Educ. Matem. Pesq.,So Paulo, v.11, n.

2, pp273-302, 2009
El problema de la Educacin Matemtica
entre la Secundaria y la Universidad
1


JOSEP GASCN
2


Resumen
En el paso de la enseanza secundaria a la enseanza universitaria se pone de manifiesto, de forma
especialmente cruda, el problema de la Educacin Matemtica. Este cambio de institucin hace ms
claramente visibles muchos de los factores que inciden de forma negativa sobre el proceso de estudio
escolar de las matemticas. En este trabajo describiremos algunos de esos factores, analizaremos su
influencia y sugeriremos algunas propuestas que, segn nuestro anlisis, permitiran mejorar el proceso
de enseanza y aprendizaje escolar de las matemticas y, en particular, facilitaran el paso de la
Secundaria a la Universidad. Pero nuestro objetivo principal es el de contribuir a abrir un debate sobre
el problema de la Educacin Matemtica que, si bien debe iniciarse en el seno de nuestra comunidad
cientfica (la comunidad matemtica entendida en un sentido amplio) debera llegar a involucrar a toda
la Sociedad.

Resumo
A passagem do ensino secundrio para o universitrio, expe de forma especialmente crua, um
problema da Educaao Matemtica. Esta mudana de instituio torna claramente visveis muitos dos
fatores que incidem de forma negativa sobre o processo de estudo escolar das matemticas. Neste
trabalho descreveremos alguns desses fatores, analisaremos sua influncia e sugeriremos algumas
propostas que, segundo nossa anlise, permitiriam melhorar o processo de ensino e aprendizagem
escolar das matemticas e, em particular, facilitariam a passagem do ensino secundrio universidade.
Porm, nosso objetivo principal o de contribuir para a abertura de um debate sobre um problema da
Educao Matemtica que, embora deva iniciar no seio de nossa comunidade cientfica (a comunidade
matemtica entendida no sentido amplo) deveria envolver toda a Sociedade.
Palavras-chave: Educao Matemtica; ensino e aprendizagem; transio ensino
secundrio/universitrio.

1. Un marco para interpretar los datos
Con el objetivo de interpretar de una forma relativamente integrada el inmenso caudal
de datos que concurren en este problema, enunciaremos cuatro hiptesis que vertebrarn
el anlisis que sigue y le proporcionarn una estructura explcita y, por lo tanto,
criticable y mejorable. Las tres primeras hiptesis hacen referencia a lo que podramos
denominar anlisis externo a la prctica matemtica escolar, esto es, al anlisis de la
incidencia que tiene sobre dicha prctica la manera de interpretar las matemticas y la
____________
1
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto EDU2008-02750/EDUC del Ministerio de Ciencia
e Innovacin de Espaa. Algunas de las ideas que aqu se desarrollan fueron expuestas por el autor en el
mbito de las Jornadas sobre Educacin Matemtica celebradas en Santiago de Compostela los das 9-11
de septiembre de 2004 y organizadas por la Consellera de Educacin y Ordenacin Universitaria (Xunta
de Galicia) con la colaboracin de las asociaciones AGAPEMA, FESPM y RSME.
2
Departamento de Matemticas, Universitat Autnoma de Barcelona, gascon@mat.uab.cat
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enseanza de las matemticas por parte de la cultura escolar
3
. Tambin forma parte
importante de este anlisis externo el estudio de las funciones que la Sociedad asigna a
la Escuela. La cuarta hiptesis hace referencia al anlisis interno de la prctica
matemtica escolar, esto es, al anlisis detallado de las discontinuidades entre la
estructura de las organizaciones matemticas que se estudian (y a cmo se estudian) en
Secundaria y las que se proponen para ser estudiadas en la Universidad.
Hiptesis (1): El problema del paso de estudiar matemticas en Secundaria a estudiar
matemticas en la Universidad es un aspecto especialmente visible de un problema
mucho ms general que llamamos el problema de la Educacin Matemtica. No es
posible abordar el problema del paso de Secundaria a la Universidad sin dar
algunarespuesta al problema ms amplio de la Educacin Matemtica. ste puede
formularse, en primera instancia, como sigue:
Problema de la Educacin Matemtica: Si la actividad matemtica es una actividad
humana, esto es, una actividad propia y especfica del hombre en cuanto tal
4
: Por
qu la inmensa mayora de los estudiantes son ajenos a dicha actividad? Por qu es tan
difcil que los estudiantes entren en la disciplina matemtica a lo largo de toda la
enseanza obligatoria (y ms all)? Por qu los estudiantes no piensan por si mismos
los problemas matemticos? Por qu no plantean preguntas que vayan ms all de lo
que se va a pedir en los exmenes? Por qu no utilizan las matemticas para resolver
problemas que ellos mismos plantean? Cmo puede explicarse, en definitiva, el
fenmeno relativamente universal de la alienacin matemtica?
Se trata de un viejo problema que ha estado presente desde los orgenes de la
institucionalizacin de la enseanza de las matemticas, y que se ha ido haciendo ms
visible a medida que ha ido avanzando la universalizacin de la educacin matemtica
obligatoria
5
a pesar de que, con ella, han aumentado objetivamente las posibilidades de
formacin matemtica de la mayora de los jvenes
6
.
____________
3
En todo el texto el adjetivo escolar y el sustantivo escuela hacen referencia a las instituciones
educativas de todos los niveles, incluyendo explcitamente la enseanza universitaria.
4
Alan J. Bishop defiende que las matemticas, al igual que el lenguaje, son un fenmeno pancultural,
distinguiendo entre este fenmeno pancultural y la forma particular de matemticas que ha generado la
disciplina internacional que en la actualidad se ensea en las escuelas (BISHOP 1991).
5
As, por ejemplo, en Espaa, antes de la promulgacin en 1970 de la Ley General de Educacin el
problema de la Educacin Matemtica era socialmente mucho menos visible que en la actualidad y, por
tanto, no pareca tan acuciante, aunque en realidad era mucho ms grave. De hecho, en 1967 slo el 39%
de los jvenes de 14 aos tena una plaza escolar, para los de 15 aos el porcentaje era del 25%, para los
de 16 aos bajaba al 16% y para los de 17 aos era slo del 12%. (Libro Blanco para la Reforma del
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Pero, paradjicamente, coincidiendo con la extensin de la obligatoriedad de la
enseanza fue creciendo, a partir de los aos 70 y 80, la percepcin social de la
gravedad del problema de la Educacin Matemtica, y esta percepcin ha continuado
creciendo con la extensin de la obligatoriedad hasta los 16 aos. Entre las posibles
causas del aumento de la conciencia social del problema podemos citar, entre otras: la
creciente ambicin social de universalizacin de una formacin matemtica no
meramente utilitaria (ya no se considera suficiente que los ciudadanos sepan las
cuatro reglas y la regla de tres); la constatacin de que el fracaso se extiende a una
gran parte de los jvenes de 15-16 aos; y el cambio del estatus que la Sociedad asigna
a la Escuela y que comporta, en particular, una prdida del prestigio social de sta que
conlleva que el fracaso escolar de muchos alumnos sea interpretado como un fracaso
de la Escuela.
Esta creciente conciencia de la importancia del problema de la Educacin Matemtica
provoc en la dcada de los 70 y principio de los 80 la emergencia en Espaa (y en
otros pases) de un importante movimiento de renovacin de la enseanza de las
matemticas. Surgieron as las primeras alternativas a la enseanza tradicional de las
matemticas que se concretaron en nuevos materiales curriculares que pretendan
superar la separacin ficticia entre teora y prctica matemtica y ayudar a los alumnos a
participar en el proceso de modelizacin de situaciones reales. Una de las ideas bsicas
compartidas dentro de este amplio movimiento era la de sumergir al alumno en las
matemticas verdaderas por medio de problemas abiertos, relacionados con hechos
concretos que permitiesen hacerle vivir la relacin de las matemticas con las ciencias
experimentales, con la tecnologa y, en definitiva, con la realidad (GASCN y LLAD
1998).

Sistema Educativo, MEC 1989, p. 32). El porcentaje de jvenes que estudiaban matemticas en el
Bachillerato superior en 1967 era casi insignificante (inferior, sin duda, al 10% de los jvenes en edad
de estudiarlo). Adems, las dificultades con las que se encontraban esos pocos alumnos para aprender
matemticas eran consideradas normales tanto por la institucin escolar como por la Sociedad en
general. Por todo ello el problema de la Educacin Matemtica no era percibido como tal problema y,
en consecuencia, no se senta la necesidad imperiosa de darle una respuesta a pesar de que, objetivamente,
la alienacin matemtica de los ciudadanos era enorme y, desde luego, mucho mayor que en la actualidad.
6
Con la puesta en marcha de la Ley General de Educacin, promulgada en 1970 en Espaa, el porcentaje
de jvenes que estudiaban Bachillerato aument muy significativamente hasta alcanzar casi el 50%. As,
por ejemplo, durante el curso 86/87 los jvenes de 15 aos se repartan de la siguiente forma: un 45%
cursaba el Bachillerato, un 22% la Formacin Profesional y el resto, el 33%, estaba fuera del sistema
educativo.
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Pero pronto empezaron a surgir dudas e insatisfacciones relacionadas con los resultados
prcticos de los nuevos materiales. Empez a crecer la conviccin de que era necesario
criticar algunos de los presupuestos que se haban aceptado implcitamente. Se
empezaron a plantear cuestiones de carcter ms bsico y para las que no se tena
ninguna respuesta:
-Cmo fundamentar los criterios que deben utilizarse para decidir el tipo de material y
la metodologa didctica ms adecuada en una situacin dada?
-Debe recaer sobre los propios profesores la responsabilidad de llevar a cabo esta
transformacin global de la enseanza de las matemticas?
-Cules son los lmites de la responsabilidad del profesor de matemticas como tal
profesor?
Naci as la necesidad de fundamentar de una manera ms racional los criterios
didcticos adoptados y de justificar la nueva prctica docente. En este punto se
produjo una dispersin del movimiento de renovacin de la enseanza de las
matemticas que, simplificando mucho las cosas, podramos decir que ha dado origen
por una parte al desarrollo de un amplio movimiento asociativo de profesores de
matemticas (muy vivo en todo el mundo) y, por otra, a una incipiente comunidad de
investigadores en didctica de las matemticas.
Como consecuencia del fracaso de la respuesta proporcionada por el movimiento de
renovacin de materiales al problema de la Educacin Matemtica y, tambin, debido
de la debilidad inicial de las propuestas didcticas, empez a tomar fuerza una respuesta
que podramos denominar psicopedaggica y que hasta entonces haba estado
circunscrita al mbito de la enseanza infantil y primaria. Se trata de una respuesta que
se ha ido construyendo a lo largo de los ltimos 25 aos y que ha acabado siendo la
respuesta dominante. Es en este punto en el que se sita nuestro anlisis: pretendemos
empezar a clarificar cmo ha influido esta respuesta dominante sobre la evolucin del
problema de la Educacin Matemtica y, en particular, sobre el desencuentro actual
entre las matemticas que se estudian en Secundaria y las que se estudian en la
Universidad.
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Dado que las respuestas didctico-matemticas han tenido hasta la fecha una influencia
relativamente pequea sobre el sistema educativo
7
no las utilizaremos para explicar el
desencuentro actual entre las matemticas de Secundaria y las que se estudian en la
Universidad. Cuando se trate de hacer propuestas encaminadas a superar esta situacin
ser el momento de utilizar algunos resultados aportados recientemente por la didctica
de las matemticas.
Hiptesis (2): Para dar cuenta del estado actual del problema de la Educacin
Matemtica y de su incidencia sobre el paso de estudiar matemticas en Secundaria a
estudiar matemticas en la Universidad, se debe partir del anlisis de un fenmeno que
est en la base de dicho problema y que consiste en separar radicalmente la enseanza
de las matemticas de la actividad generadora de las matemticas que se ensean. En
la medida que dicha separacin se lleva a cabo en la prctica escolar, la enseanza de
las matemticas acaba reducindose a la transmisin de conocimientos cristalizados,
transparentes, no problemticos y muertos porque estn desprovistos de las cuestiones a
las que responden.
Si el problema de la Educacin Matemtica se hace especialmente visible en el paso de
Secundaria a la Universidad se debe, precisamente, a que la separacin entre ensear y
hacer matemticas, que est en la base de dicho problema, se hace especialmente
sensible en el trnsito de la enseanza no universitaria (en la que se ensean las
matemticas construidas en otra institucin), a la enseanza universitaria (que se
desarrolla en la institucin en la que se recluye actualmente la comunidad productora
del saber matemtico).
Hiptesis (3): La separacin radical entre ensear matemticas y I matemticas est
sustentada y legitimada culturalmente por la ideologa psicopedaggica dominante en la
cultura escolar. Y, recprocamente, dicha separacin posibilita el mantenimiento y
refuerza la posicin dominante de la ideologa psicopedaggica.
La dependencia mutua entre ambas ideologas surge de la naturaleza misma de la
Pedagoga como disciplina. En efecto, la Pedagoga se ha construido sobre una ficcin
histrica fundada en la disociacin entre lo matemtico (considerado clsicamente
____________
7
Hay que tener en cuenta, entre otras cosas, que la constitucin de la didctica de las matemticas como
disciplina cientfica es muy reciente (su emergencia no va ms all de 30 aos). Adems, su carcter
experimental ha reducido el mbito de aplicacin de muchas de las investigaciones didcticas realizadas
hasta la fecha lo que ha retardado su incidencia sobre la prctica docente.
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como el contenido de la enseanza de las matemticas, transparente, incuestionable e
independiente de la forma de ensear) y lo pedaggico (considerado como la forma
de ensear, independiente del contenido que se ensea). Se trata de un mito cultural
8

fuertemente arraigado en nuestra sociedad y del que todava no nos hemos librado:
[...] lillusion quil existerait, a priori, en matire scolaire, un domaine
de dcision affranchi de toute contrainte manant des contenus de
ltude, et nentranant en retour aucune contrainte sur ces contenus
et leur traitement didactique (CHEVALLARD 2000, p. 107).
Este mito es el que legitima culturalmente la existencia de un mbito propio de lo
pedaggico y, por tanto, a la Pedagoga como disciplina.
Hiptesis (4): Dentro de la problemtica general de la Educacin Matemtica el
problema del paso de Secundaria a la Universidad presenta caractersticas especficas
que requieren explicaciones particulares relativas a las discontinuidades entre las
matemticas que es posible estudiar en Secundaria y las que se proponen para ser
estudiadas en la Universidad. Postulamos que la va privilegiada para investigar dichas
discontinuidades no es otra que el anlisis de las prcticas matemticas que se llevan a
cabo en las instituciones docentes, lo que comporta simultneamente una
despersonalizacin y una matematizacin del problema de la Educacin
Matemtica (FONSECA 2004).
En lo que sigue utilizaremos el marco que proporcionan estas cuatro hiptesis para
desarrollar una interpretacin de los datos en los dos niveles citados anteriormente y
que, como veremos, estn fuertemente relacionados entre si.
El anlisis externo abarcar dos apartados:
(a) La ideologa psicopedaggica y la separacin entre ensear y hacer
matemticas.
(b) Incidencia de la ideologa psicopedaggica sobre el problema de la
Educacin Matemtica y sobre el paso de Secundaria a la Universidad.
El anlisis interno se centrar en el estudio de las discontinuidades
matemticas (relativas a la manera de organizar las cuestiones matemticas que
____________
8
Se trata, en realidad, de un mito interesado: [...] nier le plus possible la dpendance rciproque de
lorganisation scolaire et des questions tudier afin dtendre le plus possible le champ de lintervention
lgitime des pouvoirs dglise ou dtat selon les poques en matire scolaire [] (CHEVALLARD
2000, p. 106).
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se estudian) y didcticas (relativas a la forma de organizar el proceso de estudio
de dichas cuestiones) entre la Secundaria y la Universidad.
Este anlisis interno, aunque no puede separarse del que hemos denominado
externo, constituye el punto de partida del anlisis didctico-matemtico del
problema que nos ocupa y, como tal, es el que deber sustentar en ltima instancia las
propuestas de modificacin de las organizaciones matemtico-didcticas escolares.

2 La ideologa psicopedaggica y la separacin entre ensear y hacer
matemticas
La separacin escolar entre el ensear y el hacer matemticas y la preponderancia de la
ideologa psicopedaggica en la cultura escolar son dos caras de la misma moneda.
Ambos fenmenos se alimentan mutuamente de tal manera que cada uno de ellos puede
ser considerado como la causa y el efecto principal del otro. Describiremos a
continuacin un conjunto de hechos que ponen de manifiesto esta dualidad.
2.1 Separacin legal e institucional entre la comunidad productora del saber
matemtico y la comunidad de profesores no universitarios de matemticas
9

Esta escisin de la comunidad matemtica, junto a la creciente afluencia de profesores
de matemticas de enseanza secundaria cuya formacin bsica es la de qumicos,
bilogos, economistas y hasta maestros de educacin infantil y primaria y
pedagogos, comporta que los profesores de matemticas de los niveles no
universitarios sean considerados cada vez ms como profesores y cada vez menos
como matemticos y, lo que es ms grave, que se desvincule su condicin de
matemticos de su condicin de profesores.
Como consecuencia de todo ello se est imponiendo la conviccin de que ante un
problema didctico, esto es, ante un problema relativo al estudio de las matemticas, el
matemtico como tal matemtico no tiene nada que decir. As, por ejemplo, las
dificultades que tienen los alumnos para dar sentido al concepto de lmite de una
____________
9
Dieudonn (1987) indica que antes de 1940 el nmero de puestos de trabajo en la enseanza
universitaria de las matemticas era muy reducido (menos de 100 en Francia) y, en consecuencia, hasta
1920 algunos matemticos de la categora de Weierstrass, Grassmann, Killing y Montel fueron, durante
toda o parte de sus carreras, profesores de Enseanza Secundaria. Pero, en la actualidad, los productores
del conocimiento matemtico han desaparecido prcticamente de la Enseanza Secundaria. La escisin
legal entre enseanza universitaria y no universitaria aument dicha separacin en Espaa (y,
presumiblemente, en otros pases).
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funcin en un punto o la persistencia de los errores que cometen los alumnos cuando
intentan utilizar el lenguaje algebraico se intentan explicar mediante apelando a
causas psicopedaggicas tales como: falta de motivacin, rigor o abstraccin
excesivos o desarrollo cognitivo insuficiente.
Pero un anlisis didctico-matemtico ms respetuoso con los hechos muestra que no es
posible dar sentido a la nocin de lmite en la actual organizacin matemtica de la
enseanza secundaria puesto que su razn de ser, esto es, la cuestin matemtica a la
que dicha nocin responde, no puede plantearse propiamente (y, de hecho, no se
plantea) en la enseanza secundaria (BOSCH, ESPINOZA y GASCN 2003). Por su
parte, las dificultades que tienen los alumnos para manipular y utilizar adecuadamente
el lenguaje algebraico no son independientes de la ausencia casi absoluta de la actividad
de modelizacin algebraica en el currculum de matemticas de la enseanza secundaria
(fenmeno de la desalgebrizacin de la matemtica escolar) y, sobre todo, de la
identificacin curricular entre lgebra elemental y aritmtica generalizada (BOLEA,
BOSCH y GASCN 2001).
Resulta, en definitiva, que sin negar la existencia de factores cognitivos, podemos
explicar en gran medida muchos hechos didctico-matemticos en trminos de la
estructura de las organizaciones matemticas escolares y del tipo de actividad
matemtica que las restricciones institucionales permiten llevar a cabo. En
consecuencia, el profesor como miembro de la comunidad matemtica, responsable
ltima de la legitimacin de las matemticas que se ensean en la Escuela, no debera
renunciar a interpretar (aunque slo sea parcialmente) los hechos didcticos escolares
desde su posicin de matemtico y colaborar as con los investigadores en didctica de
las matemticas.
2.2 Ampliacin progresiva del mbito de influencia de la psicopedagoga
sustentada por el poder acadmico y poltico
El mbito tradicional de influencia de la ideologa psicopedaggica estaba circunscrito a
la enseanza infantil y primaria. Con la primarizacin de toda la enseanza
obligatoria esta influencia se extendi a todo el currculum de la Enseanza Secundaria
Obligatoria (ESO) y con la integracin de la ESO en los Institutos de Enseanza
Secundaria, abarc de manera progresiva todos los niveles de enseanza impartidos en
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dichos Institutos, incluyendo el Bachillerato. Entre los hechos que muestran este
avance de la influencia de la ideologa psicopedaggica podemos citar, entre otros:
La enorme influencia de los postulados y de los eslganes psicopedaggicos en
el diseo del currculum de Primaria y Secundaria (tanto de matemticas como
de las dems materias).
La creacin de la nueva especialidad de Psicopedagoga en los Institutos de
Enseanza Secundaria espaoles (con un conjunto de funciones muy
importantes).
La imposicin legal de criterios psicopedaggicos para evaluar la calidad de la
enseanza de las matemticas en todos los niveles educativos. As, por ejemplo,
se han creado los inspectores generalistas que pretenden evaluar la calidad de
la enseanza de manera independiente del contenido especfico de la misma.
El peso de las materias con contenido psicopedaggico en la formacin del
profesorado de todos los niveles educativos. As, la formacin profesional del
profesorado de Primaria y Secundaria (y esta tendencia est alcanzando la
incipiente formacin profesional del profesorado universitario) se disea como
una formacin esencialmente psicopedaggica, independiente de la disciplina
que dichos profesores deben impartir.
2.3. Predominio del modelo epistemolgico popular del quehacer matemtico.
En muchos mbitos acadmicos relacionados con la enseanza de las matemticas
predomina una forma de interpretar la actividad matemtica que se desprende de la
estructura de mltiples libros de texto y parece imponerse en aquellas instituciones que
consideran las matemticas como algo dado de antemano y que no requiere ningn tipo
de esclarecimiento especial. El matemtico norteamericano William P. Thurston habla,
a este respecto, del modelo popular de las matemticas, muy extendido en la comunidad
matemtica, y lo caracteriza como el modelo definicin-especulacin-teorema-prueba
(DSTP) (THURSTON 1994).
La consecuencia ms importante de este modelo abusivamente simplificador consiste en
que, al ignorar la influencia de la difusin y la comunicacin del conocimiento
matemtico sobre la construccin y el progreso de dicho conocimiento, separa de una
manera radical la produccin del conocimiento matemtico de su utilizacin, su difusin
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entre instituciones y, en particular, de su enseanza en el mbito de las instituciones
docentes
10
.
2.4. Dejacin de responsabilidades por parte de la comunidad matemtica
Dado que, en coherencia con el modelo popular de las matemticas, hacer
matemticas no tiene nada que ver con ensear matemticas, la comunidad
matemtica nuclear formada por los investigadores en matemticas se ha
desentendido del diseo del currculum de matemticas de la enseanza no
universitaria. As, las decisiones respecto a cules sern las matemticas que debern
estudiar obligatoriamente todos los ciudadanos (hasta los 16 aos) y sobre qu
matemticas deben estudiar en el Bachillerato (16-18 aos) los futuros matemticos,
fsicos, bilogos, ingenieros, informticos, economistas, psiclogos, lingistas, etc., se
toman al margen de la comunidad matemtica. Por las mismas razones la comunidad
matemtica abandona en manos de quien corresponda la formacin del profesorado
de matemticas de todos los niveles educativos
11
.
2.5. Comodidad del nicho pedaggico para el progreso de la especie de los
didcticos
La didctica de las matemticas se fund para estudiar de manera integrada lo
pedaggico y lo matemtico y se vio llevada muy pronto a cuestionar la
transparencia de lo matemtico y a modelizarlo conjuntamente con los procesos de
comunicacin y difusin institucional de las matemticas. La didctica de las
matemticas, entendida como la disciplina que estudia las condiciones de creacin y
difusin de los conocimientos matemticos, es una disciplina muy prxima a las
matemticas y los matemticos deberan estar implicados, en tanto que matemticos, en
las investigaciones didcticas puesto que en los procesos de difusin de los
____________
10
La ideologa psicopedaggica no formula explcitamente ningn modelo epistemolgico de las
matemticas. Pero, al abordar el problema de la Educacin Matemtica centrndose nicamente en las
estrategias docentes supuestamente independientes de las cuestiones a estudiar, postula implcitamente
que lo matemtico no es problemtico y que, por tanto, puede considerarse como un dato de dicho
problema y ponerse entre parntesis. Esta posicin es perfectamente compatible con el modelo popular de
las matemticas y, en cierto sentido, contribuye a reforzarlo.
11
10 Este abandono de la formacin de los futuros profesores de matemticas espaoles por parte de la
comunidad matemtica ha posibilitado, por ejemplo, la desaparicin casi absoluta de los contenidos
matemticos en los planes de estudio de las Escuelas del Formacin del Profesorado de Educacin
Primaria: Una revisin posterior de los Planes de estudio (RICO y CARRILLO, 1999), [ ...] sealaba que
en la especialidad de Maestro de Primaria, la formacin en Matemtica y su didctica apenas alcanza el
8% de la carga lectiva total; en el resto de las especialidades slo es del 2% (RICO, 2000), lo que
mostraba la progresiva desaparicin de la Educacin Matemtica en los planes de estudio en la formacin
inicial del Profesorado de Enseanza Primaria [...]. (BLANCO 2001, p. 412).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 283
conocimientos matemticos existen actividades irreductiblemente matemticas cuya
investigacin cientfica es responsabilidad, en ltima instancia, de los propios
matemticos (BROUSSEAU 1994).
Pero hay que reconocer que la comodidad del nicho pedaggico para el progreso de la
especie de los didcticos ha provocado que una parte importante de la comunidad de
investigadores en didctica de las matemticas renunciase implcitamente al principio
fundador de la disciplina y, huyendo de la hostilidad del hbitat matemtico, se
refugiase en el nicho pedaggico. En este punto es necesario subrayar de nuevo la
responsabilidad histrica de la comunidad matemtica nuclear, esto es, de los
productores del conocimiento matemtico, en la escisin de la comunidad matemtica
(tanto en lo que hace referencia a los profesores de matemticas de los niveles no
universitarios, como en relacin a los investigadores en didctica de las matemticas) y
en sus nefastas consecuencias. Creemos que la rigidez y el conservadurismo de una
parte importante de dicha comunidad nuclear, al convertir el nicho matemtico en un
hbitat especialmente hostil para los didcticos, ha impedido que los profesores de
Didctica de las Matemticas pudieran establecerse, de manera generalizada y en pie de
igualdad, en los Departamentos y Facultades de Matemticas (RECIO 2002), lo que
est retrasando objetivamente la obtencin de criterios matemticamente fundados para
el anlisis de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

3 Incidencia de la ideologa psicopedaggica sobre la Educacin
Matemtica y sobre el paso de Secundaria a la Universidad
Hasta aqu hemos caracterizado la ideologa psicopedaggica de una manera muy
general como uno de los factores que provoca la separacin entre el hacer matemticas
y el ensear matemticas. Pero para analizar las restricciones que impone sobre el
estudio escolar de las matemticas y, en particular, sobre el desencuentro entre las
matemticas de Secundaria y las de la Universidad, necesitamos describirla con mucho
ms detalle.
La ideologa psicopedaggica se concreta en postulados que hacen referencia al papel
que deben jugar los sujetos de la institucin escolar (alumnos y profesores) a lo largo
del proceso de enseanza-aprendizaje, sin hacer distinciones en funcin del
conocimiento especfico que est en juego. Nosotros, por el contrario, subrayaremos las
284 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
restricciones especficas que impone cada uno de estos postulados o eslganes
psicopedaggicos sobre el estudio escolar de las matemticas. Para ello describiremos
en lo que sigue algunos de los postulados bsicos de dicha ideologa y analizaremos a
continuacin sus consecuencias.
3.1 Educar versus instruir: La Escuela debe educar de forma integral y
global en contraposicin a una Escuela que instruya en las diferentes disciplinas.
Este postulado psicopedaggico potencia, en la prctica escolar actual, la tendencia a
reemplazar la actividad matemtica por una supuesta cultura matemtica que
forzosamente quedar vaca si no se fundamenta en un trabajo matemtico sometido a
las restricciones de un proceso de estudio sistemtico y estructurado. Llevado a su
extremo este postulado provoca el debilitamiento de las disciplinas escolares y su
substitucin por un magma informe de cultura superficial que puede ser impartida por
cualquier profesor independientemente de su formacin. Este fenmeno ha sido
denunciado por Agustn Garca Calvo quien interpreta que la tendencia de ir
reemplazando sistemticamente la enseanza del griego y el latn por una cultura
clsica en los (sucesivos) nuevos planes de estudio se apoya en una idea dominante
(falsa como todas) respecto a las relaciones entre lenguaje y cultura, idea que atribuye a
esta ltima una importancia desmesurada y paradjica al presentarla como
independiente de la actividad que la genera (el estudio de las lenguas clsicas en este
caso) (GARCA CALVO 1992).
La contraposicin entre educar e instruir se basa en el supuesto de que es el
profesor, como persona, el que educa al alumno como persona, recogiendo una nocin
de educar de forma integral y global impulsada por el hecho de que la familia ha
perdido, en gran medida, la capacidad de educar a los hijos. Este fenmeno social, que
es muy complejo, ha provocado que la Educacin Infantil y, por extensin, la enseanza
primaria intenten paliar el vaco educativo de los nios hasta los 12 aos, asignando al
profesor, como persona, una funciones que no puede asumir como sujeto que es de la
institucin escolar. En particular el profesor no puede (ni debe) comprometerse a tener
una relacin afectiva y emocional con los alumnos que es el presupuesto bsico de la
educacin personal.
Pero, adems, al identificar al alumno, sujeto de la institucin escolar, con la persona se
pervierten (o, cuanto menos, se diluyen) todas las funciones de la Escuela. En estas
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 285
condiciones el alumno no puede ser evaluado negativamente porque el fracaso escolar
sera un fracaso personal, no se pueden hacer distinciones entre los alumnos (unos
aprueban y otros suspenden, unos pasan al curso siguiente y otros deben repetir el curso,
etc.) porque esto sera una discriminacin personal injusta.
Por ltimo, y no menos importante, digamos que educar no significa lo mismo a los 3
que a los 15 o a los 17 aos. De hecho, si aceptamos que la instruccin da la
posibilidad de llevar a cabo una genuina actividad disciplinar (por ejemplo matemtica,
filosfica o musical), entonces instruir no slo no est reido con educar sino que es
una condicin imprescindible y el nico medio de que dispone el profesor para educar
de forma integral y global. Como sugiere Garca Calvo, no es el profesor como
persona el que educa, sino que, en tanto que profesor y a travs de la enseanza de las
disciplinas creadas por la humanidad para responder a las cuestiones vitales, es como
puede contribuir a educar a los alumnos.
Si el postulado psicopedaggico que contrapone educar a instruir se lleva a sus
ltimas consecuencias en la enseanza secundaria, dificultara grandemente el trnsito a
estudiar matemticas en la Universidad porque en esta institucin las matemticas se
presentan con un carcter fuertemente disciplinar (lo que no significa que se deban
presentar forzosamente aisladas). Incluso en aquellos estudios universitarios en los
que las matemticas juegan un papel instrumental se requiere que los estudiantes
tengan cierta experiencia en la actividad matemtica genuina, que hayan entrado en
la disciplina matemtica.
3.2. Personalizar la enseanza
Cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje que debe respetarse. La educacin
matemtica debe ser cada vez ms individualizada y personalizada para responder a la
exigencia creciente de atencin a la diversidad. El profesor debe individualizar los
objetivos, individualizar los contenidos e individualizar el mtodo de aprendizaje.
Este postulado psicopedaggico ignora dos hechos fundamentales que rigen todo
proceso de aprendizaje. En primer lugar, aunque se pueda considerar el aprendizaje
como un logro individual, se olvida que es el resultado de un proceso colectivo: el
proceso de estudio se desarrolla en el seno de una comunidad, sea sta una clase o un
grupo de investigadores. En segundo lugar, el proceso de estudio slo puede llevarse a
286 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
cabo si el aprendizaje es algo bien compartido dentro del grupo: para que el individuo
aprenda es necesario que el grupo aprenda.
El tratamiento individualizado constituye un eslogan pedaggico muy influyente en la
actualidad. Consiste en adaptar la enseanza a las particularidades de cada alumno en
cuanto individuo singular. Se da por supuesto que son las diferencias individuales de los
alumnos su capacidad, motivacin, inters, actitud, formacin previa, etc. las que
determinan el xito o fracaso del proceso didctico y se concluye que la organizacin
ideal a la que debera tenderse pasa por la individualizacin absoluta de la enseanza.
En contra de esta visin, el anlisis didctico de las condiciones reales del aprendizaje
conduce a basar la organizacin de la enseanza ms en las caractersticas compartidas
por los estudiantes que en las singularidades de cada individuo (CHEVALLARD,
BOSCH y GASCN 1997, pp. 199-200).
De nuevo hay que decir que en la medida en que se implante la individualizacin de la
enseanza de las matemticas, se potenciar la diversidad de intereses, capacidades y
conocimientos dentro del grupo, lo que dificultar objetivamente la constitucin de ste
como verdadera comunidad de estudio y, por lo tanto, se debilitar la posibilidad de
estudiar matemticas. En la medida que la enseanza secundaria se adapte a las
particularidades de cada alumno, en cuanto individuo singular, aumentar enormemente
la dificultad para constituir verdaderas comunidades de estudio lo que provocar un
efecto de torre de Babel en el primer curso universitario, agravado por el hecho de
que los estudiantes provienen de instituciones distintas y de mbitos culturales y
sociales muy dispares.
3.3. Individualizar los mtodos de evaluacin
La evaluacin de los alumnos debe ser continua, global e integradora. Adems, los
criterios de evaluacin deben ser individualizados y diversificados. Se toma la
persona y su evolucin como principal referencia a la hora de evaluarla. Hay que
incorporar el punto de vista del alumno (autoevaluacin). Es preferible recoger la
informacin en forma cualitativa (es mejor un informe que una nota).
Si la evaluacin del aprendizaje de cada alumno no se rige por ningn criterio externo
al propio alumno (como sugiere este postulado psicopedaggico) entonces los progresos
de los diferentes alumnos no pueden compararse de ninguna manera (por eso es
preferible un informe cualitativo que una nota que pretenda cuantificar el nivel
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 287
alcanzado por cada uno de ellos) y, en particular, hay que eliminar todo tipo de
competitividad entre ellos.
De aqu emerge otro de los dogmas pedaggicos ms influyentes a principios de los
aos 90, aunque actualmente est fuertemente contestado por la experiencia: se trata de
la conviccin de que durante la enseanza obligatoria hay que prohibir cualquier tipo de
agrupacin por niveles de conocimiento -. Los alumnos deben mantener su grupo
natural porque cualquier separacin, y hasta cualquier distincin entre ellos, sera una
discriminacin.
Este eslogan complementa al de la individualizacin de la enseanza y tiene
consecuencias que agravan las de ste. En efecto, si la individualizacin de la enseanza
(al potenciar la diversidad de intereses, capacidades y conocimientos dentro del grupo)
ya dificultaba enormemente la constitucin de comunidades de estudio, la prohibicin
de reestructurar los grupos hace prcticamente imposible que stos funcionen como
tales comunidades.
Adems, en el caso de las matemticas, el principal criterio para distinguir o diferenciar
entre los estudiantes es el que suele designarse por comprender o no comprender y
en la capacidad de resolver problemas. Tambin podramos proponer una distincin
ms radical: la que se establece entre los alumnos que han entrado en la actividad
matemtica y aquellos otros que, a lo sumo, han realizado algunos ejercicios propuestos
por el profesor sin llegar a plantearse por ellos mismos ninguna cuestin matemtica.
Pero si no se debe distinguir, para no separar ni segregar a los alumnos, entonces
tampoco se podr utilizar ninguno de estos criterios, puesto que todos los criterios que
permitan diferenciar unos alumnos de otros son represivos. Resulta, en definitiva, que
la individualizacin de los mtodos de evaluacin llevada a sus ltimas consecuencias
acaba haciendo desaparecer las distinciones entre los alumnos que hacen matemticas
y aquellos otros que, a lo sumo, siguen las consignas del profesor.
La individualizacin de los mtodos de evaluacin que se ha implantado esencialmente
en la ESO (limitacin y casi prohibicin en la prctica de que los estudiantes repitan
curso independientemente de su rendimiento escolar, elaboracin de un currculum
adaptado a cada alumno con dificultades, etc.) ya ha empezado a producir
consecuencias muy importantes que se materializan en un fenmeno didctico
relativamente nuevo: el abismo creciente entre las matemticas que se estudian
288 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
efectivamente en la ESO (no las que figuran en el currculum ni en los libros de texto) y
las que deberan estudiarse, como mnimo, en cualquiera de las modalidades del
Bachillerato
12
. La incidencia de este fenmeno sobre el paso de estudiar matemticas en
Secundaria a estudiar matemticas en la Universidad es ya notable, dada la enorme
dificultad de estudiar las matemticas del Bachillerato para los alumnos que han tenido
una evaluacin individualizada durante la ESO, y no dejar de crecer mientras se
mantengan o se acenten las consecuencias de la evaluacin individualizada.
3.4. Evitar la alienacin de los alumnos
A fin de evitar que los alumnos se alienen de la institucin escolar deben eliminarse
aquellos aspectos disciplinares que por su especial dureza y exigencia dificultan la vida
escolar de la mayora de los alumnos. En el caso de las matemticas este postulado
psicopedaggico, que por ser implcito no es menos operativo, tiene muchas
consecuencias entre las que destaremos las siguientes:
Disminucin progresiva de los objetivos a largo plazo y afianzamiento del mito
de la comprensin inmediata y casi instantnea.
Este mito est relacionado con la desaparicin del estudio como corazn del proyecto
educativo de nuestra sociedad y con la disminucin paulatina y sistemtica de las
matemticas efectivamente enseadas (en el aula) tanto en la ESO como en el
Bachillerato. Entre los indicadores objetivos de estos fenmenos podemos citar la
disminucin del nmero de horas semanales dedicadas al estudio de las matemticas
tanto en la ESO como en el Bachillerato , la desaparicin de todo tipo de exmenes
globales, la obligada eliminacin de materia en todo examen parcial y la
imposibilidad de retomar las cuestiones o los problemas planteados en un curso
anterior con objetivo de integrarlos en una organizacin matemtica ms amplia y
completa. El ejemplo de la desarticulacin entre la geometra sinttica (que se estudia en
la ESO) y la geometra analtica (que se estudia en el Bachillerato) es especialmente
representativo.
____________
12
El desencuentro entre las matemticas de la ESO y las del Bachillerato es anlogo, aunque presenta
muchos elementos diferenciadores, al que se produce entre la Secundaria y la Universidad. Dado que los
profesores responsables de la enseanza de las matemticas en la ESO son los mismos que en el
Bachillerato, se pone ms claramente de manifiesto que ambos son fenmenos matemtico-didcticos,
esto es, relativamente independientes de la formacin, la capacidad y la voluntad de los sujetos de la
institucin (sean stos alumnos o profesores).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 289
Atomizacin de la matemtica enseada que lleva a convertirla en un conjunto
de adivinanzas o ancdotas independientes entre s.
De esta manera se supone que, en cualquier momento, se podr recuperar a aquellos
alumnos cuyo absentismo o desinters los haba apartado temporalmente de la clase. La
estructura de la mayora de los nuevos libros de texto muestra bien a las claras este
fenmeno.
Desaparicin progresiva de la razn de ser de los conocimientos
matemticos que se proponen para ser estudiados en la Escuela.
El olvido de las cuestiones a las que responden los conocimientos matemticos
escolares provoca la desaparicin de la motivacin intrnseca para estudiar matemticas
que, en contraposicin a la motivacin extrnseca a la actividad matemtica, consiste en
la necesidad de dar respuesta a las cuestiones vitales en cada periodo histrico y, en
particular, en la necesidad de replantearse las respuestas dadas por la sociedad a dichas
cuestiones. La satisfaccin de esta necesidad constituira uno de los principales aspectos
de la contribucin de la educacin matemtica a una educacin integral.
Eliminacin del trabajo sistemtico, paciente, a largo plazo y de toda actividad
que pueda ser considerada como rutinaria, repetitiva y aburrida.
Se acepta de esta manera la concepcin cultural ingenua de creatividad que la
identifica con una actividad sorprendente, cambiante, original, libre,
espontnea, completamente desligada de las tcnicas rutinarias y no sometida a las
restricciones de un proceso de estudio sistemtico y estructurado. Las organizaciones
escolares regidas por este eslogan dificultan objetivamente el desarrollo normal de la
verdadera creatividad matemtica que, como fruto del desarrollo suficiente y bien
dirigido del trabajo tcnico, posibilita la creacin de nuevas tcnicas, nuevos
conceptos, nuevas interpretaciones y nuevas justificaciones. La dificultad de los
actuales sistemas de enseanza de las matemticas para posibilitar que los alumnos
desarrollen una actividad matemtica creativa se pone de manifiesto, por ejemplo, en
que los profesores se ven impulsados a proponer en los exmenes ejercicios cada vez
ms rutinarios y algortmicos.
El profesor debe proponer problemas concretos relacionados con la vida
cotidiana y con los intereses de los alumnos, porque lo concreto es motivador y
fcil, frente a lo abstracto que es aburrido y difcil.
290 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
En particular, y dado que el juego conecta con los intereses de los alumnos, se incita a
los profesores para que utilicen el juego como medio presuntamente eficaz para ensear
y aprender matemticas. Se considera que la motivacin de los alumnos (entendida
como motivacin extrnseca a la actividad matemtica) tiene una importancia crucial en
el aprendizaje y que el profesor es el responsable de motivar a los alumnos.
En resumen, se eliminan los principales aspectos de la disciplina matemtica
considerada implcitamente por la ideologa psicopedaggica como la causante de la
alienacin matemtica y, en ltima instancia, como una de las principales causantes de
la alienacin escolar de los alumnos. Pero, paradjicamente, al esconder la verdadera
disciplina matemtica e imponer a los alumnos exigencias artificiales ajenas a la
disciplina matemtica, se impide que la mayora de los alumnos entren en las
matemticas. Se produce, en definitiva un debilitamiento general de la posibilidad de
estudiar matemticas en todos los niveles escolares lo que provoca el efecto contrario al
que se persegua.

4 Discontinuidades matemtico-didcticas entre la Secundaria y la
Universidad
En este apartado desarrollaremos, brevemente, el que hemos denominado anlisis
interno de las discontinuidades entre la Secundaria y la Universidad. Se trata del
estudio de las discontinuidades relativas a la manera de organizar tanto las cuestiones
matemticas que se estudian como los correspondientes procesos de estudio de dichas
cuestiones en ambas instituciones.
4.1. Cambios en la forma de organizar el proceso de estudio
En lo que se refiere a las discontinuidades didcticas, esto es, a los cambios bruscos en
la manera de organizar el estudio de las matemticas en el paso de Secundaria a la
Universidad, sealaremos los siguientes:
Cambios en la distribucin de las responsabilidades matemticas
La enorme influencia de la ideologa psicopedaggica presiona en la direccin de que el
proceso de estudio quede, en Secundaria, encerrado en el aula y bajo la responsabilidad
del profesor. El contrato didctico vigente en Secundaria asigna al profesor la
responsabilidad ltima y casi exclusiva del aprendizaje matemtico de los alumnos. El
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 291
profesor tiene la obligacin de explicitar lo que debe hacer el alumno para aprender y de
controlar paso a paso la actividad del alumno. Incluso la responsabilidad de que el
alumno tenga inters por las matemticas y est motivado para su estudio, recae sobre el
profesor.
En la Universidad el proceso de estudio deja de estar encerrado completamente en el
aula; el estudiante tiene menos dependencia del profesor y el nuevo contrato didctico
institucional le asigna una responsabilidad matemtica mucho mayor. As, por ejemplo,
en la Universidad el estudiante debe realizar gestos que no estaba acostumbrado a
realizar en Secundaria. Ha de decidir cmo organizar su estudio, cmo utilizar los
apuntes, los libros de consulta, las clases de teora y las clases de problemas. Ha de
buscar y resolver problemas que no se resolvern en clase y para los que no puede
esperar la solucin del profesor para imitarlo. De repente el contrato le asigna la
responsabilidad de ser su propio director de estudio. En resumen, en la Universidad
se hace recaer sobre el estudiante una parte importante de la responsabilidad
didcticomatemtica que en Secundaria era exclusiva del profesor (GASCN 1997).
Malentendido en relacin a las funciones del trabajo tcnico en la actividad
matemtica
Por razones que hemos descrito ms arriba, el contrato didctico vigente en Secundaria
(especialmente en la E.S.O., pero cada vez ms en el Bachillerato) obliga al profesor,
como parte fundamental de su actividad docente, a ensear a utilizar tcnicas
algortmicas. Dicho en otras palabras: en Secundaria el proceso didctico en el aula se
organiza en torno a unas pocas clases de problemas muy estereotipados y a un aspecto
muy rudimentario del trabajo tcnico que no va mucho ms all de la aplicacin rgida
de tcnicas algortmicas. Paradjicamente crece el rechazo ideolgico al trabajo
rutinario y repetitivo porque, como hemos explicado, la ideologa dominante lo
contrapone al verdadero trabajo matemtico. No se establece ninguna ligazn (sino, al
contrario, una contraposicin y casi una incompatibilidad) entre el dominio de ciertas
tcnicas matemticas y la ambicin creciente de que los alumnos sean capaces de
resolver problemas matemticos abiertos.
En la Universidad la exigencia de apariencia de creatividad es an mayor. La
institucin universitaria necesita mostrar a la Sociedad y, en particular, a la comunidad
cientfica que, ms all de los ejercicios escolares rutinarios, los estudiantes son
292 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
capaces de resolver verdaderos problemas matemticos y relacionar ideas de distintos
mbitos para elaborar ideas generales. Pero, ignorando completamente el insuficiente
desarrollo del trabajo de la tcnica que se lleva a cabo en Secundaria, la organizacin
del proceso escolar se hace en la Universidad apoyndose en un trabajo tcnico muy
dbil y, adems, dado que en la Universidad predomina el teoricismo, se deja bajo la
responsabilidad del estudiante la responsabilidad de desarrollar las dbiles tcnicas de
las que dispone. De esta manera no se proporciona a los estudiantes los medios
imprescindibles para llevar a cabo una actividad matemtica verdaderamente creativa,
esto es, productora de nuevos objetos matemticos: nuevas tcnicas, nuevos tipos de
problemas, nuevas definiciones (de nuevas nociones) y nuevos teoremas.
Cambios en la evaluacin como dispositivo esencial del proceso de estudio
Por influencia de la ideologa dominante, los dispositivos de evaluacin en Secundaria
tienden a llenar todo el proceso de estudio dejando poco espacio para la actividad del
alumno. El profesor se ve obligado a evaluar constantemente al alumno y a
controlarlo y dirigirlo de muy cerca. Como ya hemos explicado, a medida que aumenta
la frecuencia de las pruebas de evaluacin (aunque stas son cada vez ms informales)
se debilitan los objetivos didcticos a largo plazo.
Aunque es cierto que esta tendencia empieza a ganar terreno tambin en la Universidad,
podemos afirmar que en sta el contrato institucional impone todava que se mantenga
la privacidad de la relacin de los estudiantes con las matemticas. Como
consecuencia, resulta que evaluacin tal como se desarrollo en la Universidad requiere
un mayor grado de elaboracin personal de las respuestas y, lo que es ms importante,
una cierta interpretacin global de (una parte significativa de) la materia. En general las
pruebas de evaluacin en la Universidad requieren un estudio ms sistemtico; puede
darse el caso que una prueba escrita sea el primer texto escrito por sus alumnos (y, a
veces el nico) que el profesor lee y corrige detalladamente; la distancia entre las
actividades realizadas en clase y los que figuran en las prueba de evaluacin es mayor
en la Universidad que en Secundaria y, en definitiva, los exmenes son ms
traumticos.
4.2 Discontinuidades entre la organizacin escolar de las cuestiones matemticas
que se estudian en Secundaria y las que se estudian en la Universidad
13

____________
13
En este punto utilizaremos los resultados obtenidos en la tesis de Cecilio Fonseca (FONSECA 2004).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 293
En lo que se refiere a las discontinuidades matemticas entre determinados aspectos de
las organizaciones matemticas que se estudian en la Universidad y las que se estudian
en Secundaria, indicaremos las siguientes:
Dependencia de la nomenclatura asociada a una tcnica matemtica
En la enseanza universitaria de las matemticas se considera que la nomenclatura es
irrelevante y que un simple cambio de los smbolos que se utilizan para poner en
marcha una tcnica no puede representar una modificacin importante de la actividad
matemtica. Pero en la enseanza secundaria la rigidez de la actividad matemtica es tal
que puede llevar a identificar y hasta confundir la tcnica con los smbolos, grficos o
palabras escritas u orales que constituyen su soporte material. Entre los mltiples
ejemplos de esta dependencia podemos citar: el desarrollo del cuadrado de un binomio;
la frmula para resolver las ecuaciones de segundo grado y las reglas de derivacin de
funciones.
Aplicar una tcnica en Secundaria no incluye la interpretacin del resultado
En la enseanza secundaria de las matemticas no se suele exigir que los alumnos
interpreten el resultado de aplicar una tcnica para considerar que dicha tcnica ha
estado correctamente utilizada. As, por ejemplo, el uso escolar de las tcnicas para
calcular lmites de funciones y la forma habitual de utilizar muchas de las tcnicas de
resolucin de ecuaciones (por ejemplo, ecuaciones irracionales) no suele incluir ninguna
interpretacin de los resultados obtenidos. En la enseanza universitaria esta
interpretacin se da por supuesta y se trabaja sobre dicho supuesto.
Inexistencia de dos tcnicas diferentes para realizar una misma tarea
En la enseanza universitaria se necesita que los estudiantes puedan manejar de manera
flexible determinadas tcnicas matemticas. En particular, cuando existen dos tcnicas
matemticas que proporcionan resultados equivalentes para las tareas de cierto tipo
(como, por ejemplo, dos reglas de derivacin para una misma funcin), se requiere que
la eleccin ms adecuada o la utilizacin indistinta no provoque ningn tipo de
dificultades a los estudiantes. Pero, como ya hemos dicho, en la enseanza secundaria se
utilizan tcnicas aisladas y muy rgidas hasta el punto de que, aunque existan en la
prctica docente del profesor y en los libros de texto dos tcnicas diferentes para un
mismo tipo de tareas, no forma parte de la responsabilidad matemtica del alumno
decidir para cada tarea concreta cul de las dos tcnicas es la ms pertinente. Suele
294 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
suceder, adems, que una de las dos tcnicas se acaba imponiendo de tal manera que se
convierte en la manera de resolver ese tipo de problemas en Secundaria. Podemos citar,
como ejemplos de tcnicas que se han impuesto la regla de tres, la regla de derivacin
de funciones polinmicas y la regla de Ruffini.
No reversin de las tcnicas matemticas
Uno de los aspectos ms importantes de la rigidez de la actividad matemtica que se
lleva a cabo en Secundaria se manifiesta en la no reversin de las tcnicas matemticas
correspondientes. As, cuando existen dos tareas inversas entre s (esto es, tareas con
los datos y las incgnitas intercambiados) las correspondientes tcnicas suelen tratarse
como si fueran independientes. As, por ejemplo, el paso de las ecuaciones cartesianas
de una variedad lineal a la ecuacin vectorial de sta (esto es, la resolucin de un
sistema de ecuaciones lineales) y recprocamente, el paso de la ecuacin vectorial a las
ecuaciones cartesianas, son tareas inversas en el sentido citado, pero en Secundaria se
consideran como tareas independientes que se realizan con tcnicas no relacionadas
entre s. En otros casos la tarea inversa est ausente como, por ejemplo, la tarea de pasar
de la grfica de una funcin elemental a la expresin analtica de sta.
Ausencia de situaciones abiertas que requieren un trabajo de modelizacin
Los problemas escolares se presentan, tanto en Secundaria como en la Universidad, con
enunciados muy cerrados en los que figuran como datos todos los que se necesitan
(exactamente) para resolver el problema. Raramente se presenta una situacin abierta
donde el estudiante deba decidir cules son los datos que se necesitan para formular un
problema matemtico. Pocas veces se problematiza el propio enunciado de los
problemas como punto de partida para plantear nuevos problemas. La ausencia de
tcnicas explcitas de modelizacin comporta que, en ambas instituciones, la
modelizacin matemtica constituya una de las actividades ms problemticas y menos
reguladas. Esta ausencia institucional de tcnicas de modelizacin matemtica
provocan dificultades en Secundaria (cuando se deja en manos del alumno la
responsabilidad de resolver problemas de combinatoria, de probabilidad, de
optimizacin o de estadstica, entre otros), pero estas dificultades se agravan
enormemente en la enseanza universitaria cuando el juego entre el sistema a modelizar
y el modelo matemtico de dicho sistema se convierten en el corazn del proceso de
estudio.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 295
Cambio en el papel de las definiciones: de descriptivo a constructivo
El papel de las definiciones cambia radicalmente al pasar e Secundaria a la Universidad.
Mientras que en Secundaria las definiciones hacen un papel esencialmente descriptivo
con la finalidad de precisar ciertas caractersticas de objetos supuestamente conocidos,
en la Universidad las definiciones sirven para construir objetos nuevos. En la enseanza
secundaria el alumno tienda a considerar cualquier definicin matemtica como una
precisin innecesaria y, por tanto, prescinda de ella en la prctica. As, por ejemplo, la
definicin de funcin continua en Secundaria describe una propiedad que cumplen
todas las funciones que el alumno ya consideraba continuas antes de la definicin,
mientras que en la Universidad la definicin de funcin continua construye un objeto
nuevo, un tipo de funciones entre las que hay funciones desconocidas y misteriosas.
De las matemticas mostrativas a las matemticas demostrativas
Las funciones que se asignan a las demostraciones tambin cambia radicalmente al
pasar de Secundaria a la Universidad. Mientras que en Secundaria las demostraciones
hacen un papel meramente decorativo, ya que las propiedades y los resultados se
muestran (basta pensar, por ejemplo, en el tratamiento que se da al teorema de Bolzano)
en la Universidad se descalifica la argumentacin ostensiva: la figura, el esquema o el
ejemplo particular que muestran una propiedad, dejan de tener valor demostrativo.
As, en la enseanza universitaria de las matemtica tiene sentido plantearse la cuestin
de demostrar resultados evidentes a priori como, por ejemplo, que 1 > 0.
La geometra en Secundaria es intrafigural y trabaja con nociones absolutas.
En Secundaria se estudian relaciones internas entre los diferentes elementos de
figuras geomtricas concretas (como, por ejemplo, las relaciones entre los elementos
caractersticos de una elipse). En la Universidad, por el contrario, aparecen nuevos
objetos de estudio: el espacio mismo, las transformaciones de este espacio y las
relaciones entre diferentes clases de figuras (como, por ejemplo, el estudio de las
relaciones entre las clasificaciones proyectiva, afn y mtrica de las cnicas). Adems,
las nociones que se consideran absolutas en Secundaria como, por ejemplo, la
mtrica, la unidad de superficie y el sistema de referencia, pasan a ser relativas en el
estudio universitario de la geometra.
De una matemtica prealgebraica a una abrupta algebrizacin.
296 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
En Secundaria las ecuaciones y las frmulas se utilizan principalmente como algoritmos
de clculo (esto es, para calcular la incgnita de una ecuacin o el valor numrico de
una frmula, para valores prefijados de las variables) y el lenguaje funcional est muy
separado del lenguaje algebraico. En la Universidad, por el contrario, no se hace una
distincin radical entre frmulas y ecuaciones paramtricas; unas y otras se utilizan
como modelos algebraicos y se interpretan a menudo como funciones de varias
variables.
Adems, en la Universidad se pasa muy rpidamente al estudio de tipos de ecuaciones,
condiciones de compatibilidad, relaciones entre diferentes tipos de ecuaciones,
estructura de las soluciones y hasta al estudio de las estructuras algebraicas.
Del estudio de las funciones aisladas al de familias y hasta espacios de
funciones
En Secundaria se estudian esencialmente las propiedades de funciones aisladas (o de
parejas de funciones relacionadas de una manera muy especial como, por ejemplo:
seno-coseno y exponencial-logartmica). En la Universidad se pasa rpidamente al
estudio de tipos de funciones y sucesiones de funciones. Ms adelante se llega hasta el
estudio de espacios de funciones.

5 Conclusiones y propuestas de futuro
Hemos visto que el paso de las matemticas de Secundaria a las matemticas de la
Universidad plantea un problema complejo, inseparable del problema general de la
Educacin Matemtica. Hemos enfatizado el por qu este problema no acepta
soluciones inmediatas sino que, por el contrario, requerir un enorme esfuerzo de
investigacin antes de ser comprendido en su totalidad y, desde luego, antes de ser
resuelto. Queda claro que cualquier intento de trivializacin de este problema est
abocado al fracaso y que, por lo tanto, no podemos pretender proponer soluciones
mgicas basadas nicamente en el sentido comn, en la experiencia y en la pura
reflexin aislada. En particular, la posicin dominante de la respuesta
psicopedaggica al problema de la Educacin Matemtica, al legitimar la separacin
entre hacer y ensear matemticas, ha dificultado, y contina dificultando, el
tratamiento cientfico del mismo. Su esclarecimiento requerir el desarrollo de la
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 297
investigacin didctico-matemtica y sta necesitar la participacin ineludible de toda
la comunidad matemtica.
(1) Qu cuestiones matemticas deben ser tratadas en la Escuela?
En el marco de la necesaria reformulacin del contrato entre la Escuela y la Sociedad, es
urgente redefinir el papel de las matemticas en la Escuela y, en primer lugar, delimitar
las matemticas que deben estudiar obligatoriamente todos los ciudadanos.
Es urgente fijar las matemticas obligatorias para todos los ciudadanos, no slo en
trminos de contenidos sino, sobre todo, en trminos de cuestiones problemticas
que la educacin matemtica ha de ayudar a contestar en la Enseanza Obligatoria.
Es necesario conseguir aulas especficas para las clases de matemticas que permitan
tanto el acceso a material manipulable como el uso de calculadoras, ordenadores, etc.
Esto ayudara a tomar en consideracin el carcter experimental de la actividad
matemtica y propiciara una enseanza en la que los alumnos no fuesen meros
espectadores.
(2) Formacin matemtico-didctica del profesorado
Hay que clarificar las funciones del profesor en la Escuela actual y, en particular, las
funciones del profesor de matemticas en cada uno de los niveles educativos. Es
necesario precisar lo que significa, en cada caso, educar matemticamente y, en
consecuencia, cul debe ser la formacin adecuada de los profesores encargados de
impartir dicha educacin.
En lo que respecta a la formacin inicial es imprescindible aumentar la formacin
matemtica en las Escuelas de Formacin del Profesorado e incluir la formacin
didctica (sin confundirla con la mera formacin pedaggica) en las facultades de
matemticas. Pero, sobre todo, no se debe separar la formacin matemtica de la
formacin didctica. Esto requerir clarificar lo que se entiende por formacin
matemtico-didctica y, tambin, determinar cul es la formacin til a los futuros
profesores de matemticas.
(3) Razn de ser de la matemtica enseada
Muchos de los contenidos matemticas que se estudian actualmente, tanto en la
enseanza secundaria como en la enseanza universitaria, son obras muertas porque
298 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
se ha olvidado su razn de ser, esto es, se han olvidado las cuestiones a las que
dichas obras matemticas responden.
Debe reformularse el currculum de matemticas para incluir en l la razn de ser de
las obras matemticas que se proponen, esto es, las cuestiones problemticas a las que
dichas obras responden. Es probable que de esta manera tengan que eliminarse muchos
de los contenidos del currculum actual e incluirse otros nuevos. Ejemplos: Cul es la
razn de ser de los lmites de funciones en el actual programa de Bachillerato? Y la
de la geometra analtica? Cul la cuestin problemtica a la que responden los
nmeros racionales en la ESO? Y ciertos criterios de convergencia de series numricas
en el primer curso universitario de Clculo?
(4) Las comunidades de estudio como sujetos del aprendizaje
Es esencial que en la Escuela puedan constituirse verdaderas comunidades de estudio
de ciertas cuestiones. Una tal comunidad de estudio depender esencialmente de lo que
tengan en comn los estudiantes en relacin a las cuestiones a estudiar,
independientemente de la diversidad de las caractersticas personales de stos.
A este respecto, proponemos flexibilizar la organizacin escolar de los grupos de
alumnos. Dicha flexibilidad debera permitir que durante determinadas sesiones
peridicas (por ejemplo, semanales) se formasen grupos heterogneos formados por
alumnos provenientes incluso de diferentes niveles educativos para estudiar
conjuntamente determinadas cuestiones matemticas seleccionadas previamente. As,
por ejemplo, podra formarse un grupo para intentar estudiar cmo funciona una
calculadora, para tratar de analizar la fiabilidad de las encuestas o para hacer un estudio
comparativo de las tarifas de los telfonos mviles.
(5) Necesidad de nuevos dispositivos didcticos
Algunas de las cuestiones a estudiar en la Escuela deberan ser de tal naturaleza que
para responderlas se requiera un esfuerzo sistemtico y prolongado en el tiempo. Deben
proponerse, explcitamente, objetivos a largo plazo incluyendo objetivos que requieran
retomar las cuestiones o problemas planteados en cursos anteriores (y no resueltos o
resueltos slo parcialmente) con la finalidad de estudiarlos de una forma ms amplia y
completa.
Proponemos la creacin de nuevos dispositivos didcticos (de ayuda al estudio de las
matemticas) como, por ejemplo, el que podramos denominar Cuaderno de los
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 299
problemas pendientes en el que los alumnos fuesen copiando todos aquellos problemas
o, cuestiones matemticas, que no quedan completamente resueltos y que sern
posteriormente retomados para seguir estudindolos. Los dispositivos de evaluacin
deberan evolucionar, paralelamente, para ir incluyendo algunas cuestiones generales
que abarcasen no slo varios temas, sino incluso varias reas de las matemticas
escolares. Uno de los principales objetivos de estos nuevos dispositivos debera ser el de
destruir el mito de la comprensin instantnea que lleva a los alumnos a considerar
intil la resolucin de problemas matemticos ya que, o bien los problemas son triviales
(resolubles con una tcnica algortmica dada de antemano), o bien son irresolubles
(porque la mera lectura del enunciado no proporciona automticamente el mtodo de
resolucin).
Por otra parte, y muy relacionado con la necesidad de llevar a cabo procesos
sistemticos y prolongados en el tiempo, hay que decir que el desarrollo sistemtico y
dirigido de las tcnicas matemticas constituye una dimensin esencial de la actividad
matemtica y que, sin embargo, tiene una presencia oficial muy dbil tanto en la
enseanza secundaria como en la enseanza universitaria de las matemticas. Esta
ausencia relativa dificulta objetivamente el desarrollo de la verdadera creatividad
matemtica.
Por consiguiente proponemos crear, tanto en la enseanza secundaria como en la
universitaria, los Talleres de Prcticas Matemticas, cuya funcin principal sea la de
permitir que viva de manera normal e institucionalizada el trabajo de la tcnica. Su
objetivo principal es permitir el estudio prolongado y en profundidad de ciertos tipos de
problemas matemticos, de tal forma que sea el propio desarrollo interno de la actividad
matemtica el que provoque la interrelacin entre contenidos conceptuales y
procedimentales de distintos temas e incluso de distintas reas de las matemticas
escolares. En el mbito de la enseanza universitaria existe cierta experiencia en el
diseo y desarrollo de este tipo de talleres (BOSCH y GASCN 1993, 1994 y 1995).
(6) Aumentar la necesaria coordinacin entre los diversos niveles educativos
A lo largo de todo el proceso de democratizacin y universalizacin de la educacin
matemtica en Espaa la desconexin entre la Secundaria y la Universidad ha ido
300 Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009
creciendo paralelamente a la escisin de la comunidad matemtica extensa
14
. Esta
escisin progresiva ha contribuido a aumentar la distancia entre las matemticas que se
ensean en la Universidad y las que se ensean en las instituciones docentes de nivel no
universitario. Es interesante recordar que esta situacin ya fue denunciada por Felix
Klein a principios del siglo pasado (KLEIN 1927).
La comunidad matemtica extensa debe aceptar la responsabilidad de proponer a la
Sociedad un programa de estudio de las matemticas que abarque, de manera integrada,
todos los niveles educativos, desde la enseanza primaria hasta la universitaria (con
todas sus variantes). Esto significa que la comunidad matemtica debe hacer un enorme
esfuerzo de integracin y de reorganizacin internas para constituirse como sujeto capaz
de hacer propuestas y discutirlas en el marco de una sociedad democrtica.
(7) Asuncin de la responsabilidad que le corresponde a la Comunidad
Matemtica
La dejacin de responsabilidades de la comunidad matemtica nuclear en lo que hace
referencia a la formacin de los profesores de matemticas de todos los niveles
educativos y al desarrollo de la didctica de las matemticas, ha dificultado
objetivamente el desarrollo de criterios matemticamente fundados para analizar los
fenmenos didctico-matemticos. Indirectamente esta dejacin ha potenciado el
predominio casi absoluto de los criterios psicopedaggicos.
(a) En relacin a la formacin del profesorado de matemticas de Secundaria hay que
decir que estamos en un momento histrico crucial en el que la comunidad matemtica
nuclear tiene la ltima oportunidad de asumir la responsabilidad que le corresponde en
la formacin de los futuros profesores de matemticas de dicho nivel educativo.
(b) Para asumir estas importantes responsabilidades es imprescindible que la comunidad
matemtica nuclear tome el problema de la Educacin Matemtica como un problema
propio. Siguiendo a Guy Brousseau
15
, daremos dos argumentos que refuerzan la
____________
14
La comunidad matemtica extensa incluye, junto a los productores del conocimiento matemtico (que
constituyen la familia nuclear de la gran familia de los matemticos), a los profesores de matemticas de
todos los niveles educativos, a los divulgadores del conocimiento matemtico, a los historiadores, a los
epistemlogos y a los didcticos de las matemticas.
15
La obra de Guy Brousseau constituye la piedra angular sobre la que se alza la ambicin de construir, en
el seno de la comunidad matemtica, una ciencia que tenga como objeto de estudio las condiciones de
creacin y difusin de los saberes matemticos en las instituciones sociales. En Brousseau (1998) se
recogen sus principales trabajos publicados entre 1970 y 1990.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.11, n.2, pp.273-302, 2009 301
necesidad de que los investigadores en matemticas contribuyan al desarrollo de la
didctica de las matemticas.
Como ya hemos dicho, en la enseanza de las matemticas existen actividades
irreductiblemente matemticas. El estudio cientfico de esta parte irreductiblemente
matemtica de la enseanza es o ser cosa de los matemticos. Adems, Guy Brousseau
postula que para ampliar y mejorar su tarea, los investigadores en matemticos debern
interiorizar una nueva concepcin de las matemticas (que incluye como actividades
genuinamente matemticas las relativas a la comprensin y a la comunicacin). En este
punto Brousseau formula la tesis de que la didctica de las matemticas llegar a ser
plenamente parte de las matemticas (BROUSSEAU, 1994).
Esta matematizacin del problema de la Educacin Matemtica responde, por lo
tanto, a necesidades intramatemticas y constituye una condicin necesaria para que la
comunidad matemtica nuclear empiece a tomar en consideracin los problemas
didcticos como problemas cientficos no triviales. Slo asumiendo esta
responsabilidad, la comunidad matemtica podr cumplir plenamente la funcin
cientfica y social que se le ha encomendado.

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