades docentes que se identificaron como
exclusivas para la enseanza de la qumica en el profesor de los grupos con mejor promedio
en la prueba de rendimiento acadmico.
Una fortaleza de este estudio es que se realiz un censo de profesores y alumnos de
las escuelas preparatorias pblicas incorporadas en la SEP de la ciudad de Mrida. En el
caso de los profesores el porcentaje de participacin fue del 100% y en lo que respecta a los
estudiantes, particip un total de 1586 alumnos, los cuales representan el 96.83% de la
poblacin.
Se recomienda hacer estudios posteriores en los que se tomen en cuenta dentro de la
poblacin a las escuelas particulares incorporadas en la SEP y a aquellas incorporadas en la
UADY para tener un panorama ms amplio acerca de las caractersticas de los docentes de
Qumica I que se relacionan con el rendimiento acadmico de sus estudiantes en todos los
subsistemas y modalidades.
En lo referente a los instrumentos, se recomienda a aquellos que estn interesados
en replicar este estudio, que en el caso del instrumento administrado a los profesores es
necesario incluir un reactivo en el que el profesor especifique a qu grupos le da clases.
Pues al realizar el anlisis de los datos de este estudio hizo falta esa informacin para poder
hacer las correlaciones entre las variables, y tuvo que obtenerse por medio telefnico.
La prueba de rendimiento acadmico utilizada en este estudio comprendi diez
reactivos relacionados con los temas del primer parcial del curso de Qumica I. An cuando

60
se duplic el nmero de reactivos del instrumento que emple Chamizo (2004) el ndice de
confiabilidad del instrumento fue de 0.44. Es importante sealar que el instrumento fue
juzgado por expertos en qumica y enseanza de la qumica, quienes consideraron que el
grado de dificultad de los reactivos es adecuado para el nivel de bachillerato y los
contenidos considerados estn en el programa de la SEP para la asignatura de Qumica I.
Sin embargo, se recomienda para estudios posteriores incrementar el nmero de reactivos,
as como tomar en cuenta todo el contenido del programa de la asignatura de Qumica I.
Es recomendable que en caso de decidir elaborar otro instrumento para medir el
nivel de comprensin de los conceptos bsicos de qumica o bien utilizar alguno ya
estandarizado, se tenga en cuenta que los reactivos debern redactarse con la intencin de
averiguar si el alumno ha comprendido un concepto o tema. Pues los alumnos podran
contestar con facilidad definiciones que han memorizado pero eso no significa que las
hayan comprendido, como sealan Gil, Carrascosa, Furi y Martnez (1991). Los reactivos
que se incluyeron en el instrumento administrado a los estudiantes fueron diseados con el
objetivo de evaluar la comprensin de conceptos bsicos de la asignatura de Qumica I
(vase anexo C).
En estudios posteriores se recomienda hacer observaciones durante las primeras
clases del curso de Qumica I, pues en estas clases es donde se imparten los contenidos
bsicos de la asignatura y podran observarse algunas otras habilidades docentes
relacionadas con la enseanza de la qumica. Se recomienda asimismo disear un
instrumento para la observacin de las sesiones en donde se incluyan las habilidades
docentes que fueron encontradas en el presente estudio y de esa forma establecer si estn
significativamente asociadas con el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Se recomienda en estudios posteriores considerar medir la variable estrategias de
enseanza a travs de la observacin, empleando como instrumentos listas de cotejo u hojas
de observacin estandarizadas, para que de esta manera se pueda identificar si existe
relacin significativa entre las estrategias de enseanza empleadas por los profesores y el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
Asimismo, se puede considerar la posibilidad de llevar a cabo estudios
experimentales o cuasi-experimentales en los que el tratamiento sea la adopcin de la


61
metodologa de clase utilizada por el profesor Felipe (vase Figura 3) y medir el impacto de
esta metodologa en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Se recomienda dar continuidad a la investigacin acerca de la enseanza de la
qumica en el estado de Yucatn y en consecuencia tomar decisiones que beneficien a
docentes, alumnos, administradores de organizaciones educativas y finalmente a la
sociedad mexicana.
En este estudio se pudo comprobar que la formacin profesional del profesor de
qumica influye de manera significativa en el rendimiento acadmico de sus estudiantes.
Por lo tanto, se recomienda tomar en consideracin capacitar a los docentes de qumica en
los contenidos de esta asignatura, para lograr de esta forma mejorar la comprensin de los
conceptos bsicos de qumica en los alumnos de bachillerato.
Podra recomendarse incluso la creacin de un posgrado en enseanza de la qumica
para aquellos docentes que requieran capacitacin acerca del contenido de la asignatura, en
donde adems se contemple el conocimiento pedaggico del contenido, las estrategias de
enseanza que favorecen aprendizajes significativos y talleres de desarrollo de habilidades
docentes.















62
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sitio Web de la Open Universiteit Nederland: http://hdl.handle.net/1820/1171.
Vlez, E., Schiefelbein, E. y Valenzuela, J. (1993). Factores que afectan el rendimiento
acadmico en la educacin primaria: revisin de la literatura de Amrica Latina y el
Caribe. Recuperado el 18 de marzo de 2007 del sitio Web de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin: http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF.
Walberg, H. J. (1984). Improving the productivity of Americas schools. Educational
Leadership, 41 (8), 19-27.
Walberg, H. J. y Haertel, G. D. (1997). Psychology and educational practice.Berkeley,
USA: McCutchan Publishing.
Walberg, H. J. y Paik, S. J. (2006). Practicas eficaces. Mxico: DIE, CENEVAL, COMIE,
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Wang, M. C.; Haertel, G. D. y Walberg, H. J. (1993). What helps students learn?
Educational Leadership, 51 (4), 74-79.
Waxman, H. C. y Walberg, H. J. (1999). New directions for teaching practice and
research. Berkeley, USA: McCutchan Publishing.












66
Apndice A
Cuestionario para profesores de qumica I

Estimado profesor

Las actividades que realiza en su prctica docente cotidiana son de suma relevancia.
Es por ello que se est realizando un proyecto de investigacin para conocer ms acerca de
la manera en la que usted promueve aprendizajes en sus estudiantes.

Este estudio es muy importante, ya que su propsito es determinar cmo es la
prctica docente de los profesores de qumica I de nivel medio superior en Mrida, adems
de la asociacin que sta tiene con el aprovechamiento de los estudiantes.

Consideramos que comparte con nosotros el inters en los objetivos de este estudio,
por lo que solicitamos su valiosa colaboracin. Asimismo es importante sealar que su
participacin es voluntaria y que los datos obtenidos de este cuestionario sern tratados con
confidencialidad. Los resultados del estudio sern en torno a su prctica docente, no se dar
a conocer su nombre, por lo que puede estar seguro de que su identidad permanecer
annima.

Por favor responda todos los reactivos y devuelva el cuestionario al administrador
tan pronto termine. Si desea conocer los resultados de este estudio, puede solicitarlos en el
correo electrnico: fabymatamorosg@hotmail.com; gracias por su participacin.

Atentamente:


I.Q. Fabiola Matamoros Galicia
Estudiante de la Maestra en Investigacin Educativa,
de la UADY


67
Cuestionario para profesores de qumica I

Seccin para uso exclusivo del administrador del cuestionario

A. Escriba el da mes y ao en que se administr el cuestionario: / / .
B. Indique el nombre de la preparatoria donde se administr el cuestionario.
(1) Serapio Rendn (2) General Salvador Alvarado
(3) CTM (4) Agustn Franco Villanueva
(5) Alianza de Camioneros (6) Eligio Ancona
(7) Carlos Castillo Peraza

Instrucciones: Lea cuidadosamente cada reactivo y subraye el inciso que corresponda con
su respuesta

1. Cuntos aos ha dedicado a la docencia?
(a) 0 a 5 (b) 6 a 10 (c) 11 a15 (d) 16 a 20 (e) 21 a 25 (f) 26 o ms

2. Cuntos aos ha dedicado a la enseanza de la qumica?
(a) 0 a 5 (b) 6 a 10 (c) 11 a15 (d) 16 a 20 (e) 21 a 25 (f) 26 o ms

3. Indique su nivel mximo de estudios
(a) bachillerato incompleto (pase al reactivo 10) (b) bachillerato completo (pase al reactivo10)
(c) licenciatura incompleta (pase al reactivo 7) (d) licenciatura completa (pase al reactivo 7)
(e) posgrado incompleto (pase al reactivo 4) (f) posgrado completo (pase al reactivo 4)

4. Escriba el nombre de su programa de posgrado
_________________________________________________________

5. La asignatura de qumica, forma parte del plan de estudios de su posgrado?
(a) s (pase al reactivo 6)
(b) no (pase al reactivo 7)
6. Cuntos cursos obligatorios de qumica hay en el plan de estudios de su posgrado?
(a) 1 (b) 2 (c) 3 (d) 4 o mas

68
7. Escriba el nombre de su licenciatura
_________________________________________________________

8. La asignatura de qumica, forma parte del plan de estudios de su licenciatura?
(a) s (pase al reactivo 9)
(b) no (pase al reactivo 10)

9. Cuntos cursos obligatorios de qumica hay en el plan de estudios de su licenciatura?
(a) 1 2 (b) 3 4 (c) 5 6 (d) 7 u 8 (e) 9 o ms

Instrucciones: Marque con una la celda de la columna que describa su grado de acuerdo
o desacuerdo con cada una de las cuestiones planteadas, utilice la escala que se presenta a
continuacin
1. totalmente en desacuerdo
2. parcialmente en desacuerdo
3. parcialmente de acuerdo
4. totalmente de acuerdo
1 2 3 4
10. Existen muy pocos ejemplos relacionados con la asignatura de qumica
que sean del inters del alumno

11. El uso de cuadros sinpticos es de gran utilidad durante la clase de
qumica

12. Por lo general pregunto a mis alumnos acerca de los conceptos
enseados en clase

13. Casi siempre hago uso de analogas para facilitar la comprensin de
los conceptos durante la clase

14. Antes de cada tema siempre pregunto a mis alumnos qu tanto
conocen acerca de ste

15. Adapto mi clase a los objetivos generales que indica el programa


16. Redacto objetivos para cada clase


17. El uso de resmenes en clase de qumica no es muy comn


18. Las discusiones guiadas son muy importantes para que los alumnos
aprendan significativamente

19. Siempre doy a conocer el objetivo de la sesin a mis alumnos




69
Instrucciones: Marque con una el grado de importancia que tiene para usted la
realizacin de cada una de las siguientes actividades:
Actividad Grado de importancia
20. Dar a conocer a los alumnos el objetivo instruccional
al inicio de la clase.

0 1 2 3
21. Indagar qu tanto saben los alumnos sobre el tema,
antes de la clase.

0 1 2 3
22. Utilizar representaciones visuales como fotos,
dibujos, modelos, etc., para explicar los temas de la clase.

0 1 2 3
23. Hacer analogas entre el tema de la clase y otros
temas familiares para el alumno.

0 1 2 3
24. Hacer preguntas despus de que se ha expuesto
informacin relevante.

0 1 2 3
25. Utilizar mapas mentales y redes conceptuales durante
las explicaciones.

0 1 2 3
26. Hacer breves pausas durante la clase para retomar los
conceptos clave.

0 1 2 3

Instrucciones: Escriba en los espacios a continuacin las estrategias que usted emplea
antes, durante y despus de su clase y el propsito para el cual utiliza cada una, si el espacio
no es suficiente, ocupe el reverso de la hoja

27. Antes de la clase:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
28. Durante la clase:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
29. Despus de la clase:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

70
Instrucciones: De la siguiente estrategias de enseanza, marque con una dentro de la
columna correspondiente si usted la utiliza o no. Si su respuesta es S, por favor escriba
brevemente el (los) propsitos para los cuales utiliza cada estrategia.

Estrategias S No Propsitos

30. Sealizaciones orales o escritas.



31. Mapas conceptuales...



32. Enunciacin de objetivos...



33. Grficas, ilustraciones, fotografas.



34. Discusin guiada



35. Resmenes.



36. Organizadores previos



37. Preguntas intercaladas



38. Preinterrogantes.



39. Analogas..




40. Cuadros sinpticos.









71
Apndice B
Consentimiento informado

Estimado profesor

Las actividades que realiza en su prctica docente cotidiana son de suma relevancia.
Es por ello que se est realizando un proyecto de investigacin para conocer ms acerca de
la manera en la que usted promueve aprendizajes en sus estudiantes.

Este estudio es muy importante, ya que su propsito es determinar cmo es la
prctica docente de los profesores de qumica I de nivel medio superior en Mrida, adems
de la asociacin que sta tiene con el aprovechamiento de los estudiantes.

Consideramos que comparte con nosotros el inters en los objetivos de este estudio,
por lo que solicitamos su valiosa colaboracin. Asimismo es importante sealar que su
participacin es voluntaria y que los datos obtenidos en esta entrevista sern tratados con
confidencialidad. Los resultados del estudio sern en torno a su prctica docente, no se dar
a conocer su nombre, por lo que puede estar seguro de que su identidad permanecer
annima.

Por favor, si est de acuerdo en ser entrevistado y permitir la grabacin del audio de
la entrevista firme de conformidad. Si desea conocer los resultados de este estudio, puede
solicitarlos en el correo electrnico: fabymatamorosg@hotmail.com; gracias por su
participacin.
Atentamente:


I.Q. Fabiola Matamoros Galicia Firma de conformidad del profesor
Estudiante de la Maestra en Investigacin
Educativa de la UADY

72
Guin de entrevista
Relacin entre las caractersticas del docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes
de qumica I
1. Cul es su grado mximo de estudios?
2. Piensa que sus estudios estn vinculados con la enseanza de la qumica?
3. Cuntos aos de experiencia docente tiene?
4. Cuntos aos ha dedicado a la enseanza de la qumica?
5. Cmo ha sido su experiencia cmo profesor de qumica?
6. Cules han sido los principales retos que ha enfrentado como profesor de qumica?
7. Cmo ha afrontado estos retos?
8. Ha obtenido los resultados esperados? Cul cree que fue la razn por la que
obtuvo o no los resultados esperados?
9. Cree usted que existe relacin entre las caractersticas del docente y el rendimiento
acadmico de sus estudiantes? Por qu?
10. Cules cree que sean las caractersticas del docente de qumica que ms influyen
en el rendimiento acadmico de sus estudiantes?
11. Piensa que el docente de qumica debe tener habilidades diferentes a las de los
docentes de otras asignaturas?
12. Cules son las habilidades que debera tener un docente de qumica?
13. Por favor ejemplifique el uso de algunas de las habilidades que mencion con algn
tema especfico de la asignatura.
14. Desea aadir algn comentario o ancdota que considere importante?
Gracias por su participacin


73
Apndice C
Comprensin de conceptos bsicos de qumica

Estimado estudiante:

El nivel de comprensin que tienes sobre conceptos bsicos de la asignatura de
qumica es suma relevancia para el desarrollo cientfico y tecnolgico de nuestro pas. Es
por ello que se est realizando un proyecto de investigacin con el propsito de conocer
ms acerca de los temas que comprendiste adecuadamente y con cules de ellos tienes
problemas.
Este estudio es muy importante, ya que sus resultados nos permitirn saber qu
temas deben reforzar ms los profesores al impartir su asignatura y es imprescindible que
para ello contestes esta prueba con la mayor seriedad posible.
Consideramos que compartes con nosotros el inters en los objetivos de este
estudio, por lo que solicitamos tu valiosa colaboracin para obtener los datos que se te
piden. Es importante sealar que tu participacin es voluntaria y que los datos obtenidos de
esta prueba sern tratados con confidencialidad. Los resultados del estudio son
totalmente annimos por lo que no afectarn tus calificaciones.
La respuesta de los reactivos es de opcin mltiple con respuesta nica, por favor
toma el tiempo necesario para responder todos los reactivos y devuelve el cuestionario al
administrador tan pronto termines. Si deseas conocer los resultados de este estudio, puedes
solicitarlos en el correo electrnico: fabymatamorosg@hotmail.com; gracias por tu
participacin.
Atentamente: I.Q. Fabiola Matamoros Galicia, estudiante de la Maestra en Investigacin
Educativa, UADY.

Seccin para uso exclusivo del administrador del cuestionario

A. Escriba el da mes y ao en que se administr el cuestionario: / / .
B. Indique el nombre de la preparatoria donde se administr el cuestionario.
(1) Serapio Rendn (2) General Salvador Alvarado
(3) CTM (4) Agustn Franco Villanueva
(5) Alianza de Camioneros (6) Eligio Ancona
(7) Carlos Castillo Peraza
C. Escriba el grupo en el que administr el cuestionario_________

Instrucciones: Lee cuidadosamente cada reactivo y subraya el inciso que corresponda con
tu respuesta. (Una sola respuesta correcta por reactivo)

1. De los siguientes incisos, subraya aquel que contenga un compuesto qumico:
(a) oxgeno (b) detergente (c) estao (d) agua


74
2. El fenmeno que ocurre cuando se derrite un cubito de hielo se conoce como:
(a) condensacin (b) fusin (c) sublimacin (d) evaporacin
3. Un ejemplo de cambio qumico ocurre cuando:
(a) disuelves azcar en agua (b) se funde el hierro
(c) cocinas un huevo (d) se evapora un alcohol puro

4. Subraya el inciso de la figura que represente de la forma ms adecuada la evaporacin
del agua contenida en un recipiente. H O
H

(a) (b) (c) (d)
5. Subraya el elemento al que corresponde la siguiente configuracin electrnica: 1s
2
, 2s
2
,
2p
6
, 3s
2
, 3p
3
. (a)
11
Na (b)
13
Al (c)
15
P (d)
16
S

Instrucciones: Observa la tabla peridica y coloca dentro del parntesis, la letra que
corresponda con lo que indica cada reactivo


6. El elemento de transicin interna es. ( )
7. El elemento cuya configuracin termina en p
1
es. ( )
8. El elemento ms electronegativo es. ( )
9. El elemento perteneciente al periodo 4 es ( )
10. El elemento que cumple la regla del octeto es. ( )


G D

F
B
C




E


75
Gracias por tu participacin! Por favor entrega tu prueba al administrador