Y

ORGANZADO POR EL DEPARTAMENTO DE

EDUCACON ESPECAL DEL AZUAY
REALZADO POR:
LCDA. MNCA AVLA D.
DRA. SARA CRDOVA A.
DR. WLSON GARCA G.
CUENCA- ECUADOR
JUNIO DEL2009
INDICE TEMATICO
1. NEUROCENCAS
a) CONCEPTO
1
b) CLASFCACON
2. NEUROPSCOLOGA
a) CONCEPTO
b) CARACTERSTCAS
3. NEUROSCOLOGA NFANTL Y NEUROEDUCACON
a) CONCEPTO
b) CARACTERSTCAS
4. EVALUACON NEUROPSCOLOGA EN NOS DE EDAD ESCOLAR
a) FNES
b) PERFL
5. ESTUDO DEL SNC
a) ESTRUCTURA
b) LA CORTEZA CEREBRAL LOBULOS
c) DVSON DE LA CORTEZA
d) AREAS DEL CEREBRO
PROBLEMAS GENERALES Y TRANSTORNOS ESPECIFICO DEL APRENDIZAJE
1. GENERALDADES: CONCEPTOS, CARACTERSTCAS
2. DSLEXA
a) Nuevo enfoque del trastorno de lectura
b) Signos y sntomas dislxicos
c) Clases de dislexia
d) Procesos mediadores de la lecto escritura.
e) Evaluacion de la lecto escritura
f) Cerebro y dislexia
3. TRASTRORNOS DE LA ATENCON
a) Disfuncin Cerebral Mnima y/o TDAH
b) Sndromes del DCM
c) Dficit de atencin dimensiones de la atencin
d) El cerebro de los nios con TDA
e) Comorbilidad entre el TDAH y TA
f) Rol de las funciones ejecutivas en el diagnstico de los nios con TDAH
4. MEMORA
a) La memoria una entidad difcil de evaluar
b) Flujo de la informacin
c) Modularidad de la mente
d) Clases de memoria
e) Evaluacin formal de la memoria
5. DSCALCULA
a) Conceptos
b) Prevalencia
c) Historia
d) Epidemiologa
e) Clasificacin
f) Discalculia y cerebro
g) Arquitectura cognoscitivas de las facultades matemticas y tipos de errores
h) Abordaje de la neuropsicologa cognitiva.
NEUROCIENCIAS
INTRODUCCIN
Los Princpiales lineamientos operativos establecidos en torno a un diseo de un modelo
2
integral de evaluacin, identificacin y habilitacin de los nios con NEE al interior del sistema
educativo en los momentos actuales esta basado en los estudios e investigaciones
provenientes de las neurocienci! en general y de la neuro"!ico#o$% in&n'i# (la
neuroeducacin), en particular.
El objetivo central del curso sobre "Evaluacin Neuropsicologa infantil, es establecer criterios
y procedimientos para identificar a los estudiantes que presenten NEE y en un prximo
seminario, mostrar recursos y medidas de apoyo que precisan los nios con NEE para
aprender y progresar en el currculo escolar.
CONCEPTO
Todo comportamiento es el resultado de una actividad y funcin cerebral. El explicar el
comportamiento animal en funcin de la actividad que el Sistema Nerviosa realiza es el objetivo
de la neurociencia. La funcin del cerebro es recoger informacin del medio ambiente donde el
animal se desenvuelve, analiza la informacin y toma decisiones. La accin final esta basada
en resultados computacionales hechos en el cerebro. Un sistema nervioso puede ser
considerado cono una caja negra: ingreso de la informacin (in"u'( -> computarizar la
informacin y tomar decisiones-> salida )ou'"u'( = comportamiento. La neurociencia investiga
el trabajo que ocurre en esta caja negra.
NEUROCIENCIA.-En un mbito de orden interdisciplinaro, (relaciona varios profesionales)
estudia el sistema nervioso en todos sus niveles, desde el sistema molecular hasta anatmico,
interesndose por el estudio de su anatoma, funcionamiento, desarrollo patolgico,
farmacolgico y neuroqumica. (Mora F. y Sanguinetti. 1994)
La neurociencia es un trmino que incluye todos los tipos de estudio del cerebro.
La estructura y funcionamiento del Sistema Nervioso Central son la base del trabajo que
realizan nuestros sentidos, el porque de nuestras capacidades motoras y sus limitaciones, y en
especial las bases fsicas y biolgicas de las llamadas &uncione! !u"eriore!, memoria,
lenguaje, comportamiento innato etc.
En el nivel ms alto, la neurociencia se combina con la psicologa para crear la neurociencia
cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos.
Hoy en da la Neurociencia Cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y
la conciencia , pues se basa en un estudio cientfico que an a disciplinas tales como la
neurobiologa, la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad
cambiar la concepcin actual que existe acerca procesos mentales implicados en el
comportamiento y sus bases biolgicas.
Neurocienci Co$ni'iv.* es una area acadmica que se ocupa del estudio cientfico de los
mecanismos biolgicos subyacentes a la cognicin como un enfoque especifico en los
sustratos neuronales de los procesos mentales o sus manifestaciones conductuales. La
neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicologa como de la neurologa.
OBJETI+OS DE LA NEUROCIENCIA
- Describir la organizacin y funcionamiento del SNC, particularmente del cerebro
humano, ya que la base de estudio de esta ciencia es la neurona como la unidad ms
pequea de cerebro.
- Determinar como el cerebro se forma en la evaluacin y como se "construye durante el
desarrollo infantil.
- Encontrar medios para prevenir y curar enfermedades neurolgicas y aquellas
enfermedades psiquitricas que tienen base orgnica
L neurocienci e,"#or c-"o! .iver!o!/ co-o0
La operacin de neurotransmisores en la sinapsis;
Los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;
3
El control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin;
La operacin de redes neuronales;
La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la
percepcin, y el habla.
La estructura y funcionamiento de la conciencia.
CLASIFICACI1N
L! neurocienci! !e .ivi.en en0
Neurocienci! no con.uc'u#e! o Bio#2$ic!/ se centran en el estudio de algn aspecto
especfico de SN y se clasifican en:
Neurobiologa
Neurofisiologa
Neuroanatoma
Neurofarmacologa
Neuroendocrinologa
Neurocienci! Con.uc'u#e! se centran en el estudio de las manifestaciones externas del
funcionamiento del cerebro:
Psicobiologia
Psicofisiologia
Psicofarmacologa
DESCUBRIMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA NEUROCIENCIA
El estudio del cerebro a travs de las neurociencias ha hecho interesantes descubrimientos
relacionadas con los procesos de aprendizaje en el ser humano. Los ms relevantes son los
siguientes:
El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
Los cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro.
El aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos difciles
El cerebro es un rgano que se modifica en gran parte por la experiencia.
El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biolgicamente sino que es un proceso activo que obtiene informacin esencial de la
experiencia.
NEUROPSICOLOG3A
La Neuropsicologa se la define como la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la
conducta y el medio ambiente tanto en situaciones de normalidad como patolgica, se ocupa y
preocupa por estudiar las bases neuroanatmicas y neurofuncionales que subyacen en la
conducta humana como las funciones cerebrales superiores, (estado de conciencia, carcter,
memoria, atencin conocimiento de si mismo, capacidad intelectual) llamadas tambin
funciones corticales y los dispositivos psquicos bsicos: lenguaje, praxias, gnosias,
psicomotricidad, asimetras, esquema corporal, nivel de alerta, lucidez mental, estado de
conciencia, carcter, conocimiento de si mismo, pensamiento, inters, respuesta al medio
4
desempeo escolar, capacidad intelectual, capacidad afectiva, comportamiento, lectura,
escritura y matemticas .
La neuropsicologa es una ciencia conductual que se interesa por el estudio de las
repercusiones del funcionamiento del SN sobre la conducta.
La neuropsicologa ("neurologa de la conducta. Benton, 1971). Su ubicacin se sita en el
cruce que componen las neurociencias area de conocimiento multidisciplinar que se dedica al
estudio de la estructura y funcionalidad del sistema nervioso.
NEURPSICOLOG3A INFANTIL
Llamada tambin del desarrollo, peditrica o, con menor frecuencia, neuropsicologa de la edad es-
colar, "es una ciencia que estudia los cambios que se producen en los diferentes tipos de actividad
mental en su curso ontogentico en presencia de los procesos patolgicos del cerebro" (Santana,
1999), o tambin como una "ciencia interdisciplinar que estudia las relaciones entre la conducta y el
cerebro durante el perodo de desarrollo, siendo sus lmites de actuacin desde el nacimiento hasta el
inicio de la pubertad" (Portellano, 2001).
La neuropsicologa infantil tiene sus propios problemas distintivos; por ejemplo, funcionalmente el
sistema nervioso central del nio es diferente del adulto, el dao cerebral es ms generalizado en el
nio y ms localizado en el adulto. Generalmente los problemas cerebrales en el nio se
expresan como fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cognitivas,
mientras que el adulto que ha sufrido un dao cerebral muestra ms comnmente un deterioro en las capaci-
dades ya aprendidas.
PRINCIPALES CARACTER4STICAS DE LA NEUROPSICOLOG4A INFANTIL0
Pertenece al cruce del mbito de las neurociencias y de la psicologa.
Tiene un carcter esencialmente interdisciplinar.
Sus variables dependientes son de naturaleza conductual.
Estudia la relacin entre el cerebro en desarrollo, la mente, la conducta y el medio ambiente.
Preferentemente estudia las funciones mentales superiores.
Estudia las consecuencias de la disfuncin cerebral y la lesin cerebral sobre las funciones
neurocognitivas, neurolingsticas, neuroevolutivas y la conducta en los nios.
Se centra preferentemente en la investigacin de los efectos producidos por los daos cerebrales sobre
las reas de asociacin de la corteza cerebral.
Los campos ms frecuentes de actuacin clnica de la neuropsicologa del desarrollo son: traumatismos
crneo-enceflicos, tumores cerebrales, encefalitis, trastornos especficos o generales del aprendizaje,
sndrome de hiperactividad, trastornos de conducta, epilepsia, trastornos del lenguaje, fracaso escolar,
cromosomopatas, endocrinopatas, dficit intelectual, encefalopatas, malnutricin, trastornos
psicomotores y dismadurez.
La neuropsicologa nfantil es una ciencia autnoma, es auxiliar de la psicopedagoga, ciencias
de la educacin, psicologa educativa.
Desde el enfoque de la psicologa estudia los procesos mentales normales para poder
evaluar, estimular, rehabilitar, investigar, prevenir y compensar los efectos del dao la
disfuncin cerebral.
As pues, los neuropsiclogos actan en muy diversos campos relacionados con el dao
cerebral, siendo los ms conocidos aquellos que trabajan con personas con dao cerebral
sobrevenido por traumatismo crneo-enceflico, accidentes cerebrovasculares, o los aquejados
de demencias tipo Alzheimer, Parkinson, demencia fronto-temporal (o demencia de Pick),
deterioro cognitivo leve.
Sin embargo la neuropsicologa comprendi que el conocimiento del funcionamiento del
sistema nervioso requiere el estudio exhaustivo y profundo del SNC en desarrollo, ya que toda
malformacin, dao, accidente, infecciones, afectar a diferentes capacidades futuras: motoras,
cognitivas, afectivas, lingsticas, visuales.
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Es as como surge la neuropsicologa infantil, ciencia que se encarga del estudio de la
conducta del nio a travs de su cerebro, del estudio de las discapacidades cerebrales
producidas por una agresin al sistema nervioso en edades tempranas. Para ello es
imprescindible saber que el cerebro del nio no es una rplica del cerebro del adulto en
miniatura, sino que es un cerebro en continuo desarrollo, con un crecimiento a veces
vertiginoso, y sujeto a un sinfn de modificaciones y conexiones debidas a la continua
estimulacin que le proporciona el entorno en
el que se desarrolla.
Los daos cerebrales infantiles pueden producirse en diferentes momentos, con lo que sus
repercusiones tambin pueden ser muy diferentes: durante el embarazo, en el periodo
perinatal, o en el transcurso de la infancia. As, los trastornos ms frecuentes son:
- Malformaciones cerebrales por alteraciones en el desarrollo cerebral embrionario: por
ejemplo,hidrocefalias.
- Trastornos con base neurolgica con o sin dao cerebral constatable: dificultades
neuropsicologicas del aprendizaje (dislexia, dislalia, disgrafa, trastornos del aprendizaje no
verbal...), trastornos del lenguaje (disfasia), trastorno de atencin con o sin hiperactividad,
trastornos psicomotores, trastornos generalizados del aprendizaje, nios con bajo peso al
nacer.
- Trastornos con base neurolgica debidos a dao cerebral constatable: traumatismos crneo-
enceflicos, accidentes cerebro-vasculares de tipo anxico-isqumico perinatales o
adquiridos, epilepsias sintomticas.
El neuropsiclogo infantil ha de conocer tanto el desarrollo normal como el patolgico del SNC
para poder actuar sobre las posibles alteraciones cognitivas debidas al dao cerebral. As pues
se ponen en marcha toda una serie de actividades destinadas a aumentar la estimulacin y a
tratar de compensar los dficit en reas cognitivas en los nios con riesgo de un desarrollo
atpico: memoria, lenguaje, psicomotricidad, atencin, visuopercepcin, impulsividad,
hiperactividad, razonamiento, lateralidad, motricidad fina y motricidad gruesa.
CIENCIAS BASES PARA EL ESTUDIO DE LA NEUROPSICOLOG4A
NEUROCENCA
Neuropsicologa del adulto
Neurologa estructural y
funcional
No hay una corriente o
modelo de neuropsicologa
infantil aceptado por todos.
CENCAS COGNTVAS
(Psicologa cognitiva)
NEUROPSICOLOGIA
INFANTIL
De# .e!rro##o
PSCOLOGA DEL
DESARROLLO
6
5REAS DE TRABAJO DE LA NEUROPSICOLOG4A INFANTIL.
Dificultades neuropsicolgicas del aprendizaje, donde ms desarrollo van a tener
Trastornos del lenguaje
Trastornos por dficit de atencin con hiperactividad
Traumatismos craneoenceflicos
Epilepsia
Trastornos psicomotores
Endocrinopatas
Cromosomopatas
Nios con bajo peso al nacer 400g nios que luego aparecen con problemas de
aprendizaje.
Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) autismo, sndrome de Asperger, Red,
Desintegrativo con bases neurolgicas.
Trastornos emocionales y de conducta de origen neurodisfuncional.
Otras poblaciones de riesgo ej. Los adictos, violencia infantil.
En conclusin la neuropsicologa infantil tiene sus propios problemas distintos a la
neuropsicologa del adulto.
NEUROPSICOLOGIA COGNITI +A
La Neuropsicologa cognitiva se refiere al estudio del cerebro y su relacin con la mente.
1.- Estudia la Relacin conducta-cerebro.
2.- Se Ocupa de conocer las consecuencias del dao cerebral sobre la conducta.
3.-Estudio de las afasias, apraxias, agnosias, amnesias y disfuncin ejecutiva.
4.-Hutiliza un abordaje holstico.
5.-Se ocupa preferentemente de los procesos de la corteza cerebral.
6.-Se establecen dos divisiones dentro de la neuropsicologa: bsica y clnica.
NEUROPSICOLOG4A INFANTIL Y NEUROEDUCACIN
L neuro"!ico#o$% es definida como la ciencia que estudia la relacin entre cerebro, mente,
conducta y medio ambiente. Se ocupa de estudiar las bases neuroanatmicas y
neurofuncionales que subyacen en la conducta humana. Tiene un mtodo necesariamente
interdisciplinario y un objeto de estudio complejo.
La neuropsicologa ha progresado gracias a los avances producidos en el conocimiento del
sistema nervioso; el auge de los postulados neuropsicolgicos, investigaciones de
laboratorio(situaciones artificiales y restrictivas), clnicas(situaciones patolgicas) y en
contextos naturales(situaciones reales y significativas), han llevado a la aparicin de la llamada
neuropsicologa infantil, la del desarrollo, la peditrica y con menor frecuencia la
neuropsicologa de la edad escolar.
L neuro"!ico#o$% in&n'i# 6es una ciencia que estudia los cambios que se producen en los
diferentes tipos de actividad mental en su curso ontogentico en presencia en presencia de los
procesos patolgicos de cerebro (Santana 1999); o tambin como una "ciencia interdisciplinar
que estudia las relaciones entre la conducta y el cerebro durante el perodo de desarrollo,
siendo sus lmites de actuacin el nacimiento y el inicio de la pubertad(Portellano 2001).
La neuropsicologa infantil reconoce que si bien hay semejanzas entre el funcionamiento
cerebral adulto y del nio, tambin existen muchas diferencias que justifican un estudio
particularizado de investigacin y prctica clnica que no debe sustentarse sobre la
generalizacin de los hallazgos neuropsicolgicos en adultos que han aportado poco a la
comprensin bsica del funcionamiento neuropsicolgico del nio que posee un cerebro
desarrollo.
La neuropsicologa infantil tiene sus propios problemas distintivos ya que funcionalmente el
sistema central del nio es diferente del adulto, el dao cerebral es ms generalizado en el nio
y ms localizado en el adulto. Generalmente los problemas cerebrales en el nio se manifiestan
como un fallo en las capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades
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cognitivas, mientras que en el adulto que ha sufrido dao cerebral muestra comnmente un
deterioro en las capacidades ya aprendidas.
Princi"#e! crc'er%!'ic!0
o Pertenece al cruce del mbito de las neurociencias y de la psicologa.
o Tiene un carcter esencialmente interdisciplinar.
o Sus variables dependientes son de naturaleza conductual.
o Estudia la relacin entre el cerebro en desarrollo, la mente, la conducta y el medio
ambiente.
o Preferentemente estudia las funciones mentales superiores.
o Estudia las consecuencias de la disfuncin cerebral y la lesin cerebral sobre las
funciones reurocognitivas, neurolingusticas, neuroevolutivas y la conducta en los
nios.

Los campos ms frecuentes de actuacin clnicas, de la neuropsicologa del desarrollo son:
o Traumatismos crneo-enceflicos
o Tumores cerebrales.
o Encefalitis.
o Trastornos especficos o generales del aprendizaje.
o Sndrome de hiperactividad.
o Trastornos de conducta.
o Epilepsia
o Trastornos del lenguaje.
o Fracaso escolar.
o Cromosomopatas
o Bajo peso al nacer .
o Endocrinopatas.
o Dficit intelectual.
o Encefalopatas.
o Trastornos psicomotrices
o Dismadurez.
Neuro"!ico#o$% .e# "ren.i78e.* Una subespecialidad de la neuropsicologa infantil es
la llamada neuropsicologa del aprendizaje, neuropsicologa escolar, neuropedagoga,
neuroeducacin o neurodidctica ; segn Manga y Ramos(1991) la definen como la
"relacin de datos sobre la organizacin cerebral infantil con el desempeo acadmico y la
planificacin del tratamiento de las deficiencias acadmicas.
Desde esta subespecialidad y en relacin con la patologa, se ha tratado de investigar,
diagnosticar y habilitar a los nios con trastornos especficos y generales del aprendizaje,
problemas neurolingusticos, torpeza motora entre muchos otros.
La implementacin de programas de enseanza y habiltacin, depende, por parte del
docente o del terapeuta de la comprensin de las estructuras y el funcionamiento del
sistema nervioso y los mecanismos bsicos que estn involucrados en el proceso de
aprendizaje por parte del nio.
Desde la perspectiva neurpsicolgica aprender significa que en el cerebro de nio se
desarrollan procesos muy complejos: se deshacen conexiones escasamente utilizadas
entre ciertas neuronas y en cambio se refuerzan y se aseguran otras de actividad
frecuente; desde este enfoque la neuroeducacin investiga las condiciones bajo las que el
aprendizaje humano puede optimizarse al mximo.
Los procesos de aprendizaje estn ligados al desarrollo del sistema nervioso;R. Shore
1997 public que:
o La forma en que un cerebro se desarrolla depende de la interaccin compleja
entre genes y experiencias.
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o Las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arquitectura y
funcionamiento del cerebro.
o Las interconexiones tempranas no solo crean un contexto favorable para el
desarrollo y el aprendizaje, sino que ellas afectan directamente la manera en la
que se "interconecta el cerebro.
o El desarrollo del cerebro no es lineal; hay pocas claves para adquirir diversas
clases de habilidades y de conocimientos.
o En el momento en que los nios alcanzan los tres aos de edad cronolgica, su
cerebro es dos veces ms activos que el cerebro de los adultos.
Inve!'i$cione! en neuro.i.9c'ic. Algunas de los resultados de las investigaciones
en Alemania:
Se deben fomentar las sinapsis a edades tempranas y tratar que estas
abarquen la mayor diversidad posible.
El desarrollo del cerebro necesita de la interaccin contnua con el mundo
exterior.
Hay fases crticas en el desarrollo cerebral.
Lo desconocido excita sobremanera las redes neuronales(especialemente
entre los tres y 5 aos de edad).
Las expectativas despiertan una fuerte atencin focalizada.
Cuanto ms datos acertados se dan, mejor se graba lo nuevo.
Si un estudiante no ha entendido bien algo, la memorizacin refuerza las
conexiones defectuosas, al activarlas de nuevo.
Al escolar le frustra tanto fracasar una y otra vez en el mismo problema,
como le satisface vivir el xito.
Las emociones desempean un papel decisivo en la formacin de la
memoria
Emocin y motivacin dirigen el sistema de atencin.
Difcilmente se puede dirigir la atencin a dos cosas al mismo tiempo.
Reviste una importancia mayor el aprender a intervalos.
Transmitir una informacin de forma variada(se aprende con ms facilidad
cuando ms sentidos intervienen).
La memoria humana funciona por asociaciones.
El cerebro exige un cierto orden lgico en la presentacin de los temas.
La posibilidad de implementar los avances en neuroeducacin en las aulas y descubrir qu
estrategias podran acompaar la introduccin de nuevos conocimientos en el mundo de la
enseanza-aprendizaje es el reto para la educacin del siglo XX.
La neuroeducacin representa el fundamento cientfico sobre el que se han de edificar las
teoras pedaggicas y didcticas en la actualidad y en el futuro.
E+ALUACIN NEUROPSICOL1GICA
Fine! .e # e,"#orci2n neuro"!ico#:$ic.* Manga y Fourier en 1997 seala 4 fines de
la exploracin neuropsicolgica:
1. Fin diagnstico, se trata de nios con dao cerebral o disfuncin neurolgica
conocida para los que se intenta confirmar el diagnstico.
2. Fin neuropsicolgico, exploracin para detectar alteraciones reurlogicas en cuanto
a etiologa de trastornos cognitivos o comportamentales que impiden el p`roceso
acadmico.
3. Fin educativo, inters por conocer el perfil neuropsicolgico de cualquier escolar
con la finalidad de adecuar planes y estrategias de intervencin a las
caractersticas propias de cada estudiante.
4. Fin investigador, de donde pueden surgir perfiles reuropsicolgicos caractersticos
de algunos trastornos cerebrales.
Un diagnstico neuropsicolgico completo debe abarcar tres ejes:
9
El eje anteroposterior, formado por una regin anterior del cerebro desde el
rea motora hasta el polo frontal asociada con funciones directivas, abarca
el auput motor y los procesos de control, organizacin, planificacin de
estrategias y atencin selectiva, y una reginb posterior desde el rea
sensitiva hasta el polo occipital, la cual se ocupa de los procesos
sensoriales, input sensorial, organizacin semntica y percepcin de
estructuras complejas.
El eje lateral, comprende el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho
caracterizados respectivamente como verbal / no verbal; secuencial /
simultneo y analtico / holstico.
El eje cortical-subcortical, las estructuras corticales son las responsables
de las funciones nerviosas superiores, mientras que las subcorticales les
corresponden las funciones vitales, organizacin, organizacin motora,
estacin sensorial,, atencin alarma, y dominio de emociones e impulsos.
Est claro que toda conducta humana es el resultado de la interaccin dinmica de los tres
ejes.
Per&i# neuro"!ico#2$ico in&n'i#.* Los requisitos bsicos y deseables para todas las pruebas y
bateras para el diagnstico neurpsicolgico son:
Debe mediar la ejecucin del paciente con estmulos y respuestas en
todas las modalidades(visuales, auditivas y cinestsicas).
Deben ser cualitativas, es decir tienen que aportar informacin relacionada
con el cmo y el por qu de la diferencia en la ejecucin.
Deben medir habilidades verbales y no verbales.
Debe minimizar los efectos de la educacin y la inteligencia sobre la
ejecucin de la prueba.
Tienen que ser confiables a fin de que distintos examinadores, y el mismo
examinador, pero en ocaciones diferentes, obtenga resultados
comparables.
Han de incluir un nmero suficiente de tems en cada subprueba, con el
objeto de que la variabilidad poco sistemtica en la respuesta no0 altere
drsticamente los resultados de la prueba.
Deben incluir pruebas con dificultad graduada en cada modalidad.
Deben aportar informacin que permita hacer posibles predicciones
acerca del curso y la extensin de la recuperacin potencial del paciente.
Deben aportar informacin que pueda utilizarse en la planeacin y puesta
en marcha de la rehabilitacin.
La rpida inspeccin ocular del perfil neuropsicolgico individual permite detectar y analizar las
reas de funcionamiento "normales y patolgicas, sus interrelaciones dinmicas e integracin
en la configuracin de una frmula neuropsicolgica propia de cada sujeto.
En la actualidad se ha delimitado las siguientes funciones a evaluar:
1. Funcione! $n2!ic! ; "r9,ic!:
Percepcin visual: identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos
sensoriales a travs de la visin.
Grafopercepcin: capacidad de alto nivel de integracin entre la interpretacin visual y
la coordinacin motora grfica(percepcin visomotriz).
Praxias contractivas: sistemas de movimientos coordinados en funcin de un resultado
o de una intencin es decir cualquier tipo de actividad del sujeto en la cual las partes se
unen o articulan para formar una sola entidad u objeto.
P#ni&icci2n vi!u#: capacidad para prever, anticipar y planear una respuesta
organizada a travs de informacin percibida en el contexto figurativo.
Percepcin auditiva: identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos
sensoriales recibidos a travs del odo(ritmo: periodicidad y estructura.
Perce"ci2n '9c'i# ; <9"'ic: reconocimiento de los diferentes tipos de sensaciones
tctiles; permite comprender cmo en sujeto capta, codifica y manipula informacin a
travs de esta modalidad sensorial.
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So-'o$no!i: ncluye la percepcin de la posicin relativa de las partes del cuerpo
en el espacio(esquema corporal) el reconocimiento de las partes del cuerpo(concepto
corporal) y la imagen corporal
2. Funci2n 'encion# ; !i!'e- !u"ervi!or &ron'#.
o Atencin selectiva: proceso en el cual el organismo proceso solo una parte de toda
la informacin, y/o da respuesta tan slo a aquellas demandas del ambiente que
son realmente tiles para el individuo( implica la seleccin de proceso y de la
respuesta).
o Atencin focalizada: capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estmulos
visuales, auditivos o tctiles especficos.
o Atencin dividida: capacidad que utiliza el organismo para dar respuesta ante las
mltiples demandas de ambiente o a diferentes demandas de una misma tarea.
o Atencin sostenida: el organismo es capaz de mantener el foco atencional y
permanecer alerta ante la presencia de determinados estmulos durante perodos
de tiempo relativamente largos (persistencia de la atencin).
o Atencin alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atencin y
desplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva pero ejerciendo
un control para que la informacin se atienda de forma selectiva.
=. Me-ori0
o Memoria visual: cantidad de informacin recibida por va visual que el sujeto es
capaz de aprehender simultneamente.
o Memoria auditiva: cantidad de informacin recibida por va auditiva que el sujeto es
capaz de aprehender simultneamente.
o Memoria de trabajo: (memoria operativa) Espacio en el cual se mantiene la
informacin mientras est siendo procesada.
>. Funcione! #in$?%!'ic!0
o Fonologa: estudio del material sonoro atendiendo a tres puntos de vista:
produccin (fontica articulatoria), la transmicin (fontica acstica) y la percepcin
(fontica auditiva).
o Morfosintaxis: estudio de las reglas que intervienen en la formacin de las palabras
y de las posibles combinaciones de stas en el interior de las diferentes
secuencias oracionales en las que se estructura una lengua.
o Vocabulario (lxico) conjunto de palabras que integran la lengua utilizada por el
sujeto.
o Comprensin (semntica) estudio del significado de los signos lingsticos y sus
posibles combinaciones, es decir en las palabras, en las frases, en los enunciados
y en el discurso.
o Abstraccin: capacidad para elaborar esquemas, relaciones clasificatorias
esenciales y captar semejanzas y diferencias en el lenguaje.
o Pragmtica: funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y
comunicativos.
5. +e#oci.. .e "roce!-ien'o co$ni'ivo. *Es el tiempo de procesamiento en
milisegundos que se utiliza para responder correcta o incorrectamente a estmulos que
se presentan bajo una modalidad visual o auditiva por medio de pruebas
computarizadas.
Uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicolgico es identificar las capacidades
naturales, del nio para aprovechar en la educacin sus puntos fuertes as como intentar el
apuntalamiento de los puntos dbiles por medio de un tratamiento neurocognitivo
planificado y estructural.
.
Conocer el perfil personalizado del nio con o sin dificultades, puede ayudar al docente a
sintetizar la forma en que presentar los temas y ofrecer una enseanza al nivel que
11
probablemente proporcionar un aprendizaje adecuado y ptimo. Lo que influir
positivamente en la relacin docente y nio, resultando ms dinmica y ms placentera.
Tener en cuenta aspectos neuropsicolficos individuales para el mejor desempeo
acadmico del sujeto, consiste en una forma ms eficaz y eficiente de ordenar las
capacidades neurcognitivas al servicio de la maduracin personal y de la educacin

EL APRENDZAJE
INTRODUCCION
Es difcil encontrar una definicin que abarque todo lo que est implicado en el proceso de aprender. No
solamente es un proceso de entrada y salida de informacin, ni slo biolgico ni lo podemos considerar
desde el punto de vista nicamente emocional.
El aprendizaje integra lo cerebral, lo psquico, lo cognitivo y lo social, por lo que podemos decir que es un
proceso NEUROPSICOCOGNITI+O que se dar en un momento histrico, en una sociedad
determinada con una cultura singular.
Debemos tambin considerar todo nuestras experiencias pasadas, nuestros afectos, nuestras vivencias
y situaciones sociales en las que se desarrolla el aprender. Con esto podemos decir que "nuestra
estructura psquica da sentido a los procesos perceptivos mientras que la organizacin cognitiva
sistematiza toda la informacin recibida de una manera muy personal de acuerdo a las experiencias
vividas y las situaciones sociales en las que se desarrolla.
El aprendizaje supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a
adquisiciones de un conocimiento nuevo. Es siempre una reconstruccin interior y subjetiva, procesada
y construida interactivamente.
6EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO INTEGRAL @UE ACONTECE DESDE EL INCIO DE LA
+IDA. RE@UIERE PARA EL @UE APRENDE/ DEL CUERPO/ DEL PS@UISMO (estructura mental
propia de cada individuo son las caractersticas inherentes a la persona) Y DE LOS PROCESOS
COGNITI+OS @UE SE DAN EN UN SISTEMA SOCIAL ORGANIZADO/ SISTEMATIZADO EN
IDEAS/ PENSAMIENTO Y LENGUAJEA
El CEREBRO Y EL APRENDZAJE
Al aprender, el cerebro entra en actividad y se producen una serie de cambios fsicos y qumicos. Para
comprender su funcionamiento es importante conocer su estructura y algunos factores ambientales que
influyen en su desarrollo. Los Neurocientficos estudian la anatoma, fisiologa, qumica y biologa
molecular del SN enfocando su inters en la actividad cerebral relacionada con el comportamiento y el
aprendizaje.
EL SISTEMA NER+IOSO CENTRAL
El Sistema Nervioso Central comprende el Encfalo y la Mdula Espinal
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EL ENCFALO:
Es la masa nerviosa contenida dentro del crneo, est envuelta por las meninges, que son tres
membranas llamadas: duramadre, piamadre y aracnoides. El encfalo consta de tres partes:
cerebro, cerebelo y bulbo raqudeo.
Los tubrculos cuadrigminos, tambin llamados lbulos visuales, gobiernan el reflejo pupilar y
conducen las impresiones visuales. Una lesin en dichos tubrculos produce la prdida de la
vista.)
El cerebro:
Es la parte ms importante, representa el 2% del peso total del cuerpo, sin embargo consume
casi el 20% de nuestras caloras. Todo lo que hacemos en el da comer, correr, pensar, saltar,
hasta respirar consume energa. Por lo tanto nuestro cerebro depende de una dieta balanceada
para realizar sus funciones, necesita de oxgeno, agua, glucosa y complementariamente de
vitaminas y minerales. La buena alimentacin ayuda a que se produzcan cambios fsicos y
qumicos necesarios para que el cerebro funcione de manera ptima.
El cerebro est formado por la sustancia gris (por fuera) y la sustancia blanca (por dentro). Su
superficie no es lisa, sino que tienes unas arrugas o salientes llamadas circunvoluciones; y
unos surcos denominados cisuras. Dentro de sus principales funciones estn las de controlar y
regular el funcionamiento de los dems centros nerviosos, tambin en el se reciben las
sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas situaciones. Es el rgano de las
facultades intelectuales: atencin, memoria, inteligencia... etc.
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La formacin de las neuronas comienza en el embrin durante la gestacin. A los cuatro meses
de gestacin ya se han formado alrededor de 200 billones e neuronas. Casi la mitad de estas
sern eliminadas en un lapso corto de tiempo porque no se han logrado conectar con otras
neuronas. Este proceso de eliminacin est genticamente programado y se llama
ADOPTOSS. Por Ej. En el perodo de 9 a 13 meses de edad es de mayor muerte neuronal y
esto es importante para que el nio pueda caminar.
NECROSS que es la prdida de neuronas no programas, es patolgico
El cerebelo:
Est situado bajo el lbulo occipital tiene forma de una mariposa con las alas extendidas.
Consta de tres partes: Dos hemisferios cerebelosos y el cuerpo vermiforme. Por fuera tiene
sustancia gris y en el interior sustancia blanca, esta presenta una forma arborescente por lo
que se llama el rbol de la vida. Coordina los movimientos de los msculos al caminar y realizar
otras actividades motoras. Sirve de conexin entre la mdula y el cerebro.

El bulbo raqudeo:
Es la continuacin de la mdula que se hace ms gruesa al entrar en el crneo. Regula el
funcionamiento del corazn y de los msculos respiratorios, adems de los movimientos de la
masticacin, la tos, el estornudo, el vmito... etc. Por eso una lesin en el bulbo produce la
muerte instantnea por paro cardiorrespiratorio irreversible.
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LA MDULA ESPINAL:
La mdula espinal est formada por clulas nerviosas. Se conectan con el cerebelo y transmite
los mensajes del cerebro al cuerpo y del cuerpo al cerebro, est protegida por la columna
vertebral que est formada por anillos seos lo que permite la movilidad del cuerpo.
LA CORTEZA CEREBRAL
La corteza es una fina lmina de neuronas interconectadas que forman una capa de unos
milmetros de grosor y que recubre la superficie irregular de los hemisferios cerebrales. La
superficie de cada hemisferio presenta un conjunto de prominencias y surcos (o cisuras) que
proporcionan a la corteza una apariencia plegada, de tal forma que slo un tercio de esta
queda expuesta a la superficie.
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Tres de estas cisuras sirven para delimitar ciertas reas del cerebro. Son:
1) surco central o cisura de Rolando,
2) surco lateral o cisura de Silvio, y
3) surco parietooccipital.
Las eminencias situadas entre los surcos reciben el nombre de circunvoluciones o
pliegues. El surco central se localiza entre los lbulos frontal y parietal. El surco lateral separa
el lbulo temporal situado debajo de los lbulos frontal y parietal situados encima. El surco
parietooccipital puede visualizarse en la superficie central del cerebro.
Cada hemisferio se divide en cuatro grandes lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. En
general, los lbulos se sitan debajo de los huesos que llevan el mismo nombre.

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ESPECIALIZACIONES DEL CEREBRO
Un grupo de neurocirujanos entro los que se encontraba Roger Sperry, practicaron una serie
de operaciones en pacientes con ataques epilpticos, en las que seccionaba el cuerpo calloso,
en un intento por evitar que la convulsin en el hemisferio afectado, pudiera "trasladarse hacia
el otro hemisferio. Se logr una disminucin significativa en el nmero de convulsiones que
afectaban a los pacientes y, a la vez, dej una puerta abierta para estudiar las consecuencias
de la falta de conexin entre los hemisferios.
Sperry ganador del Premio Nbel de Medicina en 1981 por sus descubrimientos en este campo
concluyo que los hemisferios derecho e izquierdo tienen funciones muy claras y diferenciadas y
que el cuerpo calloso permite que los dos hemisferios compartan el aprendizaje y la memoria.
Los estudios realizados posteriormente han permitido establecer la especializacin de cada
hemisferio.
IZ@UIERDO L2$ico DERECBO In'ui'ivo
Maneja el sentido del tiempo Maneja el sentido del espacio
Abstracto Concreto
Genera el lenguaje hablado nterpreta el lenguaje a travs de
gestos, movimientos faciales,
emociones lenguaje corporal
Analtico Sinttico
Detalle (minucioso) Global, gestalt
Racional (causa-efecto) Analgico
Numrico Literario
Secuencial Simultneo
Estable mpulsivo
Conocimiento aprendido
acadmicamente
Conocimiento aprendido a travs de
la prctica
Estructurado en el tiempo, ordenado,
clasificado, seriado
Desestructurado, al azar
Pensamiento consciente, razonamiento nconsciente, repentino
Discurso racional Sueos, no verbal
Cientfico, lgico Espiritual, mstico
Se especializa en reconocer palabras y
nmeros (en palabras)
Se especializa en reconocer caras,
lugares, objetos y msica
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DVSN Y CLASFCACN DE LA CORTEZA:
AREAS DE BRODMANN
La divisin y clasificacin de la corteza en reas ha sido propuesta por Von Economo y
Korbinian Brodmann. Estas reas son regiones de la corteza cerebral que se diferencian entre
s por el tipo de clulas que presentan. Fueron definidas en primates, inicialmente por
Brodmann quien las numer del 1 al 52 en su publicacin de 1909. Algunas han sido divididas
posteriormente e identificadas aadiendo una letra (por ejemplo 8a y 8b).
Las reas han sido usadas como referencia para la localizacin de procesos fisiolgicos y
patolgicos.
La ablacin y estimulacin elctrica o con diversos agentes qumicos han llevado a
localizaciones funcionales. Algunas de las reas principales son las siguientes:
C. L2Du#o &ron'#: El rea 4 es el rea motora principal. El rea 6 es una parte del circuito
extrapiramidal. El rea 8 est encargada de los movimientos oculares y de los cambios en la
pupila. Las reas 9. 10 11 y 12 son reas frontales de asociacin.
E. L2Du#o "rie'#: Las reas 3, 1 y 2 constituyen las principales reas sensitivas post
centrales (post rolndicas). Las reas 5 y 7 son reas de asociacin sensitivas.
=. L2Du#o 'e-"or#: El rea 41 es la corteza auditiva primaria. El rea 42 es la corteza
auditiva secundaria o de asociacin. Las reas 38, 40, 10, 21 y 22 son reas de asociacin.
>. L2Du#o occi"i'#0 El rea 17 es la corteza estriada o sea la corteza visual principal. Las
reas 18 y 19 son reas visuales de asociacin.
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AREAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL
Vamos a ir recorriendo, a continuacin, las distintas zonas corticales, desde las ms
desarrolladas (lbulo frontal) a las ms primitivas (zonas mediales del lbulo temporal),
correlacionando reas de Brodman con funciones claramente definidas en el momento actual.
CORTEZA PREFRONTAL
Es la zona ms extensa y ms desconocida. Hay que diferenciar varias regiones:
1.- reas prefrontales 9 a 12 de Brodman (Fig. 28).- Zona donde asienta la capacidad de
generacin de ideas abstractas, juicio, sentimientos, emociones y personalidad.
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La lesin produce una prdida de iniciativa y del juicio, junto con una alteracin en las
emociones (tendencia a la euforia), a la vez que pierde capacidades en el comportamiento
social (se cuida menos la apariencia externa).
2.- reas 46 y 47 de Brodman (Fig.29).- Forman la porcin dorso lateral, que recibe y proyecta
conexiones con las regiones de asociacin sensoriales de los lbulos parietal, temporal y
occipital, conectando finalmente con la regin prefrontal.
3.- rea orbitaria (13 y 14 de Brodman). (Fig. 30)- Conectada con las estructuras lmbicas y
rea 24. Su lesin puede conducir a alteraciones afectivas y prdida de comportamientos
inhibitorios sociales, as como alteraciones en el comportamiento sexual
CORTEZA FRONTAL PREMOTORA
Es una zona extensa de transicin entre las reas anteriores donde se disea qu hacer y las
motoras que lo ejecutan
Se pueden diferenciar, a su vez, varias regiones:
1.- reas 6 y parte de la 8 de Brodman.- Tambin descrita por Penfield como 5re Mo'ri7
Su"#e-en'ri
Su funcin es almacenar "programas de comportamiento motor, de acuerdo a anteriores
experiencias, para acabar organizando la actividad final de la zona motora primaria. Sera como
la parte ms superior del sistema extrapiramidal, que automatiza y armoniza los movimientos
voluntarios.
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Su estimulacin provoca los movimientos adversivos de Foerster (gira la cabeza, tronco y
ojos hacia el lado contrario y eleva la extremidad superior contra lateral Su lesin puede no
ocasionar alteraciones relevantes, si la zona contra lateral asume sus funciones. Aunque puede
quedar torpeza en la realizacin de movimientos y alteraciones en la marcha, similares a un
sndrome parkinsoniano, sobre todo si el lugar afectado es el dominante
En la ciruga de la epilepsia es una de las zonas ms caractersticas productoras de crisis y
susceptibles de reseccin quirrgica
2.- Zona de los movimientos conjugados de ojos En la unin de las reas 6, 8 y 9 hay una
pequea zona cuya estimulacin provoca movimientos conjugados de los ojos hacia el lado
contrario.
3.- reas 44 y 45 de Brodman (Fig.35).- Es una zona de coordinacin de movimientos de la
zona de la cara, laringe, faringe y respiratorios.
En el hemisferio no dominante es tambin un rea de respuesta motora negativa, de acuerdo
con los hallazgos de Lders, en el sentido de que su activacin detiene la actividad motora que
est realizando el paciente
En el hemisferio dominante se corresponde con el rea motora del lenguaje o rea de Broca.
Su lesin produce una imposibilidad de decir las palabras que se desea (afasia motora de
Broca).
LAS AFASIAS
Son alteraciones del lenguaje que resultan de dao o enfermedades cerebrales.
Las afasias pueden dividirse en:
a) Afasias motoras de tipo expresivo.
b) Afasias sensitivas de tipo receptivo.
Los individuos con afasias motoras no pueden expresarse verbalmente. Pueden saber lo que
quieren decir pero estn imposibilitados para producir una cantidad global de sonidos y
juntarlos de tal modo que tengan significado.
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Esto se produce por una lesin en el rea 44 de Brodman en el hemisferio dominante, llamada
rea de Broca (rea del lenguaje articulado). La lesin en esta area se puede soportar si se
tiene capacidad para el canto o si se produce habla rtmica.
Se piensa que estas habilidades estn representadas bilateralmente en el rea 45 que es
anterior al rea de Broca.
A$r&F0
Es una afasia motora que comprende la prdida de capacidad para escribir. Se presenta con la
lesin del rea cortical sobre el rea 44 y parte del rea 9 de Brodman. El sujeto est
impedido para escribir, auque su coordinacin motora general est intacta.
Sor.er verD#0
Es una afasia sensitiva
Se produce por destruccin de porciones en el rea 22 de Brodman. El sujeto est
imposibilitado para estudiar la palabra hablada, aunque la audicin general no est afectada.
El habla puede verse confusa porque el individuo est imposibilitado para entender lo que
quiere decir.
Ce$uer verD# o #e,i0
Es una forma de afasia sensitiva en la que el paciente est imposibilitado para reconocer la
palabra impresa o escrita y por consiguiente est impedido para leer.
Manifiesta "agrafa porque est impedido a leer lo que le han escrito. Esta condicin se
produce por la destruccin del rea 39 de Brodman.
A&!i .e GernicHe0
Es una forma de afasia sensitiva que aparece cuando ambas reas 22 y 39 estn afectadas.
Los pacientes estn imposibilitados para entender tanto los impulsos auditivos o visuales del
lenguaje.
CORTEZA FRONTAL MOTORA
Es el rea motora primaria, correspondiente con el rea 4 de Brodman
En esta regin se localizan las neuronas piramidales, que van a iniciar la va piramidal, que
lleva las rdenes de los movimientos voluntarios hacia las neuronas localizadas en la mdula
espinal. Es la parte final efectora de los movimientos que se desean realizar
Su estimulacin genera movimientos de aspecto clnico, integrados (varios msculos
simultneamente, que simulan una parte de un movimiento), de partes distales de las
extremidades
La lesin genera una prdida irreversible de la movilidad voluntaria de la zona afectada
correspondiente, excepto si la regin interesada corresponde a la cara (dado que tiene
representacin bilateral).
CORTEZA PARIETAL O SENSORIAL
En el lbulo parietal hay varias zonas funcionales, todas ellas dedicadas a recibir informacin
sensitiva:
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rea sensitiva primaria
La ltima de ellas en la cadena receptora, se corresponde con las reas 1, 2 y 3 de Brodman,
que forman el giro post-rolndico y constituyen la zona sensitiva primaria
Este rea presenta una distribucin somato tpica similar al rea motora primaria pre-rolndica
(Fig. 4) y la zona de la laringe, faringe y perineo tienen una representacin bilateral.
La estimulacin provoca parestesias contra laterales y ocasionalmente movimientos igualmente
contra laterales. Tambin puede ser reconocida esta zona a travs de estimulacin perifrica
contra lateral y recogida de potenciales evocados
Tras una lesin en esta zona se pierde todo tipo de sensibilidad en la zona contraria del cuerpo,
aunque posteriormente se va recuperando la sensibilidad dolorosa, temperatura, tacto., pero
no se recupera jams el sentido de la posicin, la localizacin tctil, sensacin de peso,
percepcin de textura, discriminacin entre dos puntos. De forma que queda el miembro intil
en cuanto a funcin, excepto en personas muy entrenadas que puedan dirigir los movimientos
con la visin.
2.- rea sensitiva secundaria
nmediatamente por encima de la Cisura de Silvio y debajo de la anterior zona, hay un rea
pequea de asociacin, con representacin somato tpica diferente (cabeza hacia delante y
pies hacia atrs)
Tiene representacin bilateral de la mayor parte del cuerpo e integra sensibilidad tctil,
posicional y dolorosa.
3.- rea de asociacin sensitiva
Se corresponde con las reas 5 y 7 de Brodman Su funcin es recibir e integrar modalidades
sensitivas, comparndolas con la experiencia previa, de forma que permita reconocer objetos
con la mano, por ejemplo, sin necesidad de verlos. Esta capacidad de reconocer forma, tamao
y textura se conoce como e!'ereo$no!i. Tambin es en esta regin donde se tiene la
conciencia del propio esquema corporal
4.- rea de asociacin sensorial
Se corresponde con las reas 39 y 40 de Brodman, rodean la parte posterior de la Cisura de
Silvio
Su funcin es integrar e interrelacionar la informacin sensitiva, auditiva y visual.
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En el hemisferio no dominante colabora en la funcin de reconocimiento tridimensional y
esquema corporal Su lesin provoca una ignorancia del hemicuerpo y campo visual
izquierdos, incapacidad de reconocimiento tridimensional e incapacidad de interpretar figuras
complejas.
En el hemisferio dominante forma parte del rea de integracin del lenguaje, cuya lesin
provoca una afasia sensitiva y un Sndrome de Gersmann (disfasia, dislexia, disgrafa,
discalculia, confusin derecha-izquierda, agnosis digital.).
CORTEZA OCCIPITAL O VISUAL
Tiene dos zonas bien diferenciadas:
1.- Corteza visual primaria
Se corresponde con el rea 17 de Brodman y est situada alrededor de la Cisura Calcarina. Es
un rea de proyeccin primaria donde termina la va ptica. Su topografa es caracterstica,
inversa al campo visual, no slo en el sentido derecha-izquierda, sino tambin superior-inferior.
De forma que, por ejemplo, la parte superior del campo visual derecho de ambos ojos se
localiza en la regin occipital izquierda, en el labio inferior de la cisura calcarina.
2.- Corteza de asociacin visual
Se corresponde con las reas 18 y 19 de Brodman, que rodean al rea 17
Su funcin es integrar informacin visual y compararla con experiencias previas, de forma que
su lesin impide reconocer objetos en el campo visual contra lateral.
Tambin en el rea 18 hay una zona cuya estimulacin provoca una desviacin conjugada de la
mirada hacia el lado contrario, como en la regin frontal premotora.
LOBULO TEMPORAL
Es una estructura ms compleja que los anteriores lbulos. Se pueden diferenciar varias zonas
corticales:
!" reas a#$itivas!" A su vez, podemos diferenciar dos zonas:
24
A.- rea auditiva primaria.- Se corresponde con las reas 40 y 41 de Brodman situado en el
labio inferior de la Cisura de Silvio
Recibe informacin bilateral, aunque su lesin va a provocar mayor dificultad de reconocer los
sonidos en el odo contra lateral.
B.- rea de asociacin auditiva.- Se corresponde con el rea 22 de Brodman y parece que su
funcin est relacionada con la interpretacin de los sonidos
C.- rea de Wernicke.- Parte del rea de Wernicke, correspondiente a la regin ms posterior
de la primera circunvolucin temporal. Est conectada con el rea de Broca y recibe
informacin del lbulo occipital y zona auditiva temporal. De forma que permite entender el
lenguaje escrito y hablado
2.- Neocrte posterior ! "asal
Las reas 20, 21 y 37 de Brodman conectan reas visuales y con el circuito lmbico.
El rea 22, al ser estimulada, provoca la detencin del lenguaje y probablemente est
conectada con el rea de Wernicke.
3.- Neocrte anterolateral
Est muy en relacin con las estructuras mediales temporales, pertenecientes al rinencfalo.
En este sentido, parece que pueden tomar parte en determinados procesos de la memoria y
comportamiento
4.- #inenc$falo.-
Estructura en relacin con el olfato, que ha evolucionado en el ser humano para convertirse en
una zona de asentamiento de la actividad motora instintiva, autonmica y visceral,
comportamiento, emociones y memoria, formando el inicio del circuito lmbico, Las
exploraciones neuropsicolgicas han ido delimitando el lado dominante como el lugar de
asentamiento de los procesos que intervienen en la memoria verbal, mientras que en el lado no
dominante la memoria va a estar en relacin con procesos viso-espaciales.
25
LBULO E LA INSULA
Su funcin es desconocida, aunque restan otros tipos de sensaciones cuya localizacin no se
sabe con precisin una de ellas es el sabor, que parece localizarse en la parte superior de la
cisura de Silvio, a nivel post-rolndico y en la regin de la nsula correspondiente, estando en
relacin con el rea 43 de Brodman aparte de con estructuras rinenceflicas.
Las reas vestibulares parecen estar situadas junto a las reas acsticas y zonas sensitivas de
la cara.
El resto de la corteza parece estar en relacin con funciones autonmicas y viscerales.
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
El trmino "Tr!'orno! .e "ren.i78eA describe un trastorno neurobiolgico por que el
cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas diferencias interfieren con
la capacidad de pensar y recordar, estos a su vez pueden afectar a las habilidades de una
persona de hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, organizar informacin o aprender
matemticas.
N'#i C#.er2n A!'or$. Define como un desorden en uno o ms de los procesos
psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje hablado o escrito, que
puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer clculos matemticos.
DIFICULTADES @UE PREDOMINAN0
- Organizacin Viso-Espacial
- Organizacin de secuencias temporales
- Memoria
CARACTER4STICAS0

Desarrollo del lenguaje hablado ms lento

Deficiencia para orientarse en el espacio
La percepcin de tiempo y espacio son inadecuadas.
Direccionalidad confusa.
LENGUAJE
NTELGENCA
FUNCONES
EJECUTVAS
ATENCON
CONDCONES
GENETCAS
ASPECTOS
AFECTVOS
PERCEPCON
visual ,auditiva
MEMORA
APRENDZAJE
26
Coordinacin motora general deficiente y motora fina.
CLASIFICACI1N0
Problemas generales para aprender
Trastornos especficos del Aprendizaje (T.E.A.)
* ProD#e-! $ener#e! .e "ren.i78e se manifiestan de diversas maneras y afectan el
rendimiento global del nio, se manifiesta en lentitud y desinters para el aprendizaje pudiendo
en ocaciones aparecer como un "retardo mental leve es todo proceso de aprendizaje el que
se ve afectado y no alguna materia en forma especifica presentan adems alteraciones en la
atencin y dificultades de concentracin, abarca todas las asignaturas.
* Tr!'orno! e!"ec%&ico! .e# "ren.i78e0 mplican dificultades para seguir un ritmo escolar
normal en nios/as que no presentan retardo mental, dificultades sensoriales o motoras
graves, ni depravacin cultural.
TEA es aquel que presenta un dao a una sola asignatura ej. Dislexia. Estos trastornos
provienen de alteraciones a nivel neurolgico afectando areas delimitadas del aprendizaje.
Un nio con TEA aprende en cantidad inferior a la esperada para su edad y sus capacidades
reales, presenta un rendimiento significativamente inferior en pruebas que avalan atencin,
coordinacin visomotora, y la memoria, especialmente de trabajo.
Tambin presentan alteraciones cognitivas en diferentes dominios neuropsicolgicos entre los
que se encuentran dficit de memoria, atencin, habilidades construccionales y viso espaciales,
que podran ser a su vez originadas por un defecto en la memoria de trabajo que alteran las
funciones ejecutivas.
Fc'ore! Iue in'ervienen0
Factores Etiolgicos (alteran el funcionamiento del SNC)
Genticos, disfuncionales, anomalas en el H, alteracin en la configuracin de las
redes neuronales que intervienen en las actividades perceptivas del lenguaje.
Factores Psicolgicos (alteran el proceso de aprender).
Maduracionales. Retardo en el desarrollo de las funciones bsicas previas al
aprendizaje.
Fc'ore! corre#'ivo! )co-"Jn &recuen'e-en'e #o! TEA/ "ero no #o! ori$inn(.
- Psicomotrices
- ntelectuales (lentitud)
- Emocionales y/o conductuales
Prev#enci
Tiene un prevalencia del 5% al 10% siendo ms predominante en el sexo masculino con una
relacin de 3: 1 al 5: 1.
Todo nio con TA se debe incluir una prueba de Lenguaje Oral no solo de articulacin.
Percepcin visual y auditiva.
Atencin: sostenida (nio sobre enfocado exceso de atencin sostenida. Dividida
(mantener atencin simultanea a dos cosas de igual importancia. Selectiva.
nteligencia.
funcin Ejecutiva.- variar una actividad. Fin de plantearse metas. Cambiar de actividad.
Pensamiento recurrente o recursivo es la funcin neurosicologica propia del ser
humano.
ORIGEN Y CARACTERISTICAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Bajo rendimiento escolar.
Tr!'orno! co$ni'ivo!
e!"ec%&ico!
DK&ici' .e #o! "roce!o!
!u"eriore!
A"ren.i78e in'er&eri.o
Trastornos verbales
- Dislexias
Aprendizaje lento
Atraso Maduracional
Dficit atencional
Alteraciones
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- Disfasias
Trastornos no
verbales.
- Discalculias
- Psicomotricidad.
Retardo mental emocionales
Desviaciones
conductuales
Dficit sensoriales y
o motores
TEA (TRANSTORNOS
ESPECFCO DE
APRENDZAJE)
PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDZAJE
Si el nio tiene un problema en procesos superiores tienen una dificultad en todas las reas.
El eje del aprendizaje lento es el tiempo que el chico necesita para aprender esta de 1 a 2 aos
de retraso a sus pares y son recuperables, pero no componen como discapacidad intelectiva, la
variable es Tiempo de Adquisicin.
Se diferencian a los nios limtrofes con los aprendizajes lento es mediante las pruebas de
evaluacin y se ha demostrado que un 95% se ha nivelado a sus pares mximo en 2 aos.
Los nios de inteligencia lenta serian su perfil en sierra aunque la conducta sea parecida
En el diagnostico de aprendizaje lento va en algunos aspectos superiores y otros bajos.
Aprendizaje nterferido que interfiere en lo acadmico del nio
Alteraciones emocionales y trastornos de conducta no crean trastornos especficos sino
generales.
RELACIONES ENTRE PROBLEMAS Y TRATORNOS DEL APRENDIZAJE

Dislexia
Dispedagogas.
Maestra que no tiene
Un nio que tiene un dficit
neuropsicolgico.
Propio del sujeto.
Etiologa
Extrnseca
Etiologa
Mixta
Etiologa
ntrnseca
28
Trastornos de
Aprendizaje
Problemas de
Aprendizaje
metodologa.
Nios que faltan mucho,
enfermedad, cambio de
maestro.
Deficiente lenguaje.
Para el diagnostico se hace
referencia primero el
extrnseco y luego el
intrnseco.
El nio puede tener muchos problemas pero si no pesa en el medio este pasa desapercibido.
TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE
reas Predominantes afectadas
CONDUCTA MOTRCDAD LENGUAJE
VERBAL
APRENDZAJE CALCULO

Disfasias
Trastornos
Articulatorios
Del lenguaje

Lectoescritura
Dislexia
Disgrafa
Lingstica
visomotora
DSCALCULA
Sndrome
Hiperkinetico
Torpeza
Motora
Trastornos del
desarrollo del
lenguaje
T
E A
TEA
Los trastornos especficos se pueden detectar a los 2 aos de estar en la escuela y los
trastornos generales antes de los dos aos.
PROCESOS DEL CEREBRO
BISFERIO BIS@UIERDO BEMISFERIO DERECBO
+erD# No verD#
Secuencial Visoespacial
Temporal Simultneo
Digital Espacial
Lgico analtico Analgico
Desmenuza Gestltico
Racional Sinttico
ntuitivo
Ac!uar Or"e#!ar
29
Causas
socioculturales
Causas
Emocionales
FRACASO
ESCOLAR
Causas
Pedaggicas
Causas Biolgicas
Trastornos Fsicos
Trastornos del SNC
P
E
R
S
O
N
A
L
E
S
A
M
B

E
N
T
A
L
E
S
TEA
TRASTORNOS0 POR UNA LESIN NEUROLOGICA @UE AFECTA A UNA O DOS
ASIGNATURAS0
"$%u#c"&# de 'I "$%u#c"&# del '
Dificultades del aprendizaje
De tipo verbal
Dificultades del aprendizaje
De tipo no verbal
Dislexia
Trastornos especficos del
lenguaje
Dificultades emocionales crnicas.
Problemas emocionales
Pobres destrezas visoespaciales y
construcciones
Pobres en dibujo
Pruebas de tipo constructivas de
cubos palitos, rompecabezas
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE NO +ERBAL
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menos conocidos que los trastornos del
aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia.
Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las
habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar acadmico
en la mayora de los sistemas escolares pblicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje
No Verbal tiene un importante efecto en la interaccin social, as como en el funcionamiento
acadmico, supone un desafo nico a los padres, maestros y adultos. Con llevan a una serie
de repercusiones escolares, sociales y personales en los nios que las padecen, que pueden
llegar a ser altamente discapacitados.
(arca)No#ell* R"+au)Ra!era , Ar!"+a$)Pallare$ -.//01 hacen referencia a la existencia de
estudios de neuroimagen que revelan anomalas leves en el HD en individuos que presentan
caractersticas de TANV especialmente en las fibras que conectan el HD y el H. En ocasiones
el dao cerebral no es observable, pero el estudio de los sntomas de la evaluacin
neuropsicolgica sugiere una disfuncin de dicho hemisferio.
Las descripciones del TANV hacen referencia a un conjunto particular de sntomas que definen
el trastorno.
Estos alumnos presentan un cociente intelectual dentro del rango normal y dficits significativos
en funciones que la investigacin ha asociado al funcionamiento del HD, como la organizacin
viso perceptivas, la percepcin tctil, el reconocimiento de caras, la solucin de problemas, las
habilidades de funcin de conceptos y la adaptacin a situaciones nueva. A pesar de esto
adquieren correctamente las habilidades lingsticas automticas, (denominacin, fluidez
verbal, repeticin y comprensin sintctica)
DEFICIT NEUROPSICOLOGICO PRIMARIO DEL SINDROME DE LAS DIFICULTADES NO
+ERBAL DEL APRENDIZAJE )DN+A(.
Crc'eri!'ic!0
- Percepcin tctil
- Percepcin visual
- Habilidades psicomotoras complejas: equilibrio, copiar figuras geomtricas, escritura,
punzar, recortar.
30
- Las habilidades con material nuevo.
Hay que incluir pruebas tctiles. Pruebas que se pueden tomar a partir de los 8 aos, se puede
hacer un ejercicio sencillo puede ser que haga lneas paralelas y cuando tiene el problema en
el cerebelo hace en forma de zigzag.
Mni&e!'cione! c#%nic!0
- ncapacidad de manejar conceptos aritmticos (discalculia) no en la lectura, en el clculo
no tiene problemas en conceptos matemticos sino en los procesos.
- Dficit viso espacial
- Apraxia espacial
- Signos neurolgicos en hemisferio izquierdo estn ms acentuados que en derecho
- Dficit de la comunicacin no verbal
- nteligencia normal
- Personalidad internalizadora (se echan la culpa a si mismo, siente ansiedad y son muy
tmidos o depresivo). La timidez se expresa ms en trabajos grupales, utilizan trminos
verbales poco frecuentes que se espera en nios ms grandes y puede explicar muy bien
en forma verbal.
RourHe/ )CLLM( Or$ni7 're! 9re! "rinci"#e! en #o! TAN+
DEFICITS NEUROLOGICOS DEFICITS ACADEMICOS DEFICIT
SOCIOEMOCIONALES
Dificultades en la percepcin
y discriminacin visual y tctil.
Dificultades en la
coordinacin viso motriz
Dificultad en la atencin
visual.
Dificultad en la memoria no
verbal.
Problemas para la toma de
decisiones.
Dficit en las funciones
ejecutivas. A veces dficits en
los aspectos lingsticos.
Dficit en el razonamiento y
en el calculo matemtico, que
se evidencia con el paso de
los aos a partir de los 10-12
Dificultades en la
comprensin lectora.
Escritura lenta, dificultosa y
disgrfica.
Dificultades escolares en las
actividades que requieren
habilidades motoras finas:
recortado, dibujo, modelado
Dificultades en la percepcin y
en la cognicin social.
Dificultades para entender las
claves del lenguaje gestual.
Dificultad en la interaccin
social.
Baja estima de si mismo.
Mayor tendencia a la
ansiedad, la depresin y el
suicidio que la poblacin en
general.
ALTERACIONES ESPEC4FICAS DEL BABLA Y DEL LENGUAJE EN EL TA Y TIPO
+ERBAL Y DE NO +ERBAL.
TA TIPO +ERBAL TA NO +ERBAL.
DEFCT
Fonolgicos segmentales
Por ej. Le damos las palabras y el
nio dice los fonemas (sonidos de
letras) y al contrario
Sintcticos (armado oracin)
Morfolgicos (armado palabra)
Ejem. Cuentos narrados: el nio el
nio no puede contar un cuento,
empieza por el final.
Problemas de secuencia
NO ES
GUAL
DEFCT
Aspectos prxicos
Prosdicos (entonacin)
Pragmticos (uso del lenguaje en
contexto
Discursivos:
Ejem. claves contextuales
31

DISLENIA
Nuevoen&oIue .e# 'r!'orno .e #ec'ur
A la dislexia se lo consideraba un problema tradicionalmente psicopedaggico, donde el
tratamiento, como en muchas otras patologas, ha ido por delante del conocimiento de los
mecanismos alterados y de sus causas, ha tenido un nuevo enfoque al abordarse el estudio de
una manera interdisciplinario a finales del siglo pasado.
Un hito importante en la historia natural de este trastorno fue la Conferencia nternacional
sobre Dislexia, organizada por la Academia de Ciencias de Nueva York en 1993. A la multitud
de resultados aportados por los psiclogos experimentales, utilizando tests perceptuales, se
unieron los primeros trabajos neurofisiolgicos realizados con mediciones electrofisiolgicos,
as como los datos de la biologa molecular. Con ellos comenz el estudio biolgico del
problema.
32
Fue en aquella reunin el profesor Rodolfo Llins, desarroll un ponencia con el ttulo de Es la
dislexia una discronia? Es decir, es una falta de sincrona en las oscilaciones de las ondas
elctricas cerebrales que vehiculan los procesamientos de la informacin? Algo similar a las
distorsiones de las ondas que sufren las ondas de telefona mvil en ciertas zonas de la
geografa. Esta hiptesis fue probada cierta en los aos siguientes por medio de la
magnetoencefalografa.
En esta conferencia tambin se present el primer estudio coherente sobre la biologa de la
dislexia, por parte del neurocientfico Albert Galaburda, de la Universidad de Harvard. En l se
revelaban las anomalas histolgicas es la ciencia que estudia todo lo referente a los tejidos
orgnicos: su estructura microscpica, su desarrollo y sus funciones) en las vas auditivas y
visuales observadas en las necropsias (necropsia= se realiza para confirmar las causas de la
defuncin en un Hospital y la autopsia para averiguar las causas cuando fallecen de forma
sbita y sin enfermedad aparente) de cuatro adultos que padecieron dislexia.
La teora de un trastorno de maduracin sensorial y motor de las redes neuronales del
procesamiento rpido de la informacin gan el consenso de los asistentes y hoy da existen ya
suficientes datos sobre la alteracin del nmero y la topografa de las neuronas que intervienen
en este procesamiento como para asegurar que se trata de un problema biolgico.
La polmica sobrevino, sin embargo, cuando un grupo de investigadores, encabezado por
Paula Tallal, mostr los resultados de experimentos que concedan al lenguaje el punto de
partida del trastorno. De hecho, ya se conoca que muchos de los nios dislxicos presentan
problemas de lenguaje hablado y fue entonces cuando se proclam que el acoplamiento de los
grficos de las palabras escritas a las representaciones verbales existentes podra ser el
mecanismo alterado en la dislexia.
Las ltimas teoras sobre el trastorno de lecto-escritura atribuyen el punto de partida del
problema al procesamiento de los elementos vocales (fonemas) y no a los elementos grficos
(grafemas).
L 'eor% .e un "roce!-ien'o .e #o! !oni.o! #'er.o $n &uer7
Con la magnetoencefalografa, la herramienta utilizada por Llins y Ribary para demostrar su
hiptesis de la discronia, se miden, a travs de los dbiles campos magnticos del cerebro, la
potencia de los dipolos ( Un .i"o#o es una antena con alimentacin central empleada para
transmitir o recibir ondas de radiofrecuencia) elctricos que los originan. La idea de estos
investigadores fue observar las oscilaciones sincrnicas de alta frecuencia (entre 30-70 Hz), de
la actividad bioelctrica cerebral. Es la llamada actividad gamma que, a diferencia de la alfa,
beta, theta y delta que habitualmente se estudian en el electroencefalograma que participa en
los procesos de atencin y de memoria reciente.
La magnetoencefalografa, como tcnica de estudio de los dipolos elctricos cerebrales a
travs de los campos magnticos que originan, ha resultado de gran utilidad para probar el
trastorno neurofisiolgico existente en la dislexia.
33
Cuando a los individuos normales se les aplican dos pequeos sonidos de clics, separados por
un intervalo de 14 milsimas de segundo, estos sonidos se oyen como dos; pero si el intervalo
de separacin es menor, se oyen como uno. Sin embargo, los individuos con problemas de
lecto-escritura no pueden percibir los dos sonidos como dos hasta que su separacin es de 25
milsimas de segundo. Consecuentemente, los registros magntoencefalogrficos muestran
que el segundo sonido est retrasado en los dislxicos. Posteriormente, en 1999, un
investigador de la Universidad de California, Michael Merzenich, reproduciendo el mtodo
anteriormente reseado, obtuvo los mismos resultados. Tambin Usa Goswami, en Londres
obtiene resultados similares.
Los tres autores los han publicado en los Proceedings de la Academia Nacional de Ciencias de
Estados Unidos y concluyen en que existe un problema bsico en la recepcin de las seales
cuando la informacin vehiculada por sonidos complejos llega al crtex cerebral.
Pretendemos probar que el procesamiento de sonidos es esencial en el aprendizaje de la
lectura, en especial el de los primeros escalones de la va auditiva, dada la teora de algn
autor que preconiza una alteracin !uD*cor'ic# para los trastornos del desarrollo del lenguaje.
En este caso, seran las primeras estaciones de transduccin del mensaje acstico las que
tendran alteraciones.
CEREBRO Y DISLENIA
Uno de los problemas constantes ha sido desde hace ms de cien aos, alcanzar una definicin
consensuada de dislexia. La corriente neuropsicolgica cree y acepta como una de las definiciones ms
adecuadas la propuesta en 1985 por el Dr. Lus Bravo Valdivieso quien dice:
6L .i!#e,i e! un .e!or.en e!"ec%&ico en # rece"ci2n/ en # co-"ren!i2n ;Oo en # e,"re!i2n .e
# co-unicci2n e!cri'/ Iue !e -ni&ie!' en .i&icu#'.e! rei'er.! ; "er!i!'en'e! "r
"ren.er #eer en e# "er%o.o e!co#rA.
Los nios dislxicos se caracterizan por un logro inferior al esperado para su edad mental, el nivel
socioeconmico y el grado escolar en los procesos de decodificacin inicial o de comprensin lectora
posterior.
Cuando aplicamos esta definicin, u otra similar, al campo de la clnica, quedan excluidos del diagnstico
de dislexia evolutiva los nios cuya dificultad en el aprendizaje de la lectura se pueda dar primariamente
como consecuencia de deficiencias sensoriales (visuales y/o auditivas), manifiestas, problemas afectivo-
emocionales graves, enseanza inadecuada o falta de inters. Es decir que se reconocen
internacionalmente como dislxicos o nios con retraso lector especfico, a aquellos que son
clnicamente "normales, en el sentido que no presentan alteraciones ajenas al proceso de
decodificacin lectora (Segn Stanovich ).
(La decodificacin lectora es un proceso de extraer la suficiente informacin de las
palabras, para lo cual se activa el lxico mental, resultando de ello !ue la informacin
sem"ntica se hace presente en la conciencia. La lectura es un proceso perceptivo, ling#$stico y
cognitivo. %omienza en nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual.
&na buena decodificacin lectora es previa a la compresin lectora, la cual puede definirse
como el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor.)
. Tambin es necesario decir que si bien las manifestaciones dislxicos no son independientes de las
variables socioculturales ni de las metodologas de enseanza de la lectura, su origen es ajeno a ellas.

SIGNOS Y S4NTOMAS DISLPNICOS
En relacin a los signos y sntomas dislxicos existen diversas formas de clasificacin. La validez de
cualquiera de ellas es ampliamente reconocida. En nuestro caso acogemos el cuadro de las principales
dificultades en la lectoescritura halladas en nios con dislexia segn Ardila, Rosselli y Matute:
1. Lectura lenta, falta de fluidez con vacilaciones en palabras polisilbicas (leer/fre-frecu-frecuen-
frecuencia/por frecuencia.)
2. Errores de equivalencia fonolgica (leer / seso/por queso)
3. Dificultades en el reconocimiento espacial de direccionalidad (leer / lodo / por lobo).
4. Omisiones de palabras (conjunciones, artculos)
34
5. Adiciones de palabras (artculos, conjunciones)
6. Sustituciones no corregidas de palabras de diferentes tipos: visuales (leer /maleta / por maceta)
y derivaciones (leer/ violinista / por violn).
7. Sustituciones de letras que conlleva a una palabra inexistente (leer /pontocn / por pantaln).
8. dentificacin de la primera letra o segmento con cambio de palabra (leer / camiseta / por
camioneta).
9. Dificultad en la comprensin de textos.
10. Lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta.
En cuanto a la escritura:
1. Dificultades para expresarse por escrito
2. Omisiones de letras o segmentos al interior de una palabra (escribir / chocolate / por
chocolate).
3. Sustituciones de letras (escribir /eve/ por nieve).
4. Frecuencia elevada de errores ortogrficos: homfonos (escribir lovo / por lobo), no
homfonos (escribir / jitarra / por guitarra).
Para Vellutino los signos y sntomas dislxicos se encuentran correlacionados con algunas
caractersticas. Una de ellas es que los nios tienen ms problemas de lectura que las nias en
una tasa generalmente superior a 4:1.
Otra caracterstica que correlaciona especialmente es la incidencia de las dificultades de la
lectura en las familias de los dislxicos. Finucci despus de revisar una amplia muestra de
estudios con gemelos y familias, expuso estas tres conclusiones respecto a la relacin entre
gentica y dislexia:
a) Las dificultades de dislexia aparecen de una manera no aleatoria en las familias.
b) El rendimiento en lectura y deletreo es mas bajo en a familias ms inmediata de los
que presentan dificultades dislxicos.
c) Hay un alto grado de concordancia de dislexia entre os gemelos monocigticos, frente
a los dicigticos.
Este ltimo nos ayuda a sostener la importancia del factor gentico. A pesar de que existe
incierto escepticismo en torno a esta explicacin, los resultados cientficos que apoyan esta
hiptesis se han incrementado de manera notable en las ltimas dcadas.
gualmente se ha observado que los dislxicos tienen dificultades con otras formas de
aprendizaje y de representacin, tales como decir la hora, nombrar los meses y estaciones del
ao o das de de la semana y distinguir izquierda o derecha o arriba abajo. Tambin ha
encontrado signos neurolgicos leves (reflejos anormales, problemas menores de coordinacin,
patrones neurolgicos de EEG desviados)
CLASES DE DISLENIA
DISLENIA AD@UIRIDA
Podemos tenerla en cualquier momento, la persona ya hace uso o ha incorporado niveles de
lectura o escritura pero tiene un traumatismo craneoenceflico y pierde esta capacidad.
Algo que afecte al cerebro: tumor, infecciones, lesiones, traumatismos, su pronostico de pende
de la gravedad de la lesin.
DISLENIA E+OLUTI+A.
La dislexia evolutiva se contrapone a esta que expuesta a una escolaridad no adquiere la
capacidad lectora. Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, escritura y deletreo, estn muy por
debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y su edad cronolgica. Algunos
especialistas consideran este problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual
a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin del orden y la secuencia.
35
%e&'n la Asociacin Americana de (si)uiatr*a en la disleia evolutiva se o"servan
&eneralmente deficiencias lin&+*sticas en tres ,reas: %&n&'()i*a+ sem,nti*a -son los
aspectos del significado, sentido o interpretacin de un determinado elemento, smbolo,
palabra, expresin o representacin formal . ! sinta-is -se encarga del estudio de las
reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes ( es una pala"ra, o secuencia de
pala"ras, )ue funciona en con/unto como una unidad dentro de la estructura /er,r)uica
de una oracin.. y la formacin de unidades superiores a stos, como los sintagmas y
oraciones gramaticales).
Usualmente la dislexia evolutiva se reconocer durante los primeros aos de vida escolares. Sin
embargo es evidente que existen algunos indicativos tempranos que son precursores de la
dislexia. Algunos (pero no todos) de los nios dislxicos presentan:
Discreto retardo en la adquisicin del lenguaje
Fallas en la articulacin
Dificultades para aprender los nombres de las letras y / colores.
Defectos de la secuencia de slabas.
Algunas dificultades para hallar palabras o nombrar objetos o ilustraciones.
Problemas para recordar direcciones, nmeros de telfono y otras secuencias verbales
RETARDO LECTOR
Son nios que incorporan el nivel de lectoescritura, sigue las pautas pero la adquisicin es ms
lenta aunque en un momento del desarrollo se pone a nivel de los otros. Y llega a leer y
comprender lo que lee y escribe. Con nios con un C normal.
ATRASO LECTOR
Es el nivel de lectura que adquiere un chico de acuerdo a su C que generalmente es bajo. Su
nivel de lectura es bajo y poco se puede hacer. El atraso lector es una caracterstica de los
nios con discapacidad intelectual.
De acuerdo a esta clasificacin analizaremos la variable de C segn con el cual encontramos
4 grupos:
1. Aquellos nios con C promedio que aprenden a leer en el tiempo que se espera "nios
normales
2. Aquellos nios teniendo un C promedio o cercano no aprender a leer en el tiempo
esperado aqu estn los dislxicos.
3. Aquellos que teniendo un C por debajo de la media no aprenden a leer a estos los
llaman Variedad Jardn.
4. Aquellos nios que teniendo un C por debajo de la media aprenden a captar los
mtodos de enseanza de lectura. Estos nios pueden leer pero no entienden nada de
lo que leen. Son los nios hiperlxicos.
LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES
RECONOCIMIENTO
DE PALABARAS
COMPRENSION
ORAL
COMPRENSION
ESCRITA
NORMAL Q Q Q
DISLENICOS * Q Q
BIPERDISLENICOS Q * *
+ARIEDAD JARDIN * * *
36
Los sujetos que leen mal con un C "normal presentan los mismos problemas respecto a la
lectura que los que le en mal con un C bajo, pero la diferencia esta en el resto de las
habilidades cognitivas por lo que es necesario evaluarlos en todas la reas.
CONOCIMIENTO FONOLOGICO O CONCIENCIA FONOLOGICA.
Este constructo fue propuesto por la psicloga sabelle Liberman, a principios de la dcada de
los 70, vinculado estrechamente con la comprensin de los procesos que intervienen en el
aprendizaje lector y sus dificultades
PROCESOS PRINCIPALES DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO
1. Conciencia fonolgica:-no dominio fonolgico que es una destreza para operar un
fonema, integrarlos o articularlos en una palabra o para invertir su orden secuencial.
2. Descodificacin fonolgica.- es un proceso que implica decodificar secuencias
fonticas que sean pronunciables independientemente que tengan o no significado.
3. Memoria fonolgica operacional.- que cosiste en retener informacin parcial de la
secuencia fontica mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la
memoria verbal de corto trmino.
PROCESOS MEDIADORES DE LA LECTO ESCRITURA.
Los nios dislxicos tienen dficit en algunos procesos mediadores intermedios: en la
recepcin visual de la informacin y en la elaboracin del significado.
1. Memoria Operacional verbal.- es la velocidad y exactitud insuficientes de la memoria
fonolgica para evocar oportunamente los fonemas y asociarlos con estmulos.
Algunos nios dislxicos utilizan como alternativa la memoria visual para compensar
su dficit de memoria fonolgica produciendo una lectura lenta.
2. Proceso fonolgico.- en un sentido amplio el trmino procesamiento fonolgico
descubre una actividad cognitiva que transforma el cdigo grfico en cdigo verbal y
que conduce a formar parte de la gestal fonolgica.
3. Procesamiento visual ortogrfico...- que es el reconocimiento de las claves visuales
ortogrficas como facilitadotes de la pronunciacin y del significado por ej. Discriminar
entre "vienes y bienes, "mscara y ms cara "t y tu. El problema no es un dficit en
la percepcin visual, sino en el uso de mediadores verbales que dan significado a las
diferencias grficas.
4. Nominacin rpida.- se debe aplicar a posibles dislxicos pues estos nios no pueden
nombrar rpidamente objetos por ej. Decir que da va antes o despus.
ASPECTOS COGNITI+OS ESPECIFICOS
Los procesos de la conciencia fonolgica:
Reconocer los fonemas de las slabas
Discriminacin fontica de las palabras
Codificacin fontica (separar e integrar las palabras segn los fonemas)
Secuencia e integracin fontica (inversin de las slabas).
Descodificacin fontica (lectura al dictado de seudo palabras)
CRITERIOS DIAGNOSTICOS DIFERENCIALES
SUBTIPOS NEUROPSICOLOGICOS EN DISLENIA E+OLUTI+A.
Existen dos tipos de dislexia:
Dislexia de lenguaje
Dislexia Viso espacial
Di!#e,i .e Len$u8e
Existen subtipos
1. SuD'i"o u.i'ivo* #in$?%!'ico.* es un dficit neuropsicolgico es decir el nio dislxico
37
presenta problemas en.
Habilidades Psicolinguisticas
CE en la media o superior
CV es inferior al CE
Retraso en la adquisicin del lenguaje
Dficit en el habla expresiva:
- denominacin
- habla narrativa
- Fluidez verbal. Por ej. Dime la mayor cantidad de palabras que
empiecen con f durante un minuto, la palabra no se repita, no
sean speudopalabras, diminutivos o derivados.
- Fluidez verbal semntica.- di la mayor cantidad de animales
sin que sean estos repetidos ni derivadas. La medida de las
palabras es calculada por la edad
Discriminacin Auditiva.- -son nios que no reconocen sonidos o no los
discrimina. Tienen problemas en discriminaciones sutiles por Ej. el sonido de
una d por una b se produce porque las letras tienen un punto cercano de
articulacin.
Memoria auditiva inmediata.- pruebas de ritmo, los nios tienen problemas de
ritmo, los nios dislxicos no reproducen ritmos pero si le muestra la tarjeta a
la que representa el ritmo. El nio con dficit de atencin puede reproducir el
ritmo pero no entiende el simbolismo.
Errores de articulacin (dislalias)
Comprensin verbal es escasa, se le hace preguntas de orden inferencial y no
literario. Ej. Literal de qu color es el cabello? nferencial Que opinas de lo
que hizo Manuel en la lectura?
Problemas de procesamiento
Auditivo lingstico de relacin sonido-fonema y fonema-grafema.
Secuencial de estmulos verbales es el mayor problema como los
trabalenguas
En la lectura
Apoyo en los fonemas para decodificar
Confusin de letras, slabas o palabras de sonido similar: errores
fonolgicos, sintcticos o semnticos
Comprensin deficiente: no entienden lo que lee pero si el maestro le
lee entiende.
En la escritura
Omisiones, adiciones, sustituciones en palabras de sonido similar
cuando los puntos de articulacin son cercanos.
Errores sintcticos y dificultad para redactar no tiene errores en la
copia, tiene problemas al dictado y mucho ms en la escritura
espontnea.
Retraso del lenguaje
Anomia o dificultad de denominacin
Deficiencias en el habla
Errores en la lectura por problemas de correspondencia grafema-
fonema
Errores en la escritura por problemas en la correspondencia fonema-
grafema
38
C verbal ms bajo que el manipulativo
2. SUBTIPO PERCEPTI+O +ISUAL
Dficit neuropsicolgico
Las habilidades con mayor problema son perceptivas-visuales. CV
en la media o superior. El CE inferior al CV aqu la diferencia es de
10 puntos
La memoria Visual inmediata
Habilidades psicomotrices , retraso desde pequeo en actividades
motoras gruesas como el caminar
Visual espacial de los grafemas y su relacin con los fonemas b x d p
x q
Trastorno simultneo de estmulos verbales.
En la lectura
Apoyo fontico para decodificar la lectura (ruta indirecta fonolgica)
Reconocimiento lento de palabras
Confusin de letras, slabas , palabras o nmero de grafas similar,
errores visuales de lectura b/d el/le, 6/9
Comprensin variable en el caso de la dislexia audita lingstica.
En la escritura
Escritura en espejo o invertida
Confusin o inversiones de letras, palabras o nmero de grafa
similar (disgrafa espacial) no compromete el aspecto fonolgico
Caractersticas de los dislxicos de subtipo viso espacial
Problemas de orientacin derecha-izquierda
Disgrafa o mala calidad de la letra
Errores de lectura que implican aspectos visuales por Ej... Por
inversiones en la posicin de las letras
Errores ortogrficos
C manipulativo ms bajo que el verbal.
No puede copiar bien o bien copia letra por letra.
DISLENIA REFLENIONES
POSTULADOS TRADICIONALES
Discriminar figura y formas
Orientarse espacialmente
Reproducir estructuras rtmicas
Copiar figuras geomtricas
Asilar esquema corporal
Afianzar el predominio lateral homogneo
Todos estos son postulados tradicionales y actualmente se cree que ninguno de estas ayudan
la dislexias a excepcin de estructuras rtmicas ya que os nios dislxicos tienen fuertes
problemas en reproducirlas.
POSTULADO ACTUAL
Saber escuchar los sonidos de la lengua
Percibir los movimientos articulatorios de las palabras tratamiento de procesos
39
fonolgicos
Diferenciar auditivamente y cinestsicamente los fonemas
Captar la estructura silbico fontica
Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de anlisis y sntesis. Habilidades
metalingsticas
Estos postulados segn que consideren que todas las formas de dislexia son de
carcter audio lingsticas.
Parece que el tratamiento audio lingstico es importante hacerlo antes de los 8 aos.
Es una dificultad congnita esta presente al momento de nacer
Tiene una base neurolgica
Tienen a presentarse en varios miembros de una misma familia.
Tiene diferentes factores conductuales pero principalmente lingsticos y visuales
Los nios con problemas dislxicos quedan estancados en la lectura inicial, a partir del
cuarto ao la nia o nio pasa de tener un TEA a un problema general
GISC Y DISLENIA
Evaluar las capacidades del nio y compararlas con la dislexia que presenta.
Poner la evidencia eventualmente las dificultades gnosoprcticas (gnosias=
reconocimiento; praxis= movimientos aprendidos) asociadas a la dislexia.
Subrayar reales o excepcionales talentos, en los aspectos no verbales del
funcionamiento intelectual.
Los resultados de inteligencia WSC, en sujetos con dislexia evolutiva y en nios controles
"normales se observa que las puntuaciones de menor puntaje en aritmtica, claves,
informacin y dgitos. Este es el perfil ACD para la dislexia, bajas puntuaciones en estos
subtes.
Aunque no existe un nico patrn de perfil WSC para todos los nios con discapacidades de
aprendizaje.
El patrn ACD no sirve de diagnstico en un caso individual, es decir que nos dice con el
WSC si es dislxico o no pero si nos ayuda como despistaje. Pues los nios con dislexia el C
total es generalmente 7 puntos menores que el medido en nios control, tomando como
promedio 100 en nios dislxicos y 107 en nios control. Por lo que no es igual dislexia a
deficiencia intelectual.
2,2 % APRENDZAJE N O R M A L E S 2,2%
LENTO
RS TS US LS CCS CES C=S
RETARDO NORMAL NORMAL SUPERIOR SUPERDOTACION
40
MENTAL
Dislexia plus, es decir, nios que, adems, tienen dficit de atencin, una asociacin muy
frecuente o trastornos de conducta, se diagnostica cuando obtiene un C de 70 y su habilidad
lectora es menor.
En investigaciones realizadas se observ que nios de 8 aos presentan el perfil ACD,
mientras que los nios dislxicos menores de esta edad no pueden mostrar dficit en las
subprueba de informacin o aritmticas, esto sera porque las primeras preguntas no requieren
escolaridad sino que tienen que ver con la educacin familiar.
Este hallazgo sugiere que el dficit ACD en los nios mayores de 8 aos y adultos es debido a
factores subyacentes que provoca la dislexia.
E+ALUACION DE LA LECTO V ESCRITURA
En la evaluacin psicopedaggica se intenta demostrar lo que el nio conoce y no conoce.
En la evaluacin neuropsicolgica intenta ver que tipo de errores tienen el nio y su origen
neurofisiolgico.
Informacin que se tiene de la escuela:- no debe ser libre porque los datos son muy
subjetivos y la informacin sirve de mucho: Es recomendable un informe semiestructurado
en el que a ms de las preguntas estructuradas de acuerdo a lo que queremos saber se le
puede pedir que escriba un dato que ella haya observado y considere importante para
nuestra investigacin.
Observaciones del cuaderno.- es revisar las carpetas del desempeo del nio siendo muy
cuidadoso al considerarlo pues en muchos de sus trabajos realizados hay la intervencin
directa de la maestra o de la madre.
Pruebas pedaggicas.-
ictado
Escritura espontnea
!opia
"ectura
- "ectura automtica
- "ectura comprensiva
E+ALUACIO
N
INFORME ESCOLAR0 SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO
INFORME ESCOLAR0 SEMIESTRUCTURADO O ESTRUCTURADO
OBSERVACON
CLNCA DEL
CUADERNO
OBSERVACON
CLNCA DEL
CUADERNO
PRUEBAS
PEDAGOGCAS
PRUEBAS
PEDAGOGCAS
41
#i el nio en el dictado tiene problemas en el primer paso se le debe dictar frente a frente y
si aun e$iste problemas se le debe renombrar las palabras que presenta problema. #i el
problema persiste se le pregunta que clase de problema hay en su escritura: el nio disl%$ico
si escribe con c-s-z dice que todas las palabras estn bien. El d%ficit de atencin dice que una
de estas esta bien pero no sabe cual. #e debe anotar que tipo de dictado es servil o le$ical.
En la escritura espontnea al principio se le mostrar dibujos y el nio deber escribir lo que
es con una o dos palabras
"uego se lo puede pedir que estructura oraciones.
En la lectura automtica& automtica o comprensiva y que la comprensiva sea de preguntan
inferenciales por que no queremos analizar memoria semntica.
TEST DE ANALISIS DE LETO!ES"IT#"A
TALE$ de Toro % ervera '()*. esta formado por
Subtes de lectura&
"ectura de letras& s+labas y palabras:
,ay te$tos de lectura que corresponde al nivel escolar
!omprensin lectora donde realiza preguntas del te$to le+do
Subtes de escritura&
!opia de lista de palabras con la propia letra.
ictado
Escritura espontnea donde se le pide que escriba un tema libre de acuerdo a su
gusto.
Puntuaciones % 'aremos
El elemento bsico en la puntuacin son los errores cometidos& comparndolos
con los promedios del nivel
"os baremos aparecen por niveles escolares.
'$T$L$ ('ater)a de Lectura versin *+ ,ivian "eigosa$ analiza los procesos
cognitivos implicados en la adquisicin de la lectura:
Dise-o de la bater)a
-nstrumento de e$ploracin multicausal
.daptado culturalmente
!omputarizado con video de juego
E.plora
El metaconocimiento fonolgico& como el individuo analiza la estructura del
ADQUSCON
DE LECTURA
ADQUSCON
DE LECTURA
SSTEMA VSUAL
SSTEMA VSUAL
MEMORA DE
TRABAJO
MEMORA DE
TRABAJO
MEMORA
SEMANTCA
MEMORA
SEMANTCA
DECODFCACON
DE PALABRA
ESCCRTA
DECODFCACON
DE PALABRA
ESCCRTA
CONOCMENTO
FONOLOGCO
CONOCMENTO
FONOLOGCO
CONOCMENTO
SNTACTCO
CONOCMENTO
SNTACTCO
42
habla.
"a discriminacin perceptual visual: percepcin de rasgos
El reconocimiento de seudo palabras.
El acceso al significado: nominacin de figuras.
!omprensin de un te$to con preguntas inferenciales.
/01O PODE1OS P"EDEI" DISLE2IA EN NI3OS DE ED#AION INIIAL4
'. ar sonidos asociados a letras.
/. 0ominacin rpida de n1meros colores& animales.
2. "ocalizacin de dedos: nominacin disle$ia& reconocimiento tctil discalculia.
SI5NOS INDIATI,OS DE "IES5O ES LA EDAD P"ESOLA"
' ificultad para identificar el sonido inicial de la palabra.
' ificultad para identificar rimas en posicin inicial 3se llama aliteracin4 en posicin
media 3que es la ms dif+cil para el nio4 y en posicin final.
' 5alta de inter%s por las letras o incapacidad de identificar las letras del alfabeto.
' ificultar con la memoria secuencial auditiva.
' 6obreza de vocabulario y lenguaje desorganizado.
' 6roblemas de nominacin o en la evocacin.
' 6obre memoria de trabajo verbal 3La Memoria de trabajo es un constructo terico que
se refiere a las estructuras y procesos usados para el almacenamiento temporal
(memoria a corto plazo) y la manipulacin de la informacin).
1ANI6ESTAION DE DISLE2IA EN LA EDAD P"ESOLA"
7$ 7etraso en la adquisicin del lenguaje.
*$ esarrollo lento del habla
8$ 6roblemas de pronunciacin y persistencia de dislalias
9$ 6roblemas para realizar rimas simples
:$ dificultades para categorizar sonidos sobre todo cuando son muy parecidos
;$ 6roblemas para aprender rutinas como d+as de la semana& el nombre de colores o
letras de canciones 3 preguntar que d+a va antes o despu%s4
<$ 8orpeza motriz& con problemas para abrochar botones 3este es un signo blando4
=$ esorientacin espacial.
>$ 9ajo !-:.
7?$ 8ranstornos de conducta& manifestaciones de ansiedad y trastornos de sueo.
77$ !onciencia fonolgica disminuida. Entendiendo por esta a que las personas
comprenden que un sonido o fonema esta representado por un grafema y que este a
su vez si lo combina con otras unidades sonoras y escritas permiten construir una
palabra que tiene significado.
7*$ .lteraciones de los procesos fonolgicos auditivos y visuales
CONCLUSIONES
Hoy casi nadie duda de las bases neurolgicas de la dislexia, sea esta evolutiva o adquirida.
Los estudios postmortem, la tomografa computacional y las imgenes de resonancia
magntica ha permitido obtener pruebas que demuestran la existencia de estructuras
neuropatolgicas en el cerebro de los dislxicos. Estas patologas pueden ser el resultado de
un desarrollo anmalo durante la formacin del feto o puede ser ocasionadas por algn trauma
durante o despus del parto.
Una forma de descubrir las singularidades de los dislxicos es comparar su rendimiento con el
de sujetos testigos de actividades especficas de lectura tales como:
- reconocer palabras
- comprender textos
- distinguir fonemas
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- identificar significados, etc.
Es decir mediante el examen de todas aquellos sntomas deficitario debidamente probados en
los nios dislxicos. Mediante imgenes cerebrales es posible descubrir qu reas se activan y
cules permanecen en silencio durante la ejecucin de las tareas.
El ncleo de las dislexias se cree que es heredado, aunque la localizacin del gen responsable
permanece imprecisa; se sospecha, sin embargo, que est en el cromosoma 6. Los estudios
con gemelos idnticos, gemelos fraternos y grupos familiares prximo demuestran que la
incidencia en mucho ms alta en esos casos particularmente en los gemelos idnticos, que en
la poblacin general.
Existen pruebas de la irregular forma de actuar de los dislxicos se debe a malformaciones
como consecuencia de una inmigracin anmala de neuronas hacia e hemisferio izquierdo que
se concentran en el rea permisilviana, una zona muy sensible al lenguaje.
Tambin se ha sospechado que la presencia de la testosterona y otras hormonas como la
hormona de crecimiento y la colina puedan estar puedan estar ejerciendo en los hombres una
influencia negativa en el desarrollo y funcionamiento del hemisferio izquierdo. Este efecto,
puede ocasionar que los hombres sean ms zurdos y dislxicos que las mujeres y una manera
ms severa los deterioros lingsticos.
Analizando los resultados de la asimetras en su conjunto, podemos llegar a las siguientes
conclusiones:
1. En la mayora de las personas, las reas del lenguaje se localizan en el hemisferio
izquierdo.
2. Las reas del lenguaje (en particular el planum temporale y el parietal inferior) son
mayores en el lado izquierdo que en el derecho.
3. Cuando las reas son simtricas en lugar de asimtricas ocurren alteraciones en el
manejo del lenguaje.
4. Las alteraciones se manifiestan en una baja comprensin verbal y una pobre
descodificacin fonolgica.
5. Tambin se puede observar dificultades en la habilidad para la denominacin
automtica.
6. Globalmente, se puede afirmar que lo que est perturbado son las habilidades de
expresin.
7. En cuanto el papel del cuerpo calloso, los dislxicos muestran un cuerpo calloso mayor
y diferente que las personas normales.
8. Finalmente, en contra de las ideas tradicionales se ha descubierto que el cerebelo y el
hemisferio derecho son ms importantes en la cognicin y la lectura de lo que
inicialmente se crey
44
EL ROL DE LAS FUNCIONES EJECUTI+AS EN EL DIAGNSTICO DE LOS
NIWOS CON TDAB
)Con$re!o .i!c"ci.. in&n'i# V univer!i.. C'2#ic .e# Mu#e V C<i#e V oc'uDre ESS=
Licenci.o RuDen o. Scn.r &un.ci2n 'r!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n e
<i"erc'ivi.. re"XD#ic Ar$en'in(
RESUMEN
El proceso de diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
sigue una lnea de estudios de campo, orientados mayoritariamente a poblacin referida al
tratamiento sin prestar debida consideracin a la relacin existente entre sntomas y una
determinada hiptesis neurobiolgica. Los cuadros diagnsticos de basan en anlisis
factoriales que por ser a-tericos, no estn en condiciones de establecer las bases generales
para una investigacin de metodologas de diagnstico ms sofisticadas que den cuenta de los
procesos deficitarios involucrados.
De todas maneras, el proceso diagnstico por mtodos clnicos, escalas y la adecuada
evaluacin mdico psicolgica permiten un diagnstico preciso en el caso de los nios con
predominio de sntomas de hiperactividad e impulsividad y eventualmente, en el caso de los
nios con sintomatologa combinada. La precisin disminuye para el subtipo de predominio de
inatencin ya que se presentan mayores dudas, en especial a la hora de establecer el grado de
desajuste por un lado y por el otro, se observa que ciertos sntomas propios de la inatencin
que no se recogen en el DSM-V. Las pruebas que de alguna manera recargan la memoria de
trabajo parecen tener mejor performance
auxiliar tanto para el diagnstico como para monitorear la eficacia del tratamiento. Un aspecto
final, es que el proceso de evaluacin, si bien es un complejo proceso de deteccin, debe
proporcionar informacin apropiada para el tratamiento.
.Pnor- Ac'u# .e# Proce!o Di$n2!'ico
45
A 100 aos de la primera descripcin clnica de lo que hoy llamamos TDAH (Still
1902) nuestros recursos diagnsticos parecen estar articulados en una pocas pero poderosas
herramientas y en una construccin terica que llamar el "TDAH segn el DSM-V. Los
grandes avances tecnolgicos que tanto nos iluminan en la comprensin neurobiolgica y
gentica del trastorno, nos prestan slo orientacin para la investigacin terica pero no tienen
el grado de precisin apropiado a la hora del diagnstico, es decir, cuando estamos frente al
nio. En esa situacin contamos con:
1. Entrevista Clnica y Anamnesis
2. Examen Mdico y Estudios de Laboratorio Complementarios
3. Escalas
4. Pruebas de Evaluacin Psicolgica
La conjuncin de estos 4 instrumentos posibilitan un diagnstico de precisin, sin necesitar por
ello, abundar en un exceso de Pruebas Psicolgicas, en especial, cuando se hace referencias a
complejas pruebas neuropsicolgicas. No obstante, veremos la utilidad que presentan desde la
ptica del tratamiento, alguna de ellas.
La Entrevista Clnica y el proceso de recoleccin de datos del individuo y la familia realizados
de forma semi-estructurada o siguiendo un procedimiento de entrevista psiquitrica
estructurada (Bravo, M., Woodbury- Farina, M. & Canino, G.; 1993) y/o con el auxilio de
Escalas sigue siendo la piedra fundamental del proceso diagnstico. Esta afirmacin la hace el
autor de estas lneas, desde el particular ngulo de su experiencia concreta: ya que miradas
de profesionales parecen a la bsqueda de la prueba de evaluacin que les emita por
ordenador un informe de certeza diagnstica. Hecho imposible, en definitiva, porque el
constructo a ser evaluado: el "TDAH segn el DSM-V es de una heterogeneidad tal que ha
impedido que se construya una perspectiva terica unificada. Sin embargo, no debemos
sentirnos desalentados al respecto, el grueso de los trastornos psiquitricos se diagnostican de
igual modo.
Con estas herramientas en la mano debemos alcanzar cuatro objetivos y no tres, como
sostiene R. A. Barkley (Barkley, 1998) al estudiar los distintos procesos de evaluacin
psicolgica.
1. Est justificado el diagnstico de TDAH?
2. Si el diagnstico no est justificado, hay explicaciones alternativas mejores para dar cuenta
de los sntomas?
3. Si el diagnstico est justificado: Hay condiciones comrbidas que deberan ser
identificadas y tratadas?
4. Especificar el modelo de intervencin ms conveniente, en especial, ms all de lo
farmacolgico.
E# TDAB !e$Xn e# DSM*I+
El proceso de diagnosticar el Trastorno por Dficit de Atencin e hiperactividad (TDAH) est
an fuertemente ligado a los estudios de campo que dieron lugar al DSM-V (American
Psychiatric Association, 1994). El tramo final de los mismos se realiz sobre 440 casos de
nios referidos a la consulta, tomados de siete diferentes centros asistenciales, de los cuales
336 eran varones y 104 mujeres. Las edades iban de los 4 a los 14 aos y la media se situaba
en los 9.5 aos. tnicamente, el 61% eran americanos de origen europeo, el 20 % afro
americanos, el 15, 2% hispano americanos, el 1,6% eran americanos de origen asitico y de
orgenes diversos, un 2,1% (Lahey, Applegate, McBurnett et al, 1994). El proceso de evaluacin
se bas fundamentalmente en la aplicacin de entrevistas estructuradas y en el uso de escalas.
La seleccin de los sntomas (Frick, P.J., Lahey, B.B., Appelgate, et al,, 1994) se efectu
estudiando su respectivo poder de prediccin positiva (media .69) y negativa (media .76) segn
la entrevista psiquitrica de diagnstico estructurada, para cinco sntomas de hiperactividad e
impulsividad y seis de inatencin.
En orden de establecer el umbral diagnstico, es decir, la cantidad de sntomas presentes
necesarios para llevar a cabo el mismo, se prest gran atencin a la correlacin con la Children
s Global Assessment Scale (CGAS) que tena una fuerte correlacin con los sntomas de
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hiperactividad e impulsividad. Se observ que para el factor hiperactividad/ impulsividad, cinco
sntomas tenan un poder de prediccin ms que aceptable, pero a los efectos de minimizar el
sobre diagnstico, se agreg un sexto sntoma al umbral (Lahey, Applegate, McBurnett, et al,
1994). Esta fuerte asociacin no se hall en el caso de los sntomas de inatencin, as es que
se utiliz el nivel de desajuste acadmico,
conforme lo relataron los padres y docentes, para establecer el umbral diagnstico del factor
inatencin; se concluy que seis era la cantidad necesaria ya que no haba variacin
significativa tomando en consideracin siete sntomas, pero el puntaje kappa para el retest fue
apenas moderado (.42 en vez del .66 para el factor hiperactividad e impulsividad).
Por consiguiente, desde un primer momento, el DSM-V ha tenido un lado virtuoso: sabemos
que siguiendo su procedimiento podemos hacer diagnsticos de TDAH de Predominio de
sntomas de Hiperactividad o de Tipologa Combinada, sin mayores dificultades, pero nos ha
dejado, una situacin no tan feliz, en cuanto a la cuestin del TDAH de predominio de sntomas
de inatencin.
. Relacin con los Criterios Diagnsticos de nvestigacin de la CE-10
Los criterios del DSM-V para el diagnstico de este trastorno son casi idnticos a los Criterios
de nvestigacin de la CE-10, pero no as los cdigos diagnsticos, ya que la CE-10 define
unas categoras ms estrictas. Mientras que el diagnstico del DSM-V requiere seis sntomas
de inatencin o bien seis de hiperactividad/impulsividad, los Criterios Diagnsticos de
nvestigacin de la CE-10 requieren al menos seis sntomas de inatencin, al menos tres de
hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. En vez de subtipificar el trastorno sobre la
base del tipo predomi
Cri'erio! "r e# .i$n2!'ico .e 'r!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n
con <i"erc'ivi..
A. )C( o )E(0
)C( seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante
6 meses con una intensidad que es desadaptativa e ncoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:
De!'enci2n
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para
mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas (c)a menudo parece no escuchar
cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas
escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento
negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e)a menudo tiene dificultades para
organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a
dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o
domsticos) (g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej.,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae
fcilmente por estmulos irrelevantes (i)a menudo es descuidado en las actividades diarias )E(
seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Bi"erc'ivi..
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso
I23ul$"4"dad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
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(h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej.,se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteracionesestaban presentes antes de los 7 aos de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes(p.
ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividadsocial,
acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizadodel
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explicanmejor por la presencia de
otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado denimo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo o un trastorno de la personalidad).
%digos basados en el tipo:
FLS.S Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o co-Din.o
Y=C>.SCZ0 si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los ltimos 6 meses
FLS.U Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o con "re.o-inio.e# .K&ici'
.e 'enci2n Y=C>.SSZ0 si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los ltimos 6
meses
FLS.S Tr!'orno "or .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi../ 'i"o con
"re.o-inio<i"erc'ivo*i-"u#!ivo Y=C>.SCZ0 si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio
A1 durante los ltimos 6 meses
No' .e co.i&icci2n. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que
actualmente tengan sntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en
remisin parcial.
Tr!'orno .e .K&ici' .e 'enci2n con <i"erc'ivi.. no e!"eci&ic.o.* Esta categora
incluye trastornos con sntomas prominentes de desatencin o hiperactividad impulsividad que
no satisfacen los criterios del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Pruebas neuropsicolgicas con un buen nivel de confiabilidad.
La mayora de los estudios confiables se han realizado sobre el paradigma de los test de
atencin continua, en sus diferentes versiones (X- AX y/o combinados), tareas de inhibicin
(Go/no go y Stop Signal), bloqueo de interferencias cognitivas con el paradigma de Stroop,
memoria de dgitos y pares asociados de palabras (Pair Asociate Learning). Denney, y Rapport
(2000) en su revisin consideraron con un buen nivel de confiabilidad a los tests en que tres
investigadores independientes lograron establecer diferencias estadsticamente significativas
entre el grupo con TDAH y el grupo sin TDAH, en el 80% de los estudios como mnimo.
Aunque, como se extrae de los datos anteriores, probablemente, no sirvan como instrumentos
primarios de diagnstico.
La comparacin entre los tests, tareas y paradigmas experimentales de alta, mediana y baja
confiabilidad permiti a Denney y Rapport plantear la hiptesis de que las tareas que requieren
mayores habilidades de reconocimiento que la simple de evocacin mnmica, tienen mayor
poder discriminante. Las tareas que requieren reconocimiento implican proveer al nio de una
copia de la informacin que necesitan encontrar en su memoria y ste debe comparar la
representacin del input perceptual con la representacin almacenada. Las tareas de
evocacin requieren que el nio acceda a representaciones diferentes de la utilizada en la
pregunta, como por ejemplo, puede ocurrir en ciertos formatos del Paired Associate Learning
(PAL).
Las tareas de reconocimiento implicaran necesariamente que el nio utilice recursos de su
memoria de trabajo.
"Por ejemplo, los instrumentos confiables establecen claras demandas al habla subvocal y al
buffer componente del lazo articulatorio de control, mientras que las no confiables no
establecen tal demanda (Denney y Rapport, 2000, en Solanto 2001 pg. 296, traducido por el
autor).
Siguiendo el modelo de Baddeley (1998) sobre la memoria de trabajo se formula la hiptesis
que el habla subvocal como el buffer son partes primarias del mecanismo del lazo de control
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articulatorio, el cual posibilita que cualquier informacin puede ser codificada fonolgicamente
para ser ensayada subvocalmente y brevemente almacenada en el buffer por un plazo breve o
no. Un segundo elemento diferente entre unas pruebas y otras, consistira que la respuesta
correcta no es un estmulo presente durante la prueba. La memoria de trabajo siempre ha sido
considerada como uno de los elementos a ser tomados en cuenta en la evaluacin del TDAH,
aunque no siempre se le ha dado un lugar central. La revisin de Denney y Rapport podran
sugerir que se deberan prestar ms atencin a incluir estos aspectos en el diseo de pruebas
neuropsicolgicas.
Me-ori .e TrD8o0 un -o.e#o 'e2rico .e# TDAB
A los fines de la elaboracin de este modelo la memoria de trabajo es concebido como una
construccin terica que da cuenta del mantenimiento y manipulacin de las representaciones
de los estmulos entrantes. A tal efecto, tambin es responsable de la capacidad de
reconocimiento de los estmulos externos, en este sentido, el reconocimiento implica cuatro
procesos:
a. Construccin de la representacin de acuerdo a sus rasgos distintivos y pautas
organizacionales.
b. La representacin gua la bsqueda de huellas mnmicas que puedan coincidir con las
caractersticas del estmulo.
c. Las representaciones almacenadas que pueden coincidir con la representacin se vuelven
disponibles y deben permanecer en tal estado para que tenga lugar el cuarto proceso.
d. Se realiza un juicio comparativo con vistas a establecer el grado de similitud entre el estmulo
presentado y uno o varios estmulos almacenados. Este proceso permite acceder a un gran
nmero de huellas mnmicas de datos relacionados con el estmulo que hace las veces de
input.
L re#ci2n en're ev#uci2n ; 'r'-ien'o
Debemos contentarnos con un buen examen clnico, psicolgico y neurolgico y podemos
recurrir a buenos mtodos estandarizados de encuestar a padres y docentes, para lograr un
grado de certeza realmente superior al que nos proponen algunas pruebas supuestamente
basadas en ordenadores.
Sin embargo, la evaluacin no debe tener solamente el formato binario de decir que S o No,
sino, como ya dijimos: especificar el modelo de intervencin ms conveniente, en especial, ms
all de lo farmacolgico.
En tal sentido, deben incluirse mtodos de evaluacin complementarios que nos indiquen con
claridad:
Sntomas secundarios del paciente indicado
Estilos de afrontamiento del paciente en especial referencia a sus habilidades metacognitivas:
capacidad para separar las emociones de los sucesos y aprender de la experiencia y
capacidad para resolver problemas
Estilos educativos de la familia y el medio social
La medicacin cumple un rol relevante en el proceso de tratamiento de estos nios, los
conocimientos sealados sobre el rol de la memoria de trabajo para evaluar los procesos
atencionales s deberan ser tomados en cuenta para establecer una dosificacin apropiada de
manera rpida y eficaz. Por ejemplo, tempranamente, Sprague y Sleator (1997) cuestionaron si
la dosis de MPH ms beneficiosa para el control de la conducta es al mismo tiempo la mejor
para un aprendizaje ms eficiente. Sugieren que las dosis que benefician la conducta en clase
tienden a ser demasiado elevadas para obtener una adecuada perfomance cognitiva, de hecho,
los listados para evaluar medicacin, desde el clsico de Werry, Weiss y Peters, prestan
atencin a los aspectos adaptativos de la hiperactividad e impulsividad y muy poco a los
aspectos cognitivos y la inatencin misma.
49
En tal sentido, Kinsbourne y Bernaldo de Quirs (2003), (han presentado evidencia clnica que
el uso del CPALTi permite establecer dosis ptima, ya que la respuesta a la medicacin en el
TDAH tiende a presentar la forma cuadrtica de una U invertida (Swanson et al. (1978), Peeke
et al.(1984), Rapport etal.(1985), Douglas et al.(1988) Por ello, el uso de tests de aprendizaje
de pares asociados que exijan el desempeo de la memoria de trabajo tanto verbal como
especial, permite establecer de forma rpida la dosis ptima, asegurando una buena
performance cognitiva y conductual.
Conc#u!ione!
La evaluacin del TDAH al igual que los dems trastornos de la psiquiatra sigue siendo
eminentemente clnica, con el apoyo de cuestionarios estandarizados y/o de entrevistas
estructuradas. Los mtodos de evaluacin "neuropsicolgicos pueden ser eficaces auxilio para
verificar la dosificacin del tratamiento farmacolgico y monitorearlo a largo plazo.
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