Estrategias Docentes Con Tecnologías, Guía Práctica

Eduardo
Pealosa Castro
Estrategias
docentes
con tecnologas:
Gua prctica
A L W A Y S L E A R N I N G
PEARSON
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Estrategias docentes
con tecnologas:
gua prctica
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Estrategias docentes
con tecnologas:
gua prctica
P r i m e r a e d i c i n
Eduardo P ealosa Castro
Universidad Autnoma Metropolitana, Cuajimalpa
R e v i s i n tcnica
A l i c ia Rivera M o r a l e s
Universidad Pedaggica N a c i o n a l
PEARSON
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Dalo?, de catalogacin bibliogrfica
Pealosa Castro. Eduardo
Estrategias docentes con tecnologas:
gua prctica
PEARSON EDUCACIN. .Mcxico, 2013
ISBN: 978-607-32-1491-9
rea: Educacin
Formato: 18.5 X 23.5 cm pginas: 208
Direccin general: Felipe de la Vega
Direccin Educacin Superior: Mario Contreras
Editora: Mnica Vega Prez
e-mail: monica.vega@pearson.com
Editor de desarrollo: Felipe Hernndez. Carrasco
Superv isor de produccin: Rodrigo Romero Villalobos
Gerencia Editorial
Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta Lpez
Diseo de portada: Jorge Evia y Ricardo Lpez
PRIMERA EDICIN, 2013
D.R. 2013 por Pearson Educacin de Mxico. S.A. de C.V.
Atlacomulco 500-5to. piso
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H prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la
autorizacin del editor o de sus representantes.
ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1491-9
ISBN E-Book: 978-607-32-1492-6
ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1493-3
Impreso en Mxico. Printed n Mxico.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 14 13
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Contenido
Prefacio, por Julio Herminio Pimienta Prieto xi
Introduccin xiii
Captulo 1 Fundamentos para el aprovechamiento docente
de tecnologas de la informacin y la comunicacin:
Un modelo 1
Conceptos centrales en la formacin mediada p o r t e c n ol og a s 2
El aprendizaje c o m o proceso constructivo 2
Naturaleza mixta d e la enseanza en educacin superior 3
Importancia d e la pericia y las estructuras d e conocimientos d e los estudiantes 7
El diseo d e la interactividad 9
Autonoma d e l estudiante 10
Principios para e l diseo d e la formacin 10
M o d e l o de aprendizaje con tecnologas 11
Actividad docente sugerida: A n l is is preliminar de un caso
de planeacin de la enseanza con t e c n ol og a s 12
Cmo utilizo las tecnologas para mejorar la enseanza? 13
Anlisis d e l caso 14
Recapitulacin 14
Autoevaluacin 14
Captulo 2 Caractersticas de los ambientes y las herramientas
digitales: Revisin y tipologa 17
Cuatro etapas en el desarrollo de herramientas tecnolgicas
en educacin 19
Primera etapa: El cmputo pre-lnternet y las aplicaciones d e autoestudio 19
Segunda etapa: El cmputo nterconectado en Internet y la www 23
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vi
CONTENIDO
Tercera etapa: Web 2.0, las redes sociales y d e autora. El estudiante c o m o proveedor 25
Cuarta etapa: Web 3.0, inteligencia artificial, tridimensionalidad y georreferencia 27
Comparacin de tres generaciones W e b 28
Tip ol og a de herramientas tecnolgicas para la educacin 29
Activid ad docente sugerida: A n l i s i s preliminar del u s o
de herramientas tecnolg icas para la docencia 35
Qu herramientas conviene utilizar en una actividad d e aprendizaje? 36
Anlisis del caso 37
Recapitulacin 38
Autoevaluacin 39
Captulo 3 La comunicacin y la interactividad como base
para el diseo de actividades de enseanza
y aprendizaje 41
Concepto de interactividad en el aprendizaje mediado
p o r t e c n ol og a s 42
Interactividad y andamiaje 43
Interactividad uno a uno con un tutor 44
Secuencia de acciones reciprocas 45
Interactividad grupal 47
Interacciones con materiales 48
Los patrones interactivos 49
Activid ad docente sugerida: A n l is is de d o s situaciones
de interacciones e identificacin de la forma, la funcin
y el efecto 50
Dos casos d e interacciones 50
Recapitulacin 54
Autoevaluacin 55
Captulo 4 Modalidades interactivas y actividades mediadas
por herramientas tecnolgicas 57
D is e o de interacciones tutoriales 58
D is e o de interacciones colaborativas 60
Modelos ms representativos para el anlisis d e la interactividad colaborativa 61
Efectos de las mod alidad es 63
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D is e o de materiales digitales 64
Actividad: A n l i s i s de tres ac tividades de aprendizaje
con mediacin de herramientas tecnolgicas 66
Actividad 1. Acompaamiento docente uno a uno (tutora) 66
Actividad de aprendizaje tutorial 67
Herramienta utilizada para la actividad 67
Resumen del trabajo con Skype 68
Actividad 2. Trabajo colaborativo 71
Actividad colaborativa 71
Herramienta utfeada para la actividad 72
Resumen del trabajo con Wikispaces 72
Actividad 3. Uso d e materiales digitales 75
Actividad de aprendizaje basada en materiales 76
Resumen del trabajo con Cmap 76
Recapitulacin 82
Autoevaluacin 83
Captulo 5 Un modelo de diseo instrucdonal con apoyo
de tecnologas: Revisin y propuesta 85
Conocimiento inerte 86
M o d e l o s de st a c a d o s de d is e o instruccional 88
Teora d e los cuatro componentes para el aprendizaje comp lejo 88
Modelo instruccional d e Star l egacy 90
Modelo d e los principios fundamentales d e la instruccin 93
M o d e l o prop uesto para el dis e o de estrategias
de enseanza-aprendizaje 96
Actividad docente sugerida: D i s e o instruccional de un a u n i d a d 98
Recapitulacin 99
Autoevaluacin 101
Captulo 6 Aplicacin de cuatro familias de estrategias
de enseanza y aprendizaje con tecnologas 103
Un ambiente de aprendizaje: M o o d l e 104
Ingreso y procedimientos generales 105
Edicin d e l curso, agregar texto 107
Agregar recursos d e contenido 108
Programar una actividad 111
CONTENIDO
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v i i i
CONTENIDO
Estrategias de establecimiento del contexto de aprendizaje
autntico 1 1 5
Creacin d e un material multimedia con base en fotos fijas 118
Publicacin de l material enYouTube 123
Estrategias de activacin o presentacin de conocimientos 1 2 5
Construccin d e un diagrama con LucidChart 1 2 6
Estrategias de construccin y aplicacin del conocimiento 1 3 0
Actividades d e acceso al conocimiento 130
Creacin d e presentaciones co n Prezi 131
Apropiacin del conocimiento y uso d e estrategias del estudiante 1 3 7
Evernote c o m o recurso para tomar notas multimedia 139
Aplicacin d e l conocimiento a la situacin-reto 141
Estrategias de reflexin e integracin del conocimiento 1 4 2
Creacin d e un cartel en lnea 142
Activid ad docente sugerida: Aplicacin de las estrategias 1 4 3
Recapitulacin 1 4 3
Autoevaluacin 1 4 4
Captulo 7 Una mirada al estudiante: Habilidades y estrategias
para la autonoma en entornos de aprendizaje
mediados por tecnologas 147
Habilidades de autosuficiencia digital 1 4 8
Habilidades instrumentales d e navegacin 149
Explotacin d e los recursos d e Internet 155
Uso d e buscadores 155
Repositorios d e recursos acadmicos 155
Almacenamiento en la nube" 1 5 6
Estrategias de aprendizaje aut orre gul ad o 1 5 8
Estrategias d e planeacin 159
Administracin de actividades en agenda 160
Estrategias cognitivas 160
btrategias de ensayo 161
btrategias de elaboracin 161
btrategias d e organizacin 163
Estrategias metacognitivas 165
Monitoreo del desempeo 166
Autoevaluacin del aprendizaje 166
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CONTENIDO
i x
Estrategias colaborativas 166
Estrategias reflexivas 169
Actividad sugerida: Plan de es tu d i o estratgico 169
Caso: Aplicacin d e estrategias para aprender un tema acadmico 169
Recapitulacin 170
Autoevaluacin 172
Captulo 8 Conclusiones en torno al uso de tecnologas
para la enseanza y el aprendizaje 173
Atributos de las herramientas digitales: Funciones c o g n i t i v a s 176
Establecimiento d e contextos o situaciones para e l aprendizaje 176
Consumo y transmisin d e informacin 176
Estructuracin d e l conocimiento 176
Reorganizacin d e la cognicin 177
Representacin, ensayo y solucin d e problemas 177
Pensamiento generativo y reflexivo 177
Variables de la situacin: Configuracin de la interactividad 177
Interaccin con materiales 178
Interaccin colaborativa 178
Interaccin tutorial 178
Variables del estudiante 178
Habilidades digitales 179
Estrategias d e autorregulacin 180
Estrategias d e diseo instruccional 181
Tendencias del u s o de t e c n ol og a s digitales en la educacin 181
Aprendizaje mixto 181
Situaciones d e aprendizaje autntico y virtualidad inmersiva 181
Mayor participacin d e los estudiantes en su aprendizaje 182
Presencia d e los espacios informales 182
El profesor c o m o arquitecto del proceso 183
El papel d e las tecnologas en la educacin 183
Fuentes documentales
ndice analtico
185
189
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Si hubiera que asignar un ttulo al siglo, y o l o denominara El siglo del aprendizaje. l a s insti
tuciones educativas de casi todos los niveles han declarado que tienen la firme intencin de
que esta sea una era para "centrarse en e l aprendizaje", un tanto en contraposicin con la
postura del siglo xx donde, al parecer, estuvimos muy centrados en la enseanza.
El autor, reconocido investigador sobre e l aprendizaje con el uso de tecnologas, nos
presenta Estrategias docentes con tecnologa: gua prctica. Se trata, sin duda, de un material
indispensable para t o d o docente tanto en el m b i t o d e la educacin superior, c o m o en cual
quier institucin acadmica del si g l o xxi.
Es un privilegio y un honor prologar este libro instrumental, ya que e l doctor Pealosa,
adems d e experto en nc, es un docente prestigioso, dedicado en cuerpo y alma al tema que
desarrolla en la presente publicacin. La obra que e l lector tiene e n sus manos es pertinente
para trabajar c o n los estudiantes que se encuentran en nuestras instituciones de educacin
media, superior y de posgrado. En palabras de Marc Prensky, estos estudiantes son "nativos
digitales", tomando en cuenta que considera "migrantes digitales" a la mayora de los pro
fesores. Me pregunto: por qu ser? Al parecer, hemos migrado a un mundo que n o cono-
damos, donde las tecnologas d e la informacin y la comunicacin son una cotidianidad
ms que necesaria; tan solo por mencionar una cifra interesante, en la actualidad un tercio
de los habitantes del planeta utilizan telfonos celulares.
Estamos obligados a desarrollar nuevas competendas docentes, si queremos sobrevivir
en este mbito al que hemos llegado c o m o profesores. Una de las propuestas que emerge de
un estudio d e Perrenoud es "utilizar las nuevas tecnologas", que ms bien debera ser impli
car a los estudiantes en situaciones de aprendizaje donde utilicen las nuevas tecnologas, porque
cualquier profesor podra utilizarlas, pero n o todos saben aprovecharlas para generar apren
dizaje c o n sus alumnos. Por ello, encuentro muy atractiva esta obra pues, de forma sencilla,
provoca que e l docente se involucre en e l uso d e las tecnologas. Hasta ahora, cambios tan
significativos d e las tecnologas n o han repercutido c o m o deberan en las escuelas, pues
muchas parecen inmunes a tanta in n o v a d n fuera d e ellas.
En este libro se presentan oc h o captulos:
1. F u n d a m e n t o s p o r a e l a p r o v e c h a m i e n t o d o c e n t e d e l a s t e c n o l o g a s d e l a
i n f o r m a c i n y l a c o m u n i c a c i n : u n m o d e l o . Muestra una serie de dimensiones
que conviene tener en cuenta cuando los docentes planean actividades de enseanza
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x i i
PREFACIO
y aprendizaje. El autor propone fundamentos que dan soporte a las estrategias de
enseanza-aprendizaje c o n tecnologas que se presentarn a lo largo d e l libro.
2. Caractersticas d e los a m b i e n t e s y h e r r a m i e n t a s d i g i t a l e s : r e v i s i n y tipo-
: Expone una revisin interesante y una clasificacin original d e las familias de
herramientas tecnolgicas, cuyos atributos pueden aprovecharse en diferentes tipos
d e actividades de aprendizaje.
3. L a c o m u n i c a c i n y l a i n t c r a c t i v i d a d c o m o base p a r a el diseo d e a c t i v i d a
des d e e n s e a n z a y a p r e n d / a je Incluye una serie de fundamentos para entender
la forma en que los alumnos interactan con materiales, compaeros o tutores, en
condiciones de mediacin tecnolgica. El autor considera las interacciones un ele
mento clave para la comprensin d e la enseanza y el aprendizaje con tecnologas.
4. M o d a l i d a d e s in t e r a c t i v a s y a c t i v i d a d e s m e d i a d a s p o r h e r r a m i e n t a s tecno-
l gi i . Ofrece una visin terica de la interactividad que se convierte en un apoyo
fundamental para el trabajo estratgico del docente con tecnologas d e la informacin
y la comunicacin. El autor sugiere que comprender los procesos d e interactividad
ayudara al docente a disear actividades que fomenten el aprendizaje profundo.
5. Un m o d e l o d e d i s e o I n s t r u c c i o n a l con a p o y o d e tecnologas: r e v i s i n y
p r o p u c s i . - El autor, c o m o especialista en diseo instruccional e n lnea, realiza una
seleccin de modelos efectivos, y a la v e z propone uno que retoma lo mejor de ellos.
6. A p l i c a c i n d e c u a t r o f a m i l i a s d e e s t r a t e g i a s d e e n s e a n z a y a p r e n d i z a j e
c<ui t e c n o l o g a s Es un tema complementario al anterior, que plantea c m o apli
car e l modelo instruccional propuesto para diversas actividades d e aprendizaje con el
apoyo d e tecnologas especficas.
7. Un a m i r a d a al e stud iante: h a b i l i d a d e s y estrategias p a r a l a a u t o n o m a en
e n t o r n o s d e a p r e n d i z a j e m e d i a d o s p o r tecnologas. En este captulo el autor
complementa las estrategias revisadas y ofrece una gua que los estudiantes podran
seguir y, en esa medida, avanzar en su capacidad de estudio.
8. C o n cl u s io n es y p a n o r a m a del uso d e t ecn o logas p a r a l a ens e a n z a y el
El captulo final presenta una reflexin sobre l o revisado en el libro y
presenta algunos puntos d e cierre que redondean las ideas expuestas.
C o m o el lector habr apreciado, e l c ontenido parte d e los fundamentos y modelos de
aprendizaje c o n tecnologas, pasando por la revisin de las etapas del desarrollo tecnolgi
co en educacin y las tipologas, hasta proponer un diseo instruccional donde sea posible
utilizar cuatro familias de estrategias.
Sin lugar a dudas, este ser un libro apasionante y renovador para el usuario, en un
mundo donde los cambios n o se detienen, sino que son la caracterstica constante d e los
tiempos que vivimos.
Doctor Julio Herminio Pimienta Prieto
Universidad Anhuac-Mxico, Norte
Coordinador d e l Centro Anhuac d e Investigacin,
Servicios Educativos y Posgrado ( caise)
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Introduccin
Esta obra es reflejo del trabajo profesional que he desarrollado a l o largo d e varias dcadas,
en e l que me he centrado fundamentalmente en el estudio d e procesos de mediacin tecno
lgica del aprendizaje acadmico en situaciones de educacin superior.
l o s captulos que el lector encontrar reunidos aqu tienen en comn un nfasis en e l uso
de herramientas y en la aplicacin d e mtodos que han demostrado efectividad en la investi
gacin y la prctica educativa: Se trata d e un libro que tiene un enfoque prctico, pero cuyas
propuestas son fundamentadas terica y empricamente por la investigacin en este emergente
campo.
El libro, que se centra en proponer estrategias para los usos efectivos d e las tecnologas
para el aprendizaje, se basa en tres razones fundamentales: por una parte, se propone llenar
un hueco en la literatura dirigida al usuario vido d e saberes prcticos, que tiene a su dis
posicin obras tericas acerca d e los usos d e las tecnologas para la educacin, la enseanza
y el aprendizaje, pero que n o resuelven e l problema del c m o aplicar estos conocimientos
en situaciones concretas; la segunda razn responde a la identificacin d e una especie de
existencia paralela entre la investigacin acerca d e estos procesos y la prctica profesional;
investigacin que ha mostrado progresos, pero que normalmente no se incorporan a la
prctica educativa cotidiana, y aqu proponemos esta integracin; y la tercera se relaciona
con e l hallazgo d e que los docentes en educacin superior, si bien podran tener competen
cias c o m o usuarios d e tecnologas, tambin han demostrado tener deficiencias en las habili
dades psicopedaggicas para aplicar este tipo d e herramientas para mejorar la educacin. A
estas tres razones les subyace una conviccin: las tecnologas digitales tienen la importante
potencialidad d e mejorar las formas de ensear y aprender.
Este libro n o slo se concreta al mbito de la enseanza, s i n o que tambin incursiona en
la propuesta d e estrategias de usos de tecnologas para el aprendizaje d e los estudiantes. Se
revisan conocimientos y mtodos que permiten conocer mejor las herramientas tecnolgi
cas y sus usos educativos para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
F.1 libro inicia destacando el papel d e las Tecnologas Digitales, su utilidad en los espacios
educativos, y en el primer captulo plantea un modelo general que seala los fundamentos del
uso d e tecnologas en la educacin.
En e l segundo captulo, se realiza una revisin histrica d e las tecnologas en la edu
cacin que se resume en cuatro etapas: el cmputo pre-intemet, el cmputo conectado a
Internet, la Web 2.0 c o n las redes sociales, y la Web semntica e inmersiva. En este mismo
captulo se identifican y describen oc h o familias d e herramientas, que los docentes podran
incorporar a sus prcticas educativas.
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x i v
INTRODUCCIN
Los captulos tres y cuatro se dedican a explicar la interactividad. En e l tercero, se aborda
conceptualmente, y se propone c o m o central al aprendizaje mediado por tecnologas. Se
describen tres modalidades d e interactividad: c o n un tutor, c o n compaeros y con mate
riales, las cuales se distinguen por su forma, funcin y efecto. Cada una d e estas modalida
des tiene particularidades que se exponen en este captulo. En el cuatro se profundiza en
e l tratamiento de las tres modalidades interactivas mencionadas, y se desarrollan algunos
ejemplos d e actividades para cada una, adems d e que se sugieren herramientas tecnolgi
cas adecuadas.
l o s captulos cinco y seis se centran en el diseo d e actividades para e l aprendizaje pro
fundo, que ayuda a que los estudiantes tengan conocimientos tiles, aplicables a problemas
reales. En el quinto captulo se propone un modelo de diseo instruccional eficaz en tal
sentido; dicho modelo se presenta en el captulo seis a manera d e gua para que los lectores
interesados incorporen tecnologas digitales a su prctica educativa. El modelo contempla
e l diseo de actividades relacionadas c o n cuatro familias d e estrategias, y en cada una de
ellas se recomienda el uso d e herramientas tecnolgicas digitales complementarias para la
aplicacin del modelo.
En consideracin d e la importancia d e la participacin del estudiante, y tomando en
cuenta que se requiere que demuestre habilidades d e autosuficiencia digital, as c o m o ejer
c i c i o de estrategias d e aprendizaje autnomo, en el captulo siete se presentan actividades
que promueven competencias digitales, que le permitiran desempearse mejor al apren
der en entornos mediados por tecnologas. Se propone que los estudiantes planteen metas
ambiciosas, y a partir d e ellas poner en marcha estrategias de aprendizaje autorregulado, de
carcter cognitivo, metacognitivo, colaborativo y reflexivo. El aprovechamiento de estos
recursos redundar en beneficio del estudiante.
Para concluir, se plantea la importancia d e considerar a la educacin como un fenmeno
que debera procurar mejorar condiciones de cobertura, calidad y costos. Se reconoce que las
tecnologas podran ser una alternativa para mejorar estas condiciones, si se aplican adecua
damente en los procesos formativos.
Las tecnologas digitales poseen una serie de atributos que es necesario reconocer y apro
vechar, entre ellos, destacan sus funciones d e apoyo a los procesos cognitivos, su interac
tividad, la posibilidad que ofrecen de fortalecer al estudiante en cuanto a su desarrollo de
conocimientos y habilidades, as c o m o su potencial para apoyar e l diseo de cursos eficaces.
El lector interesado encontrar informacin respecto de estos procesos, as c o m o recomen
daciones concretas para la utilizacin d e herramientas tecnolgicas para fomentarlos en el
sistema educativo. Esperamos que la lectura le sea d e utilidad.
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Captulo 1
Fundamentos para el
aprovechamiento docente de
tecnologas de la informacin
y la comunicacin: Un modelo
Las tecnologas de a informacin y la comunicacin (TIC) tienen gran utilidad en
cualquier espacio educativo en la actualidad. Diversos estudios demuestran que los
docentes saben utilizar algunas herramientas tecnolgicas, pero es comn detectar
en ellos conocimiento insuficiente respecto de su uso para fines educativos. En este
captulo se plantea un modelo general para identificar los fundamentos del uso de
TIC en actividades docentes.
La interactividad
es un elemento
central
0 aprendizaje
F u n d a m e n t o s
Indispensable
es un proceso aplicar un diseo
constructivo instruccional slido
Los entornos \ Es preciso fomentar
educativos / \ fj la autonoma
son mixtos J \ del estudiante
Al aprender se
recorre un
continuo de pericia
Uso de Tic
en la educacin
superior y media superior
Figura 1.1 Fundamentos para el uso educativo de tic
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2
ESTRATEGIASDOCENTESCON TECNOLOGIASGUlA PRACTICA
Este captulo expone un conjunto de fundamentos que dan soporte a las estrategias docentes
que se analizan en el libro. Se presentan seis aspectos fundamentales que es preciso tomar en
cuenta cuando se disean estrategias docentes para el aprendizaje mediado por n c . Con base
en los conceptos del modelo, se presenta un caso y se sugieren cuestionamientos que harn
reflexionar al lector con base en la aplicacin d e los elementos incluidos en e l modelo.
En la educacin superior se incorpora cada vez ms el uso d e tecnologas como herra
mientas d e apoyo a los procesos de aprendizaje. En la actualidad, n o es posible concebir una
educacin presencial pura, ya que casi siempre implica el uso d e herramientas tecnolgicas,
que pueden ser desde meros recursos de apoyo para la presentacin electrnica de conteni
dos hasta ambientes de trabajo electrnico colaborativo, c o m o plataformas o ambientes de
aprendizaje.
A pesar del uso frecuente de tecnologas en la escuela, an persisten diversas preguntas
que es necesario responder e n relacin con e l papel d e dichas tecnologas en la enseanza.
Por ejemplo, qu ventajas representan las tecnologas para la formacin acadmica? De
verdad mejoran el aprendizaje? Cmo cambian las interacciones educativas? La tecnolo
ga permite realizar actividades diferentes d e las tradicionales? Cmo pueden los profesores
universitarios utilizar las tecnologas en su labor de enseanza?
Ante tales preguntas, que t o d o docente se plantea, esta obra pretende mostrar, d e manera
prctica, una serie de estrategias para la utilizacin eficaz d e los recursos tecnolgicos digi
tales disponibles en la actualidad.
Con la finalidad d e establecer algunas bases e n este sentido, consideramos adecuado
presentar un m o d e l o que incluye una serie d e dimensiones que son fundamentales para la
enseanza y el aprendizaje mediados p o r tecnologas. F.l resto del libro har referencia de
manera constante a los elementos d e este modelo.
C o n c e p t o s centrales e n la f o r m a c i n m e d i a d a
p o r t e c n o l o g a s
El apoyo que brindan las tecnologas es una forma de mediacin, ya que estas hacen posible
e l contacto y la interaccin entre los estudiantes y sus objetos d e conocimiento, y a partir
d e ello, permiten conocer, aplicar e integrar el conocimiento c o m o herramienta para la
solucin d e problemas en e l proceso de aprendizaje. Consideramos que el aprendizaje en
educacin media superior y superior tiene las siguientes caractersticas: 1. es un proceso
constructivo; 2. se desarrolla en entornos mixtos; 3 . se basa en el desarrollo de pericia; 4. la
interactividad es un elemento central; 5 . precisa del desarrollo de autonoma d e l estudiante;
y 6. requiere d e un diseo instruccional slido.
El a p r e n d i z a j e c o m o p r o c e s o c o n s t r u c t i v o
Podemos definir e l aprendizaje c o m o un cambio en el c onocimient o d e un estudiante.
Dicho cambio es relativamente permanente y se produce mediante una experiencia educa
tiva, la cual hace posible que el estudiante d significado al nuevo conocimiento en funcin
d e su base d e conocimientos previos. La enseanza consiste e n e l diseo y la conduccin de
experiencias concebidas p o r un docente, las cuales dan lugar al aprendizaje de los estudian
tes. La enseanza y el aprendizaje son procesos interconectados que suponen e l impulso
fundamentado de cambios en los conocimientos d e los estudiantes, con base en el diseo
d e experiencias adecuadas.
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CAPTULO! FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS.
3
Histricamente, se han propuesto varias formas de conceptualizacin del aprendizaje.
En este libro se considerar que el aprendizaje es un proceso mediante el cual e l estudiante
c o n s t r u y e a c t i v a m e n t e un m o d e l o d e conocimiento integrado por diversas piezas de
informacin, d e las que previamente n o dispona. Dicha construccin se da mediante la
asignacin d e sentido a las experiencias; esto es, e l estudiante interpreta sus experiencias, lo
que va mucho ms all d e l mero registro de la informacin.
Entonces, concebimos al aprendizaje c o m o un proceso d e construccin d e conocimien
to, e l cual se conforma por un conjunto d e significados que se almacenan en nuestra mente
mediante las actividades de aprendizaje que realizamos cotidianamente. Conocer es cons
truir conjuntos organizados de significados que representan la posibilidad d e participar de
manera efectiva en actividades del mundo, utilizando estos significados c o m o herramientas
y aplicndolos en las situaciones que l o requieran.
De esta manera, tenemos que el aprendizaje es un proceso constructivo, pero tambin es un
proceso intencional, ya que supone e l planteamiento d e metas o propsitos por parte de los
estudiantes. Adems, e l aprendizaje es distribuido, porque implica que los estudiantes dele
guen parte del trabajo que tienen entre los dems compaeros, as c o m o entre las herramien
tas d e mediacin cultural; es situado, porque implica la contextualizacin d e las interacciones
en espacios, tiempos y circunstancias que modulan las interacciones y, en consecuencia,
predicen que el desempeo competente se presente me j o r en tales contextos. El aprendizaje
tambin es estratgico, puesto que requiere que los estudiantes apliquen mtodos y utilicen
recursos que les ayuden a asimilar significados, c o m o las estrategias d e organizacin de infor
macin o la elaboracin de nuevos productos a partir d e dicha informacin.
1.a nocin del aprendizaje c o m o un proceso constructivo tiene implicaciones importan
tes en la planeacin d e actividades formativas. Con la conceptualizacin descrita, conside
ramos que los estudiantes son sujetos activos en el proceso d e enseanza.
N a t u r a l e z a m i x t a d e la e n s e a n z a e n e d u c a c i n s u p e r i o r
En la actualidad puede decirse que la mayora d e los programas educativos en los niveles
medio superior y superior se conducen c o n base en situaciones mixtas de aprendizaje que
exceden la simple combinacin d e recursos tecnolgicos y presenciales, para incluir una
mezcla d e mtodos pedaggicos, los cuales incluyen diversas estrategias docentes, con dife
rentes grados de implicacin de las tecnologas.
Esto significa que los programas de aprendizaje mixto pueden incluir, entre otros ele
mentos: situaciones d e enseanza tradicional conducida por un profesor en un saln de
ciases, actividades sincrnicas en lnea, programas de autoestudio al ritmo del estudiante o
sistemas de soporte al desempeo.
\a literatura especializada en aprendizaje mixto reconoce algunas dimensiones que pue
den combinarse en los procesos formativos. Diversos especialistas han propuesto que si bien
e l aprendizaje mixto se asoci inicialmente con una simple combinacin de actividades
tradicionales en el saln de clases con otras d e aprendizaje en lnea, actualmente es nece
sario contemplar un amplio rango d e estrategias d e enseanza y aprendizaje, o diversas di
mensiones que implican continuos dicotmicos y que es posible combinar para conformar
programas c o n caractersticas especiales. Entre ellas, y con base en la experiencia, se puede
recomendar un modelo que incluye las siguientes posibilidades:
Alguna combinacin d e situaciones presenciales y virtuales, c o m o cuando se ofrecen
materiales d e estudio y recursos d e investigacin en la Web, mientras se conducen se
siones d e clases presenciales c o m o medio principal d e enseanza.
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Combinar interacciones individuales y grupales, en actividades que implican el proce
samiento independiente d e materiales o la discusin colaborativa d e ideas.
Disear tareas que se encuentran en algn punto entre las ms realistas, con signifi
cado para los estudiantes, o las ms abstractas, que n o se relacionan con contextos
familiares para ellos.
Fomentar el desarrollo de estrategias d e enseanza o d e aprendizaje, o algn punto
intermedio.
Combinar aprendizaje estructurado y n o estructurado c o n la realizacin d e activida
des, lo que implica contar c o n secuencias estrictas d e revisin de contenidos y ma
teriales, o bien, tener una estructura general para enfocar los temas, pero dejando
libertad a los estudiantes para que aporten contenidos u opiniones respecto del curso.
En la figura 1.2 se muestra un m o d e l o m i x t o que rene las dimensiones mencionadas:
a ) ambiente presencial o virtual; b) interacciones individuales o grupales; c ) tareas autn
ticas o arbitrarias; d ) estrategias orientadas al estudiante o al docente; y ) recursos muy
estructurados o muy flexibles.
Figura 1.2 Dimensiones del aprendizaje mixto
Cabe mencionar que cada dimensin implica un continuo con opuestos en los extre
mos. Por ejemplo, e l ambiente incluye valores extremos de carcter presencial casi total a
virtualidad total, pero en la parte media d e este continuo existira una condicin de com
binacin de ambientes. 1.a figura 1.3 muestra un ejemplo del diseo d e una situacin de
formacin mixta en la cual las cinco dimensiones asumen valores especficos. F.l ejemplo
d e la figura 1.3 es el d e un curso en e l cual: a) se realizan actividades tanto en el saln de
clases c o m o en un ambiente virtual d e Internet, d e una manera equilibrada; b ) los materia
les son altamente estructurados, esto es, diseados para "llevar de la m a n o " al estudiante,
al considerarlo nuevo en este campo de conocimiento; c) las actividades interactivas tam
bin guardan equilibrio entre el carcter individual y el colaborativo; d ) las estrategias de
enseanza y aprendizaje se centran casi totalmente en los estudiantes; y e ) las tareas son
predominantemente autnticas, esto es, del mundo real, aunque algunas de ellas podran
representarse a travs de medios digitales, lo cual les resta un poco d e realismo.
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CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA El APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TTCNOLOGlAS.
s
D i m e n s i n M e z c l a
Ambiente:
Presencial
______
Virtual
Total mente 50% '
Totalmente
Recursos (contenidos.
Estructurados Abiertos
materiales): Totalmente 50% Totalmente
Individual Grupal
Inter actividad:
Totalmente Totalmente
Estrategias centradas en:
Profesor
.
Alumnos
1i
1
50%
1
Totalmente
Tareas:
Arbitrarlas Autnticas
Totalmente
i
50%
----
Totalmente
Figura 1.3 Niveles de combinacin de las dimensiones
En la primera dimensin de la figura 1.3, las sesiones presenciales deberan ser las que pro
picien las condiciones ms ricas d e comunicacin, de manera que deberan dejarse para es-
las sesiones las actividades que fomentan el debate, la discusin, los intercambios de ideas y
la solucin de dudas entre los estudiantes y los profesores. Las explicaciones a profundidad
pueden realizarse tambin en e l espacio presencial, siempre que el formato sea dialgico e
implique un nivel de andamiaje cognitivo para los estudiantes.
En el caso d e las actividades en entornos virtuales, es fundamental que e l ambiente o las
herramientas d e aprendizaje incluyan: a ) una interfaz utilizable, susceptible de acceso, que
implique la interaccin d e contenidos y una secuencia de actividades intuitiva, amigable y
efectiva; y b) una estructura de informacin y navegacin por e l curso en la que se entienda
hacia dnde se quiere llegar y los pasos que hay que recorrer para cumplir esos propsitos.
Existen diversas posiciones para la dimensin que tiene que ver con el ambiente, desde
el desarrollo d e un curso totalmente presencial hasta uno totalmente virtual, pasando por
un punto intermedio, determinado por la proporcin de actividades que se realizan en cada
ambiente.
En cuanto a la segunda dimensin, la estructura de los contenidos y materiales d e los cur
sos, queda determinada por el nivel de apego a una gua que impone un orden prescrito,
o bien, por la libertad que se da a los estudiantes para realizar actividades d e aprendizaje
d e manera ms flexible. Podrn incluirse materiales multimedia complejos que permitan a
los estudiantes la construccin d e esquemas acerca d e los temas acadmicos, pero tambin
actividades d e indagacin que impliquen una mayor libertad d e los alumnos en e l proceso
d e construccin d e conocimiento.
Para e l diseo de contenidos, materiales y actividades, se recomienda seguir estos pasos:
a ) el anlisis del d o m i n i o educativo, con la identificacin de objetivos, unidades d e apren
dizaje, temas, niveles de complejidad cognitiva y d e los modelos mentales; b) el diseo
d e etapas d e la instruccin, que implican la propuesta de actividades a nivel indagacin
o exploracin, en situaciones d e aprendizaje individual o grupal, con base en problemas,
casos, proyectos, etctera, y la propuesta d e una estructura cerrada o abierta para el fomento
del aprendizaje; c ) la puesta en marcha del anlisis y e l diseo en e l ambiente presencial y
virtual; y d ) la evaluacin d e lo anterior.
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6
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS
Los materiales deberan permitir un nivel d e interactividad que acerque a los estudiantes
a tener modelos comunes d e conocimiento, cuando esto sea importante c o m o base para
e l desarrollo del c onocimiento y el pensamiento divergente y crtico. Asimismo, los mate
riales deben tener un diseo tal que permita ofrecer un andamiaje a los estudiantes en el
transcurso d e su proceso de acercamiento a temas bsicos.
Los contenidos y materiales pueden ser totalmente estructurados, n o estructurados, o
bien, ubicarse en algn punto intermedio entre estas dos opciones, d e acuerdo c o n el nivel
d e control o libertad de eleccin que se quiera dar a los estudiantes, a l g o que depender
sobre t o d o de la relacin entre la pericia d e estos ltimos y la dificultad d e los temas. Un
ejemplo de un material estructurado es un tutorial que conduce paso a paso a un estudiante
por la revisin d e una argumentacin o un procedimiento. Un ejemplo d e un material no
estructurado es un texto que sugiere que un estudiante investigue acerca de un tema en
revisin.
En cuanto a la tercera dimensin, relacionada con e l nivel d e interaccin individual o
social, en un curso puede tomarse la decisin de fomentar el conocimiento de manera
individual o colaborativa, lo cual implica el diseo d e actividades interactivas en e l marco
d e diferentes modalidades, l a s modalidades interactivas del aprendizaje mixto incluyen el
procesamiento individual o colaborativo, y en cada extremo es posible indicar actividades
d e interaccin con materiales, profesores o compaeros.
El diseo d e experiencias educativas implica el establecimiento de las condiciones d e in
teractividad que se han decidido para e l curso, a partir de la consideracin del tipo d e activi
dad requerida para el aprendizaje. En ocasiones ser necesario que el estudiante, d e manera
individual, realice algunos tipos d e ejercicios, resuelva problemas o aplique conocimientos;
esto es recomendable en los casos en que se desee garantizar que e l estudiante construya
e l conocimiento que todos deben poseer d e manera individual c o m o base mnima para
participar en las actividades d e la clase. En otras ocasiones ser ms adecuada la reflexin
colaborativa, en especial cuando se desea capitalizar los beneficios de los conocimientos del
grupo que conducen a construcciones complejas y diferentes de la suma de los conocimien
tos d e los participantes.
En relacin c o n la cuarta dimensin del modelo, las estrategias pueden estar ms orientadas
al estudiante (estrategias d e aprendizaje), o bien, depender del docente (estrategias d e en
seanza). En el primer caso, se pueden realizar actividades que permitan fomentar diversas
estrategias de ensayo, organizacin y elaboracin o integracin del conocimiento; asimismo,
pueden realizarse actividades que fomenten la autonoma del estudiante. En cuanto a las
estrategias de enseanza, es e l docente quien participa activamente y promueve actividades
en las cuales toma decisiones a favor d e los resultados d e aprendizaje que espera, de acuerdo
con un diseo formativo slido y eficaz. Es importante mencionar que las estrategias del
estudiante se acoplan a las estrategias del docente, pero en algunas actividades predomina
alguno de estos agentes, c o m o cuando los estudiantes investigan un asunto, o cuando los
docentes explican un tema. Esto implica que los niveles de trabajo c o n estrategias de apren
dizaje conforman una gama que va desde e l trabajo casi exclusivo en el fomento d e estrate
gias de aprendizaje (cuando los cursos se basan en el trabajo centrado en el estudiante), hasta
e l trabajo casi exclusivo en la recepcin de informacin emitida por el docente (cuando los
cursos requieren d e demostraciones, conferencias o exposiciones).
Acerca d e la quinta dimensin, el contexto de las tareas de aprendizaje, encontramos que
este puede ser realista o arbitrario, lo cual depende d e qu tanto las tareas de aprendizaje
reflejan la forma en que el conocimiento es til e n la vida real. N o siempre es posible rea
lizar las tareas en contextos autnticos o reales, pero es esencial procurar que as sea, en la
medida d e lo posible, durante la enseanza. Los procesos constructivos d e aprendizaje se
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generan con base en la exposicin de los estudiantes a experiencias en las cuales puedan
asignar sentido a los eventos contextales representativos de situaciones d e la vida real, que
impliquen la solucin d e problemas, casos, proyectos, etctera. F.n el caso d e que se planeen
experiencias abstractas, es indispensable relacionarlas con contextos significativos.
En resumen, podemos decir que las intervenciones educativas mixtas incorporan com
ponentes para la enseanza que provienen d e diferentes contextos, tanto tecnolgicos co
m o presenciales, as c o m o d e otras dimensiones pedaggicas. En esta propuesta se mezclan
cinco dimensiones fundamentales: 1 . ambiente (presencial - tecnolgico); 2. interaccin
(individual - colaborativa); 3. estructura (prescriptiva - libre); 4 . estrategias (centradas en el
maestro - centradas en el alumno); y 5. tarea (autntica - arbitraria). Partimos d e que siem
pre existe una combinacin d e estas dimensiones; esto es, la naturaleza de la enseanza
siempre es mixta.
I m p o r t a n c i a d e la pe ricia y l a s e s t r u c t u r a s d e c o n o c i m i e n t o s
de l o s e s t u d i a n t e s
Entre las razones para decidir las condiciones a incorporar en las actividades de enseanza
mixta, se encuentra la consideracin del ni v e l d e experiencia d e los estudiantes, o su calidad
c o m o novatos o expertos en el tema. N o es lo mismo ensear a estudiantes de primer ingre
so que a estudiantes d e posgrado. A l respecto, y d e acuerdo con la literatura especializada en
el tema, se ha identificado que los estudiantes expertos tienen rasgos c o m o los siguientes:
Advierten caractersticas y patrones significativos d e informacin que los novatos no
observan, gracias a la capacidad que desarrollan, despus d e varios cientos o miles de
horas d e estudio y prctica en un campo, para esquematizar e l conocimiento y agrupar
elementos que, en conjunto, adquieren un significado importante para la aplicacin
del conocimiento o la solucin d e problemas.
Cuentan con un volumen importante d e conocimientos del dominio o tema, organi
zados d e manera que reflejan una comprensin profunda del campo.
Su conocimiento n o puede reducirse a conjuntos de hechos aislados o proposiciones,
sino que debe reflejar contextos de aplicabilidad o principios d e aplicacin expresados
en la forma de relaciones si..., entonces...".
Poseen la capacidad d e recuperar flexiblemente aspectos importantes d e su conoci
miento con poco esfuerzo de atencin.
Cuentan con niveles variables de flexibilidad en la manera c o m o se enfrentan a nue
vas situaciones, lo que implica que n o necesariamente transfieren conocimientos o
habilidades aprendidos en un contexto hacia otro campo.
Existen tres grandes dimensiones que dan cuenta de estas diferencias y que se manifies
tan en el comportamiento d e aprendizaje entre los estudiantes expertos y los novatos. La
primera dimensin es la estructura de conocimientos, que en los expertos est organizada e
integrada coherentemente, es accesible y flexible. La segunda dimensin corresponde a la
representacin de problemas, que en los expertos implica el planteamiento d e teoras e x p l i
cativas basadas en conceptos abstractos y principios, mientras que en lo s novatos supone
la explicacin d e los problemas mediante teoras ingenuas y e l anlisis d e caractersticas
superficiales que inducen a errores. La tercera dimensin es la eficiencia procedimental, la
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ESTRATEGIAS DOCENTESCON TECNOLOGIA
cual se refiere a que, en la medida en que se cuenta con un mayor grado de pericia, las
habilidades disponibles incrementan la probabilidad de una solucin correcta y pronta.
l.os estudiantes expertos se distinguen d e lo s novatos por que tienen c onocimient o ms
profundo y altamente estructurado, mejor reconocimiento d e patrones, mejor memoria
para la informacin de su d ominio, ms conciencia de lo que saben y d e l o que n o saben,
adems d e que ejecutan soluciones ms rpidas y precisas.
Caractersticas c o m o las anteriores son responsables de que estudiantes principiantes y
expertos manifiesten patrones d e comportamiento diferentes en el proceso de estudio escolar.
De hecho, se han encontrado diferencias entre los comportamientos d e estudiantes expertos
y novatos en dominios c o m o la fsica, las matemticas o la qumica. En estos contextos, se ha
observado que los estudiantes expertos ensayan soluciones hacia adelante" d e los problemas;
esto es, parten d e la informacin con la que ya cuentan en el planteamiento del problema y
trabajan hacia adelante realizando operaciones que saben que les permitirn llegar a la meta.
Estas estrategias se derivan d e la experiencia de los estudiantes en situaciones similares; son
estrategias eficientes, pues permiten el ahorro d e tiempo en el proceso d e solucin.
las soluciones de los principiantes, en cambio, se basan en estrategias de anlisis d e me
dios-fines, que son formas de razonamiento hacia atrs", e incluyen: a) identificar el plan
teamiento de la meta; b) encontrar diferencias entre la meta y el estado actual; c) encontrar
una operacin que reduzca esa diferencia; d ) intentar poner en marcha tal operacin. En caso
d e que esto ltimo n o funcione, los principiantes llevan a cabo los pasos b ) a d ) una y otra
v e z hasta encontrar la solucin. Dependiendo del nivel de pericia d e los estudiantes, tanto
en los temas d e estudio c o m o en los usos de las tecnologas, deben tomarse decisiones acerca
d e cules herramientas utilizar y c m o disear las actividades de aprendizaje en los cursos.
Estudiantes novatos, por ejemplo, muestran decrementos en su aprendizaje cuando se les
expone a programas d e aprendizaje que n o los conducen hacia la meta de una manera cer
cana o estricta. Cuando los cursos dirigen la secuenciacin, las condiciones d e aprendizaje,
las tareas y las estrategias d e aprendizaje que se desean fomentar en los estudiantes, tan solo
permiten un control limitado d e l proceso por parte d e l aprendiz, y entonces e l aprendizaje
incrementa sensiblemente en este tipo de estudiantes. Ante diseos instruccionales prescrip-
tivos, de aprendizaje dirigido, tanto estudiantes novatos c o m o expertos demuestran niveles
altos d e aprovechamiento, aunque se espera que los expertos tambin respondan favorable
mente ante diseos d e actividades ms abiertas y menos estructuradas.
Para e l desarrollo d e pericia, el conocimiento debe ser aprendido de manera que quede
fuertemente conectado y articulado, para que as se habiliten la inferencia y e l razonamiento,
as como el acceso a las acciones procedimentales. Estas estructuras capacitan a los individuos a
construir una representacin que gua a la solucin d e problemas y al aprendizaje posterior.
1.a organizacin resultante del conocimiento proporciona un esquema para el pensamien
t o y la actividad cognitiva. El conocimiento estructurado, entonces, no es solo una conse
cuencia de la cantidad de informacin recibida, sino refleja la exposicin a un ambiente de
aprendizaje donde hay oportunidades para la solucin d e problemas, la creacin de analo
gas, inferencias, interpretacin y trabajo en ambientes n o familiares que requieren transfe
rencia" (Glaser, 1996, p. 306). Podemos plantear que, puesto que el aprendizaje se concibe
c o m o un proceso de construccin de nuevo conocimiento sobre la base del actual, es preciso
trabajar en la conformacin d e la estructura d e conocimientos que sirva c o m o base para el
aprendizaje futuro.
La estructura d e conocimientos en los estudiantes es la base del aprendizaje posterior.
Histricamente, el conocimiento previo ha tenido un papel central en la explicacin del
aprendizaje, desde la obra d e autores europeos que sentaron las bases para las concepcio
nes cognitivas del aprendizaje. Bartlett (1932), por ejemplo, demostr que tanto los lectores
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como los escuchas usan conocimiento bien desarrollado para entender y recordar la infor
macin. Piaget (1970) plante que el conocimiento evoluciona d e manera constante, y que
los conocimientos disponibles siempre son la base contra la cual se contrasta la informacin
nueva. Esta ltima puede asimilarse, en caso d e ajustarse al modelo d e conocimiento previo,
o acomodarse, lo que implica un ajuste en el modelo d e conocimiento previo. De manera
similar, la tradicin estadounidense ha desarrollado extensa investigacin en e l rea de los
conocimientos previos.
Jerome Bruner (1986) indic que el aprendizaje consiste bsicamente en la categori-
zacin, un proceso en e l cual se interacta con la realidad al contrastar la informacin
nueva con las categoras con las que ya se cuenta; o bien, es posible crear nuevas categoras
o modificar las existentes, l o que implica elaborar modelos mentales a travs d e un proceso
activo de construccin de conocimiento.
Por su parte, David Ausubel (2002) describi e l aprendizaje significativo c o m o un proceso
bsicamente constructivo e interactivo entre la estructura cognitiva del estudiante y la infor
macin por aprender. Sostiene que se requiere un corpus d e conocimientos previos pertinente
y relacionable semnticamente con la informacin nueva. Este corpus de con<x:imientos in
teracta con la informacin nueva, y as e l sujeto intenta comprender los significados d e esta
ltima d e acuerdo con los conocimientos previos pertinentes. Ausubel asegur que, d e todos
los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante es el conocimiento que posee
d alumno.
Con base en las ideas d e Ausubel, se desarrollaron metodologas para la organizacin y
la estructura del conocimiento en mapas conceptuales, en los cuales el estudiante aprende
significativamente mediante la creacin d e grficos que permiten la integracin del conoci
miento nuevo con el disponible en la memoria de largo plazo.
C o m o se aprecia, e l conocimiento previo se considera muy importante en la literatura es
pecializada en aprendizaje. Es claro que la representacin del conocimiento en el momento
d e resolver un problema se relaciona ntimamente c o n la manera en que est organizado el
conocimiento disponible del aprendiz. Los expertos han adquirido un volumen importante
d e conocimientos del dominio o tema, el cual se encuentra organizado d e manera que re
fleja una comprensin profunda del campo. El conocimiento d e los expertos n o es simple
mente una lista d e hechos y frmulas relevantes en su rea de estudio, sino que ms bien
est organizado d e acuerdo con grandes esquemas o modelos mentales, esto es, ideas princi
pales que guan su pensamiento en relacin c o n el campo. Un experto deduce soluciones o
aplicaciones d e conocimientos d e acuerdo c o n un acervo organizado d e conocimiento; un
n ovato recurre al pensamiento algortmico o a la aplicacin d e frmulas elementales como
ensayo para la solucin d e problemas.
El d i s e o d e la i n t e r a c t i v i d a d
Otro elemento fundamental a considerar en la planeacin de estrategias docentes mediadas
por tecnologas es la interactividad. Este concepto se ha definido en diversos campos, pero en
e l d e la educacin a travs d e Internet, proponemos que la interaccin es un dilogo, discur
so o evento entre dos o ms participantes y objetos teniendo a la tecnologa c o m o interfaz.
La interaccin difiere de la interactividad, pues esta ltima describe la forma, la funcin y el
efecto d e las interacciones en l a enseanza y el aprendizaje.
En este libro se identifica la interactividad c o m o un constructo central para el estudio
del aprendizaje mediado por tecnologas. En el captulo 3 se desarrollar un modelo para
comprender su participacin en los procesos d e enseanza y aprendizaje mediados por
tecnologas.
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Desde ahora planteamos que la mteractividad es un episodio orientado a construir co
nocimiento, sostenido entre un estudiante y algn otro agente ( o agentes) d e un ambiente
educativo. Esos agentes pueden ser materiales, compaeros o docentes.
La base de tal definicin considera que los elementos determinantes d e la interactividad
son la forma, la funcin y el efecto" de las interacciones. La forma d e las interacciones se
identifica al detectar las secuencias d e acciones recprocas entre agentes, sus caractersticas y
su consistencia. La funcin es la influencia d e la realizacin d e las acciones reciprocas como
favorecedoras del desarrollo d e actividades relacionadas con las metas formativas. El efecto se
identifica a partir del anlisis d e la influencia d e las interacciones en e l desempeo acadmico
d e los estudiantes.
A u t o n o m a d e l e s t u d i a n t e
Un elemento a considerar en la educacin superior es la autonoma ( o autorregulacin) del
estudiante. En este sentido, Glaser (1996) indica que el proceso de aprendizaje se caracteriza
por una progresin entre tres fases: 1. apoyo ext emo; 2. transicin, y 3. autorregulacin.
Al inicio, los estudiantes tienen un mayor apoyo docente. En la segunda etapa empiezan a
desempear sus propias estrategias, y en la tercera, el ambiente d e aprendizaje est bajo el
control d e l aprendiz, quien es un experto en vas d e desarrollo. Es preciso identificar en qu
etapa se encuentran los estudiantes y ofrecerles condiciones para que desarrollen formas
autnomas de desempeo.
En especial, en los contextos d e aprendizaje mediados por tecnologas de Internet, se reco
noce la importancia d e poner atencin a este tipo d e habilidades. Sin duda, el uso d e tecnolo
gas complejas supone dificultades especiales, las cuales requieren del dominio de habilidades
de autonoma, c o m o el planteamiento de metas, la revisin peridica, la valoracin d e su
cumplimiento, el monitoreo del propio aprovechamiento, y en resumen, la planeacin y
ejecucin de acciones que aseguren al estudiante e l cumplimiento de lo que se propone en el
proceso de estudio.
Existe la posibilidad de que los estudiantes reciban directamente capacitacin para ser
autnomos en e l aprendizaje. Ley y Young (2001) propusieron que, si se siguen cuatro
pasos, pueden obtenerse resultados d e fomento de la autonoma d e los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje. Estos pasos son: 1. guiar a estudiantes a preparar y estructurar un
ambiente d e aprendizaje; 2. promover, mediante la enseanza, la facilitacin d e los proce
sos cognitivos y metacognitivos; 3. hacer que los estudiantes planteen y evalen sus metas
d e aprendizaje; y 4. presentar diversas oportunidades para que los estudiantes se evalen
y tengan conciencia d e su aprovechamiento. Se recomienda que se intercalen algunas de
estas estrategias durante la enseanza de contenidos temticos normales en los programas
d e educacin superior.
P r i n c i p i o s p a ra el d i s e o de la f o r m a c i n
Una propuesta para el diseo slido de la formacin en entornos presenciales y virtuales se
basa en una seleccin de modelos d e diseo instruccional, que se resean en e l captulo 5:
e l modelo de cuatro componentes d e Van Merrienber y Clark (2002), e l modelo star Ugacy
d e Schwartz y colaboradores (1999), y el d e los principios fundamentales de la instruccin de
David Merrill (2009), lo s cuales han demostrado tener eficacia en el fomento del aprendizaje
profundo. El modelo que se propone toma elementos d e estas propuestas, y a partir d e la
seleccin de fortalezas se sugiere recuperar los siguientes elementos:
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CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS.
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l Partir de la propuesta d e actividades que planteen retos en contextos autnticos, fa
miliares y significativos para el estudiante, y que requieran una solucin basada en el
uso d e conocimiento c o m o herramienta.
2. Presentar organizadores previos en momentos iniciales d e l proceso para inducir o re
cordar estructuras bsicas d e conocimiento relevante al tema.
3. Propiciar la construccin de modelos d e conocimiento mediante: a ) e l acceso a recur
sos c o m o textos, multimedia o entrevistas con expertos; b) la realizacin d e estrate
gias, c o m o elaborar mapas conceptuales, notas, escritos o diagramas, c o n la finalidad
d e apropiarse del conocimiento relevante; y c ) la aplicacin de este conocimiento ante
los ejercicios y retos planteados inicialmente.
4. Establecer oportunidades para que el estudiante reflexione respecto de l o aprendido,
exponga sus soluciones ante grupos y defienda su propuesta, o bien, pueda utilizar el
conocimiento nuevo para inventar o explorar nuevas formas d e utilizacin.
Con lo anterior, tenemos que un diseo slido de la enseanza es una condicin impor
tante para obtener resultados. En el captulo 5 de este libro se presenta c o n mayor detalle
este modelo, y en el captulo 6 se ilustra el diseo d e actividades para las etapas descritas,
as c o m o algunas herramientas tecnolgicas que podran resultar tiles en dichas etapas.
M o d e l o d e a p r e n d i z a j e c o n t e c n o l o g a s
Cbn base en los elementos que se han descrito hasta aqu, podemos presentar un modelo que
resume las dimensiones fundamentales del aprendizaje mediado por tecnologas en contextos
de educacin media superior y superior. Como puede apreciarse, se considera que el apren
dizaje es un proceso constructivo, interactivo, gradual, que implica continuidad en pericia y
que, adems, es autnomo y mixto. Tomar en cuenta estos elementos ser d e gran importan
cia a lo largo d e esta obra, ya que en cada captulo se hace referencia a ellos.
Constructivo
Mixto I ^ Interactivo
Autnomo Diseo slido
i
Considera pericia
Figura 1 .4 Modelo de aprendizaje con tecnologas en educacin superior
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12
FJ modelo plantea la necesidad d e tomar en cuenta todos estos elementos al momento
d e decidir la planeacin de estrategias de enseanza y aprendizaje.
El hecho d e considerar al aprendizaje c o m o un proceso constructivo implica que necesa
riamente debemos partir d e que los estudiantes tienen ciertos fundamentos, que se dispone
d e recursos materiales y humanos, y que existe coherencia en el programa de estudios, de tal
manera que e l tema por aprender n o muestre discontinuidades. Esto implica que se planearn
experiencias que sern interpretadas por los estudiantes, para dar sentido al conocimiento, y
que se les alentar para que sean sujetos intencionales, activos y participativos en el trabajo
d e aprendizaje.
La consideracin d e la interactividad implica que la comunicacin entre e l docente, los
estudiantes y los materiales sea bidireccional. Adems, supone que las actividades colabora-
tivas pueden realizarse en ocasiones en pequeos grupos, aunque los estudiantes tambin se
benefician de discusiones grupales plenarias. Es necesario considerar el andamiaje del docen
te hacia los estudiantes c o m o una secuencia consistente d e diagnstico (apoyo calibrado y
retiro a tiempo del apoyo), l o cual dara lugar al desempeo autnomo o autorregulado.
En relacin con esto ltimo, en funcin del avance en los temas d e aprendizaje, ser pre
ciso dejar que los estudiantes acten sin necesidad de instrucciones precisas, que demuestren
que pueden plantearse metas, seguirlas, evaluarlas y ejecutar estrategias que les permitan
aprender. En cada actividad d e aprendizaje ser necesario considerar la pericia que los estu
diantes han desarrollado, y n o exigir resultados ilgicos de acuerdo con este ni v e l de desarro
llo. Lo anterior implica que en ocasiones ser necesario prescribir de un m o d o estructurado
algunas actividades, y dar un mayor apoyo en estas.
Cbn base en lo anterior, se debe pensar en la planeacin de la enseanza c o n un diseo
mixto, en el cual hay que decidir los niveles que asumirn las dimensiones de materiales,
estrategia, interaccin, uso de tecnologas y tareas d e aprendizaje.
Iodos los elementos que se han descrito tienen participacin en e l resultado, por l o cual
es preciso considerarlos en la toma de decisiones acerca de c m o poner en marcha una es
trategia docente que considera la aplicacin d e tecnologas.
I/)s elementos descritos representan una base para el diseo d e estrategias e n educacin
superior. En este captulo se presentan c o m o fundamento, y en los captulos siguientes se
desarrollan con detalle las implicaciones para la toma d e decisiones. De esta forma, se podr
decidir qu actividades disear y qu herramientas tecnolgicas utilizar para realizarlas.
A partir del planteamiento de estos elementos, y en preparacin a la cobertura detallada
que se hace en este libro e n relacin con las estrategias docentes de aplicacin de tecnolo
gas en la educacin superior, a continuacin se presenta un caso para anlisis.
A c t i v i d a d d o c e n t e s u g e r i d a : A n l i s i s p r e l i m i n a r
d e u n c a s o d e p la n e a c i n de la e n s e a n z a con
t e c n o l o g a s
Lea este caso con atencin, analice las preguntas que se plantean al final e intente respon
derlas con la informacin que se ha presentado hasta ahora. La intencin es que los lectores
tengan en cuenta un problema real que les permita reflexionar y aplicar l o expuesto hasta
el momento.
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CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA El APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS.
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C m o u t i l i z o l a s t e c n o l o g a s p a r a m e j o r a r la e n s e a n z a ?
Un docente universitario del rea de Ciencias de la Educacin se encuentra planeando cmo en
sear una unidad cuyo objetivo es que los estudiantes puedan explicar las posturas tericas ms
importantes que actualmente dominan el campo de la educacin, y que realicen comparaciones
destacando semejanzas y diferencias entre los fundamentos de estos modelos.
Las tres corrientes que se revisarn son: el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivis
mo. Los estudiantes son de primer semestre; tienen apenas tres semanas de haber ingresado a la
universidad.
El profesor piensa que los estudiantes debern realizar una reflexin crtica acerca de estas pos-
turas. Planea que la actividad se realizar en cuatro clases. En la primera, explicar las tres corrien
tes, con la ayuda de una presentacin de PowerPoint. La tarea que asigna a los estudiantes es la
siguiente: la mitad del grupo debe buscar en Internet una serie de videos de YouTube que l les
recomienda, donde encontrarn ideas acerca de estas corrientes; la otra mitad deber investigar
en Internet documentos que expliquen las tres corrientes.
En la segunda clase, el profesor dar la indicacin de que, en equipos de tres estudiantes, cons
truyan un proyecto, utilizando la fundamentacin de cada una de las comentes bajo estudio. En la
sesin trabajarn en ponerse de acuerdo en el proyecto, y fuera de clase pondr a su disposicin
un foro en el cual: 1 . generen un proyecto d e enseanza en el que apliquen los fundamentos de
alguna de las tres corrientes, y 2. discutan sus propias ideas.
En la tercera clase, el profesor pide que cada equipo presente su proyecto, y hace algunos co
mentarios acerca de lo que se expone.
En la cuarta sesin, se realizar una plenaria en la cual los estudiantes presentarn las carac-
teristicas de las teoras en educacin, y entre todo el grupo se construir un cuadro comparativo.
El profesor no indica lecturas, pues considera que con la exposicin que l realice, y con base
en la investigacin que efecten los estudiantes y la propuesta d e sus proyectos, habr suficientes
elementos como para enriquecer la discusin y presentar ideas crticas respecto de las tres corrien
tes educativas bajo estudio.
Reflexin en tonto al caso:
Analice el caso por un momento, y pregntese lo siguiente: Las tecnologas utilizadas estn
marcando alguna diferencia c o n respecto a un enfoque tradicional en docencia? Los m
todos que utiliza el profesor son eficaces? Las actividades respondern a los objetivos? Se
mezclan adecuadamente tecnologas y tcnicas formativas?
Para responder estas preguntas, l e pedimos que relea e l caso teniendo presente e l modelo
presentado en este captulo con las cinco dimensiones de anlisis. Es preciso que analicemos
si el profesor: 1 . considera el aprendizaje c o m o proceso constructivo; 2. si plane esta uni
dad con base en la pericia d e los estudiantes; 3. si tiene conciencia del efecto d e las dimen
siones del aprendizaje m i x t o que utiliza; 4. si est fomentando la autonoma de lo s alumnos;
5. si considera alguna forma d e interactividad, y 6. si planea con base en etapas coherentes
que constituyen un diseo slido de formacin.
Es importante que realice estas reflexiones y que intente responder estas preguntas. En
tanto, es indispensable advertir al lector que conforme avancemos en los captulos subsi
guientes, expondremos elementos para consolidar la aplicacin d e este modelo, con base en
la aplicacin racionalizada de sus fundamentos. En principio podemos avanzar con algunas
observaciones acerca del caso.
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A n l i s i s d e l c a s o
ESTRATEGIASDOCENTESCON TECNOLOGIAS: GUlA PRACTICA
En el caso ilustrado, el profesor incurre en una serie de fallas que podran dar por resultado un bajo
nivel de efecto en el aprendizaje.
En primer trmino, es preciso indicar que el profesor sigue de manera asistemtica las etapas
que podran asegurar resultados. Recordemos que el modelo de diseo instruccional ilustrado
plantea cinco principios fundamentales de la instruccin, y entre ellos est: 1. partir de una situa
cin autntica; 2. activar el conocimiento previo o establecer condiciones mnimas homogneas
d e conocimiento en el grupo; 3. demostrar el conocimiento, ya sea mediante una exposicin o
propiciando que los estudiantes revisen materiales seleccionados para ello; 4. aplicar el conoci
miento; y 5. integrar lo aprendido, reflexionar y aplicarlo a otro problema o situacin.
El profesor expone y deja que los estudiantes investiguen, pero no existe una gua para que
ellos lo hagan de manera controlada. Si bien plantea un proyecto, no especifica una ruta que ga
rantice que los estudiantes lo plantearn y resolvern adecuadamente.
B profesor no toma en cuenta el nivel de pericia, ni conoce el nivel de autonoma d e los estu
diantes, ya que no ha realizado un sondeo. Sin embargo, considerando que los alumnos son de
reciente ingreso, podemos sospechar que son novatos. Una actividad compleja no se recomienda
para este nivel incipiente de pericia.
B profesor no ha planeado la enseanza de acuerdo con las dimensiones d e un modelo mixto.
La interactividad es casual, ya que en los foros o discusiones presenciales no existe un guin de
interaccin. l mismo no parece ofrecer niveles adecuados d e andamiaje del desempeo de los
estudiantes.
Por otro lado, no parece considerar que en el aprendizaje, visto como un proceso constructivo,
es necesario avanzar con base en el establecimiento de fundamentos que permitan avanzar en la
construccin de conocimientos que vaya de los ms sencillos a los ms complejos.
La solucin descrita en el caso planteado.si bien parece muy comn, puede ser altamente inefi
caz, fundamentalmente porque no existe un diseo slido, planeado y fundamentado. El profesor
parece actuar de manera prctica, pero irreflexiva. No se cuestiona si los estudiantes realmente
estn aprendiendo el contenido a nivel profundo, y por otro lado no tiene clara la idea de cmo
aplicar el uso de tecnologas para mejorar la enseanza.
Recomendaciones p a r a el a p r e n d i z a j e d e este tena:
Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del texto del captulo,
que podran agregar elementos de anlisis para la planeacin d e estrategias docentes.
1. Rex'isarel curso Web complementario al libro y realizar las actividades sugeridas.
2. Reflexionar acerca del caso presentado. F.n e l texto n o se proponen soluciones, pero s
se identifican algunos errores. F.n este momento solo se pide al lector que analice cada
error detectado y que piense c m o podra resolverlo aplicando los conocimientos del
modelo que se propone en e l captulo. En captulos posteriores tendr ms elementos
para sugerir soluciones, pero en este moment o puede practicar utilizando los concep
tos del modelo.
R e c a p i t u l a c i n
F.n e l presente captulo se plantea que en la actualidad la educacin superior implica la apli
cacin d e soluciones mixtas d e enseanza y aprendizaje, pero tambin se destaca la necesi
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CAPITULO 1 FUNDAMENTOS PARA E l APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGIAS.
15
dad d e que los docentes tengan elementos para la planeacin d e estrategias d e enseanza y
aprendizaje con base en e l uso d e tecnologas.
Se propone un modelo que organiza el c onocimiento d e este tipo de estrategias. F.l mo
d el o plantea cinco dimensiones importantes a analizar cuando se planea la enseanza me
diada por tecnologas, las cuales se agrupan de acuerdo con la tabla 1 .1 :
Variables, dimensiones y caractersticas del m o d e l o d e estrategias docentes
Variables Dimensiones Caractersticas
1 . Del estudiante 1.1. Pericia 1.1.1. Estructura del conocimiento
1.13. Representacin de los problemas
1.13. Eficiencia en procedimientos de solucin de
problemas
1.2. Autonoma 13.1. Estructurar ambiente de aprendizaje
1 3 3 . Promover procesos cognitivos
1 3 3 . Plantear y evaluar metas
13.4. Oportunidades de evaluacin
2. D l a 2.1. Diseo slido 2.1.1. Problematizacin
enseanza
2.13. Activacin del conocimiento previo
2.13. Estructuracin del conocimiento
2.1.4. Aplicacin del conocimiento
2.1.5. Reflexin, integracin del conocimiento
2.2. Aprendizaje 23.1. Entrega tecnolgfca o presencial
mixto
2 3 3 . Actividad estructurada o no estructurada
2 3 3 . Interactividad individual o social
23.4. Tarea realista o abstracta
23.5. Estrategia del estudiante o docente
2 3 . Interactividad 2.3.1. Considera forma, funcin y efecto de las
interacciones
3. Del 3.1. Aprendizaje 3.1.1. Proceso constructivo
aprendizaje constructivo
3.13. Intencional
3.13. Distribuido
3.1.4. Situado
3.1.5. Estratgico
En esta recapitulacin se presentan los contenidos que se cubren en el captulo; se reco
mienda su repaso en e l texto y su identificacin en la tabla 1.1.
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A u t o e v a l u a c i n
R e s p o n d a las s iguient es pr egunt as (si es necesar io, c o n s u l t e e l m a t e r i a l d e l c a p t u l o ) :
Si e l a p r e n d i z a j e es c o n s t r u c t i v o , c m o s e d i s t i n g u e d e o t r o p r o c e s o n o c o n s
t r u c t i v o ?
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS GUlA PRACTICA
2. Q u s i g n i f i c a q u e e l a p r e n d i z a j e es m i x t o ? P o r q u es a l g o ms q u e la c o m b i
n a c i n d e s i t u a c i o n e s p r esenciales y v ir tuales d e e n s e a n z a ?
C m o a p l i c a r a las c i n c o d i m e n s i o n e s d e l m o d e l o m i x t o d e a p r e n d i z a j e a l caso
r e s e a d o a n t e r i o r m e n t e ?
4 C m o d i f i e r e un e s t u d i a n t e e x p e r t o d e un n o v a t o ? E j e m p l i f i q u e e n e l caso d e
u n a asignatura.
En r e l a c i n c o n n i v e l e s d e p e r i c i a , c u n d o s e r e c o m i e n d a q u e un curso sea
e st r uct ur ad o?
<i. C m o p o d e m o s d e f i n i r la i n t e r a c t i v i d a d e n l a enseanza?
7 E j e m p l i f i q u e l a a p l i c a c i n d e las c u a t r o etapas p a r a e l d i s e o d e la f o r m a c i n .
Resuma la d e s c r i p c i n d e c a d a una d e las d i m e n s i o n e s d e l m o d e l o d e a p r e n d i
z a j e e n e d u c a c i n superior.
9 . I n d i q u e para q u p u e d e ser t i l e l c o n o c i m i e n t o r e v i s a d o e n e s t e c a p t u l o ; re
f l e x i o n e p o r un m o m e n t o e n su prct ica d o c e n t e .
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Captulo 2
Caractersticas de los ambientes
y las herramientas digitales:
Revisin y tipologa
Es preciso que los docentes conozcan las caractersticas de las tecnologas de la infor
macin y la comunicacin que se han utilizado en la educacin. Una revisin hist
rica de las cuatro etapas de desarrollo de estas prcticas es ilustrativa al respecto. Por
otro lado, es posible identificar familias de herramientas, que las docentes podran
incorporar a sus prcticas educativas.
Hgura 2.1 Cuatro etapas histricas en el desarrollo de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin
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En este captulo se describen cuatro grandes etapas histricas, que van desde la aparicin de
las primeras computadoras hasta la generacin d e herramientas Web 3.0. Se presenta una
tipologa d e herramientas que pueden aprovechar los docentes en el ni v e l de educacin
superior.
El obj e ti v o del captulo es que e l lector forme un esquema que le permita clasificar, de
acuerdo con sus funcionalidades, una serie d e familias d e herramientas digitales que resul
tarn tiles en la enseanza y e l aprendizaje.
\a educacin superior es un mbito en el cual se utilizan diversos recursos computariza-
dos para la enseanza y el aprendizaje, los cuales han surgido desde mediados del si g l o XX
y se han diferenciado histricamente en funcin de sus propiedades interactivas. En este
captulo se describen cuatro grandes etapas: 1 . e l cmputo pre-lntemet, el cual se caracte
riza por la disponibilidad d e aplicaciones de autoestudio; 2. e l cmputo interconectado en
Internet y e l inicio del modelo Web; 3 . las redes de autora y el cmputo social; y 4. las redes
semnticas, con aplicaciones tridimensionales y georreferenciadas. Se describen aplicacio
nes representativas d e cada etapa, las cuales se distinguen por diferentes niveles d e calidad
en las interacciones.
A continuacin iniciamos la revisin d e las herramientas tecnolgicas que se han uti
lizado en la educacin. A partir de esta resea, presentaremos un esquema que agrupa en
categoras las tecnologas que actualmente estn disponibles para los profesores.
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CAPITULO 2 CARACTERISTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN.
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Cuatro e t a p a s e n el d e s a r r o l l o d e h e r r a m i e n t a s
t e c n o l g i c a s en e d u c a c i n
Las tecnologas d e cmputo y telecomunicaciones han e v o l u c i o n a d o desde mediados
d e l siglo XX hasta la fecha. Esa e v o l u c i n se relaciona c o n e l desarrollo d e diferentes
posturas tericas acerca d e la educacin. A continuacin presentamos una breve resea
al respecto.
P r i m e r a et a p a : El c m p u t o p r e - l n t e r n e t y l a s a p l i c a c i o n e s
d e a u t o e s t u d i o
l a s primeras computadoras, integradas por bulbos, tuvieron un uso educativo marginal, que
se restringa al apoyo en la realizacin de clculos complejos en ciertas reas universitarias,
c o m o las ingenieras. En 1959 se desarrollaron las computadoras de transistores, las cuales
eran ms rpidas y confiables que las de bulbos, adems de que tenan mayor capacidad y
menor tamao. Con este tipo de equipos se generaron los primeros lenguajes de programa
cin, c o m o el Fortran y el COBOL, los cuales hicieron posible e l lanzamiento, en 1960, en la
Universidad d e Illinois, del primer prototipo del sistema n_ATO ( Programmed Ixtgic for Auto-
mated Teaching perations), que constaba d e una computadora central y terminales conec
tadas a esta. A partir d e ello, se hi z o posible e l estudio mediante un sistema que presentaba
informacin y ejercicios, en un modelo denominado instruccin asistida por computadora
( Computer assisted instruction, c a ) . Los sistemas c a fueron los primeros intentos por usar
computadoras en la educacin, y se basaban en principios que enfatizaban e l reforzamiento
d e las respuestas correctas d e los alumnos a ejercicios presentados en pantalla. Los estudian
tes se situaban ante una terminal conectada a una computadora central, y podan revisar el
contenido d e un curso que resida en la computadora central de una red. La terminal cons
taba d e un monitor de rayos catdicos y un teletipo conectado a una computadora central,
en la cual se realizaba el procesamiento, gracias a un modelo d e cmputo conocido como
procesamiento de tiempo compartido. Ix>s estudiantes enviaban solicitudes a la computadora
central, la cual atenda las demandas d e manera secuencial, d i vidiendo su poder d e proce
samiento entre los usuarios. El sistema p l a t o permita la interaccin entre el estudiante y la
computadora de acuerdo c o n un esquema d e naturaleza tutorial. El modelo instruccional
CAI se clasifica c o m o tutorial con ejercicios repetitivos (drill and practice).
Algunas de las caractersticas de los sistemas ca eran las siguientes: a ) e l sistema condu
ca al alumno a lo largo d e la revisin lineal d e una serie de temas fijos, que representaban
el m o d e l o de l o que el alumno deba aprender; b ) el estilo de comunicacin se originaba
en la computadora, en tanto que el estudiante responda a una serie d e patrones d e infor
macin y ejercicios; c ) las decisiones del estudiante se restringan al t iempo que dedicaba
al proceso de aprendizaje; d ) los programas eran tiles para labores de entrenamiento en
temas circunscritos o cerrados; y e) los programas eran rgidos, ya que n o admitan variantes
ni iniciativas d e los estudiantes adicionales a l o programado. Este t ipo d e instruccin se
basaba en gran medida en la presentacin d e ejercicios repetitivos en la pantalla, los cuales
el alumno resolva en forma secuencial. El sistema brindaba retroalimentacin al alumno,
especialmente acerca d e sus aciertos y errores.
El modelo ca se fundament en la instruccin programada, propuesta por B. F. Skinner
(1954), una tecnologa de la enseanza en la cual: a ) se planteaban claramente objetivos
d e aprendizaje; b ) la instruccin se divida en marcos ( frames); c ) el estudiante trabajaba a
su p ropio ritmo; d ) el sistema se basaba en la emisin de una respuesta activa d e l aprendiz
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a preguntas que se incluan en el material; y e ) se presentaba retroalimentacin inmediata
ante la respuesta.
Un ejemplo tpico d e un conjunto de marcos de un material d e instruccin programada
se muestra en la figura 2.3. C o m o se observa, se presenta un ejercicio en cada marco.
MANUFACTURAR significa hacer o
construir.
Las fbricas desillas manufacturan
sillas.
Copia la palabra abajo:
Parte de la palabra que analizamos es
tambin parte de la palabra MANUAL.
Ambas partes se refieren al uso de las
manos.
Ambas cosas se hacen a mano.
____________F A C T U R A
Figura 2.3 Ejemplos de marcos de un sistema de instruccin programada (Skinner, 1958)
La instruccin programada t u v o importancia en su tiempo, ya que: 1. permiti poner el
f o c o d e atencin en e l comportamiento resultante del estudiante, y no en e l del maestro,
lo cual permita trabajar directamente c o n elementos que componan la competencia del
alumno; 2. permita que el estudiante avanzara a su ritmo; 3. abri la posibilidad de aplicar
estos mtodos a otros medios de comunicacin distintos del texto impreso c o m o nica op
cin, c o n lo cual se emprenda el camino hacia e l uso d e computadoras en la educacin; y
4 . despert el inters profesional en e l uso d e tecnologas para e l aprendizaje.
Desde el punto de vista d e la enseanza, la instruccin programada estableci ciertos
principios, c o m o el ordenamiento d e secuencias de entrenamiento, el papel d e la retroa
limentacin, la magnitud de los pasos d e avance en e l aprendizaje, el control d e ercores,
y e l hecho de vincular, por aproximaciones sucesivas, l o que e l estudiante ya saba con lo
que estaba por aprender. Todos estos principios se llevaran a la prctica ms adelante en la
instruccin.
La instruccin programada despert gran inters, y fue m o t i v o de investigaciones y
e l tema de un conjunto importante de publicaciones. Sin embargo, este campo dej de
tener liderazgo en tecnologa educativa, debido al surgimiento d e otros enfoques tericos
d e l aprendizaje que criticaban la falta d e libertad d e estos mtodos y la imposibilidad de
incluir procesos complejos, c o m o la motivacin, las actitudes o la participacin social en
el aprendizaje.
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La tercera generacin d e computadoras, fabricadas a base d e chips, marc la cima y el de
c l i v e del modelo c a . Esta generacin naci en 1964, con modelos c o m o la IBM 360 o la PDP
8 de Digital Equipment Corporation. Esta ltima fue la primera minicomputadora, la cual
se empez a utilizar en algunas escuelas para fines educativos. En 1965 haba en total 800
computadoras en las diferentes universidades en Estados Unidos, y en 1968 esta cifra se
duplic. Por esa razn, la dcada d e 1960 marc en ese pas e l inicio d e una nueva era edu
cativa, en la cual se pretenda que la computadora ofreciera los servicios de un tutor i ndivi
dualizado y sabio.
C o n estos equipos, se lanzara el "P lan Nueva York", un programa para la enseanza de
matemticas, ortografa y lectura para el nivel bsico en Estados Unidos. Dicho programa se
deriv de la experiencia del proyecto plato y un proyecto similar llamado Stanford. El Plan
Nueva York, iniciado en 1967, implic a 16 escuelas, con 192 terminales conectadas a una
computadora central en configuracin de tiempo compartido.
Sin embargo, a pesar de esfuerzos c o m o los mencionados, dos tipos d e acontecimientos
hicieron que el modelo ca decayera en el mbito d e las tecnologas de cmputo aplicadas a
la educacin.
En primer lugar, el paradigma conductista, que d i o sustento tanto a los sistemas d e ins
truccin programada c o m o a los de instruccin asistida por computadora, comenz a ser
cuestionado en el mbito acadmico. El modelo conductista parta d e un enfoque d e l apren
dizaje que enfatizaba la administracin d e sucesos consecuentes a las respuestas emitidas por
los alumnos, en un ambiente con una serie de condiciones que propiciaban dichas respues
tas y programaban las consecuencias.
Algunos de los supuestos del modelo instruccional conductista incluan:
La concepcin de que el f o c o de atencin del proceso instruccional era la conducta
observable, y n o los procesos internos d e pensamiento.
2. El aprendizaje es un cambio manifiesto en e l comportamiento, c o m o resultado de la
interaccin con el ambiente.
Ix>s sucesos ambientales dependientes d e las respuestas de los estudiantes en esos am
bientes moldean e l comportamiento, es decir, l o que se aprende est determinado por
dichos elementos ambientales, y n o por e l aprendiz mismo.
Las contingencias d e reforzamiento, que son las consecuencias programadas a las res
puestas d e los aprendices, en su calidad d e factores d e prediccin d e la probabilidad
de ocurrencia futura d e las respuestas en condiciones ambientales especficas, son cen
trales para explicar el proceso de aprendizaje. As, en la medida en que se programen
consecuencias que favorezcan la respuesta correcta e n la situacin d e aprendizaje, se
podr estimar la probabilidad d e la emisin futura d e dichas respuestas.
El cuestionamiento d e l modelo conductista d i o lugar a un cambio d e paradigma en el
que se dieron c o m o vlidos otros supuestos relacionados con una teora cognitiva, la cual,
en lugar de tener c o m o f o c o de atencin e l comportamiento observable, consideraba los
procesos d e pensamiento c o m o centro del aprendizaje.
En segundo lugar, a pesar de que se demostraron resultados positivos, el modelo CAI fue
criticado por un grupo importante d e detractores, quienes plantearon que el modelo era ex
cesivamente costoso, difcil y lento d e poner en marcha, por l o que e l inters y e l apoyo en el
tema declinaron.
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Como alternativa al modelo conductista representado por los sistemas CAI, se propusie
ron aplicaciones c o n un enfoque ms relacionado con e l anlisis d e los procesos cognitivos
d e los estudiantes, y n o con el anlisis d e sus comportamientos y respuestas observables.
Entre la tercera y la cuarta generaciones de computadoras se d i o tambin un cambio en la
visin del aprendizaje. As, el enfoque pas d e una postura en la que se consideraba que el
sistema deba realizar todas las acciones necesarias para conducir e l aprendizaje del alumno,
a una postura en la que se daba ms responsabilidad al estudiante en e l proceso.
1.a cuarta generacin corresponde a las computadoras personales, cuya fabricacin fue
posible gracias al lanzamiento del primer microprocesador por parte de Intel en 1971. Ixis
primeros modelos d e computadoras personales fueron: Altair 8800, Apple n, Commodore y
TRS 80.
En este contexto, comienza a delinearse un cambio en e l enfoque educativo de las compu
tadoras. Poco a poco, se abandona la posicin d e que es posible aprender d e " la computado
ra, para adoptar la postura de que hay que "aprender c o n " la computadora. La diferencia de
enfoque era importante, pues en las primeras aplicaciones educativas de la computadora se
consideraba a esta c o m o un tutor individualizado, protagonista en el proceso d e aprendizaje;
el alumno desempeaba un papel un tanto receptivo, pues aun cuando interactuaba cons
tantemente con los materiales, era e l sistema el que tomaba las decisiones acerca d e la ruta
del aprendizaje.
El enfoque de "aprender c o n implica dar al alumno e l espacio para que tome decisiones,
realice investigacin acerca d e los temas d e aprendizaje, incorpore y relacione elementos de
conocimiento. De esta forma, e l estudiante es capaz d e ejecutar estrategias cognitivas y me-
tacognitivas, y d e llegar a la solucin d e casos o problemas por rutas ms libres, utilizando
e l conocimiento c o m o herramienta.
Un ejemplo d e un modelo d e "aprender c o n " la computadora es e l lenguaje Logo. Se
trat de un lenguaje de programacin especial para el foment o de capacidades creativas y
constructivas en escolares. El investigador Seymour Papert, discpulo de Jean Piaget y cofun-
dador, junto con Marvin Minsky, del laboratorio d e inteligencia artificial d e l m i t , encabez
e l desarrollo d e este lenguaje, cuya primera versin apareci en 1967. Sin embargo, sus apli
caciones importantes se asocian c o n la disponibilidad d e computadoras de la cuarta gene
racin. La postura d e los desarrolladores de este lenguaje planteaba que los nios aprenden
construyendo el conocimiento, y que un lenguaje d e programacin era una herramienta
natural para que aprendieran por exploracin y construyeran sus propias relaciones con el
conocimiento (Papert, 1993).
FJ lenguaje l ugo permita realizar programas para resolver problemas o proyectos en ma
temticas, lenguaje, msica, robtica, telecomunicaciones y ciencias. Se usaba fundamen
talmente para realizar simulaciones y, ms recientemente, presentaciones multimedia, ya
que las ltimas versiones permitan incluir elementos d e audio, video e imgenes, adems
d e que e l programador poda imprimir mov i m i e n to a estos elementos para crear historias,
animaciones, simulaciones o representaciones.
I.as primeras computadoras que utilizaron e l lenguaje Mgo en las escuelas, especialmente
en Estados Unidos, fueron la Apple ll y la Atari.
En 1981 surge la computadora personal de IBM, pionera de la quinta generacin d e compu
tadoras, la cual marcara e l inicio d e la compatibilidad entre todo e l software para la familia
d e las PC, independientemente d e la marca. Estas computadoras originalmente eran aisla
das ( d e ah que se les llamara stand alone), pero durante la dcada d e 1980 proliferaron las
tecnologas para integrarlas en redes, con lo que su interconexin empez a potenciar usos
educativos ms complejos.
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CAPTULO 2 CARACTERISTICAS DELOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN
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Dentro d e la tradicin d e aprender con computadoras, la PC t u v o dos usos importan
tes: a ) c o m o complemento d e libros d e texto y cursos, a travs de materiales d e apoyo
digitales, siguiendo la tradicin d e generaciones anteriores, con productos c o m o textos
interactivos, sistemas d e ejercicios, presentaciones, etctera; y b ) c o m o herramienta para
el aprendizaje, a travs del uso de aplicaciones genricas d e software e n los salones de
clases, c o m o hojas de clculo, sistemas de administracin d e bases de datos, programas
d e manejo d e grficos, procesadores d e palabras o paquetes integrales d e aplicaciones.
Entre las funcionalidades que adquiri la PC se encontraba la posibilidad d e incorporar
medios mltiples, c o m o video, audio, fotos y documentos diversos. 1.a PC multimedia of r e
ca nuevas posibilidades; por ejemplo, en un principio se utilizaron discos compactos (CD
rom) para reproducir programas d e aprendizaje, pero ms adelante los discos se emplearon
para almacenar dichos programas y distribuirlos entre los usuarios.
La PC multimedia surge a fines d e la dcada d e 1980 y principios d e la siguiente. Gra
das a su ampliada capacidad de almacenamiento y procesamiento, permiti la realizadn
d e sistemas complejos, que utilizaban informacin en muchos formatos. Fue entonces
cuando se hicieron disponibles materiales complejos, c o m o cursos completos de idiomas
o enciclopedias.
Otro t i p o de desarrollos fueron los sistemas de entrenamiento basado en computadora
(Computer based training, cb t ) , que se utilizaron en e l campo de la capacitacin para presentar
simulaciones, programas tutoriales o sistemas d e ejercicios acerca de temas laborales princi-
palmente. F.ntre las aplicadones ms comunes en este rubro se encuentran los sistemas de
simulacin para capacitar a pilotos d e v u d o , o los programas para desarrollar habilidades
computacionales, entre otras.
Junto con la tendencia a utilizar la computadora multimedia para el fomento del aprendi
zaje, surgieron tambin herramientas importantes, llamadas d e autora. Estas herramientas
facilitaban el desarrollo al incluir ambientes grficos y e l apoyo d e algn lenguaje de progra
macin (AutborWare, TocAbook, Director).
S e g u n d a etapa: El cmputo interconectado en Internet y la WWW
Desde la dcada d e 1960, dentro d e los mbitos militar y acadmico, usuarios especialistas
utilizaban herramientas tecnolgicas d e intercomunicacin entre computadoras, lo cual
represent el inicio de Internet. Sin embargo, las aplicaciones iniciales eran elitistas, n o sola
mente por la dificultad implicada, sino tambin por la escasa disponibilidad d e los equipos.
En e l inicio d e la era d e Internet haba aplicaciones d e intercomunicacin d e usuarios, como
e l correo electrnico, los servicios d e noticias o Usenet, la transferencia d e archivos o F77> (File
Ttansfer Protocol), el acceso a documentos distribuidos con la aplicacin Gopher, el sistema de
conversacin en lnea va texto Internet Relay Chat, por nombrar tan solo algunas aplicacio
nes. Las interfaces no eran amigables y se basaban en e l intercambio d e comandos textuales.
Esto evolucion hacia principios d e la dcada d e 1990 en la World Wide Web ( w w w ) , el
sistema d e informacin d e Internet, basado en la navegacin entre contenidos mediante hi-
pervnculos (hipertexto, hipermedios). La w w w , o "la Web", fue creada en 1990 por el fsico
Tim Bemers-I.ee; en 1992 se hi z o la presentacin pblica de esta nueva herramienta tec
nolgica, y en 1993 estuvo disponible e l primer navegador Web (Mosaic), que permita que
los usuarios visitaran sitios Web constituidos por texto, imgenes, videos u otros contenidos
multimedia. La Web, vista mediante un navegador, hi z o posible que los usuarios tuvieran
acceso a los recursos d e Internet d e manera amigable, desde una sola aplicacin, con un a m
biente grfico; su navegacin solamente implicaba e l uso d e buscadores y la activacin de
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vnculos con ayuda del mouse de la computadora. Era el inicio d e un cmputo amigable,
accesible para todos, que permita la interconexin humana.
En esta primera etapa, que inicia alrededor de 1995, c o n la disponibilidad de Internet
mediante la WWW d e manera ms o menos masiva, los contenidos eran publicados por
actores organizacionales o individuales, quienes contaban con el acceso a servidores Web y
creaban portales a los que podan tener acceso los usuarios. La participacin d e estos lti
mos se limitaba a la seleccin d e los contenidos que deseaban ver, aunque tambin podan
emitir algunas opiniones mediante herramientas de comunicacin, en lo que representaba
la tecnologa Web 1.0.
Entre las tecnologas incluidas en la Web 1.0, podemos citar: e l correo electrnico, el chat,
los foros d e discusin, los programas multimedia y las bases de datos d e conocimiento alma
cenadas en red. En educacin, este tipo de aplicaciones implican, sobre todo, un modelo de
transmisin, con la disponibilidad d e bases d e datos de recursos disponibles en Internet para
e l aprendizaje, as como una amplia programacin de textos, imgenes y videos digitales
disponibles por demanda; adems, ofrecen la posibilidad d e utilizar algunas herramientas de
comunicacin bidireccional, c o m o el correo electrnico o el chat. Sin embargo, esto supone
escasa participacin del usuario final c o m o un aportador de contenidos.
Entre las aplicaciones educativas d e las tecnologas Web 1.0 se encuentran, principal
mente: 1 . el hipertexto y sus posibilidades d e estructurar diferentes maneras d e construir
rutas de revisin d e la informacin, a partir de la eleccin d e vnculos a ramas conceptuales
completas de manera personalizada; 2. los hlpermedios, que implicaban tambin la dispo
nibilidad d e estructuras ricas de informacin, en las cuales los usuarios podan navegar a
partir d e la seleccin d e elementos ya sea verbales (texto, v o z ) o pictricos (fotografas, ilus
traciones, animacin, vi d e o ) ; 3. el acceso a bibliotecas digitales c o m o enciclopedias, donde
el usuario slo poda realizar consultas, sin la posibilidad d e agregar contenidos; 4. e l uso
d e navegadores y buscadores que hacan posible la localizacin de informacin disponible en
pginas Web que, aunque en su mayora eran estticas, podan enriquecer el conocimiento
d e los usuarios acerca d e diversos temas.
Para la enseanza y el aprendizaje, la Web 1.0 represent la posibilidad de encontrar
informacin entre sitios Web. Un importante avance en este punto d e evolucin d e las
tecnologas fue que las condiciones de navegacin por estos mundos de informacin impli
caban un cambio radical e n e l carcter amigable de las herramientas, sobre todo, en compa
racin con complejas herramientas que permitan la localizacin e n el Internet inicial; sin
embargo, se requera el uso d e comandos textuales en pantallas verdes o negras donde la
interaccin se realizaba mediante e l teclado, c o n e l ingreso de instrucciones que haba que
memorizar para utilizarlas adecuadamente. La Web 1.0 fue el primer ambiente que integr
herramientas c o m o el correo electrnico, los chats, las pginas Web y los buscadores en una
interfaz grfica fcil de utilizar.
La Web 1.0 an tiene presencia, y entre las aplicaciones que surgen en este contexto es
tn los sistemas de administracin del aprendizaje ( leaming management systetns, lms), que
inicialmente permitan el acceso a usuarios mediante el ingreso d e sus datos d e usuario y
contrasea a una serie de contenidos de aprendizaje; se llevaba registro d e sus acciones ante
los contenidos y las actividades. Los sistemas de administracin d e l aprendizaje se siguen uti
lizando, y permiten formar grupos de acuerdo con cursos o intereses comunes; tambin hacen
posible la interaccin y e l andamiaje por parte d e la institucin, los docentes, los materiales o
los compaeros. En la actualidad an existen aplicaciones c o m o estas ( por ejemplo, Moodle),
pero han incorporado contenidos d e todos tipos, los cuales implican la participacin d e los
usuarios en esquemas d e aportacin de contenidos que ya no corresponden a la etapa de la
Web 1.0. Moodle permite crear perfiles d e estudiantes, profesores, creadores d e contenidos y
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administradores, adems de asignar a los estudiantes y docentes a cursos, en los que es posible
programar actividades y contenidos; asimismo, permite realizar tareas mediante herramientas
variadas, as c o m o crear grupos, almacenar calificaciones y generar foros, glosarios, wikis,
cuestionarios, lecciones, etctera. Moodle es una aplicacin que surge c o m o parte d e los
contenidos tpicos de la Web 1.0, pero tambin incorpora funcionalidad d e la Web 2.0, ya que
permite la incorporacin de aplicaciones de esta otra familia, como videos d e YouTube, blogs,
wikis, portafolios electrnicos o contenidos r s s . En e l captulo 6 se presentan procedimientos
bsicos para e l trabajo en Moodle.
Los i.ms son, sin duda, d e las aplicaciones educativas ms destacadas que surgieron en
la etapa Web 1.0; su efecto en la educacin fue notable. Son e l equivalente d e un saln de
clases virtual", con ventajas c o m o las siguientes:
1. Representan una solucin completa para la imparticin d e cursos acadmicos, y ha
cen posible realizar t o d o el trabajo d e un curso en el mismo ambiente, sin la necesidad
d e actividad adicional alguna, ya que integran todas las herramientas y las actividades
que se requieren para impartir los cursos, e incluso permiten configurar un programa
acadmico completo.
2. l o s estudiantes suelen considerar estas aplicaciones c o m o motivadoras y eficaces, no
solo por la interacti vidad, sino tambin por la lgica ordenada del diseo instruccional
y los contenidos. Tales aplicaciones suelen considerarse efectivas para aprender; sin
embargo, en general, n o superan e n preferencia a las situaciones de clases presenciales.
i . Los usuarios los consideran eficientes, bien diseados, fciles de usar, eficaces e in
formativos; adems, reconocen que brindan retroalimentacin, homogeneizan la en
seanza, obligan al trabajo sistemtico, favorecen la realizacin de actividades y la
evaluacin, adems de que permiten e l seguimiento puntual d e los procesos d e ense
anza y aprendizaje.
Otro aspecto que vale la pena comentar es que, debido a la sistematicidad del trabajo
en estos ambientes d e aprendizaje, la mayora de los estudiantes se sienten compro
metidos a realizar las actividades, por e l nivel d e seguimiento que existe.
Otro elemento relevante de estos ambientes es que transparentan los procesos desem
peados por estudiantes y docentes, al permitir tener evidencias de la frecuencia de
ingreso, la realizacin d e ejercicios, la calificacin en cada ejercicio, las calificaciones
en evaluaciones, el uso de las funciones de autorregulacin d e l sistema, e l uso d e re
cursos, etctera. Estas herramientas de seguimiento apoyan por s mismas el proceso
d e enseanza, al ofrecer al profesor informacin acerca de las actividades realizadas
por e l alumno, lo cual, en un momento determinado, puede constituirse en una evi
dencia ms para el diagnstico continuo del proceso, en tanto que ofrece elementos
para la actuacin d e l profesor en relacin con el apoyo al alumno.
Tercera e t a p a : W e b 2.0, l a s r e d e s s o c i a l e s y d e a ut or a .
El e s t u d i a n t e c o m o p r o v e e d o r
A diferencia de la etapa 1.0, en esta modalidad d e la Web se modifican los roles de los usua
rios, c o n un consecuente cambio en la naturaleza y estructura de los contenidos. Al final del
siglo x x empezaron a surgir aplicaciones Web que permitan e l intercambio d e informacin
entre usuarios. Entre las aportaciones clave que condujeron al nacimiento d e la Web 2.0
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26
TRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS GUIA PRACTi
destacan las siguientes: el surgimiento de aplicaciones que permitan intercambiar archivos
d e msica entre usuarios ( peer to peer); e l lanzamiento d e espacios libres y gratuitos para la
publicacin de contenidos personales en bitcoras o blogs; y la creacin d e la Wikipedia en
2001, una enciclopedia creada por usuarios para los usuarios.
Cn base en una nueva categora de aplicaciones, Tim O'Reilly, d e la editorial O 'Reilly
Media, acu e l concepto de Web 2.0, y posteriormente public un documento donde
describe los siete principios en que se basa esta nueva modalidad comunicativa en red:
1. la Web c o m o plataforma d e las aplicaciones; 2. e l aprovechamiento de la inteligencia co
lectiva; 3. la gestin d e los datos d e la red; 4. el f i n del ciclo d e actualizaciones d e versiones
d e software; 5. los modelos ligeros de programacin; 6. e l software ejecutable independien
temente d e l dispositivo; y 7. las experiencias enriquecidas de los usuarios.
En educacin, los recursos de la Web 2.0 coinciden con una tendencia terica construc-
tivista, la cual considera dos elementos centrales para la construccin d e significados: por
un lado, el trabajo con herramientas e informacin que permiten al usuario conformar su
punto d e vista, y por otro, la integracin d e redes sociales donde los usuarios encuentran
espacios para compartir informacin y negociar puntos d e vista y significados. Cobo (2007)
clasifica las herramientas d e la Web 2.0 en cuatro tipos: 1. redes sociales, esto es, herramien
tas gratuitas que ofrecen espacios para escribir y compartir contenidos multimedia con per
sonas cuyos intereses son similares; 2. contenidos generados por el usuario, lo que incluye
blogs, organizadores de contenidos, wikis, fotos, videos, presentaciones; 3. organizacin
social e inteligente d e la informacin, lo que incluye buscadores eficientes, lectores d e n o
ticias actalizables y marcadores d e pginas de inters para el usuario; y 4. aplicaciones y
servicios, lo cual incluye servicios de mapas, organizadores d e proyectos, almacenamiento
en la Web o reproductores de msica.
Existen estrategias educativas en t o m o a la aplicacin d e herramientas Web 2.0, que son
ms complejas que la tarea de programar un blog o una wiki, pues ms bien, requieren de
una comprensin profunda d e los procesos de enseanza y aprendizaje, d e los participantes
y de las tecnologas que hacen posible la implementacin de tales estrategias. Cobo propone
algunas estrategias para usar herramientas Web 2.0 c o m o audio y video, blogs, marcado
res, comunidades y wikis. Por ejemplo, los podcasts podran permitir el uso d e redes para
compartir informacin en audio o video, con base en la promocin d e la reflexin a partir
d e estos contenidos digitales, as como la integracin d e conocimiento y la colaboracin.
YouTube podra utilizarse c o m o recurso para compartir este t ipo de contenidos en video;
tambin permitira programar actividades para que los usuarios que publican contenidos
colaboren, discutan y reflexionen respecto d e estos ltimos.
Por otro lado, los sitios d e bookmarking social, c o m o Delicioiis o M i go, permitiran mante
ner una coleccin d e vnculos d e inters para los grupos disponibles en lnea. Esto implica
una capacidad para clasificar recursos, pero ya no c o m o en la etapa Web 1.0, donde los
usuarios individuales marcaban sus "favoritos para regresar a estos contenidos cada vez
que fuera necesario, sino ahora c o m o colecciones de vnculos a sitios relevantes para comu
nidades d e aprendizaje. C o m o proceso educativo, los marcadores sociales pueden utilizarse
para actualizar d e forma automtica una lista d e lecturas compartidas, o bien, para encon
trar recursos recientemente publicados que sean d e inters para los estudiantes. El trabajo
en grupo podra verse beneficiado a partir d e este acceso compartido a listas de artculos de
investigacin o a datos relevantes para estudiantes con intereses similares.
Por otro lado, los blogs son herramientas d e manejo d e contenidos que pueden utilizar
se para escribir diarios, o bien, para disear sitios que presenten informacin acumulable
acerca d e algunos temas o reas de inters para comunidades de aprendizaje, c o m o grupos
escolares formales o informales. Un blog es una especie d e revista con publicacin marcada
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cronolgicamente, que permite la inclusin d e fotos, podcasts, videos, textos, etctera. A
partir d e ellos, es posible crear actividades colaborativas, y tener acceso a recursos, escritura
colectiva o reflexin grupal.
O t r o recurso d e la Web 2.0 son los servicios d e creacin de comunidades virtuales,
c o m o las redes sociales, los foros y otros espacios d e comunicacin. El v a l o r educativo de
estos espacios es que permiten a los usuarios compartir informacin c o n colegas de una
red basada en perfiles. De esta forma, lo s usuarios pueden navegar, identificar intereses
comunes, as c o m o intercambiar materiales e informacin a travs d e servicios de m e n
sajes, foros, espacios para publicar archivos, fotografas, videos, etctera. Ix>s miembros
d e estas comunidades pueden registrarse c o m o amigos y tener acceso a diversas fuentes de
informacin, c o m o imgenes, detalles personales y blogs privados. En educacin superior,
las redes sociales se han utilizado c o m o apoyo a cursos, o c o m o espacios informales de
aprendizaje e intercambio d e recursos para el conocimiento, que ofrecen la posibilidad
d e compartir recursos y generar grupos d e discusin para proyectos o cursos. En resumen,
las redes sociales: 1 . crean un espacio informal para estudiantes y profesores, que permite
e l acceso a perfiles personales, blogs y repositorios d e recursos; 2. permiten el trabajo en
g r u po en espacios d e comunicacin y el acceso a herramientas d e generacin d e conteni
dos, c o m o foros d e discusin, herramientas d e trabajo en grupo y manejo d e portafolios
electrnicos, entre otros; 3. propician comunidades d e aprendizaje c ontinuo y espacios
para compartir conocimientos, adems d e que ofrecen una c o n e x i n permanente para el
uso compartido de bases d e conocimientos.
Por su parte, las wikis representan un recurso importante para editar y agregar conteni
dos de manera colectiva. En educacin, las wikis permiten la colaboracin entre estudiantes
en la construccin colectiva d e proyectos como, por ejemplo, la escritura colaborativa de
textos acadmicos.
Las aplicaciones educativas de las herramientas Web 2.0 empiezan a tener un papel
protagnico. En la actualidad, existen numerosos grupos de usuarios en los mbitos de la
educacin mixta que pueden aprovechar estos recursos.
C u a r t a et a p a : W e b 3.0, i n t e l i g e n c i a artificial, t r i d i m e n s i o n a l i d a d
y g e o r r e f e r e n c a
Si bien existe un significado general de esta modalidad de la Web, considerada c o m o la
Web semntica", los expertos n o logran un acuerdo total para definirla. Una Web semn
tica se refiere a una extensin d e la World Wide Web donde se puede utilizar un lenguaje
natural para realizar consultas. Para ello, se emplea un lenguaje que los agentes d e software
puedan entender, interpretar y utilizar sin dificultad. De este modo, es posible encontrar,
compartir e integrar la informacin ms fcilmente.
La Web 3.0 tambin se ha conceptualizado c o m o una transformacin d e la Web en una
gran base de datos, cuyo contenido podra ser accesible a partir d e aplicaciones d e in tel i
gencia artificial, o de la Web geoespacial, que incorpora capas de informacin basadas en
mapas, a partir de los cuales permite la identificacin d e recursos d e informacin localizada
o , incluso, de realidad aumentada.
Algunos expertos opinan que la Web 3.0 es posible gracias a la confluencia d e la inteligen
cia artificial y la Web. Implica la disponibilidad de recursos Web 3D, la "red penetrante", con
aplicaciones que acompaarn a los usuarios adonde vayan ya que los datos estarn "en la
nube". Tales aplicaciones podrn ejecutarse desde cualquier dispositivo comn (PC o telfo
no mv i l ) y son personalizares, adems d e que se distribuirn d e forma rpida y extensa por
medios c o m o el correo electrnico, las redes sociales, los servicios de mensajeras, etctera.
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l a Web 3.0 ser una revolucin en Internet, ya que n o solo representa el futuro en l o que
a gestin de contenido se refiere, sino que tambin aportar una nueva forma de utilizar la
Web, sacndola del mbito exclusivo de las computadoras y los dispositivos mviles, para
llevarla a casi cualquier objet o cotidiano.
Entre las aplicaciones educativas d e la Web 3.0 se encuentran las d e inmersin, las cuales
permiten que los usuarios participen directamente en ambientes virtuales. Un ej e m p l o de
esto es Second Life, un entor no que permite que los estudiantes adopten un agente o avatar,
y participen e n espacios d e aprendizaje programados para hacer posible la interaccin con
objetos en simulaciones complejas.
C o m p a r a c i n d e tres g e n e r a c i o n e s W e b
Actualmente, coexisten contenidos d e los tres mundos. An existen pginas Web estticas
(las menos), que presentan informacin d e manera unidireccional; esto es, los titulares de
los sitios publican la informacin, pero n o se permite la participacin d e los usuarios. Por
otro lado, existen, en mayor medida cada vez, aplicaciones que permiten el intercambio,
la aportacin y el abastecimiento d e contenidos por parte d e usuarios finales; tal es el caso
d e los blogs, el microblogging c o m o l\vitter, las redes sociales c o m o Facebook, o las wikis,
entre otras. Finalmente, tambin existen aplicaciones d e Web tridimensional, c o m o Se
cond Ufe, o georreferenciadas, c o m o Google Earth o Street view, que incluyen informacin
geogrfica precisa y hacen posible cierta interaccin contextualizada nunca antes vista.
Tambin comienza a existir la posibilidad d e interactuar mediante lenguaje natural con
aplicaciones d e inteligencia artificial. La tabla 2.1 muestra una comparacin entre las dis
tintas versiones d e la Web.
Tabla 2.1 Comparacin d e caractersticas d e la Web 1.0, 2.0 y 3.0
C a r a c t e r s t i c a s
W e b 1 .0
(1 993 a 2004).
W e b 2.0
(2004 en a d e l a n t e )
W e b 3.0
( en p r o c e s o )
Descripcin: Muchas pginas Web
con buen diseo, que
pueden verse a travs
de un navegador
Multitud de
contenidos
compartidos a travs
de servicios de alta
interactividad
Contenidos 3D,
georreferenciados.
La Web se considera
una base de datos
consultable con
lenguaje natural y con
recursos de i a
M o d o de
comunicacin:
Lectura Escritura compartida Contextos geogrficos
e informacin
complejos, lenguaje
natural para
bsquedas eficientes
Mnima unidad
d e contenido:
Pgina Mensaje, articulo, post Funciones semntica
y de inteligencia
artificial
contina
www.FreeLibros.me
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continuacin
C a r a c t e r s t i c a s
W e b 1 .0
(1 993 a 2004).
W e b 2.0
( 2 0 0 4 e n a d e l a n t e )
W e b 3.0
(en p r o c e s o )
Estado: Esttico Dinmico Dinmico
M o d o de
visualizacin:
Navegador Navegador, lector rss Navegador, cualquier
dispositivo mvil
Arquitectura: Cliente-servidor Servicio Web Servicio y agentes Web
Editores: Webmasters Todos Todos
Protagonistas: Expertos en
programacin
Aficionados Aficionados y expertos
T i p o l o g a d e h e r r a m i e n t a s t e c n o l g i c a s
para la e d u c a c i n
A partir d e la revisin precedente podemos identificar, fundamentalmente, o c h o familias de
herramientas tecnolgicas para la educacin: 1 . ambientes d e aprendizaje, 2. presentacin
d e contenidos, 3. co-construccin colaborativa d e contenidos, 4. herramientas de autora,
5. medios de comunicacin, 6. herramientas de inmersin, 7. estrategias de aprendizaje,
y 8. herramientas cognitivas. En la tabla 2.2 se presentan, y ms adelante se describen con
mayor detalle.
T abla 2.2 Tipologa d e herramientas tecnolgicas para la educacin
F amilia C a t e g o r a s C a r a c t e r s t i c a s E j e m p l o s
1 . Ambientes Sistemas de Seguimiento del Moodle
administracin de proceso de enseanza Dokeos
contenidos (learning aprendizaje; WebCT
management systems. programacin de Blackboard
IMS) cursos
Sistemas personales Coleccin personal del Netvibes
de aprendizaje usuario, de recursos Google
(personal learning para el aprendizaje
environments, PIE)
Sistemas de Creacin de Joomla
administracin de contenidos Web, para Drupal
contenidos (content portales de grupos
management systems. o instituciones;
CMS) construccin colectiva
contina
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continuacin
F a m i l i a C a t e g o r a s C a r a c t e r s t i c a s E j e m p l o s
Redes sociales Los usuarios se
suscriben, comparten
perfiles, imgenes y
videos, comentan
y dialogan
Facebook
Google
Linkedln
Edmodo
2. Presentacin
de contenidos
Tutoriales Secuencia de
contenidos para
revisar un tema, en
ocasiones se intercalan
ejercicios
En espaol:
httpV/arquimedes.
matem.unam.mx/
lite/?q=buscador
En ingls:
www.merlot.org
Videos y exposiciones Los usuarios aportan
videos que otros
usuarios podrn
levisar, o que pueden
publicarse en espacios
educativos
YouTube:
www.youtube.com
Ted Talks:
httpvTw w w.tedtal ks.
com/
Vimeo:
http://vimeo.com/
Edu YouTube:
httpV/www.youtube.
com/education
Imgenes Colecciones
de fotografas
compartidas por sus
autores
Hickr
Photoboot
Presentaciones
didcticas
Secuencias de
pantallas para exponer
un tema, los usuarios
las publican
Slideshare:
httpV/www^lideshare.
net/
Voicethread:
www.voicethread.com
Prezi
http://prezi.com/
Ejercicios repetitivos Series d e ejercicios
similares que
el usuario debe
resolver aplicando
el conocimiento
Qumica:
httpV/science.widener.
edu/svb/tutorial/
Msica:
httpV/www.
emusictheory.com/
practice.html
contina
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CAPTULO 2 CARACTERISTICAS DE LOS AMBIENTESYLAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN..
31
continuacin
Cuestionarios Evaluaciones con
reactivos que sondean
conocimientos
parciales de los
temas de estudio.
Incluyen ejercicios
con preguntas abiertas
y cerradas
Hot Potatoes
Quandary
3. Co-construccin
colaborativa
Foros Espacios donde los
usuarios realizan
consultas acerca de
temas especiales, o
bien, participan en
discusiones
Foro de educacin:
http^/education-
forums.com/
Wikis Portales para
la construccin
colaborativa de textos
Wikispaces
Wiki pedia
WebQuests Investigacin
guiada, con recursos
de Internet, que
promueve las
habilidades cognitivas,
el trabajo cooperativo
y la autonoma del
alumno
En ingls:
http^/ww w.webq uest.
org/
En espaol:
http://www.webq uest.
es/
Blogs Sitio Web que
se actualiza
peridicamente
y que recopila
cronolgicamente
textos o artculos de
uno o varios autores
Wordpress
Blogger
Edublogs
Microblogs Servicio que permite
a sus usuarios enviar
y publicar mensajes
de alrededor de 140
caracteres
Twitter
Tumblr
Videos en lnea Sitios donde los
usuarios pueden
publicar videos
YouTube
Ted talks
contina
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continuacin
F a m i l i a C a t e g o r a s C a r a c t e r s t i c a s E j e m p l o s
4. Autora y
productividad
Generacin de audio Herramientas que
permiten la grabacin
y la edicin de audio
Audacity (libre)
Creacin y edicin
colaborativa de
documentos
Procesador de textos,
hojas de clculo,
presentaciones y
editor de formularios,
destinados a la
realizacin de
encuestas
Google docs
Almacenamiento en
l a nube'
Almacenar cualquier
documento del
usuario en un disco
duro virtual
Dropbox
Marcadores sociales
Web
Agregar marcadores
de sitios, compartirlos
y categorizarlos con un
sistema de etiquetado
llamado folcsonomas
Delicious
Diigo
Lenguajes educativos Permiten que los
estudiantes resuelvan
retos intelectuales
mediante el desarrollo
de programas
Logo Micromundos
Sera te h
5. Comunicacin Chat, audio,
videoconferencia
Los usuarios ingresan,
convocan a una
reunin y pueden
conversar en tiempo
real entre dos o ms,
con base en textos,
audio y/o video
Skype
Google
MSN
6. Inmersin Simuladores Permiten que los
usuarios interacten
'como si'estuvieran
en una situacin
representada por
el programa
Simuladores de vuelo
Simuladores
financieros
contina
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continuacin
Realidad virtual Programas que
producen una
apariencia d e realidad,
en tanto que permiten
al usuario tener la
sensacin de estar
presente en ella
Second Life
Georreferencia Sistemas de
informacin
geogrfica
Google Earth
7. Estrategias de
aprendizaje
Mapas conceptuales Representacin grfica
de redes d e conceptos
Cmaps
Mapas mentales Representacin
de palabras, ideas,
tareas u otros
conceptos vinculados
y dispuestos
radialmente, en torno
a una palabra clave o
una idea central
Mindmaps
Tomar notas Almacenar notas que
se concentran en una
aplicacin
Evemote
8. Herramientas
cognitivas
Clculos,
presentaciones, textos,
grficas
Crear documentos
complejos para la
productividad
Suites de
productividad de
escritorio: Microsoft
Office, Open Office
fuente: Elaboracin d e l autor
Es Importante mencionar que las oc h o familias presentadas en la tipologa son represen
tativas d e las cuatro etapas de desarrollo d e herramientas: cmputo pre-lnternet (tutoriales,
ejercicios repetitivos); Web 1.0 (LMS, presentaciones didcticas); Web 2.0 (blogs, wikis); y
Web 3.0 (realidad virtual, georreferencia).
Ms adelante en este libro, se presentar un modelo para la toma de decisiones que i n d i
car en qu situaciones es recomendable e l uso de alguna estrategia, as c o m o las herramien
tas que podran apoyar su implementacin.
En tanto, adelantamos que existen dos grandes posturas que subyacen en e l diseo d e ac
tividades de aprendizaje: objetivistos y amstructivistas. Las concepciones objetivistas del apren
dizaje suponen que los profesores o las tecnologas pueden transferir e l conocimiento a los
estudiantes. Este tipo d e concepciones de diseo instruccional incluyen el anlisis, la repre
sentacin y la secuenciacin d e contenido, as c o m o tareas para proceder d e manera confiable.
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34
Por otro lado, las concepciones constructivistas del aprendizaje suponen que el conocimien
to se construye individualmente y se co-construye socialmente por parte de los estudiantes,
con base en sus interpretaciones d e experiencias del mundo. Puesto que el conocimiento no
puede transmitirse, la instruccin desde este enfoque debera incluir experiencias que faciliten
la construccin de conocimiento. Desde la tradicin constructivista, un material d e aprendi
zaje es ms abierto, ya que n o "lleva de la mano" al alumno a travs de una serie d e temas
o actividades; ms bien, plantea un problema general a resolver, ofrece los recursos para que
el alumno haga una revisin quiz dando apoyo en el proceso , d e manera que al final el
alumno sea capaz de construir, generalmente mediante una actividad compleja d e aprendiza
je, el conocimiento que se pretenda para una unidad o un tema d e aprendizaje.
Si bien el objetivismo y el constructivismo, por lo general, se plantean c o m o incompati
bles y mutuamente excluyentes, en realidad parecen ofrecer diferentes perspectivas acerca
d e l proceso de aprendizaje. En ambos casos pueden obtenerse resultados Importantes; todo
depender d e los objetivos o d e las intenciones educativas.
Las oc h o familias de herramientas digitales para la docencia presentadas pertenecen a
ambas posturas filosficas en la educacin, que bien podran combinarse en funcin d e las
necesidades de los programas educativos.
La primera familia d e herramientas tecnolgicas, corre s p on di e n te a los am bient es, des
crib e espacios d e c o n fl u e n c i a d e usuarios, e n l o s cuales estos desarrollan actividades educati
vas, c o m o l o s sistemas d e administracin del aprendizaje, esto es, aulas virtuales q u e permiten
supervisar e l trabajo d e l o s estudiantes. Entre l o s ambientes se encuentran herramientas obje-
t i v i s t a s c o m o l o s I-MS, pe r o tambin recursos constructivistas, c o m o l o s P1.E.
l a segunda familia, correspondiente a la pr e s e n t a c i n d e con t en id o s, es un recurso
importante para realizar explicaciones y aclaraciones, especialmente til al inicio d e pro
cesos d e enseanza o para estudiantes con niveles iniciales de pericia (vase el captulo 1).
La tercera familia, co-construccin c o l a b o r a t i v a , incluye herramientas que permiten
poner en marcha actividades d e aprendizaje social y aprovechar las visiones complemen
tarias d e los estudiantes, propician la reflexin y la negociacin de significados, y pueden
combinarse con actividades d e indagacin. Ser importante revisar en los prximos cap
tulos algunos recursos indispensables para que tales estrategias tengan resultados eficaces.
La cuarta familia, correspondiente a las herramientas de a u t o r a y p r o d u c t i v i d a d ,
incluye recursos que ayudan a estudiantes y docentes a construir proyectos y productos. Se
reconocen dentro d e un enfoque que implica "aprender c o n " las tecnologas, y n o simple
mente "aprender d e " estas.
La quinta familia, que comprende las herramientas d e c o m u n i c a c i n , describe aplica
ciones que hacen posible e l intercambio d e informacin entre usuarios, ya sea en condiciones
sincrnicas o asincrnicas. Es fundamental contar c o n vehculos para la negociacin, dis
cusin, presentacin o exposicin d e trabajos c o n compaeros o profesores; tal es el objetivo
d e esta familia de recursos.
La sexta familia, correspondiente a las herramientas d e i n m er s in , apoya aquellos pro
cesos d e aprendizaje que poseen dos caractersticas: son situados y autnticos (vase e l cap
tulo 1). Estas herramientas hacen posible reproducir caractersticas de las situaciones donde
se transfiere el conocimiento aprendido, que es precisamente una d e las intenciones finales
d e la enseanza. El aprendizaje de competencias requiere, en especial, d e la configuracin de
tareas d e aprendizaje realistas, y esta familia de herramientas lo hace posible.
La sptima familia, es t r at egias d e a p r e n d i z a j e , incluye recursos que permiten al
alumno poner en marcha habilidades de construccin d e conocimiento. Los estudian
tes requieren de apoyos que les permitan almacenar los significados relevantes d e lo que
aprenden, por l o que estas herramientas son apoyos invaluables en este sentido (vase el
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35
capitulo 1). Es importante mencionar que los estudiantes deben aprender a utilizar estas
herramientas, asi como las estrategias implcitas en su uso; adems, tales estrategias debe
rn combinarse con la revisin d e contenidos acadmicos, pues utilizarlas d e forma aislada
carecera d e sentido.
La octava familia, h e r r a m i e n t a s c o g n i t i v a s , incluye un c onjunt o d e aplicaciones
que permiten a los usuarios procesar informacin, amplificarla y observarla desde d i f e
rentes perspectivas; en consecuencia, permiten aprender mediante e l manejo d e la infor
macin.
Un aspecto central que se busca al disear estrategias de aprendizaje mediado por tecnologas
es que se promuevan procesos de aprendizaje profundo. Esto implica e l dominio, la transfor
macin y la utilizacin del conocimiento como herramienta para la solucin de problemas, y
va mucho ms all de la simple adquisicin de conocimiento, como sucede cuando e l alumno
se limita a reproducir contenidos, parafrasearlos o ejecutar algoritmos d e procedimientos. El
aprendizaje profundo implica la construccin de saberes significativos, esto es, aquellos que
tienen un significado para e l estudiante, en tanto que se integran a su conocimiento previo
y se incorporan como parte de su forma d e entender y actuar en e l mundo, l a utilizacin de
herramientas tecnolgicas en la educacin implica e l diseo d e situaciones donde los estudian
tes c o n s t r u ir n estos conocimientos de manera profunda y significativa; esto es, se trata de
conocimientos que se podrn transferir a situaciones similares.
Lo anterior puede lograrse a partir de estrategias docentes basadas en un ciclo que se
analizar con detalle en captulos posteriores de este libro, pero cuyas actividades bsicas
son las siguientes:
1. Actividades introductorias, en las cuales se revisan esquemas generales acerca del tema.
2. Actividades de construccin de modelos de conocimiento del tema, con base en la imple-
mentacin d e estrategias d e enseanza y aprendizaje.
3. Actividades de aplicacin del conocimiento en ejercicios y casos.
4. Actividades de integracin del conocimiento, las cuales implican reflexin acerca del mis
mo y su transferencia a situaciones nuevas, similares a las analizadas durante e l proce
so d e enseanza.
T o d o l o anterior debera realizarse a partir d e la referencia a situaciones autnticas,
c o m o casos, problemas o proyectos. En lo s siguientes captulos se desarrolla c o n detalle
esta propuesta d e diseo instruccional, encaminada a promover el aprendizaje profundo
y significativo.
Con la finalidad de aplicar lo que se ha revisado hasta ahora en relacin con e l uso educa
ti v o de herramientas tecnolgicas, a continuacin se presenta una actividad de aprendizaje.
A c t i v i d a d d o c e n t e s u g e r i d a : A n l i s i s
p r e l i m i n a r del u s o de h e r r a m i e n t a s
t e c n o l g i c a s p a r a la d o cenc i a
Lea este caso con atencin, analice las preguntas que se plantean al final y trate d e respon
derlas con la informacin que hemos presentado hasta ahora. La intencin es que usted
identifique, d e manera general, la utilidad de las herramientas tecnolgicas presentadas en
este captulo.
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Q u h e r r a m i e n t a s c o n v i e n e u t i l i z a r e n u n a a c t i v i d a d
d e a p r e n d i z a j e ?
0 caso se ubica en una institucin de educacin superior que funciona con una modalidad pre
dominantemente presencial, en la cual algunas actividades son mixtas. Los estudiantes del primer
grado de la carrera de Ciencias de la Comunicacin realizan un curso cuyo objetivo consiste en d e
sarrollar conocimientos y habilidades para la argumentacin en la escritura acadmica. El docente
tiene que planear una estrategia para que los estudiantes logren desarrollar un texto escrito, en el
cual planteen una tesis principal sustentada en cinco argumentos.
Es necesario que los estudiantes aprendan a reconocer una tesis, a plantearla y a apoyarla con
argumentos slidos. El profesor considera que los alumnos pueden aprovechar ciertas herramien
tas tecnolgicas para aprender este tema, de manera que toma las siguientes decisiones:
tora el planteamiento de la tesis Asigna a todo el grupo (20 estudiantes) una lectura que explica
las caractersticas de los escritos argumentativos. Da instrucciones para que los estudiantes revisen
el texto. Asigna una lectura ms acerca del desarrollo de tesis en un escrito argumentativo.
Para el fomento de habilidades de argumentacin, el profesor indicar a los estudiantes que, en
equipos de tres, reflexionen en un foro electrnico acerca d e la importancia de la argumentacin y
que realicen una evaluacin crtica de una tesis planteada por el grupo.
Con la finalidad de creare! escrito, el profesor pide a los alumnos que elaboren un escrito colabo-
rativo en una wiki, la cual se programa en una plataforma de aprendizaje Moodle. Los estudiantes
realizarn una presentacin con las ideas principales de su tesis y argumentacin.
Pata evaluar los aprendizajes, el profesor indica a los estudiantes que revisen un tutorial intro
ductorio acerca de los procesos de argumentacin, y que resuelvan un cuestionario.
Los estudiantes tienen acceso a la plataforma, donde el profesor configur los elementos nece
sarios para el trabajo de su grupo.
Reflexin en to m o a l caso:
Analice e l caso por un momento y pregntese: las herramientas tecnolgicas apuntan a un
aprendizaje profundo? Las actividades son autnticas, representativas de problemas reales?
Se cuenta c o n un diseo slido, que conduzca a los estudiantes por una ruta d e aprendizaje
eficaz?
Intente responder estas preguntas teniendo en cuenta lo siguiente: 1. Las herramientas
con funciones expositivas tienen un papel informativo, generalmente introductorio. 2. An
tes de plantear una estrategia, es preciso indagar cul es e l conocimiento c o n que cuentan
los estudiantes. 3. Las estrategias d e enseanza deben tener coherencia con los objetivos
d e enseanza y aprendizaje. 4 . Es necesario conducir al estudiante en una secuencia que lo
lleve gradualmente a la consecucin d e sus metas de aprendizaje. S. Es indispensable uti
lizar herramientas que fomentan estrategias de aprendizaje d e los estudiantes. 6. Tambin
habr que analizar el papel d e las cinco dimensiones que se explicaron en el captulo 1 de
este libro.
Si bien es necesaria la reflexin de los aspectos anteriores, a continuacin se presentan
algunos comentarios acerca del caso.
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A n l i s i s del c a s o
CAPTULO 2 CARACTERISTICAS DELOS AMBIENTESYLAS HERRAMIENTAS DIGITALES:REVISIN.
37
El docente que disea estas actividades d e aprendizaje recurre a algunas de las herramientas tec
nolgicas revisadas: un foro de discusin, una wiki, un tutorial y, como entorno, una plataforma de
aprendizaje.
El profesor utiliza herramientas de tres de las cuatro etapas evolutivas de las herramientas tec
nolgicas para la educacin, ya que los tutoriales corresponden a la primera etapa, el cmputo
pre-lntemet; el ambiente de aprendizaje es un l m s , que corresponde a la etapa de la Web 1 . 0 ; el
foro y la wiki corresponden a la etapa Web 2.0. No se observan actividades de la etapa Web 3.0.
Sin embargo, d e acuerdo con la propuesta, el nivel de los estudiantes y la temtica de estudio,
conviene realizar algunas observaciones:
La secuencia de actividades no parece adecuada, puesto que se utiliza un tutorial al final de la
actividad, y este tipo de herramientas ms bien establecen condiciones introductorias o esquemas
generales de conocimiento. Los tutoriales sientan las bases de un tema, sobre el que luego se pro
fundizar con base en actividades ms complejas. Se sugerira utilizar este recurso al inicio de la
actividad, para que, despus, los alumnos realicen trabajo de investigacin y colaboracin.
Algunas actividades no responden al objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, reflexionar en un
foro acerca de la importancia de la argumentacin no necesariamente permite que los estudiantes
pongan en prctica sus habilidades.
La wiki parece una herramienta adecuada en este caso, ya que permite la elaboracin conjunta
de un escrito; sin embargo, es necesario precisar muy detalladamente la participacin que se es
pera de los estudiantes.
Se sabe que el nivel de pericia de los estudiantes es incipiente, por lo que se recomienda partir
desde cero, detallar las actividades especficas que debern realizar los estudiantes, y dar apoyo pun
tual a las mismas. La tarea es autntica, ya que los alumnos tendrn que redactar escritos acadmicos
durante toda su trayectoria estudiantil y ms all, cuando se conviertan en profesionistas. El diseo
dista de ser slido, puesto que no existe continuidad en las actividades; adems, las herramientas
empleadas no son del todo pertinentes.
En este caso, no se promueve plenamente el aprendizaje profundo y significativo, ya que no exis
te una secuencia que promueva de manera explcita el establecimiento de relaciones significativas
entre los conocimientos previos y la informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento.
Recomendaciones p a r a el a p r e n d i z a j e d e este tema:
Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del captulo 2, las cuales
ayudarn a fortalecer los conocimientos de las herramientas tecnolgicas para e l aprendizaje.
1. Revisar el curso Web complementario al libro y realizar las actividades sugeridas.
2. Reflexionar acerca del caso anterior. En e l texto n o se proponen soluciones, pero s se
identifican algunos errores. Por lo tanto, habr que reflexionar, c o n base en l o expues
to hasta el momento, acerca d e posibles soluciones.
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En este captulo se revisaron diversas tecnologas que se han aplicado en educacin, las cuales
se agruparon en cuatro grandes etapas: el cmputo pre-lntemet y los modelos Web 1.0, 2.0 y
3.0. Cada etapa tiene caractersticas que pueden asociarse con posturas en relacin con la en
seanza. FJ cmputo pre-lntemet y el modelo Web 1.0 podran relacionarse con posturas obje-
tivistas, las cuales consideran que los profesores o las tecnologas transfieren e l conocimiento
a los estudiantes; los modelos Web 2.0 y 3.0 se relacionan ms con posturas constructivistas,
las cuales suponen que el conocimiento se construye individualmente y se co-construye so
cialmente por parte d e los estudiantes, con base en sus interpretaciones de experiencias del
mundo. Como vimos, actualmente existen diversos recursos tecnolgicos adecuados para la
educacin, los cuales pueden clasificarse en cuatro etapas; todos ellos resultarn tiles, siem
pre que el diseo dentro del cual se integren tenga coherencia y promueva e l aprendizaje
profundo y significativo.
Se propuso una tipologa d e oc h o familias de aprendizaje, las cuales se resumen en la
tabla 2.3.
Tabla 2. Tipologa d e familias d e tecnologas para la educacin
E t a pa e n q u e se
o r i g i n a F amilia
Cmputo
pre-lntemet
Presentacin de
contenidos
Herramientas
cognitivas
Web 1 .0 Ambientes (IMS)
Autora y
productividad
Web 2.0 Co-construccin
colaborativa
Estrategias de
aprendizaje
Comunicacin
Web 3.0 Inmersin
En esta recapitulacin se presentan los contenidos que se analizan en e l captulo; se re
comienda repasarlos en el texto e identificarlos en la tabla 2.3.
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R e s p o n d a las s iguientes pr eguntas (si es necesario, c o n s u l t e e l material d e l c a p t u l o ) :
l . C m o p u e d e d e s c r i b i r s e al a p r e n d i z a j e p r o f u n d o y s i g n i f i c a t i v o ? C m o se
d i s t i n g u e d e u n o q u e n o l o es?
2 . C m o r e s u m i r a l o s usos d e las t e c n o l o g a s e n l a ed u c a c i n ?
i . En q u casos p o d r a n u t i l i z a r s e h er r amien tas d e l a p r i m e r a etapa? E j e m p l i f i q u e .
En q u casos p o d r a n u t i l i z a r s e h er r amien tas d e la segunda e tap a? E j e m p l i f i q u e .
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En q u casos p o d r a n u t i l i z a r s e h er r amien tas d e l a t e r c e r a etapa? E j e m p l i f i q u e .
6 . En q u casos p o d r a n u t i l i z a r s e h er r amien tas d e la cuarta e t ap a? E j e m p l i f i q u e .
Resuma l a d e s c r i p c i n d e c ad a u n a d e las o c h o f a m i l i a s d e t e c n o l o g a s para la
e d u c a c i n .
S. P i e n s e e n s i t u a c i o n e s e n las q u e p o d r a a p l i c a r las o c h o f a m i l i a s d e t e c n o l o g a s
para la ed u c a c i n .
9 . I n d i q u e para q u p o d r a ser t i l e l c o n o c i m i e n t o r e v i s a d o e n e s t e c a p t u l o ; re
f l e x i o n e a p ar ti r d e l a u t i l i d a d e n su p r c t i c a d o c e n t e .
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Captulo 3
La comunicacin
y la interactividad como base
para el diseo de actividades
de enseanza y aprendizaje
1.a interactividad es un elemento central en el aprendizaje mediado p o r tecnolo
gas. Existen tres modalidades de interactividad, las cuales se distinguen p o r su
forma, funcin y efecto. As, es posible interactuar con un tutor, con compaeros
y con materiales. Cada una de estas modalidades ofrece un patrn especfico de
andamiaje, es decir, una forma particular de apoyo al estudiante.
I
Diferentes
patrones
interactivos
F ig u r a 3.1 Tres tipos de interactividad
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ESTRATEGIAS DONTESCONTECNOLOGlAS
La comunicacin es la columna vertebral de las estrategias docentes mediadas por tecnolo
gas, entendiendo por comunicacin la serie d e intercambios d e mensajes que tienen como
contexto e l mbito educativo. Comunicar, en educacin, es un proceso en e l cual se procura
estructurar el significado d e los contenidos en relacin con contextos, tareas e mteraccioties.
Los contextos representan los entornos generales que enmarcan la participacin d e los estu
diantes, e incluyen a los agentes participantes, los recursos disponibles, el ambiente y la lo
calizacin geogrfica. Las tareas son los problemas especficos que los estudiantes resuelven
d e manera cotidiana en su quehacer acadmico. Por otro lado, las interacciones representan
las oportunidades d e intercambio de informacin presencial o mediada, que se realiza a
partir del uso d e cdigos o lenguajes compartidos. La comunicacin implica e l intercambio
simblico que permite asignar sentido a mensajes contextualizados, c o m o resultado d e los
procesos de participacin en las actividades acadmicas.
lnto las interacciones c o m o el conjunto de estas la interactividad adquieren un
papel central cuando las actividades d e enseanza y aprendizaje se realizan con ayuda d e la
mediacin de las tecnologas. La comunicacin masiva ha sufrido cambios importantes al
abandonar e l modelo d e transmisin unidireccional de la televisin o la radio, para adoptar
el modelo de intercambio multidireccional propio d e Internet. Este cambio ha significado
una revolucin e n la comunicacin entre los seres humanos, que ha provocado efectos en
todas sus esferas d e actuacin.
En la prctica educativa mediada por tecnologas se reconocen al menos tres modalida
des interactivas principales. En la primera de ellas existe una relacin d e dilogo uno a uno
con un tutor. F.n la segunda modalidad, el alumno participa en alguna actividad colaborati-
va en la que hay varios compaeros que aportan elementos para la solucin de la actividad.
Por ltimo, en la tercera modalidad se emplean materiales d e aprendizaje c o m o vehculos
para fomentar el conocimiento en los estudiantes.
Con e l apoyo d e la mediacin tecnolgica, estas tres modalidades propician acciones re
cprocas entre e l estudiante y los otros agentes, ya sean seres humanos o sus productos. Sin
embargo, en cada caso existe un patrn diferente d e participacin de estos elementos, los
cuales asumen funciones especficas y generan resultados diversos, t o d o l o cual influye de
manera particular en la construccin de conocimiento d e l estudiante. A part ir d e lo anterior,
a continuacin se presenta una manera d e conceptualizar la interactividad.
C o n c e p t o d e in t e rac t i v i d a d e n el a p r e n d i z a j e
m e d i a d o p o r t e c n o l o g a s
C o m o se mencion antes, las interacciones que se realizan entre los agentes que participan
en las actividades d e enseanza y aprendizaje se consideran c o m o e l ncleo de construc
c i n d e significados dentro d e los procesos de comunicacin. En e l captulo 1 propusimos
que las interacciones son dilogos, discursos o eventos entre dos o ms participantes y
objetos, donde la interfaz es la tecnologa. Tambin planteamos que la distincin entre los
conceptos d e interaccin e interactividad estriba e n que esta ltima describe la forma, la
funcin y e l efecto d e las interacciones en la enseanza y e l aprendizaje.
las tres situaciones interactivas indicadas (tutora], colaborativa y con materiales) tienen
particularidades, pero finalmente todas ellas cumplen c o n la funcin de dar apoyo a los es
tudiantes en aquellas reas de conocimiento en las que n o pueden avanzar por s solos. Tal
avance es posible mediante e l acceso al conocimiento experto, en la llamada zona d e desarro
llo prximo, y gracias al andamiaje, un concepto propuesto por Vygotsky (1978), que resulta
d e importancia fundamental en la conceptualizacin d e la interactividad.
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CAPITULO 3 LA COMUNICACIN Y 1 AINTFRACTVIDAD COMO BASE PARA E l DISEO.
43
In t e rac t i v i d a d y a n d a m i a j e
El concepto de andamiaje es una metfora tomada del sector de la construccin, donde, para
efectos de apoyar e l trabajo d e edificacin, se agrega temporalmente una estructura para pro
veer al trabajador d e un soporte que ample su rango d e accin y le permita realizar tareas que,
de otra forma, seran imposibles.
En su uso original (Wood, Bruner y Ross, 1976), e l andamiaje describa interacciones entre
un padre y un hijo, o entre un tutor y un estudiante. El adulto ofreca apoyo suficiente para
que el nio pudiera avanzar en algn proceso. Ms recientemente, Putambekar y Hubscher
(2005) indican que, en la creciente tradicin d e los ambientes d e aprendizaje basados en pro
yectos y, particularmente, en el diseo instruccional para la enseanza d e las ciencias y las
matemticas, la nocin d e andamiaje se utiliza d e manera cada vez ms frecuente al describir
los apoyos que ofrecen diversas herramientas para el aprendizaje.
Como se indic, el concepto de andamiaje recibi influencia de la concepcin d e Vygots-
ky (1978) acerca d e la zona de desarrollo prximo, la cual se define como la distancia entre el
nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de solucionar problemas d e manera
independiente, y e l nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad d e solucionar
problemas bajo la gua d e un experto o de compaeros ms avanzados" (p. 86). Este concepto
es fundamental en el andamiaje e implica que los individuos tienen potencial d e aprendizaje
que puede capitalizarse mediante el apoyo d e tutores, materiales o compaeros.
Putambekar y Hubscher (2005) indican que el andamiaje incluye los siguientes elementos
clave: 1 . la comprensin compartida de la actividad o el problema a resolver; 2. e l diagns
tico constante d e l desempeo; 3. la calibracin del apoyo en funcin del diagnstico, y 4. el
desvanecimiento del apoyo. La figura 3.2 presenta las acciones del docente o de los compa
eros en el andamiaje del aprendizaje.
Figura 3.2 Acciones del docente en el andamiaje del desempeo
(Elaboracin del autor, a partir de Putambekar y Hubscher, 200S)
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4 4
ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLC
Putambekar y Hubscher (2005) proponen que, en la etapa d e comprensin compartida de
la tarea a desempear, es posible introducir recursos y herramientas para que e l alumno ten
ga acceso a tareas autnticas o al planteamiento d e problemas. En la etapa d e apoyo, puede
brindarse asistencia mediante expertos, ya sean tutores o compaeros, o incluso por medio
d e materiales. Para las etapas d e diagnstico continuo y calibracin del apoyo, es posible
incluir recursos d e evaluacin, autoevaluacin o heteroevaluacin, as c o m o andamiaje co
mn a los alumnos, a travs d e herramientas, documentos, materiales interactivos, agentes
pedaggicos, etctera La etapa d e desvanecimiento implica e l retiro d e algunos recursos
innecesarios.
Aunque de manera diferente, el andamiaje se ofrece en situaciones d e interactividad uno
a uno, en e l uso de materiales de aprendizaje y en la interactividad gmpal. A continuacin
se describen las caractersticas de estos tipos d e interacciones.
I n t e r a c t i v i d a d u n o a u n o c o n u n t u t o r
Este t ipo de interacciones son muy comunes, ya que permiten la supervisin y el apoyo
directo a los estudiantes. En la interactividad uno a uno es importante analizar la forma, la
funcin y e l efecto.
Yacci (2000) define la forma d e este tipo d e interacciones al plantear cuatro caractersticas
esenciales: 1. Son circuitos de mensajes que fluyen de una entidad d e origen a una entidad
meta, y luego d e regreso. 2. Deben ocurrir desde la perspectiva del estudiante, y si este no
recibe retroalimentacin, el ciclo estar incompleto. 3. Como resultado, estas interacciones
arrojan aprendizajes de contenidos, ya que se dirigen a lograr una meta instruccional; pero
las interacciones tambin tienen efectos afectivos, los cuales se manifiestan c o m o emocio
nes y valores hacia los agentes interactivos. 4. Las interacciones implican una coherencia
mutua, pues los contenidos de los mensajes emitidos y recibidos deben tener sentido, ya
que representan el significado compartido de la interaccin.
l a funcin de las interacciones, en este caso, se relaciona con los procesos d e participa
c i n que fortalecen la construccin d e conocimiento. Dicho d e otra forma, las interacciones
se relacionan c o n la posibilidad de que el estudiante reciba andamiaje de parte de un tutor,
un compaero ms experto o un sistema interactivo.
El e f e c t o se observa a partir de la medicin d e los niveles d e construccin d e conoci
miento, mediante las evaluaciones realizadas a lo largo del desarrollo de las actividades de
enseanza y aprendizaje. Se ha demostrado (Bloom, 1984; Pealosa y Castaeda, 2010) que
las interacciones tutoriales (uno a uno) conducen a resultados altamente eficaces, cuando
se realizan d e acuerdo con modelos apegados al concepto d e andamiaje descrito.
ftira aclarar lo anterior, a continuacin se presenta un m o d e l o de interactividad uno a
uno para el contexto del aprendizaje mediado por tecnologas (vase la figura 3.3).
l a figura se divide horizontalmente en tres zonas, las cuales, d e izquierda a derecha, in
cluyen: a) la participacin d e un docente, compaero o material didctico, l o que supone
la ejecucin d e ciertas estrategias de enseanza (D = Docente); b) el entorno de la tarea de
aprendizaje, que implica la mediacin por parte d e alguna herramienta tecnolgica; y c) la
participacin del alumno (A), que supone la ejecucin d e ciertas estrategias de aprendizaje.
Por ejemplo, en una tarea de aprendizaje cuya solucin implica la redaccin d e un es
crito, la estrategia d e enseanza se expresara mediante el diseo d e una serie de pasos,
los cuales van desde la planeacin del documento, la propuesta y funda mentacin d e una
idea principal, hasta la revisin del texto en equipos d e tres estudiantes. Las estrategias
d e aprendizaje incluiran la elaboracin d e resmenes, la propuesta d e ideas principales y
secundarias, y la creacin d e un esquema o un mapa conceptual preliminar. La tarea es la
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CAPITULO 3 LA COMUNICACIN Y 1 AINTERACTIVIDAD COMO BASE PARA E l DISEO.
4 5
Evaluacin
continua,
apoyo calibrado
Estrategias de enseai
Fomento de
trabajo autnomo,
flexibilidad
Prescripcin
de los pasos a
realizar
D
gura 3.3 Modelo de interactividad para el aprendizaje mediado por tecnologas
realizacin del escrito en cuestin, la cual se emprendera en un espacio tecnolgico, como
una plataforma d e aprendizaje, que permita la construccin de conocimiento por parte del
estudiante y la retroalimentacin por parte d e un tutor o algn otro agente, c o m o sucede
con los materiales interactivos d e aprendizaje.
En la figura 3.3, la interactividad se representa c o n base en la participacin de los agentes
alumno y docente en una tarea. En el proceso de consecucin d e las metas que implica
esta tarea, los agentes realizan acciones recprocas, las cuales se incluyen en la misma figu
ra: el alumno construye productos parciales que forman parte d e la tarea, mientras que el
docente ofrece andamiaje a su desempeo, es decir, es un experto que brinda apoyo a un
novato en e l proceso de construccin de conocimiento. El andamiaje estar en funcin in
versa del nivel de conocimientos del estudiante: a menor nivel d e conocimiento, habr que
ofrecer mayor apoyo.
El docente (parte inferior izquierda d e la figura 3.3) podr determinar con mucha pre
cisin los pasos que debe realizar el alumno para aprender a partir del nivel de pericia del
estudiante, representado con la flecha ascendente del lado derecho d e la figura. O bien, en
el caso de niveles mayores d e pericia d e l estudiante, el docente fomenta d e manera menos
estructurada el trabajo autnomo (parte superior izquierda) del alumno, quien realiza cons
trucciones complejas con autonoma (parte superior derecha d e la figura 3.3).
Como se observa, el modelo considera que las interacciones pueden ser muy estructuradas
o muy flexibles, dependiendo del nivel de pericia del estudiante, l o que incluye su capacidad
d e trabajo independiente, el seguimiento de metas, su conocimiento previo y su nivel d e do
minio d e estrategias cognitivas y metacognitivas ( o d e vigilancia del propio trabajo).
S e c u e n c i a d e a c c i o n e s r e c p r o c a s
Cbn base en lo expuesto hasta aqu, planteamos que la secuencia d e acciones recprocas
que integran a la interactividad en la enseanza mediada por tecnologas incluye: a ) una
d e m a n d a d e a c c i n del docente a un estudiante, la cual se inserta en una actividad de
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aprendizaje; b) una serie d e acciones d e l e s t u d i a n t e para satisfacer la demanda, las cuales
deben ser coherentes con el ni v e l d e complejidad d e la misma y constituyen construcciones
d e conocimiento; c ) una o ms acciones d e a n d a m i a j e que pueden asumir diferente for
ma y complejidad, como apoyo al aprendizaje; y d ) el aj u s t e del d es em p e o de acuerdo
con el andamiaje. Tanto los materiales c o m o la colaboracin o la tutora se adaptan a esta
definicin.
Toda actividad de aprendizaje implica ciertos niveles d e complejidad, y estos ltimos se
relacionarn siempre con los objetivos o propsitos d e la unidad o e l curso que se est ense
ando. F.n trminos generales, podemos distinguir tres niveles d e complejidad cognitiva en
las actividades de aprendizaje: 1 . comprender el conocimiento, lo cual incluye el reconoci
miento d e informacin, su identificacin, clasificacin, ordenamiento y resumen; 2. aplicar
e l conocimiento y la habilidad, l o que incluye operaciones c o m o la traduccin, e l anlisis,
la extrapolacin, la inferencia, la comparacin o la aplicacin de procedimientos; y 3. solu
cionar problemas utilizando el conocimiento aprendido, l o que incluye operaciones como
correccin d e errores, planeacin de acciones, evaluacin y t oma d e decisiones (Castaeda,
2004). Cuando una actividad plantea un tipo de demanda, la construccin del conocimien
to por parte del estudiante en esta actividad debe tener coherencia con la demanda, tal como
propone Yacci (2000). La figura 3.4 muestra esta secuencia d e acciones recprocas. En ella se
observa que las interacciones parten d e la demanda (D) planteada por e l docente. Luego, el
estudiante produce alguna construccin ( C ) , y e l docente brinda andamiaje ( A n ) a este des
empeo. Finalmente, el estudiante ajusta ( A j ) su construccin y la refina, a partir del apoyo
recibido por el agente experto. Veamos esto con mayor detalle.
F ig u r a 3.4 Secuencia d e acciones reciprocas en la interactividad
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Por ejemplo, supongamos que un tutor asigna c o m o actividad al estudiante que utilice
los principios del constructivismo social e n educacin para identificar cules d e ellos se
aplican en un caso determinado. Si el estudiante se limita a describir los principios, estara
resolviendo la actividad con cierto nivel d e comprensin, pero n o d e aplicacin del conoci
miento; es decir, se ubicara en un nivel inferior de complejidad a lo que plantea la deman
da. En este caso, e l andamiaje por parte d e l tutor debera implicar e l reconocimiento d e esta
discrepancia y la retroalimentacin necesaria para que e l estudiante eleve la complejidad
d e su construccin, d e manera que logre enunciar los principios que realmente se aplican
en e l caso presentado por el tutor. A partir d e l cumplimiento adecuado d e la actividad, el
tutor puede continuar con otra d e mayor nivel d e complejidad, para iniciar otro c i c l o y, as,
avanzar en la cobertura del tema acadmico en cuestin.
I n t e r a c t i v i d a d g r u p a l
Hasta aqu hemos revisado un t ipo d e interactividad que plantea una relacin d e recipro
cidad entre agentes, la cual es muy comn en educacin y se practicaba desde la antigua
Grecia, con e l mtodo de la mayutica y el d i l ogo socrtico. De hecho, se l e considera la
relacin tutorial de enseanza ms eficaz, por e l nivel d e apoyo individualizado y su efecto
en el aprendizaje (Chi, SUer, Jeong, Yamauchi y Hausmann, 2001).
Sin embargo, existen algunas formas de aprendizaje que se derivan d e la exposicin d e los
estudiantes a dilogos, discusiones o conferencias impartidas por otros. Tales formas d e apren
dizaje n o incluyen una retroalimentacin especfica al estudiante, ya que n o implican una
participacin directa en ciclos de andamiaje como el descrito anteriormente.
En relacin con la forma, la funcin y e l efecto de esta modalidad, se puede decir que:
En relacin con la estructura d e las acciones para construir conocimiento en gru
pos que aprenden mediante la colaboracin, Gunawardena, L owe y Anderson (1997)
proponen que las interacciones son la totalidad de los mensajes interconectados y
mutuamente responsivos, la "gestalt completa" que se conforma por las comunica
ciones entre los participantes. Estos autores aseguran que los participantes d e este
tipo d e discusiones interactan entre s, a pesar de que los vnculos entre los mensajes
individuales n o sean evidentes, algo similar a lo que sucede en computacin, donde
diferentes procesadores activan, transmiten, transforman y crean conocimiento.
La funcin d e estas interacciones es la d e ofrecer perspectivas mltiples que ayuden a
los miembros de los grupos a construir conocimiento. En este t ipo de interactividad
no se observan d e manera explcita las acciones recprocas entre los estudiantes (Yac-
d , 2000), pero esto n o significa que quienes sean "pasivos" n o estn aprendiendo, ya
que, al tener acceso a perspectivas y conocimientos de los otros miembros del grupo,
logran construir y ajustar sus modelos mentales o estructuras de conocimiento.
La figura 3.5 ilustra un caso en el cual cinco estudiantes participan en la consecucin de
una meta d e una actividad de aprendizaje. Para ello, sostienen una discusin, en la cual
los primeros cuatro estudiantes participan aportando ideas respecto d e la tarea; incluso
algunos d e ellos se refieren directamente a lo que otros aportaron (es decir, brindan re
troalimentacin). Aunque el quinto estudiante n o participa directamente, ms adelante
logra demostrar que s aprendi.
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En relacin con el efecto de los procesos d e interactividad grupal, e l intercambio de
mensajes permite que los estudiantes conformen estructuras y modelos d e conoci
miento. Aunque, en este caso, el andamiaje n o es directo, existe una influencia inne
gable d e apoyos por parte del grupo, adems d e que tienen lugar efectos importantes
en la construccin d e conocimiento. Sin embargo, es preciso disear adecuadamente
estas actividades, pues ante diseos inadecuados se puede correr el riesgo de que los
participantes no negocien significados d e la forma en que se espera.
I n t e r a c c i o n e s c o n m a t e r i a l e s
I/)s materiales d e aprendizaje disponibles en los entornos tecnolgicos d e las computadoras
e Internet son muy variados. En principio, podemos identificar una amplia gama: desde
materiales fundamentalmente informativos hasta aquellos que permiten la participacin
plena del estudiante, e n tanto que fomentan la elaboracin d e productos que promueven la
construccin d e conocimiento.
Vygotsky (1978) plante e l concepto de mediacin por parte de los productos culturales, el
cual permite describir el papel que tendran e n este caso los productos tecnolgicos. Puesto
que estos ltimos se elaboraron a partir d e un sistema d e smbolos, tienen efecto sobre los
sistemas d e produccin cognitiva d e los estudiantes. Un material digital, como un tutorial,
propiciar un tipo d e construccin d e conocimiento d e tipo reproductivo, y la mediacin
se ejercer en este sentido. Por otro lado, interactuar con el conocimiento mediante e l uso
d e una herramienta cognitiva, c o m o un programa para construir diagramas que representen
teoras, permitir que el estudiante construya un conocimiento generativo.
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La mediacin que ejercen los materiales de aprendizaje es fundamental, ya que estos per
miten a los estudiantes asimilar e l conocimiento d e tal manera que logren reconstruir sus es
tructuras cognitivas. Normalmente, se utilizan en combinacin con otras actividades, ya sean
tutoriales o colaborativas, con la finalidad de generar resultados de conocimientos adecuados
para la solucin d e problemas, o alguna otra forma de aprendizaje significativo y autntico.
La figura 3.6 muestra un esquema adaptado d e la teora d e la mediacin de Vygotsky, la
cual plantea, en esencia, que un sujeto construye conocimiento de su objeto de aprendizaje
con base en la mediacin de herramientas culturales, c o m o los materiales d e aprendizaje.
Figura 3.6 Interactividad con materiales. E = Estudiante;
O = Objeto de conocimiento; P = Productos (tecnolgicos)
L o s p a t r o n e s i n teractiv os
La figura 3.7 ilustra los dos patrones interactivos descritos. En e l modelo ( A ) se aprecia la
interactividad uno a uno, donde el Estudiante (F.) interacta con el Tutor ( T), y cada uno
realiza acciones que favorecen la construccin de conocimiento. En e l modelo (B) se observa
la participacin de un grupo d e cuatro estudiantes (E1-E4) en una actividad de aprendizaje,
quienes individualmente aportan ideas para resolver la tarea; de manera ideal, los cuatro
estudiantes podran interactuar entre s, aunque estas acciones n o siempre se presentan. En
d modelo ( Q se observa la participacin d e un Estudiante (F.) que se orienta a un Objeto de
conocimiento ( O ) , lo cual es posible mediante la interaccin con un elemento de mediacin,
un producto tecnolgico, c o m o un material d e aprendizaje o una herramienta d e software.
(A) (B) (C)
El
/ t \
P
M *
E ^ T
E 4 - 4 - ! , 3 . | a
/ \
\ * /
E3
w ^
E ----------------- O
F ig u r a 3.7 Interactividad grupa!. E = Estudiante
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La forma d e cada proceso queda descrita en el diagrama correspondiente; cada uno in
cluye la participacin de diferentes elementos. La funcin d e la interactividad se ilustra a
travs de las lneas que conectan los diferentes elementos. El efecto es el aprendizaje que
resulta d e estos procesos.
Una v e z expuestos estos procesos generales, a continuacin presentaremos una actividad
que tiene el obj e ti v o d e que el lector reflexione acerca d e los conceptos desarrollados en este
captulo. Adems, e l lector podr reconocer, en una situacin real de enseanza, los elemen
tos que constituiran a la interactividad, cuya ausencia podra repercutir negativamente en
el aprendizaje.
A c t i v i d a d d ocent e s u g e r i d a : A n l i s i s d e d o s
s i t u a c i o n e s d e i n t e r a c c i o n e s e identi fi cacin
de la forma, la f u n c i n y el efecto
Lea estos dos casos d e interacciones e intente responder las preguntas que se plantean al
final. La intencin es que usted compare ambos casos y que se forme una idea d e cmo
ciertos elementos son fundamentales en el momento d e disear situaciones d e interaccin
para el fomento del aprendizaje.
D o s c a s o s d e i n t e r a c c i o n e s
Las siguientes dos secuencias d e interacciones son hipotticas, aunque estn inspiradas en
hallazgos de la investigacin del autor y en cursos impartidos con estudiantes d e diferentes
carreras y universidades. Para efectos prcticos, ambos casos se resumen. El primero es una
interaccin que tiene lugar en un curso d e psicologa clnica, y e l segundo procede d e un
curso d e Taller d e lenguaje y argumentacin". El primer caso es una interaccin tutorial; el
segundo es una interaccin colaborativa d e un equipo d e cuatro estudiantes.
Escena 1(estudiante - tutor)
Actividad:
Las instrucciones indican a los estudiantes que revisen un documento de presentacin y guia del
curso, el cual, intencionalmente, no incluye el objetivo del mismo. Se pretende que los estudiantes
puedan deducirlo, plantear dicho objetivo y tenerlo presente durante el curso. Entonces, en esta
primera tarea se solicita a los estudiantes que: a) lean el document, b) identifiquen los elementos
que podran formar parte del objetivo del curso, y c ) redacten un enunciado del objetivo, y lo inclu
yan en el ambiente de aprendizaje, con la finalidad de tenerlo presente durante el curso.
A continuacin se reproducen las interacciones con un estudiante:
Redacta el objetivo del curso, a partir de la lectura del documento de presentacin*.
Estudiante El curso tiene como objetivo que el alumno conozca las bases para desarrollar tcni
cas de psicologa clnica.
T ut o r Te sugerirla que volvieras a leer la introduccin y la gua, pues me parece que no quedaron
muy claros los objetivos del curso. Este es, en general, el objetivo, pero me gustara que lo preci
saras ms.
Estudiante El objetivo es que el alumno conozca y aplique tcnicas d e evaluacin en psicologa
clnica.
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Tutor De acuerdo, est mejor, ya que ahora especificas que el contenido se relaciona con la eva
luacin, y no con tcnicas en psicologa clnica en general. Pero, qu otros elementos se incluyen
en un objetivo?
Estudiante: Tambin se dice que este objetivo se cumplir mediante la revisin d e las bases teri
cas y metodolgicas de los diferentes enfoques en evaluacin clnica.
Tutor Exacto. El objetivo incluye la forma como se lograr la meta. Pero, qu ms?
Estudiante: Ah, tambin indica que la finalidad es que los estudiantes podamos identificar las
condiciones que determinan los problemas clnicos.
Tutor S, ese es otro de los elementos del objetivo. Entonces, cmo enunciaras el objetivo?
Estudiante: El curso tiene como objetivo iniciar al alumno en las actividades de evaluacin y de
teccin de problemas emocionales y de comportamiento utilizadas dentro del rea de la psicolo
ga clnica, mediante la revisin de las bases tericas y metodolgicas d e los diferentes mtodos
de evaluacin clnica (en especial, la entrevista clnica); adems, permitir al alumno analizar los
problemas psicolgicos desde un anlisis funcional de sus causas y consecuencias, con la finalidad
de que pueda identificar las condiciones que determinan los problemas de los pacientes.
Tutor Excelente. Ahora has integrado de una manera completa los elementos que se sugieren en
la presentacin y la gua del curso. Te felicito por el esfuerzo. Continuemos.
Escena 2 (varios estudiantes colaboran)
Actividad:
En esta actividad, los estudiantes realizan la fase de argumentacin d e un escrito acadmico, el
cual tendr como temtica la infuencia de las tecnologas en la vida humana. Para lograrlo, los
estudiantes: 1. leern dos artculos acadmicos sobre el tema; 2. buscarn una tercera lectura;
3. discutirn y determinarn cul es la idea central o tesis, y cules son las ideas secundarias, en
un foro que se ha preparado para tal efecto en una plataforma de aprendizaje.
A continuacin se reproducen (resumidas) las interacciones de los estudiantes.
Estudiante 1 : Compaeros, iniciemos este foro para organizar las ideas principales d e los textos. A
mi parecer, las ideas ms destacadas son:
1. La preocupacin existente en torno al cambio en el paradigma de la construccin de las rela
ciones sociales, a partir del surgimiento de las nuevas tecnologas digitales de la informacin y
el conocimiento.
2. La forma como se adquiere el conocimiento, esto es, la educacin, lo cual nos lleva a pensar de
inmediato en la segregacin de los sectores"tecnoanalfabetos"
3. La necesidad que tienen las ciencias sociales de ocuparse d e este cambio de paradigma me
diante una teora que logre adaptarse al mismo paradigma, una 'teora social de la infocomu-
nicacin'.
Ahora bien, el objetivo ser que, a partir de lo ms destacable para cada uno de nosotros, susten
temos y desarrollemos la tesis acordada en la actividad anterior.
Estudiante 2: Desde mi punto de vista, una idea central es que las nuevas tecnologas aportan
una nueva opcin para el proceso de alfabetizacin. Otra idea importante es que, junto con la
necesidad de alfabetizar, surgirn tecnologas para este uso. Esto es, tecnologas para alfabetizar
tecnolgicamente. Una tercera idea se relaciona con la libertad quedan los hipermedios para crear
un texto no lineal, con mayor libertad para escribir.
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Estudiante 3: Las ideas principales que expongo a continuacin giran en tomo a nuestra tercera
lectura, "La tecnologa como herramienta para mejorar la calidad de la educacin':
1. La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como herramienta
para enriquecer la calidad de enseanza ha sido posible gracias al uso d e computadoras y el
acceso a Internet, ya que se busca disminuir la gran brecha digital existente entre los pases
subdesarrollados y los desarrollados.
2. Se busca el uso de medios y herramientas que tengan como objetivo hacer el trabajo persona
lizado, ya que con ellos se logra convertir al alumno en una persona autodidacta que aprende
a su propio ritmo.
3. Se necesita tanto del uso de computadoras con acceso a Internet, como de profesores innova
dores, creativos y capacitados que tengan un potencial para estimular el desarrollo de los jve
nes, con la finalidad de lograr que estos ltimos adquieran destrezas que los ayuden a aprender
por s solos, mediante el experimento, la investigacin y el trabajo en equipo.
4. El uso de la tecnologa estimula el proceso de interaprendizaje, ya que fomenta el inters de los
estudiantes por aprender ms, pero tambin mejora la autoestima, el sentido de responsabili
dad y el respeto entre los compaeros de clases.
Dejo a criterio del equipo recuperar las ideas ms importantes y descartar las que se consideren
innecesarias.
Al parecer, todos tomamos en cuenta las tres lecturas que citamos anteriormente, pero ahora hay
que reflexionar sobre nuestras verdaderas ideas principales.
Las ideas de (Estudiante 1) se centran, a mi parecer, en el efecto que el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin tiene sobre la sociedad, as como en el cambio social que se requiere
para facilitar la implementacin de las tecnologas en el campo de la educacin. Creo que podra
mos explicar por qu es necesario que cambiemos la mentalidad de la sociedad en torno al uso de
nuevas herramientas de estudio para mejorar la calidad de aprendizaje.
Del mismo modo, las ideas de (Estudiante 2) son muy concretas y se derivan del texto'Lectura y
alfabetismo en la sociedad de la informacin'. Creo que se relacionan con un tema central: la inicia
tiva del uso de las tecnologas de la informacin como proceso de alfabetizacin y la renovacin
de los medios convencionales de la educacin, con la finalidad d e llegar a un mayor nmero de
personas, lo que lograra disminuir el analfabetismo.
Finalmente, tanto (Estudiante 1) como (Estudiante 2) y yo tenemos la idea d e que las ciencias socia
les tienen gran importancia en nuestro texto, ya que los tres mencionamos que debemos analizar
cmo se va transformando la manera en que interactuamos en la sociedad, como resultado del uso
d e nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Estudiante 2 Por favor, podras sintetizar tu participacin?
Estudiante 3:
1. La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como herramienta
para enriquecer la calidad de enseanza.
2. El objetivo de los medios y las herramientas que se utilizarn para mejorar la calidad de apren
dizaje.
3. La calidad del aprendizaje logrado depende mucho de la calidad d e nuestros profesores.
4. El proceso de interaprendizaje.
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Estudiante 4: Disculpen la demora, aqu les dejo las ideas principales que extraje del texto de
Bericat:
1. Los cambios derivados d e la sociedad de la informacin afectarn global e integradamente la
vida de las personas y la naturaleza de las sociedades.
2. Hay tres vectores de cambio: tecnolgico, cultural y social.
3. La informtica y las telecomunicaciones son las tecnologas que tendrn mayores efectos so
bre la sociedad.
4. La tecnoestructura social denominada "ordenadores en redes" define tecnolgicamente a la
sociedad de la informacin.
5. El ordenador en su formato personal ( P C ) , constituye el paradigma operativo d e la sociedad de
la infocomunicacin.
6. La red telemtica es la infraestructura sobre la cual se sustenta la sociedad de la infocomuni
cacin.
7. Rasgos de la naturaleza interaccional de las redes telemticas: instantaneidad, interactividad,
virtualidad y unicidad.
8. El paradigma tecnolgico trae consigo nuevos modos d e relacionarnos.
9. Edward A. Feignbaum arga que la nueva riqueza d e las naciones posindustriales resida en
el conocimiento.
10. El medio por el cual se comunican las sociedades produce un efecto an mayor que el conte
nido de las comunicaciones.
Resultado final de la actividad. Ideas principales a tratar en el escrito:
Idea principal: Las nuevas tecnologas aportan nuevos horizontes para la alfabetizacin.
Ideas secundaras:
Se necesita tanto del uso de computadoras con acceso a Internet como de profesores innovadores,
creativos y capacitados que tengan un potencial para estimular el desarrollo de los jvenes.
La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramienta
para enriquecer la calidad de enseanza.
Los cambios derivados de la sociedad d e la informacin afectarn global e integradamente la vida
de las personas y la naturaleza de las sociedades. Hay tres vectores de cambio: tecnolgico, cultural
y social.
El uso d e la tecnologa estimula el proceso d e interaprendizaje al fomentar el inters d e los estu
diantes por aprender ms, pero tambin mejora la autoestima, el sentido de responsabilidad y el
es peto entre los compaeros d e clases.
La forma de adquirir el conocimiento nos lleva a pensar de inmediato en la segregacin de los
sectores "tecnoanalfabetos".
Analice el caso por un moment o y pregntese: cmo se diferencian los dos casos? Qu
tipo d e procesos interactivos representa cada uno? Cmo se dan los andamiajes en cada
caso? Cul forma de andamiaje tendr efectos ms determinantes? Cmo se dan los ele
mentos d e forma, funcin y efecto d e las interacciones en cada caso?
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Algunos comentarlos podrn servir para el anlisis d e los casos presentados. En primera ins
tancia, es evidente que el primero se trata d e un proceso interactivo uno a uno, y e l segundo
es un proceso d e interaccin grupal.
En e l primer caso se pueden observar algunos elementos del proceso de andamiaje,
c o m o la comprensin compartida d e la actividad y el diagnstico, ya que el tutor identifica
lo que hace falta en la construccin d e l estudiante; tambin se observa el apoyo calibrado,
ya que el profesor alienta al estudiante a pensar en l o que le hace falta, sin decrselo. No
se observa el retiro del andamiaje en este caso, porque seguramente se presentar en otra
actividad posterior.
En cuanto a la forma, la funcin y e l efecto, se observa que los ciclos d e mensajes cumplen
con la propuesta d e Yacci (2000), pues los mensajes cierran ciclos, incluyen retroalimen-
tacin y muestran coherencia. La funcin de la interactividad se observa en e l andamiaje
descrito. El efecto es el aprendizaje del estudiante, quien, al final, construye el obj e ti v o de
una manera completa.
En e l segundo caso, la forma cumple c o n l o que plantean Gunawardena y sus colabo
radores (1997), ya que existe una " t o t a l i d a d " en el proceso, lo cual conduce a la participa
c i n d e todos y a la construccin de un producto conjunto. Los estudiantes participan de
acuerdo c o n l o solicitado, e incluso uno d e ellos se refiere a lo que los dems aportaron.
En cuanto a la funcin, se observa un proceso d e andamiaje grupal, en e l cual los inte
grantes aportan elementos que sirven a los dems, quienes logran concluir la tarea que se
les asign.
Sin duda, los dos casos difieren. El primero tiene una mejor consistencia en trminos
del seguimiento directo y preciso del trabajo del alumno desde la perspectiva del tutor; el
segundo incluye algunas ideas que n o son tan precisas, y que nadie rectifica, por l o que
podran dar lugar a "huecos" en la construccin de esquemas por parte d e los estudiantes.
Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del captulo, las cuales
podran agregar elementos de anlisis para la planeacin de estrategias docentes.
2. Reflexionar acerca de los casos presentados en e l captulo. Pensar c m o podra modi
ficarse e l esquema d e andamiaje, y proponer una forma d e mejorar el diseo d e las
interacciones.
En este captulo se present una conceptualizacin d e la interactividad c o m o ncleo del
aprendizaje mediado por tecnologas. Se plante que la interactividad es la forma, la fun
cin y el efecto d e las interacciones. La tabla 3.1 resume este planteamiento.
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CAPITULO 3 LA COMUNICACIN Y LA INTERACTIVIDAD COMO BASE PARA El DISEO...
T abla 3. i Elementos en la interactividad en actividades d e aprendizaje
E l e m e n t o De s c r i p c i n
Forma Ciclo de mensajes
Retroalimentacin
Resultados afectivos y de contenidos
Coherencia
Totalidad de los mensajes
Funcin Procesos de participacin
Actividades que implican: el
apoyo explcito de la construccin
individual de conocimiento y
la construccin conjunta de
conocimiento
A partir de:
Andamiaje uno a uno
Aportaciones colaborativas
Efecto Influencia de las interacciones en la
construccin del conocimiento; esto
es. en el desempeo acadmico de
los estudiantes
Las tecnologas d e la informacin y la comunicacin han hecho posible e l desarrollo de
nuevas formas d e interactividad, en condiciones de tiempo y espacio que anteriormente no
era posible concebir
En captulos posteriores se desarrolla un modelo de diseo instruccional que incorpora
la nocin d e interactividad c o m o un elemento fundamental para obtener resultados de
aprendizaje adecuados y alineados con los objetivos de la enseanza.
R e s p o n d a las s iguient es pr egunt as (si es necesario, c o n s u l t e e l material d e l c a p t u l o ) :
C m o p o d e m o s d e f i n i r a la i n t e r a c t i v i d a d ?
2 . Q u p a t r o n e s i n t e r a c t i v o s p r i n c i p a l e s p o d e m o s i d e n t i f i c a r ?
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Q u es e l a n d a m i a j e y c m o se p u e d e i d e n t i f i c a r e n la i n t e r a c t i v i d a d ?
4 . Q u r e l a c i n t i e n e e l c o n c e p t o d e z o n a d e d e s a r r o l l o p r x i m o c o n e l d e a n d a
m i a j e ?
S. C m o i d e n t i f i c a l o s c u a t r o pasos q u e d a r a un d o c e n t e e n e l a n d a m i a j e para
u n t e m a d e a p r e n d i z a j e d e e c u a c i o n e s d e s e g u n d o g r a d o ?
6 C m o a n a l i z a r a e l t r a b a j o d e un t u t o r q u e asesora la r e d a c c i n d e u n e n s a y o
c o n base e n e l m o d e l o d e i n t e r a c t i v i d a d u n o a u n o q u e s e p r o p o n e ? I d e n t i f i q u e
lo s e l e m e n t o s d e l m o d e l o e n e l e j e m p l o q u e a nalice.
7 C m o s e d a e l a p r e n d i z a j e e n e l caso d e un p a t r n d e i n t e r a c t i v i d a d g r u p a l ?
s . Q u p o d e m o s d e c i r acerca d e l a p r e n d i z a j e " p a s i v o " e n g r u p o?
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Captulo 4
Modalidades interactivas
y actividades mediadas
por herramientas tecnolgicas
Existen tres modalidades principales interactivas en la enseanza y el aprendizaje
mediados por tecnologas: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-
contenido. En este captulo se presentan las caractersticas de esas modalidades, se
desarrollan algunos ejemplos de actividades de cada una, y se sugieren las herramien
tas teaiolgicas adecuadas.
Modalidades
interactivas
Implican el diseo de:
Un diseo slido
Figura 4.1 Modalidades interactivas en la enseanza
y el aprendizaje mediados por tecnologas
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En la bibliografa especializada en e l tema se reconocen dos posturas en relacin c o n los
efectos d e las modalidades interactivas en e l desempeo. La primera postura considera que
las modalidades interactivas, cuando se basan en e l mismo mtodo y contenido d e la en
seanza, podran conducir a resultados de aprendizaje equivalentes. En estas condiciones,
Terry Anderson, de la Universidad d e Athabasca, Canad (2003), considera que los efectos
d e las interacciones con contenido, compaeros o profesores podran ser equivalentes, en
l o que denomina teorema de equivalencia, el cual se cita a continuacin:
El aprendizaje profundo y significativo es posible mientras una de las tres formas de
Interaccin (estudiante-profesor, estudiante-estudiante o estudiante-contenido) est en
un nivel alto. Las otras dos pueden ofrecerse a niveles mnimos, o incluso eliminarse, sin
degradar la experiencia educativa. Niveles altos de ms de uno de estos modos brindar
una experiencia educativa ms satisfactoria, aunque estas experiencias podran n o ser
tan efectivas en costo o tiempo como las secuencias d e aprendizaje menos interactivas.
(Anderson, 2003, p. 4)
Por nivel alto de interactividad se entiende la existencia de situaciones en las cuales e l es
tudiante obtiene retroalimentacin d e su progreso en el aprendizaje.
El teorema d e equivalencia tiene fundamento en la investigacin que compara los efec
tos d e medios tecnolgicos entre s (televisin, radio. Internet) o los modos de entrega de
programas educativos (de carcter presencial o a distancia). De acuerdo con tales investi
gaciones, n o hay diferencias significativas en e l aprendizaje de los estudiantes al hacer las
comparaciones. Ms bien, se considera que los mtodos instruccionales empleados son los
responsables d e l resultado.
A partir d e la equivalencia d e las modalidades interactivas, podra sugerirse la utilizacin
d e recursos a favor de la optimizacin d e costos en la enseanza, pues ya que los efectos
son equivalentes, sera conveniente utilizar aquellos recursos que se consideren mejores en
trminos d e la relacin entre costos y beneficios.
Por otra parte, existen tres grupos d e evidencias que analizan la eficacia d e tres tipos de
mtodos d e instruccin: a ) la tutora individualizada, b) la colaboracin y c ) multimedia
interactiva. Esto nos lleva a pensar que las distintas modalidades d e instruccin podran
conducir a resultados diferentes, ya que implican patrones distintos d e interaccin. A con
tinuacin se revisan algunos aspectos relevantes que permiten distinguir las caractersticas
d e cada modalidad interactiva. Posteriormente, se realiza una comparacin entre ellas y se
presenta un ejemplo d e actividades tpicas en cada modalidad.
D i s e o d e in t e rac c io n e s t u t o r i a l e s
Se ha considerado que la tutora individualizada es un mtodo d e instruccin superior a
otros, c o m o la enseanza en el saln de clases o la instruccin asistida por computadora.
Bloom (1984) realiz una comparacin entre la tutora, la enseanza convencional en
saln de clases y el mastery learning (sistema de aprendizaje en e l que e l estudiante n o avanza
d e tema sino hasta que domina el anterior). Bloom descubri que la tutora es superior a las
otras modalidades instruccionales e incluso cuantific la diferencia; encontr que la distri
bucin de datos del desempeo ante la tutora demuestra una superioridad equivalente al
desplazamiento d e dos sigmas con respecto a los datos d e desempeo en un grupo d e con
trol (en saln de clases tradicional). Bloom represent e l nmero d e aciertos en las pruebas
en e l eje x , y e l nmero d e alumnos en e l eje y, tal como se observa en la figura 4.2.
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CAPITULO 4 MODALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES MEDIADAS POR HERRAMIENTAS..
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Figura 4.2 Magnitud del efecto
En la figura 4.2 se aprecia una magnitud del efecto de ms d e tres sigmas. Bioom plantea
que la tutora hace que los grupos que utilizan esta modalidad instruccional se desplacen
dos sigmas con respecto a los grupos d e control e n condiciones de enseanza tradicional de
saln d e clases. Bloom y sus colaboradores tomaron e l problema d e las dos sigmas c o m o un
reto para mejorar la enseanza n o tutorial.
O t r o trabajo destacado que analiza e l e f e c t o instruccional d e la tutora es el d e Chi y
sus colaboradores ( 2001), quienes evaluaron empricamente e l peso que tienen los c o m
ponentes d e los episodios instruccionales en la tutora. De manera especfica, probaron
si su eficacia se debe a: a) las habilidades pedaggicas del tutor, esto es, su capacidad para
explicar; b) la cantidad de oportunidades que tiene e l alumno para construir conocimien
to en las situaciones d e tutora, o c) la calidad d e la interaccin entre la construccin del
alumno y el andamiaje que brinda e l tutor. Los resultados muestran que los tres aspectos
probados influyen e n los resultados de aprendizaje, pero confieren a la calidad de la inte
raccin un beneficio especial. Estos autores establecieron que el trabajo de construccin
puede variar en grado, ya que va desde niveles superficiales hasta complejos; asimismo, el
trabajo d e andamiaje puede ser superficial o flexible, c o n ef ectos diversos e n e l desempe
o. Asimismo, estos autores marcan una ruta interesante en el anlisis de contenidos de
la tutora, pues identifican elementos crticos de la interaccin que pueden contribuir a
explicar el resultado.
Adems de los rasgos que se indican, cabe destacar el papel del andamiaje que brinda
un experto a un novato, que se caracteriza por la promocin del trabajo constructivo en el
alumno, tal c o m o se expl i c en el captulo 3.
Las teoras que explican la tutora plantean que, si bien el papel del tutor es fundamen
tal y nico debido a la flexibilidad que confiere al proceso, es e l alumno quien forja el
c onocimiento mediante construcciones moduladas por e l tutor. Este ltimo puede ofrecer
seales, exhortaciones y rectificaciones, pero evita dar explicaciones completas, ya que
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estas deberan estar a cargo d e l alumno. El tutor en lnea debe poner a la disposicin del
alumno los recursos que este requiera para la adquisicin de habilidades cognitivas y la
construccin d e conocimiento.
Adems, los tutores fomentan situaciones de aprendizaje a travs d e las actividades, pero
con una gua que permita a los alumnos solucionar problemas, tendiendo redes d e seguri
d a d " durante el proceso.
Con base en lo anterior, podemos plantear que el acompaamiento docente es funda
mental en la educacin media superior y superior. El papel del docente en condiciones de
aprendizaje mediado por tecnologas implica tres funciones fundamentales:
1. El diseo y la organizacin de las experiencias de aprendizaje.
2. I,a puesta en marcha d e las actividades para motivar el d i l ogo con los estudiantes y el
contacto con los materiales de aprendizaje.
5. I.a participacin directa al aportar su pericia en los temas d e aprendizaje, mediante
una variedad de formas de enseanza directa. As pues, esa participacin n o se limita
a moderar o coordinar las actividades.
En cuanto al diseo y la organizacin de las experiencias de aprendizaje, es fundamental
que e l d ocent e realice anlisis de los contenidos a organizar y proponga la estrategia de
diseo instruccional que se pondr en prctica durante e l curso o la unidad d e estudio. En
e l siguiente captulo nos ocuparemos extensamente d e l tema del diseo instruccional, y se
propondr un modelo general que permita a los docentes identificar etapas, actividades y
herramientas para implementar la enseanza. En resumen, los tutores ofrecen un esquema
d e apoyo altamente interactivo y a la medida del proceso.
D i s e o d e in t e rac c i o n e s c o l a b o r a t i v a s
En los ltimos aos se ha considerado que la interaccin colaborativa es una op c i n pro-
metedora para innovar en la enseanza. Se trata d e mtodos instruccionales a travs de
los cuales los estudiantes trabajan conjuntamente en tareas d e aprendizaje. La interaccin
colaborativa se distingue claramente de la cooperacin, ya que, en esta ltima modalidad,
el maestro tiene un rol ms protagnico, conduce al grupo c o n mayor liderazgo y se asegura
d e que los estudiantes realicen su parte para lograr un objetivo. En la interaccin colaborati
va, en cambio, e l profesor es un facilitador, en tanto que el grupo asume la responsabilidad
d e trabajar colectivamente e n el cumplimiento de objetivos.
Desde la dcada d e 1990, ha existido un gran inters por analizar los fenmenos del
aprendizaje colaborativo mediado por computadora ( Computer supported collahorative lear-
ning, CSCL). En ese marco, se han desarrollado lneas d e investigacin dirigidas a analizar
e l intercambio asincrnico d e mensajes. Estos mensajes pueden almacenarse y estudiarse
mediante diversas tcnicas d e anlisis d e contenidos.
En este t i p o d e estudios, los investigadores plantean que la colaboracin es determi
nante en e l f o m e n t o d e l aprendizaje. Existen diversos marcos tericos que fundamentan
esta aseveracin. Entre ellos destaca la teora cognitiva, la cual plantea que las partici
paciones d e compaeros en los ambientes d e CSCL favorecen e l aprendizaje gracias a la
explicitacin d e elementos d e c onocimiento individual (recuperacin d e la memoria) y
a la reorganizacin consecutiva d e elementos d e c onocimiento en el curso de la interac
c i n social. Otra influencia terica es el constructivismo social, que argumenta que e l CSCL
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CAPITULO 4 MODALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES MEDIADAS POR HERRAMIENTAS.
6 1
es un proceso d e construccin d e c onocimiento en e l cual e l significado se negocia y el
c o n o c i m i e n t o se co-construye e n el grupo d e estudiantes. En este enfoque se p r o p o n e que
la interactividad colaborativa es la totalidad d e mensajes interconectados y mutuamente
responsivos (Gunawardena et al., 1997). De acuerdo c o n estos sealamientos, tanto en las
posturas cognitivas c o m o en las constructivistas sociales se reconoce la importancia de la
interaccin en e l aprendizaje colaborativo.
M o d e l o s ms representativos para el anlisis
de la interactividad colaborativa
Modelo cognitivo y metacognitivo. Henri (1992) plante un modelo basado en teoras cogniti
vas y metacognitivas del aprendizaje, e l cual incluye cinco dimensiones:
I . Tasa d e participacin: nmero d e participantes, nmero d e mensajes, mensajes envia
dos/recibidos por participante, palabras por mensaje.
Tipos de interaccin: explcita (esto es, directa c o m o respuesta o comentario a un
mensaje d e otro), implcita (cuando se menciona contenido d e otro, pero sin nombrar
al emisor d e ese contenido), enunciado independiente.
Comentarios sociales: sin relacin alguna con el contenido formal d e los temas.
4. Dimensin cognitiva: habilidades d e razonamiento (aclaracin elemental o profunda,
inferencias, juicios y estrategias); procesamiento d e informacin (superficial, como
repeticin o enunciado sin justificacin o explicacin, o profunda, l o que implica
aportar nueva informacin, evidencias de justificacin o una visin amplia).
5. Dimensin metacognitiva: conocimiento metacognitivo y habilidades metacognitivas.
Si bien Henri n o aplic empricamente su instrumento, liara, Bonk y Angel (2000) apli
caron una versin modificada, lo que les permiti identificar e n una muestra d e estudiantes
niveles altos d e actividad cognitiva y metacognitiva durante las discusiones.
Modelo basado en conceptos. Newmann, Webb y Cochrane (1995) proponen un modelo
que se basa en conceptos tericos c o m o e l aprendizaje grupal, el aprendizaje profundo y el
pensamiento crtico. Proponen una taxonoma compleja basada en 10 categoras: relevan
cia, importancia, novedad, c onocimiento externo, ambigedades, vinculacin de ideas,
justificacin, evaluacin crtica, utilidad prctica y amplitud de comprensin. Para cada
categora, estos autores formulan una serie d e indicadores positivos y negativos. Se calcula
una tasa d e pensamiento crtico que va d e - 1 a +1. La unidad d e anlisis se basa en frases,
oraciones, prrafos o mensajes que incluyan al menos uno d e los indicadores. El modelo
d e Newmann y sus colaboradores incluye una enorme cantidad de categoras que lo ha
cen poco viable, pues su complejidad n o permite e l cmputo d e confiabilidad en niveles
aceptables.
Modelo constructivo social. Zhu (1996) propone otro modelo basado en teoras del desarro
l lo c o g n i t i v o y el aprendizaje constructivo social, cuyos fundamentos tericos se derivan de
Vygotsky; adems, incorpora la nocin de pensamiento reflexivo de Dewey. Zhu d i v i d i la
interaccin social en interaccin vertical, que tiene lugar cuando los miembros del grupo se
concentran en buscar las respuestas d e los miembros ms capaces, e interaccin horizontal,
la cual se presenta cuando los miembros expresan sus ideas y n o esperan una respuesta co
rrecta autoritaria del grupo.
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Gunawardena y sus colaboradores (1997) criticaron el modelo de Henri por conside
rarlo centrado en el maestro ms que en un marco construc ti vista, y construyeron un
instrumento d e anlisis de contenidos en el que se proponan dar cuenta d e los procesos
d e negociacin d e contenidos y co-construccin d e conocimiento, c o n un enfoque mar
cadamente constructivista social. Estos autores propusieron un esquema que identifica
cinco fases d e l proceso d e construccin d e l conocimiento: 1 . compartir y comparar infor
macin; 2. descubrimiento y exploracin de disonancias o inconsistencias entre partici
pantes; 3 . negociacin d e significados o co-construccin del conocimiento; 4 . evaluacin
y modificacin; y 5. generacin de acuerdos y aplicaciones del significado recientemente
construido. M oor e y Marra (2005) utilizaron este modelo y afirman que les permiti iden
tificar actividad en las tres primeras fases, pero ninguna participacin colaborativa se ubi
c en las dos ltimas categoras.
Motiel cognitivo social. Schellens y Valcke (2005) proponen un modelo basado en la fusin
de la teora cognitiva del procesamiento de informacin con teoras sociales. Ambos autores
sostienen que el individuo procesa informacin para construir modelos mentales. La informa
cin nueva se integra a las estructuras cognitivas existentes mediante seleccin, organizacin e
integracin; los modelos mentales se almacenan y se recuperan de la memoria d e largo plazo.
Las actividades d e procesamiento se ponen en marcha a partir de las tareas, en tanto que la
estructura y el tema de las tareas dirigen las actividades. EJ grupo es importante d e acuerdo con
la teora de la flexibilidad cognitiva, la cual plantea que, ante las limitaciones d e la memoria de
trabajo (carga cognitiva), los estudiantes se benefician del procesamiento d e los compaeros.
El instrumento utilizado se basa en los niveles de construccin de Gunawardena y sus cola
boradores (1997). l o s autores realizaron una prueba emprica y confirmaron que el ambiente
d e (SCI. favorece altas proporciones d e fases avanzadas en la construccin del conocimiento.
En esencia, la interactividad colaborativa se ha explicado mediante posturas que consi
deran e l efecto de la cognicin social en la co-construccin y negociacin d e conocimiento.
La mediacin de los espacios disponibles en Internet para la construccin conjunta de
conocimiento permite e l acceso a las perspectivas d e varios compaeros, y esto hace posible
que los usuarios asuman posiciones y complementen sus puntos de vista. La colaboracin es
recomendable en situaciones que requieren de discusiones para el fortalecimiento d e pers
pectivas, la negociacin de significados o la construccin conjunta de conocimientos.
Es importante mencionar que, a pesar d e la evidencia d e que la colaboracin conduce
a construccin de conocimiento profundo, en la literatura especializada existen eviden
cias que indican que los estudiantes en contextos d e aprendizaje colaborativo mediado por
computadora n o llegan a los niveles d e negociacin d e significados que supone el aprendi
zaje profundo indispensable en el nivel de educacin superior. Cuando se analiza e l conte
ni d o de las interacciones en estos contextos, con frecuencia se llega a la conclusin de que
estn ausentes las categoras que denotan la reconceptualizacin y modificacin d e posturas
individuales a partir d e las aportaciones de otros miembros d e los grupos. En cambio, se
presentan repeticiones d e ideas expresadas por compaeros, parfrasis de fragmentos de
materiales bibliogrficos o lo que se clasifica c o m o monlogos seriales", los cuales implican
la expresin d e ideas desvinculadas de lo que los compaeros plantean.
Es evidente que a las discusiones en lnea les falta la dimensin d e la comunicacin
oral. Algunos estudiantes sienten que estas discusiones solo son series de mensajes que no
despiertan el sentido d e comunidad. La falta d e expresiones faciales y d e v o z hace que el
proceso sea menos humanizado". La ausencia de seales n o verbales que guen a los estu
diantes conduce a malentendidos e interpretaciones inadecuadas. A las discusiones en foros
les hace falta la velocidad, e l dinamismo y la energa d e las conversaciones presenciales, lo
que merma e l desarrollo d e discusiones interactivas. T o d o esto puede conducir a que los
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estudiantes posterguen las tareas. Adems, tantos hilos d e discusin a seguir dificultan el
proceso; algunos participantes publican demasiados mensajes y otros manifiestan ansiedad
comunicativa", se sienten desvinculados, y n o saben en realidad con quines interactan,
cundo esperar respuestas y d e qu tipo.
La naturaleza especial d e los sistemas de comunicacin mediada por computadora afecta
e l tipo d e mensajes que se intercambian, as como la interpretacin d e dichos mensajes.
"Parece que (estos medios) alteran la comunicacin interpersonal y, por consiguiente, el
desarrollo tanto d e relaciones interpersonales c o m o grupales" (Kreijns et al., 2003, p. 336).
Este tipo de resultados despierta cierta preocupacin, pues l o que se espera en dichas in
teracciones es la construccin d e ideas completamente derivadas d e las aportaciones, Ideas
emergentes que antes n o estaban disponibles en los participantes de manera individual.
En las tareas d e colaboracin es fundamental partir d e situaciones realistas en las que un
grupo comparte problemas cuya resolucin es colaborativa necesariamente. Diversas nocio
nes derivadas d e la investigacin refuerzan esta necesidad; entre ellas destacan el trabajo en
tareas autnticas y situadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), la mentora cognitiva (Collins,
Brovvn y Holum, 1991), la construccin social y la negociacin d e significados mediante el
acceso a perspectivas mltiples (Von Glaseisfeld, 1988).
Una actividad de aprendizaje en grupo en entornos de Internet puede plantearse con
base en un diseo que organice la participacin y establezca las metas o los resultados espe
rados, as c o m o los pasos que debe dar e l grupo en cuestin. Como hemos dicho, las c o n
diciones para la colaboracin en Internet plantean problemas, debido a cuestiones c o m o la
complejidad d e las interfaces, la disminucin d e canales de comunicacin en comparacin
con las situaciones presenciales, o la facilidad para enmascarar la inactividad de algunos
grupos. Ix anterior condujo a algunos autores a proponer la necesidad de ofrecer apoyo a
los estudiantes en estos procesos, a travs d e la especificacin de guiones para el trabajo co-
laborativo. Los guiones son lineamientos para las actividades, los cuales pretenden facilitar
e l aprendizaje colaborativo al especificar con cierto detalle lo que se espera de tales activida
des, as c o m o la asignacin de roles. I.as acciones se especifican para ayudar a los aprendices
a identificar y ejecutar las tareas que son benficas para el aprendizaje colaborativo, y a
evitar aquellas que resulten perjudiciales.
En esta obra consideramos pertinente guiar el trabajo colaborativo, y si bien n o es fac
tible establecer una prescripcin exacta d e lo que deben realizar los estudiantes, una gua
general ayudar a obtener los resultados deseados.
A partir de la literatura especializada, se ha extrado una secuencia general para promover
el trabajo colaborativo, que consta d e los siguientes componentes: 1. concentracin en la
tarea; 2. comprensin d e un texto o una leccin; 3. repeticin o parfrasis d e las ideas del
texto o d e la leccin; 4. retroalimentacin por parte d e compaeros; 5. elaboracin colecti
va acerca d e la informacin; y 6. revisin conjunta de la leccin.
En una seccin posterior d e este captulo se presenta una actividad representativa de la
modalidad d e interaccin para e l aprendizaje colaborativo; el caso se ilustra con base en una
herramienta tecnolgica que permite su realizacin.
Efectos d e l a s m o d a l i d a d e s
En este apartado plantearemos que, en trminos generales, modalidades interactivas diferen
tes pueden conducir a resultados d e aprendizaje equivalentes. Por ejemplo, supongamos que
se pretende que un estudiante comprenda una teora, y para e l l o se disea una actividad
que implica los siguientes pasos: a ) revisin de antecedentes; b)anlisis d e cada concepto de
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la teora, as c o m o su interrelacin; c ) aplicacin de la teora a un problema; d ) repaso; y
e) reflexin final. Lo anterior constituye la estrategia de diseo instruccional (un concepto
que se explicar con detalle en el captulo 5). Pues bien, si se programan actividades que
incluyan los pasos indicados, y esto se realiza con base en e l trabajo a nivel d e d i l ogo y
andamiaje con un tutor, e l estudiante seguramente aprender la teora. Pero si esta misma
secuencia d e pasos se realiza c o n base en actividades ejecutadas por un grupo de trabajo,
esto es, d e manera colaborativa, el estudiante tambin aprender la teora. O bien, si existe
un material de aprendizaje que conduzca al estudiante por estos cinco pasos, podemos es
perar que tambin se presente un resultado adecuado de aprendizaje. Esto significa que, en
general, el mtodo es eficaz. Sin embargo, las caractersticas d e estas tres modalidades im
plican ciertas particularidades en las interacciones, lo cual hace que, en ocasiones, algunas
modalidades sean preferibles en lugar de otras, en funcin de los procesos que favorecen y
d e los objetivos de cada etapa o actividad.
Al respecto, Pealosa y Castaeda (2010) realizaron un estudio con alumnos de nivel
superior, y encontraron que los andamiajes que se ofrecen en las interacciones grupales no
son tan consistentes c o m o los d e las interacciones uno a uno. Entre estas ltimas, la inter
actividad tutorial es la ms adecuada para esquemas con mayor consistencia, en los cuales
se siguen los pasos que establece la teora del andamiaje (diagnstico continuo, apoyo ca
librado, retiro).
En trminos generales, podemos afirmar que las modalidades tutoriales uno a uno son
muy recomendables cuando se pretende que la actividad de aprendizaje ayude a incorporar
un nuevo conocimiento o una nueva habilidad e n e l estudiante que no tiene gran experien
cia previa; en tal caso, se requiere d e un diagnstico continuo del progreso, as c o m o d e un
apoyo calibrado al estudiante para que no genere conocimientos o habilidades divergentes
o inadecuados.
La colaboracin, por otro lado, se recomienda cuando se requiere un aprendizaje para
tomar alguna nueva perspectiva, la cual se puede derivar d e discusiones, aportaciones de
compaeros o negociaciones de significados, siempre que las actividades colaborativas se
diseen con sumo cuidado. I.os materiales de aprendizaje ofrecen perspectivas que, si bien
n o implican un andamiaje excesivo, permiten a los estudiantes construir conocimientos a
partir d e las experiencias que se revisan, y generalmente les aportan elementos necesarios
para que conformen su perspectiva.
D i s e o d e mat e r i al e s d i g i t a l e s
Desde mediados del siglo x x contamos con materiales diversos, como productos basados en
instruccin programada, tutoriales computarizados, tutoriales inteligentes y ejercicios repe
titivos ( t i l l and practice) para fortalecer habilidades c o m o las matemticas o la gramtica;
simulaciones, las cuales representan situaciones del mundo real ante las que el alumno puede
interactuar; juegos, que son situaciones d e competencia donde hay un ganador y un perdedor;
herramientas d e software que permiten el desarrollo de estrategias de aprendizaje; herramien
tas cognitivas c o m o mapas mentales y conceptuales; e incluso sistemas completos d e aprendi
zaje basados en Internet, c o m o los Webquestso los ambientes d e solucin d e problemas.
Entre los materiales d e aprendizaje que se utilizan comnmente se encuentra toda una
familia de productos multimedia, los cuales tienen e l potencial d e crear ambientes de apren
dizaje de alta calidad gracias a ciertos elementos clave, c o m o el uso d e medios mltiples o
e l control del usuario sobre la presentacin d e informacin. En la multimedia, la interac
tividad y la convergencia d e elementos mediticos pueden programarse para enriquecer
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e l proceso d e aprendizaje. Mayer (2001) propone que este t i p o de aprendizaje se deriva de
la presentacin d e palabras e imgenes combinadas, en cualquier modalidad. Las palabras
se refieren a material verbal, en modalidades textual o auditiva. Las imgenes se refieren
a material pictrico, c o m o grficos estticos, incluyendo ilustraciones, fotografas, grfi
cas o mapas; o grficos dinmicos, c o m o animaciones y videos. En concordancia con las
teoras que plantean una naturaleza dual d e l procesamiento cognit ivo (Palvio, 1971; 1990;
Baddeley, 2012), Mayer propone la existencia d e una estructura d e canales" d e informa
cin verbales y pictricos, as c o m o la posibilidad de usar cualquier medio para hacer llegar
informacin mediante dichos canales.
Uno de los riesgos d e la produccin d e multimedia consiste en adoptar una concep
cin de aprendizaje c o m o reproduccin, y n o c o m o transformacin del conocimiento. Esta
misma concepcin d e un aprendizaje superficial, en oposicin al aprendizaje profundo,
fue planteada por Schwartz y sus colaboradores (1999). Estos autores critican los mtodos
donde n o puede demostrarse comprensin, a juzgar por las fallas que se detectan en la apli
cacin espontnea del conocimiento en una nueva situacin, un fenmeno c on oc i do como
conocimiento inerte.
En lugar de tan solo utilizar materiales que promuevan el conocimiento factual, los es
tudiantes pueden iniciar su proceso de estudio c o n problemas desafiantes y aprender co n o
cimiento relevante para cada situacin conforme sea necesario. Existe evidencia d e que la
solucin de problemas se encuentra entre las formas ms complejas y autnticas d e activi
dad cognitiva, y entre las estructuras ms eficaces para la enseanza.
Las crticas que han recibido los materiales d e aprendizaje sostienen que estos contribu
yen a un conocimiento ms superficial, ya que podran limitar e l universo posible d e cons
truccin de conocimiento. Sin embargo, una postura alternativa considera que esto ms bien
depende del enfoque d e diseo instruccional con el que se construyan los materiales.
Por ejemplo, Merrill, Reiser, Ranney y Trafton (1992) aseguran que los sistemas tuto-
riales inteligentes podran modelar las habilidades d e los tutores humanos, al ayudarlos a
seguir el razonamiento d e l alumno durante e l proceso d e solucin d e problemas, y hacien
d o que el sistema ofrezca retroali mentacin d e los errores, as c o m o pistas para apoyar al
alumno en el proceso d e "autoexplicacin '.
El nivel de andamiaje que ofrece un material d e aprendizaje puede ser complejo, incluso
podra incorporar evidencias de construcciones d e conocimiento de otros actores, como
compaeros y tutores (Schwartz et al., 1999).
C o n base en l o expuesto hasta ahora, se observa que los materiales de aprendizaje adop
tan diferentes manifestaciones, entre las cuales podemos mencionar: los tutoriales electr
nicos; las herramientas cognitivas que permiten crear mapas, esquemas y textos o efectuar
clculos; las presentaciones o los videos para exposicin; y materiales para evaluar o reali
zar ejercicios, entre otros.
Barber y Rochera (2009) identifican cuatro tipos de materiales:
Reprodnctivo-informativos, los cuales presentan informacin en una secuencia lgica, lo
cual permite que e l alumno enfoque el tema de acuerdo con un criterio cronolgico
o d e complejidad creciente. Estos materiales permiten obtener una visin general del
tema a travs de la revisin.
. . Repmdnctivo-participativos, los cuales, adems d e la revisin del material, incorporan
retroalimentacin a las respuestas de los estudiantes y, en ocasiones, incluyen un re
pertorio d e ejercicios.
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Productivo-Informativos, los cuales permiten que los estudiantes revisen informacin y
realicen tareas abiertas, c o m o textos o diagramas. Estos materiales n o incluyen retroa-
limentacin.
4. Productivo-participativos, los cuales ofrecen espacios abiertos d e prctica autnoma, y
estn estructurados d e manera que permiten acceso al contenido que conduce a la
ejecucin de actividades por parte del estudiante. Estos materiales ofrecen retroali-
mentacin.
Consideramos que la propuesta de Barber y Rochera (2009) puede complementarse in
cluyendo un esquema que plantea una gama de materiales: desde aquellos que son pres-
criptivos hasta los abiertos. En un extremo de esa gama se encuentran los materiales que
presentan informacin gradual, c o n instrucciones que guan paso a paso al estudiante, y
que minimizan la participacin de este ltimo. En e l extremo opuesto de la gama de ma
teriales, tendramos aquellos que implican una mayor libertad al estudiante, quien puede
elaborar libremente esquemas, diagramas, textos, etctera, d e manera ms abierta; adems,
esos materiales no implican retroalimentacin ni rutas estrictas a seguir para aprender.
Entre los materiales prescriptivos podemos encontrar tutoriales, cuestionarios o ejerci
cios repetitivos; entre los materiales abiertos y flexibles podemos encontrar Webquests, soft
ware para tomar notas, o programas para construir mapas conceptuales o mentales.
En esencia, a partir d e l o anterior tenemos que los materiales siempre ofrecen informa
cin; en ocasiones permiten la participacin de los estudiantes, y otras veces suelen con
ducir a la produccin o reproduccin de elaboraciones relacionadas con la aplicacin del
conocimiento.
l o anterior implica que los materiales permiten construir estructuras de conocimiento,
en situaciones d e mayor o menor posibilidad d e participacin y retroalimentacin; esto es,
existen diversos patrones de andamiaje, que van desde los ms fijos, en los que e l material
no es reactivo ante la actuacin del alumno, hasta los ms flexibles, o inteligentes, los cuales
brindan apoyo calibrado al estudiante.
A ct i v i d a d : A n l i s i s d e tres a c t i v i d a d e s
de a p r e n d i z a j e con m e d i a c i n de
h e r r a m i e n t a s t e c n o l g i c a s
A continuacin se presentan tres casos, los cuales muestran actividades con diferentes modali
dades: 1. relacin uno a uno con mediacin sincrnica y asincrnica; 2. aprendizaje colabora-
ti v o mediante la construccin conjunta d e un producto acadmico; y 3. aso d e materiales de
aprendizaje. La intencin es que el lector revise y compare esas actividades, y que identifique
algunas modalidades fundamentales del trabajo docente mediado por tecnologas, las activi
dades que podran disearse, as como algunas herramientas digitales disponibles.
A c t i v i d a d 1. A c o m p a a m i e n t o d o c e n t e u n o a u n o (t uto ra )
Las actividades que se realizan en la modalidad tutorial uno a uno se disean para e l cum
plimiento d e ciertos objetivos de aprendizaje, los cuales generalmente se relacionan con el
aprendizaje d e temas nuevos para el estudiante, o temas que, por su complejidad, requieren
del apoyo d e l docente experto.
En trminos generales, y siguiendo el modelo tutorial expuesto e n e l captulo 3, una se
sin de tutora uno a uno en lnea se ilustra con base en e l siguiente caso:
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Ac ti v i d a d d e a p r e n d i z a j e t ut or ial
En el caso que se ilustra, el ob j e t i v o de la tutora es que el estudiante demuestre la com
prensin d e conceptos incluidos en un artculo acerca del efecto de los nuevos medios en
la lectura. Esta actividad forma parte d e un proyecto en el cual los estudiantes propondrn
soluciones a las brechas digitales; desde luego, es fundamental que comprendan aspectos que
los introducen al problema de estudio. El docente disea la sesin de la siguiente manera:
a ) Trabajo previo a la sesin: El estudiante leer y realizar un mapa conceptual del con
tenido del artculo "Lectura y alfabetismo en la sociedad de la informacin", de C
sar C o l l (disponible en http://www.uoc.edU/uocpapers/l/dt/esp/coll.pdf). Durante
el curso, el estudiante ha aprendido c m o realizar un mapa conceptual de un tex
to acadmico. Utilizar e l software cmaptools (disponible en http://cmap.ihmc.us/
download/), y elaborar un mapa d e cuatro niveles, c o m o mximo. El estudiante har
llegar al docente el mapa, as c o m o las 10 ideas principales d e l texto, escritas en un
procesador de palabras.
b ) Tfabajo durante la sesin: El docente solicitar al estudiante, en tres etapas, las siguien
tes participaciones: 1 . exposicin d e la idea principal del t e x t o revisado y d e al menos
otras cuatro ideas que la apoyen; 2. comentarios acerca d e c m o se representan estas
ideas en el mapa conceptual que construy y entreg; y 3. reflexin acerca d e lo que
esto implica en las sociedades contemporneas y descripcin de al menos tres mane
ras en que las nuevas modalidades d e alfabetismo tendrn repercusiones en su vida
personal, en su familia y en la ciudad do n d e vive.
El estudiante presentar sus opiniones y recibir andamiajes p o r parte del tutor. Es fun
damental que este ltimo sondee l o que el estudiante reconoce respecto d e las ideas plan
teadas, su interrelacin y e l efecto que suponen; tambin es importante que diagnostique
imprecisiones en las respuestas y que haga pensar al estudiante para que este se explique a s
mismo aquellos aspectos que le resulten poco claros. Se dedicarn 20 minutos a cada etapa,
de manera que, en total, esta actividad se realice en una hora.
c ) Trabajo posterior a la sesin: El estudiante enviar al tutor un resumen de lo que comen
taron en la sesin en lnea, y e l tutor dar su visto bueno.
Herramienta utilizada para la a c t i v i d a d
La herramienta principal que se utiliza en esta actividad es Skype, un software de comunica
cin (vase la tipologa de herramientas en el captulo 2), el cual, en esencia, permite: 1. rea
lizar conferencias en tiempo real a travs d e Internet; 2. sostener conversaciones mediante
video, audio o , incluso, por medio d e mensajes textuales, en caso d e que el ancho de banda
no sea suficiente; 3 . compartir e l escritorio d e la computadora d e l docente, c o n la finalidad
d e ver conjuntamente presentaciones o materiales de aprendizaje; y 4. trabajaren equipos de
hasta cinco participantes, en caso necesario.
Skype es un programa que, si bien utiliza Internet c o m o medio para hacer posible la co
municacin, n o se integra en un navegador Web, sino que requiere d e un software especial,
el cual se descarga de www.skype.com. Adems, desempea funciones representativas d e las
herramientas d e comunicacin sincrnica mediante v i d e o y/o voz. Otros ejemplos de este
Upo d e herramientas son: las disponibles en e l correo de gmail, o las d e la herramienta de
mensajera de Microsoft. Aun cuando en el futuro aparezcan otras herramientas, se espera
que sus funciones sean equivalentes a las de Skype. A continuacin se describen caracters-
ttcas del trabajo con una herramienta de videoconferencia de este Upo.
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Resumen d e l t r a b a j o c o n Skype
Los pasos para realizar una videoconferencia mediante Skype son:
1. Ingresar al programa. Una v e z descargado el software del sitio www.skype.com, hay
que activar el icono correspondiente. Si es la primera v e z que se tiene acceso a la tec
nologa, habr que registrarse; en ocasiones posteriores, bastar con teclear los datos
d e usuario y la contrasea en la pantalla que se muestra en la figura 4.3.
t t y p * Ayuda
Bienvenido a Skype
NomtM <J* usuano
ConUMrta
c
c
O una
Figura 43 Ingreso a Skype
2. Para realizar estas sesiones, lo s usuarios debern registrarse; una v e z registrados,
cada uno deber agregar e l nombre de sus compaeros en la lista correspondiente.
Para agregarlos, se activa la op c i n Agregar contacto, representada por el botn que se
seala c o n una flecha e n la figura 4.4; al activarla, aparecer un men contextual, en
el cual se elige la opc i n Aadir contacto. Una v e z realizado lo anterior, aparecer un
campo en e l cual se debe buscar e l nombre del contacto que deseamos, y posterior
mente se elige e l botn Buscar. Entonces aparecer una lista d e contactos registrados
en Skype, d e entre los cuales se elige e l que nos interese. Es posible que solamente
aparezca un usuario, e n caso d e que n o haya muchos sujetos c o n lo s mismos datos
d e nombre o apellido. Si hubiere ms d e un usuario en la lista, se debe seleccionar
aquel que sea de nuestro inters con base en los datos de ciudad, pas o nombre de
usuario en Skype.
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CAPITULO 4 MODALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES MEDIADAS POR HERRAMIENTAS...
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Figura 4.4 Aadir contacto en Skype
Una vez aadidos los contactos, los usuarios pueden iniciar conferencias e invitar a
otros a participar. La figura 4.S muestra una pantalla c o n una lista de usuarios.
Rgura 4.5 Pantalla con lista de usuarios para realizar llamadas
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Se puede elegir al usuario deseado y activar e l botn Videollamada grupal. De esta forma,
se iniciar la sesin de comunicacin.
Usuario remoto
_ / /
usuario Compartir
e a H o r i o
X *
Usuario local
Figura 4.6 Controles principales de la videoconferencia
Figura 4.7 Videoconferencia mltiple
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La figura 4.6 muestra elementos principales d e la pantalla d e Skype, c o m o el botn para
Agregar usuario a la videoconferencia, que permite realizar una conferencia mltiple, como
la que se muestra en la figura 4.7 (esta accin n o es tpica d e la videoconferencia tutorial
uno a uno). Asimismo, en la figura 4.6 se muestra e l botn Compartir escritorio, e l cual per
mite ver una presentacin y analizar un documento o cualquier o t r o archivo de manera
remota.
C o m o se observa en este caso, el docente tiene un amplio margen d e posibilidades d e in
teraccin remota, en tiempo real, con base en la videoconferencia por Internet. Es recomen
dable la programacin peridica d e estas actividades c o n este tipo d e herramientas, ya que
permiten un acercamiento fructfero durante las actividades d e aprendizaje y el desarrollo
d e relaciones sociales entre docente y estudiantes.
A c t i v i d a d 2. T r a b a j o c o l a b o r a t i v o
En otras ocasiones, se requiere la adopcin d e una perspectiva enriquecida por la o p i n i n de
compaeros. A continuacin se describe una actividad de este tipo, la cual implica la pro
mocin d e aportaciones d e tres o cuatro compaeros. En trminos generales, la actividad
se apega al esquema d e interactividad grupal descrito en e l captulo 3, y puede realizarse
como sigue:
A c t i v i d a d colab or ativa
El ob j e t i v o d e esta actividad es que los estudiantes escriban conjuntamente un texto d e una
cuartilla, en el cual presenten una serie de argumentos que sustenten la idea central de la
lectura que se sugiere para la actividad anterior (Coll, 2005).
La actividad se desarrollara c o m o sigue:
a ) Trabajo previo a la sesin: Lectura del texto "Lectura y alfabetismo en la sociedad de
la i nformacin" (Coll, 2005), realizacin del mapa conceptual y organizacin d e la
sesin d e tutora que dara lugar a la comprensin del texto, as c o m o a la creacin
de un diagrama que organice las ideas principales y secundarias. Adicionalmente, se
conformarn equipos d e tres integrantes, y se les dar acceso a un espacio en lnea
para realizar la actividad.
b ) Trabajo colaborativo: En el ambiente en lnea (que se describe a continuacin) se pre
sentan los objetivos y las instrucciones precisas para realizar la actividad, y se presen
tan ejemplos de lo que se espera al finalizarla. Tambin se indican los pasos que habra
que seguir, los cuales consisten en l o siguiente: presentacin d e la idea principal o
tesis del artculo; discusin d e l grupo para redactar e l texto d e comn acuerdo; iden
tificacin de las cuatro ideas secundarias ms importantes; redaccin d e cada una de
ellas y redaccin integrada del texto. La divisin d e l trabajo se realiza d e tal forma que
uno de los participantes sea quien proponga una primera integracin del texto, y los
otros dos propongan ajustes para afinarlo; al final, e l documento se leer completo y
se reflexionar acerca d e l o representativo que resulta en relacin con el texto ledo.
c) Trabajo posterior a la colaboracin: Revisin final, precisiones a la redaccin, elabora
cin d e cartula, presentacin de referencia(s).
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Herramienta utilizada p a r a la actividad
La herramienta principal que se utiliza en esta actividad es Wikispaces, una herramienta
d e co-construccin de conocimiento (vase la tipologa de herramientas en el captulo 2),
la cual, e n esencia, es un sitio Web colaborativo que permite la edicin por parte d e varios
usuarios. En Wikispaces: 1. cada usuario puede crear, editar y modificar e l contenido de
una forma fcil y rpida; 2. el trabajo es asincrnico, esto es, cada usuario ingresa en e l mo
mento en que as lo decide; 3. existe un espacio para la discusin grupal, a manera de foro,
donde cada participante puede plantear ideas o discutir las aportaciones d e los dems; y
4 . el producto final tiene la apariencia d e estar concluido, pero es posible para el administra
dor seguir los rastros d e los colaboradores, sus aportaciones, eliminaciones, etctera.
Resumen d e l t r a b a j o c o n Wikispaces
Los pasos para construir un texto de manera conjunta en Wikispaces son:
1. Generar e l sitio Web. Esto se logra ingresando a www.wikispaces.com; posteriormente,
se e l i g e la opcin wikis para individuos y grupos, que es una opcin gratuita, ya que
existe la opc i n d e wikis corporativas, la cual tiene un costo. A l elegir la opcin para
individuos y grupos aparecern campos para anotar el nombre del sitio (uri), el usua
rio y la contrasea.
2. Una v e z tecleados estos datos, se generar una pgina con la wiki recin indicada, y
cada vez que se desee trabajar en ella, se teclear la direccin Web creada. En este ejem
plo, la wiki tiene la direccin https://uamcuacom.wikispaces.com, c o m o se muestra a
en la figura 4.8.
3 Trabajar colaborativamente en la pgina creada. En la figura 4.8 se observan las funcio
nes principales d e la wiki. En e l margen izquierdo aparece un men con opciones que
permitirn: a ) administrar (agregar, editar, borrar) proyectos d e wikis; b) administrar
contenido dentro de la wiki, como pginas, archivos; c ) invitar a otros participantes
a la tarea de construccin conjunta; d ) dar seguimiento a los cambios realizados. En
la parte superior aparecen pestaas que permiten navegar entre las siguientes zonas:
) e l espacio que presenta e l producto actualizado (pgina), b) e l espacio de discusin,
y c ) la pgina c o n e l historial, la cual muestra los contenidos que han aportado los
distintos usuarios.
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u a m c u a c o m
H o m e
B i e n v e n i d o * '
* f U c a r a * fe*
> M M M M
K v a o l a l *>*> <* alagarta
n a / n> m v k m < - o * > 13)
X i o n l i e
Figura 4.8 Pantalla principal de la wiki
En esta pantalla se realiza el trabajo principal de construccin conjunta del producto de
la actividad.
4. Realizar discusiones respecto del tema que se est desarrollando. Al activar la pestaa
Discusin, se tendr acceso a un espacio en el cual es posible realizar aportaciones en
las que se plantean cuestionamientos, dudas, argumentaciones, crticas o reconoci
mientos; esto es, cualquier tipo de comentario que los miembros del grupo conside
ren importante c o m o parte d e la negociacin necesaria en este tipo d e ambientes. La
figura 4.9 muestra la pantalla respectiva.
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u a m c u a c o m
h o m e
s r
Mg'**
esquema
Nueva Entrada
r* esquema
Figura 4.9 Espacio de discusin para los colaboradores en la wiki
s. Revisar e l proceso d e construccin. F.l docente del grupo puede recurrir a la funcin
que se muestra en la figura 4.10, d o n d e se presenta e l historial de cambios en e l do
cumento en construccin. En la pantalla se destaca c o n un c ol or d i stin tivo lo que
e l i m i n e l usuario mencionado en la parte superior, y con otro c ol or se resalta lo
que insert.
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w l t uu
- U . * . M O M * . U C r W * -
ua mc u a co m
Figura 4. i 0 Pantalla de historia de aportaciones en el documento
A c t i v i d a d 3. U s o de m a t e r i a l e s d i g i t a l e s
C m o se indic en la seccin anterior, existe una diversidad d e posibles materiales para uti
lizar c o m o apoyo en el aprendizaje mediado por herramientas tecnolgicas.
Los materiales ms prescriptivos permiten a los estudiantes introducirse al conocimiento
d e un tema, mientras que los materiales ms abiertos o flexibles se recomiendan cuando se
desea fortalecer cierta rea d e conocimiento o alguna habilidad. A continuacin se describe
una actividad en la cual se pretende que e l alumno construya un esquema conceptual, re
lacionado con la comprensin de la sociedad del conocimiento. F.l ob j e t i v o d e la actividad
es que los estudiantes comprendan, en trminos generales, l o que significan los conceptos
d e sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento, ya que son conceptos relevantes en
e l contexto de una unidad de aprendizaje en la cual se analiza e l alfabetismo digital en el
marco d e la sociedad de la informacin. Esto implica la implementacin de una estrategia
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d e aprendizaje que consiste en que e l estudiante organice la informacin en un esquema
grfico, y puede realizarse como sigue:
A c t i v i d a d d e a p r e n d i z a j e b a s a d a e n m a t e r i a l e s
El ob j e ti v o de esta actividad consiste en que e l estudiante genere, d e manera individual, un
mapa conceptual comparativo d e los conceptos de sociedad de la informacin y sociedad del
conocimiento, de acuerdo con una lectura que realizar para este propsito.
l a actividad se desarrolla c o m o sigue:
a ) Trabajo previo a la sesin: Descarga del software Cmap versin 5.04, del sitio Web
http://cmap.ihmc.us/download/dlp_CmapTools.php. l ectura del texto que describe
la sociedad d e la informacin y la del conocimiento, y elaboracin de una lista de 10
conceptos, del ms general al ms especfico, para cada una d e estas dos formas d e or
ganizacin de la sociedad. Esa lista servir c o m o base para la elaboracin d e un mapa.
b) Trabajo con el material de aprendizaje: Uso del software para la creacin de mapas con
ceptuales 1HCM Cmap. Este software se descarga d e la direccin Web.
c) 7Yaba j o posterior a la actividad: Entrega del producto grfico, convertido a un archivo
d e imagen (jpg). Explicacin ante la clase del mapa conceptual y discusin c o n el
profesor para afinar e l trabajo.
R e s u m e n d e l t r a b a j o c o n C m a p
U n mapa conceptual es un recurso para organizar y representar e l c o n o c i m i e n t o d e for
ma grfica; su o b j e t i v o es representar relaciones entre conceptos e n forma de proposicio
nes, d e manera que cada concept o aparezca e n una caja ( o recuadro) y se relacione con
o t r o concepto mediante una lnea. Adems d e las cajas y las lneas, en un mapa concep
tual se incluyen palabras que describen cul es la naturaleza d e la relacin que vincula
los conceptos. De esta forma, un mapa conceptual permite resumir lo s principales c o n
tenidos d e un texto; d e esta forma, se c o n v i e r t e e n un recurso importante para que los
estudiantes construyan e l c o n o c i m i e n t o que les permita comprender tales contenidos.
As, e l mapa conceptual se convierte en un recurso estratgico para e l aprendizaje.
l o s pasos para construir un mapa conceptual c o n Cmap son:
1. Una v e z que se lee el texto de inters, y luego de generar una lista d e ideas principales
del mismo, es preciso ejecutar el programa, activando su icono en el escritorio o en la
carpeta de aplicaciones de la computadora.
1. Al ingresar, aparecer una ventana vaca, en la que se ir avanzando en la construc
cin del mapa.
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En esta pantalla, al centro, aparece un texto que solicita hacer doble clic para crear un
concepto.
i . Ingreso de conceptos. F.I estudiante debe realizar este paso para iniciar y teclear el texto:
Organizacin social". Este ser e l primer concepto a ingresar en el mapa en cons
truccin. El resultado se muestra en la figura 4.12. Para asentar e l concepto, basta con
teclear e l texto y despus hacer c l i c con el mouse en cualquier otro sitio del espacio del
mapa.
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<v
Organizacin social J
Figura 4.12 Insercin de cajas de concepto en Cmap
4. Establecimiento d e relaciones entre conceptos. En este punto del desarrollo del mapa,
y de acuerdo con la lista ordenada d e conceptos que se gener previamente, se esta
blecer una primera relacin en el diagrama: entre las formas d e organizacin social y
las dos que son de nuestro inters, esto es, la sociedad de la informacin y la sociedad del
conocimiento. Para lograr lo anterior, es necesario:
a ) Seleccionar la caja con el primer concepto, con l o cual aparecern en la parte supe
rior d e la caja un par de flechas, c o m o se muestra en la figura 4.13:
Organizacin social
Figura 4.13 Seleccin de una caja de concepto del mapa
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En esta situacin, ser necesario seleccionar e l i c o n o de las flechas dobles y arrastrar el
mouse hacia abajo, l o cual conducir a la aparicin d e un nuevo concepto, as c o m o las
lneas d e relacin y el espacio para e l text o asociativo (vase la figura 4.14).
Organizacin social
T
mi
Figura 4.14 Creacin de relacin entre conceptos en Cmap
En el espado que se aprecia al centro, se teclea la relacin entre los conceptos que se es
tn asentando. En este caso, se teclea la palabra "Incluye", y posteriormente se genera otro
concepto que se origina en esta palabra; luego, hay que mover c o n e l mouse los conceptos,
de manera que aparezcan como se apreda en la figura 4.15.
Incluye:
Figura 4.15 Creacin de conceptos relacionados
A partir d e estas sencillas tcnicas, es posible generar un conjunto de conceptos y rela
ciones, que van desde un concepto supraordinado, o principal, hasta una serie d e relaciones
ms especficas, c o m o se aprecia en la figura 4.16.
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Rgura 4.16 Mapa conceptual final
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En esta figura se observa el mapa conceptual en su forma final. Es importante mencionar
que un mapa con cuatro o cinco niveles tendr la informacin ms importante acerca d e un
concepto, c o m o sucede en el caso de nuestro ejemplo.
Exportacin del mapa conceptual. Una v e z que se concluy el mapa conceptual, ser
necesario guardarlo en e l disco. Esto se logra mediante el comando Guardar Ctnap
como... y tecleando el nombre del archivo. Pero el formato de este archivo solo podr
leerse con e l mismo Cmap, y n o podr utilizarse en otro documento. Para lograr ex
portar el mapa a un documento d e procesamiento d e texto, o a una presentacin de
diapositivas, ser necesario utilizar el comando Exportar Ctnap corno, y despus elegir
Imagen y teclear e l nombre deseado para este archivo.
El resultado de esta actividad es que e l estudiante logra utilizar una herramienta de soft
ware mediante la cual puede interactuar c o n el contenido, d e tal manera que ahora cuenta
con una estructura de conocimiento que, aplicada d e manera adecuada al anlisis d e casos
d e la realidad, le permitir identificar condiciones que rigen a las sociedades actuales y
comprenderlas mejor.
Reflexin en tomo al caso:
Analice las tres actividades que se presentaron y reflexione acerca de las diferentes formas de
interactividad que son posibles con estos tres tipos d e herramientas tecnolgicas. En estas
actividades, cmo se diferencian las tres modalidades interactivas? Qu tipo de procesos se
realizan en cada caso? Cmo se dan lo s andamiajes? Ante qu situaciones se podr utilizar
cada modalidad interactiva?
En principio, conviene indicar que estas modalidades interactivas, si bien podran tener efectos
equivalentes, algunas son ms recomendables que otras ante ciertos objetivos de aprendizaje. De
acuerdo con lo expuesto en este captulo, la tutora uno a u no, aunque es la actividad ms costosa
de todas, implica la forma ms eficaz de andamiaje, ya que el tutor puede realizar diagnsticos de
los niveles de conocimiento de los estudiantes; adems, le permite seguir de cerca el proceso y
brindar los apoyos requeridos para rectificar errores o para afinar el aprendizaje del alumno. Por
lo tanto, se recomienda utilizar discrecionalmente este recurso para casos en los que se necesite
clarificar un concepto, una teora o una estructura de conocimientos, ya sea porque los estudiantes
desconocen el tema, porque este representa una alta complejidad o porque es determinante para
continuar con la revisin de otros temas en el curso.
La colaboracin implica una forma importante de apoyo por parte de un grupo de pares; de ah
que no consuma tanto tiempo del docente. Este ltimo, si bien debe estar al tanto del desarrollo de
las actividades colaborativas. no tendr que dar retroalimentacin acerca de todas las propuestas
de los estudiantes, ya que estos ltimos se benefician de las opiniones expresadas por los compa
eros. Se recomienda utilizar actividades de colaboracin cuando se requiera que los estudiantes
amplen sus perspectivas o las enriquezcan a partir d e las ideas expresadas por el gru po. Sin embar
go, para ello es indispensable que el resto de los participantes cuenten con ideas fundamentadas.
Los materiales son esenciales como base para cualquier otra actividad, ya que representan el
contexto a partir del cual puede construirse el conocimiento. Por ejemplo, para tal efecto es po
sible revisar un video, un material interactivo o un texto. Estos materiales tal vez ofrezcan infor
macin a los estudiantes, o quiz les permitan construir conocimiento; tal es el caso del software
para elaborar mapas conceptuales y de las herramientas para realizar resmenes o presentaciones.
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ESTRATEGIAS DOCENTESCON TECNOLOGIAS GUlA PRACTICA
las cuales podran agregar elementos d e anlisis para la planeadn d e estrategias docentes.
1. Re\'isar el curso Web complementario al libro y realizar las actividades sugeridas.
... Reflexionar acerca d e las actividades propuestas en e l curso Web. Pensar en las impli
caciones de usar las modalidades d e manera invertida: la modalidad tutorial para el
problema del material, o la modalidad de colaboracin para el problema del tutorial,
analizando si las soluciones son prcticas.
En este captulo desarrollamos, en principio, la nocin del teorema d e equivalencia, el cual
plantea que cuando se mantiene constante e l mtodo d e aprendizaje, las modalidades interac
tivas utilizadas conducirn a resultados equivalentes. Sin embargo, se indica que las caracte
rsticas especficas d e cada modalidad hacen que sea prctico utilizarlas cuando sus resultados
sean ptimos. En especfico, la tutora se recomienda cuando se requiera conducir a los estu
diantes por el aprendizaje d e conceptos nuevos o complejos, en actividades con intenciones
d e convergencia del conocimiento. La actividad colaborativa es recomendable cuando se de
see generar nuevas perspectivas en los estudiantes, en actividades con intenciones divergen
tes, creativas o que enriquezcan las estructuras d e los estudiantes. Los materiales digitales son
aconsejables cuando se desee que los estudiantes construyan una estructura d e conocimientos
d e manera autnoma, y a sea a partir d e informacin, o bien, con base en el uso d e herramien
tas cognitivas, c o m o el software para la organizacin o elaboracin d e conocimiento. 1.a tabla
4.1 muestra el resumen d e estas caractersticas.
Tabla 4. Modalidades interactivas y su descripcin
M o d a l i d a d D e s c r i p c i n
Andamiaje directo
Retroalimentacin precisa
Permite el aprendizaje de
conocimiento nuevo o complejo
Convergencia al modelo de
conocimiento del tutor
Co-construccin
grupal
Andamiaje indirecto
Retroalimentacin inconstante
Permite considerar nuevas
perspectivas
Divergencia del modelo de
conocimiento del estudiante,
hacia otras perspectivas que lo
complementan
contina
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continuacin
M o d a l i d a d De s c r i p c i n
Trabajo con
materiales
Gama de tipos, desde informativos
hasta generativos
Retroalimentacin inconstante
Permite conformar estructuras
bsicas
Permite reproducir, organizar o
elaborar conocimiento
Las modalidades interactivas presentadas en este captulo deberan utilizarse de manera
combinada. U n asunto fundamental a considerar en la educacin mediada por tecnologas
es que podamos optimizar el uso d e recursos, con la finalidad d e influir en e l tringulo de
fuerzas d e la educacin, e l cual incluye cobertura, calidad y costo. Considerar siempre la par
ticipacin d e un tutor para el trabajo individual podra ofrecer resultados de alta calidad,
pero tambin implica un a l t o costo y una cobertura reducida d e l nmero d e estudiantes que
podran recibir atencin en este esquema. Por otro lado, utilizar siempre materiales podra
implicar niveles altos de cobertura, pero tambin elevados costos (dependiendo del mate
rial), y la calidad quiz n o sera la ptima, por los niveles bajos de andamiaje que implican
los materiales. Utilizar actividades colaborativas permite un buen nivel d e cobertura, pues
un gran nmero d e estudiantes pueden beneficiarse d e esta modalidad, adems d e que el
costo n o es muy alto; sin embargo, la calidad podra estar en duda.
Por lo anterior, es necesario complementar las actividades d e aprendizaje a partir d e la
combinacin de distintas modalidades. Por ejemplo, cuando se utilizan materiales d e apren
dizaje de alta calidad, combinados con actividades de aprendizaje colaborativo diseadas
c o n sumo cuidado, esto redunda positivamente en los tres elementos d e l tringulo d e fuer
zas (Daniel, 2002).
Aut oeval uaci n
R e s p o n d a las s iguient es pr egunt as (si es necesario, c o n s u l t e e l material d e l c a p t u l o ) :
C m o p o d e m o s e x p l i c a r e l t e o r e m a d e e q u i v a l e n c i a d e A n d e r s o n ?
2 . Q u e x c e p c i o n e s p o d r a n pl a n t e a r s e a e s t e te o r e m a ?
. Q u s o n las m o d a l i d a d e s i n t er activas?
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C m o d e s c r i b i r a la t u t o r a u n o a u n o ?
5. C m o e x p l i c a las c o n d i c i o n e s q u e t i e n e n l u g a r e n e l a p r e n d i z a j e c o l a b o r a t i v o ?
Q u caractersticas t i e n e n l o s m a ter iales d e ap r en diz aje?
7. D e s a r r o l l e u n e j e m p l o d e l d i s e o d e u n a a c t i v i d a d d e a p r e n d i z a j e c o n base e n
l a m o d a l i d a d tut orial. C m o u t i l i z a r a u n a h e r r a m i e n t a d e v i d e o c o n f e r e n c i a
para r e a l i z a r esa a c t i v i d a d ?
s . D e s a r r o l l e un e j e m p l o d e l d i s e o d e u n a a c t i v i d a d d e a p r e n d i z a j e e n la m o d a
l i d a d d e c o l a b o r a c i n e n g r u p o . C m o u t i l i z a r a una h e r r a m i e n t a d e w i k i para
realizarla?
9 D e s a r r o l l e un e j e m p l o d e u t i l i z a c i n d e m a t er iales d i g i t a l e s d e a p r e n d i z a j e .
C m o u t i l i z a r a u n a h e r r a m i e n t a d e e s t e t i p o ?
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Captulo 5
Un modelo de diseo
instruccional con apoyo de
tecnologas: Revisin y propuesta
En el entorno educativo es comn que las actividades de aprendizaje no tengan la
eficacia que se espera, especialmente en relacin con el fomento del aprendizaje pro
fundo, el nial ayudar a los estudiantes en tareas de solucin de problemas en la
vida real. Por ello, en este captulo se propone un modelo de diseo instruccional
eficaz en tal sentido, con base en la investigacin y en la literatura especializada
sobre enseanza y aprendizaje.
predominantes implican slidos
Figura 5.1 El aprendizaje autntico coniextualzado es eficaz para construir
un conocimiento profundo
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Los mtodos predominantes de enseanza generalmente consisten en asignar lecturas, rea
lizar exposiciones, presentar ciertos aspectos que e l profesor considera importantes y hacer
demostraciones del conocimiento. Despus, se llevan a cabo evaluaciones del aprendizaje
d e los estudiantes mediante cuestionarios de opc i n mltiple, o pidindoles que realicen
exposiciones o escriban ensayos en los que parafraseen o elaboren producios c o m o resme
nes y esquemas acerca d e las lecturas.
De acuerdo con Schwartz y sus colaboradores (1999), podra decirse que estos mtodos de
enseanza funcionan", a juzgar por los resultados obtenidos en evaluaciones que demues
tran que los estudiantes han aprendido algo, ya que responden "correctamente" cuando
se les pregunta respecto d e la informacin revisada en clase. Sin embargo, la calidad de
este aprendizaje es deficiente, pues cuando se analiza a detalle n o es posible demostrar un
aprendizaje til, ya que existen fallas en la aplicacin espontnea del conocimiento ante
una nueva situacin. Este f enmeno se conoce c o m o c o n o c i m i e n t o i n e r t e y es el resultado
d e enfoques educativos c o m o e l descrito anteriormente.
FJ problema del conocimiento inerte es muy comn y se debe fundamentalmente a que
los mtodos que se utilizan n o implican un diseo instruccional para un aprendizaje pro
fundo. Mayer (2008) indica que el aprendizaje es: a ) l i t e r a l , cuando el estudiante solamen
te selecciona y reproduce informacin previamente revisada, pero n o es capaz d e transferir
su aplicacin a otra situacin, o b ) s i g n i f i c a t i v o , cuando e l estudiante integra la infor
macin a su c onocimiento previo, adems d e que logra retener el c onocimiento y aplicarlo
a situaciones diferentes de aquella en la que aprendi. Recordemos lo que se mencion en
el captulo 1, respecto de la importancia d e disear estrategias d e aprendizaje mediado por
tecnologas para promover el aprendizaje profundo, el cual implica el d ominio, la transfor
macin y la utilizacin del c onocimient o c o m o herramienta para la solucin de problemas.
As, el aprendizaje profundo va mucho ms all d e la mera adquisicin d e conocimiento, lo
cual implicara tan solo la reproduccin, la parfrasis o la ejecucin algortmica d e proce
dimientos d e manera automtica. Coincidimos c o n Mayer (2008) en que el aprendizaje
profundo implica la c o n s t r u c c i n d e s aber es s i g n i f i c a t i v o s , esto es, d e conocimien
tos que tienen sentido para el estudiante, los cuales se integran a su c onocimient o previo y
adquieren significado c o m o parte d e su forma de entender y actuar en el mundo. Por ello,
e l conocimiento significativo puede transferirse a situaciones similares.
C o n o c i m i e n t o inerte
Hemos sealado que el conocimiento inerte es aquel cuyo aprendizaje puede demostrarse
en evaluaciones memorsticas; sin embargo, n o es posible aplicarlo en situaciones diferentes
d e las actividades del saln d e clases. A l respecto, Rend, Mandl y Gruber (1996) exponen
que el c onocimiento inerte tiene tres tipos d e explicaciones:
1. EJ conocimiento existe, pero n o puede aplicarse debido a un problema en e l acceso al
mismo, pues e l estudiante n o sabe c m o o cundo recurrir a determinados datos o es
trategias. Tambin es posible que haya una falta de inters legtimo en los temas estudia
dos, l o cual se relaciona c o n la ausencia d e estrategias c o m o el anlisis y la elaboracin
de los temas d e aprendizaje, y e l monitoreo d e la propia comprensin.
2. La falta d e aplicacin del c onocimiento se debe a deficiencias en la estructura de
conocimiento en s; esto es, los saberes requeridos para la aplicacin n o estn dispo
nibles, ya sea porque n o existe la experiencia que relaciona lo terico con l o prcti
co, o bien, porque el conocimiento est incompleto o fragmentado ( p or ejemplo, la
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISIN.
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creencia de que las matemticas son conjuntos d e reglas arbitrarias y que n o tienen
nada qu ver con el mundo real).
La perspectiva d e la c ogn icin situada, la cual plantea que e l c o n o c i m i e n t o no es
susceptible d e transferencia, pues se vincula c o n la situacin en la que ocurre. Desde
e l punto d e vista d e la c ogn icin situada, la transferencia d e l aprendizaje solo es
posible si la situacin e n la que se aprende n o es muy diferente d e la situacin de
aplicacin.
A partir de l o anterior, tenemos un panorama que explica las diversas situaciones que
i mpiden que e l conocimiento se aplique, esto es, que l o que se aprende en las aulas se trans
fiera a situaciones reales. Cabe aclarar que tambin es necesario contar con e l conocimiento
que n o es aplicable; n o se trata d e descalificarlo por completo. Por ejemplo, es importante
tener c onocimiento d e datos factuales y fechas; sin embargo, tambin hay que propiciar el
anlisis, la reflexin y e l sentido critico.
Para fomentar la aplicacin flexible, eficiente e innovadora por parte d e los egresados de
sistemas educativos, es necesario combatir las prcticas que generan c onocimiento inerte.
Esto es posible cuando se utilizan modelos slidos d e diseo instruccional, los cuales han
demostrado tener un e f e c t o e n el aprendizaje que promueve la comprensin, la integra
cin c o n e l c onocimiento previo y la aplicacin a situaciones novedosas.
El diseo instruccional se interesa en la comprensin y e l mejoramiento de uno d e los
aspectos centrales a la educacin: e l proceso d e enseanza-aprendizaje. El ob j e t i v o d e cual
quier actividad de diseo instruccional es aconsejar cules son los medios ptimos para
lograr los objetivos deseados. As, e l diseo instruccional se interesa primordialmente en
recomendar los mtodos ptimos de instruccin para propiciar los cambios deseados en el
conocimiento y las habilidades del estudiante (Reigeluth, 1983).
En un esquema simplificado, el diseo instruccional es la serie d e actividades que realiza
e l profesional d e la educacin para establecer el sitio al que se desea llegar c o n la instruc
cin en cuestin (planteamiento d e objetivos) y especificar los medios que le permitirn
llegar a ese sitio (las tcnicas d e instruccin a emplear), as c o m o e l mtodo para verificar si
realmente se lleg al sitio deseado (evaluacin). Este esquema describe una ruta general del
diseo instruccional (Smith y Ragan, 1999).
Las teoras instruccionales son conjuntos d e principios sistemticamente integrados, los
cuales constituyen un medio para explicar y predecir el f enmeno instruccional (Reigeluth,
1983). Por otro lado, un modelo instruccional es un conjunto integrado de componentes
estratgicos, c o m o e l m o d o de secuenciar el contenido y el uso d e ejemplos, prcticas, tc
ticas motivacionales, etctera. Es un conjunto d e componentes estratgicos que se agrupan
d e acuerdo con una teora instruccional.
Reigeluth (1999) afirma que una teora d e diseo instruccional ofrece una gua explcita
sobre la mejor forma de ayudar a la gente a que aprenda y se desarrolle. Este autor precisa
que las caractersticas d e una teora d e diseo instruccional son las siguientes:
1. Est orientada a la prctica y se centra en los medios para conseguir los objetivos ins
truccionales.
2. Identifica ciertos mtodos y situaciones contextales que influyen en la instruccin.
. Los mtodos pueden fraccionarse en componentes.
4. Dichos mtodos son probabilsticos ms que deterministas.
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M o d e l o s d e s t a c a d o s d e d i s e o i n s t r u c c i o n a l
Existen diversas teoras d e diseo instruccional, pero la mayora de ellas tienen aspectos
comunes. En este captulo presentaremos tres modelos de diseo instruccional que son
eficaces, ya que incluyen elementos que promueven el aprendizaje profundo y la transfe
rencia d e conocimientos. Los tres modelos que se describen aqu son: e l modelo d e cuatro
componentes (4C), de Van Merrienber, Cark y d e Crook (2002); el Star legacy, d e Schwartz,
Brophy, I.in y Bransford (1999); y el d e los principios fundamentales de la instruccin, d e Me
rrill (2002, 2009).
T e o r a d e l o s c u a t r o c o m p o n e n t e s p a ra el a p r e n d i z a j e c o m p l e j o
Este modelo fue pensado para disear instruccin d e aprendizaje complejo; esto es, implica
la integracin d e conocimiento, habilidades y actitudes, la coordinacin d e diferentes re
cursos del estudiante, as c o m o la transferencia d e lo que se aprende en la escuela a situacio
nes d e la vida cotidiana. Un programa d e entrenamiento para aprendizaje complejo debe
poner atencin en la integracin y coordinacin d e todas las habilidades que constituyen
una meta.
Van Merrienber y sus colaboradores (2002) proponen el diseo de actividades instruc-
cionales con base en cuatro componentes, los cuales se describen a continuacin.
El primer componente del modelo 4 C lo constituyen las tareas de aprendizaje, las cuales
representan la parte medular d e cualquier programa d e enseanza. Por lo regular, estas tareas
se deben ejecutar en un ambiente real o simulado, y permiten la realizacin d e una actividad
completa. Las tareas se agrupan en clases de tareas equivalentes, e n el sentido de que pueden
ejecutarse con base en e l mismo cuerpo de conocimientos. El entrenamiento se logra e n f o
cando el aprendizaje d e tareas de una clase, de las ms sencillas a las ms complejas.
l a figura 5.2 muestTa un esquema en e l cual las tareas son los crculos grandes en primer
plano. Las tareas se agrupan en clases, las cuales se representan con la lnea punteada que
enmarca a los crculos o las tareas.
Por ejemplo, supongamos que la clase d e tareas es e l aprendizaje de la investigacin
bibliogrfica; en este caso, cada una de las tareas podra ser el uso de un recurso d e investi
gacin, c o m o la consulta d e bases de datos, la investigacin en bibliotecas o la bsqueda de
informacin en Internet.
En este primer componente es preciso graduar e l nivel d e apoyo que se debe brindar al
aprendiz a lo largo d e la clase d e tareas. Se debe dar mucho apoyo al inicio d e una clase
d e tareas, y retirar ese apoyo al final del trabajo c o n la misma clase; e l ciclo se repite para
la siguiente clase. Memos hecho referencia a este proceso de brindar apoyo o andamiaje,
e l cual debe disminuir con e l tiempo (captulo 3). El apoyo debe administrarse acerca del
producto y acerca del proceso d e solucin d e problemas. Un ejemplo d e apoyo al producto
es el uso d e estudios de caso o ejemplos solucionados, los cuales confrontan al aprendiz con
un estado inicial, el estado deseado y una solucin. F.I apoyo orientado al proceso se dirige
a la solucin d e problemas, esto es, se ofrece apoyo al demostrar una solucin a partir del
uso d e modelos.
En la figura 5.2 se indica el apoyo que se brinda dentro d e cada crculo. C o m o se obser
va, los primeros crculos estn casi llenos, l o que representa mucho apoyo, mientras que el
lt imo crculo est vaco.
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISION...
ooo]
figura 5.2 Modelo instruccional 4C (tomado de Van Merrienboer et al, 2002)
El segundo componente del m o d e l o es la i n f o r m a c i n d e a p o y o . Se refiere a la infor
macin que se ofrece a los estudiantes para que trabajen adecuadamente en el desempeo
d e tareas. Esta informacin representa el puente entre lo que los estudiantes ya saben y lo
que necesitan saber para trabajaren las tareas d e aprendizaje. Es la informacin que normal
mente se conoce c o m o la teora". Se supone que toda la clase requiere del mismo tipo de
informacin de apoyo, por eso no se asocia c o n tareas especficas, sino se presenta a toda la
clase. En la figura 5 2 , al inicio de la clase d e tareas aparece un bloque que indica la intro
duccin al tema (barra vertical gris); despus, la informacin permanece disponible de ma
nera constante para la ejecucin de todas las tareas (barra horizontal gris).
1.a informacin d e apoyo incluye conocimientos importantes para realizar las tareas. F.l
estudiante puede tener acceso a este conocimiento mediante materiales que permiten ex
poner las ideas; sin embargo, e l docente tambin podra hacer que e l estudiante obtuviera
ese conocimiento por descubrimiento o indagacin. Esto ltimo consume ms tiempo,
pero se trata de un mtodo altamente eficaz. El acceso al conocimiento para la realizacin
d e las tareas de aprendizaje deber facilitarse mediante una gua, c o n la especificacin de
preguntas o instrucciones que conduzcan al aprendizaje.
F.l modelo 4 C tambin distingue entre estrategias inductivas y deductivas para presentar
la informacin d e apoyo. En la estrategia inductiva se presenta al menos un estudio d e caso
como parte d e la informacin d e apoyo; despus, se presenta la informacin abstracta o
general; por ltimo, se incluyen las tareas d e aprendizaje. La estrategia inductiva se divide
en investigacin inductiva y la exposicin inductiva. En la primera se presentan uno o ms
estudios de caso, y despus se pide a los estudiantes que identifiquen las relaciones entre
las piezas d e informacin ilustradas en el caso. Esta estrategia consume tiempo y exige un
profundo nivel de comprensin por parte d e los estudiantes, quienes n o tienen experiencia
con la habilidad. En la exposicin inductiva se inicia con uno o ms estudios de caso, y
despus se presentan explcitamente las relaciones entre las piezas d e informacin ilustradas
en los casos. El modelo 4 C sugiere utilizar este enfoque d e manera predeterminada, porque
es eficaz en trminos d e tiempo, y porque iniciar con casos reconocibles funciona bien con
estudiantes que poseen escaso conocimiento.
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Por otra parte, e n la estrategia deductiva, los estudiantes trabajan partiendo d e la infor
macin general o abstracta, y se dirigen hacia las tareas de aprendizaje, las cuales cumplen
el papel d e estudios d e caso.
FJ tercer componente del modelo 4C es la informacin justo a tiempo. Mientras la infor
macin d e apoyo se refiere a los aspectos no recurrentes d e las habilidades complejas, la
informacin justo a tiempo se relaciona con los aspectos recurrentes, esto es, las habili
dades que deben ejecutarse despus del entrenamiento en situaciones similares, pero en
problemas diferentes. La informacin justo a tiempo ofrece a los aprendices e l conoci
miento paso a paso que necesitan para ejecutar las habilidades recurrentes. Esto incluye
las instrucciones que el profesor, por lo general, da a los aprendices durante la prctica.
Esta informacin debe desvanecerse c o n e l tiempo, conforme los aprendices adquieran
experiencia. Sus formas d e presentacin pueden ser verbales, y la informacin se organiza
en pequeas unidades que son especificaciones didcticas de reglas; tambin pueden reali
zarse demostraciones o ejemplificaciones. El desempeo en esta etapa se regula mediante
retroalmentacin correctiva. La informacin justo a tiempo se representa en la figura S.2
en forma de las flechas ubicadas debajo d e cada crculo o tarea.
FJ cuarto componente del modelo 4C es la prctica de tarea parcial, lo cual incluye ejer
cicios para e l dominio d e elementos especficos d e las tareas que requieren prctica. Exis
ten mltiples casos donde la prctica es necesaria para continuar con la realizacin de la
siguiente clase de tareas. Este componente promueve la compilacin d e procedimientos o
reglas, as c o m o su posterior fortalecimiento. Ejemplos comunes d e este componente son
los ejercicios de multiplicaciones o la ejecucin de escalas en un instrumento musical. En
e l diseo d e instruccin, la prctica d e tareas parciales se aplica a habilidades recurrentes
cruciales en trminos d e seguridad; por ejemplo, detectar situaciones de peligro en el trfico
areo en una pantalla d e radar.
Se recomienda analizar la complejidad d e las tareas y practicarlas e n orden creciente de
complejidad, as c o m o realizar ejercicios y simulaciones cot apoyo justo a tiempo. La prcti
ca d e tareas parciales se ilustra en la figura 5.2, mediante los pequeos crculos que aparecen
junto a una d e las ltimas tareas.
M o d e l o i n s t r u c c i o n a l d e S t a r l e g a c y
Otro m o d e l o d e diseo instruccional que ataca e l problema d e l conocimiento inerte, en tan
to que promueve el aprendizaje profundo y el uso del conocimiento c o m o herramienta en
la solucin de tareas y problemas, es e l modelo Star legacy (Schwartz et al., 1999). El modelo
d e diseo instruccional se plasm en un software que tiene las siguientes caractersticas:
promueve la investigacin por parte d e los estudiantes, quienes realizan ciclos d e tareas que
les permiten solucionar desafos c o n complejidad creciente. La figura 5.3 muestra una adap
tacin al espaol de la pantalla original del software. Ix>s desafos se representan con monta
as que son gradualmente ms altas, y se supone que los estudiantes deben escalarlas. En la
medida en que escalen cada una, progresivamente avanzaran en su nivel de conocimientos.
Se trata de un m o d e l o en e l cual los estudiantes, organizados e n grupos, progresan a partir
del aprendizaje basado en problemas.
Star es un acrnimo de software technology for actlon and reflection, que significa tecnolo
ga de programacin para la accin y la reflexin, legacy significa legado, y e n este contexto se
refiere a que los estudiantes dejan constancia de su proceso de aprendizaje para que otros
puedan aprender tambin d e sus experiencias.
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISIN...
1 3 *
hacia ade Mirar hada adelante
y reflexionar
Generar
ideas
V Perspectivas
mltiples
Investigar
y revisar
Figura 5.3 Modelo instruccional Starlegacy (adaptado de Schwartz eral, 1999)
En el modelo, e l estudiante activa en la pantalla una de las montaas; c o m o resultado,
le aparecer un reto d e aprendizaje, y tendr que realizar una serie d e tareas para resol
verlo. Los estudiantes dejan en el ambiente de aprendizaje evidencias d e su proceso. De
esta forma, otros estudiantes tienen acceso a esos resultados, lo cual constituye nuevo
material para e l aprendizaje de esos mismos temas.
Por e j emplo, un r e t o consiste en resolver "El misterio d e l ro empedrado" , donde hay
que determinar si existe contaminacin en un ro; d e ser as, habr que precisar e l tipo de
polucin y d e dnde proviene. A continuacin se describen los elementos d e los ciclos
d e aprendizaje.
Mirar hacia delante y reflexionar. Al activar el i c o n o de los binoculares, pueden aparecer
dos tipos de contenidos: cuando los estudiantes inician un ciclo, aparecer una pantalla di
seada para que comprendan e l contexto del aprendizaje y las metas que se plantean; cuan
d o los alumnos concluyen un ciclo, aparecern contenidos que los alentarn a reflexionar
acerca de lo aprendido durante el ciclo.
Los retos. Despus de activar los binoculares, e l estudiante elige la primera montaa,
y esto activar en pantalla el reto que desencadenar el primer c i c l o de aprendizaje. La
forma en que esto se presenta es un video. Por ejemplo, el video presenta a un joven que
describe una experiencia en la cual, al salir de su pas durante unas vacaciones, compra una
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS
planta que repele a los mosquitos; al regresar a su pas, l e confiscan la planta en la aduana.
Ante esto, el sujeto se pregunta: La planta realmente repela a los mosquitos? Por qu la
confiscaron en la aduana? Existe una variedad d e desafos, los cuales estn pensados para
propiciar un modelo mental compartido entre los estudiantes y para fomentar dilogos con
la finalidad de solucionar problemas que les permiten aprender mediante la indagacin. En
el caso de este video, se trata d e que los estudiantes aprendan acerca d e los ecosistemas y
la interdependencia entre los seres vivos. A l resolver un reto, los estudiantes regresarn al
icono d e las montaas y se enfrentarn a un desafo ms complejo.
Generar ideas. Despus d e visualizar el reto, los estudiantes, organizados en grupos, se
plantean algunas preguntas y expresan ideas iniciales que posteriormente tendrn oportu
nidad de revisar, mejorar y corregir. La herramienta para generar ideas permite almacenar
texto escrito. El ob j e t i v o es responder a las preguntas que se plantean en los retos, y los
estudiantes tal v e z expresen ideas como: "Tal vez la planta es una droga" o " H e escuchado
que existen plantas que repelen insectos, pero n o lo creo. Solo son trucos para vender pro
ductos". Se trata d e ideas preliminares respecto de los retos que se plantean inicialmente.
I-OS estudiantes presentan sus ideas ante la clase, y el maestro las integra.
Perspectivas mltiples. Despus de generar las ideas iniciales, los estudiantes inician la
etapa d e revisar perspectivas mltiples, que son opiniones d e otros acerca d e las preguntas y
d e l reto. Los estudiantes pueden escuchar ideas d e expertos, ya sea mediante videos, graba
ciones d e audio, expresiones escritas o la presencia de invitados. Esto permite a los alumnos
ampliar las posibles soluciones al desafo.
Investigar y revisar. En esta etapa, los estudiantes pueden realizar varias actividades, como
colaborar entre s, consultar recursos acadmicos, escuchar conferencias, tomar lecciones
especficas, revisar legados d e o t r os alumnos que resolvieron este reto, o bien, llevar a cabo
experimentos o simulaciones. Este componente del modelo es el ms amplio y diverso, y
aqu podra utilizarse cualquier herramienta o recurso d e enseanza. El obj e ti v o es que los
estudiantes conformen una estructura d e conocimientos que les permita explicar l o que
sucede en e l reto. En este punto, los estudiantes ya cuentan c o n una propuesta para el
desafo.
Someter a prueba la solucin. Los estudiantes han desarrollado una comprensin bsica
d e l reto revisado inicialmente, y ahora estn en condiciones de realizar actividades que
impliquen evaluacin formativa; esto es, presentan productos de conocimiento que pue
den someterse a revisin y retroalimentacin. Por ejemplo, podran resolver cuestionarios
d e opcin mltiple, o ser evaluados mediante rbricas respecto d e ensayos iniciales en
los que se presentan soluciones a los retos. As, los estudiantes tal vez escriban un ensayo
en el que argumenten si una planta que repele a los insectos puede utilizarse c o m o control
d e plagas en un jardn d e rosas; en e l mismo espacio podran estar disponibles textos que
plantean las ventajas y desventajas d e l uso d e este tipo d e plantas para tales funciones. Des
pus d e escribir e l ensayo, se les presenta un cuestionario en e l cual se les pregunta si saben
cul es el nmero de plantas requeridas para realizar con eficiencia esta funcin, si consi
deran la posibilidad d e que las plantas se reproduzcan y esta situacin se salga d e control,
etctera. Para cada aspecto n o considerado e n el ensayo, se sugiere consultar algn material
d e la seccin investigar y revisar.
I Wlicar. En esta etapa se hace pblica la solucin, despus d e recibir comentarios en la
etapa anterior, y luego de realizar los ajustes o las correcciones pertinentes. Los estudiantes
redactan y publican su propuesta de solucin al reto en e l que trabajaron en e l ciclo, para
ponerla a disposicin del resto del grupo. Adems, e n esta etapa dejan un legado que con
siste en un conjunto de recomendaciones e ideas que sern tiles para ortos estudiantes que
utilicen este programa.
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISION.
9 3
La publicacin puede realizarse en un f o r o (Internet, peridico local, gaceta, etctera), o
tambin podra realizarse un simposio o coloquio para informar sobre las soluciones pro
puestas. Los estudiantes tambin podran crear un producto multimedia o un video.
A l publicar su conocimiento, los estudiantes hacen visible su pensamiento, de manera
que otros puedan tener acceso a este e identifiquen elementos clave d e su comprensin.
Compartir resultados de su proceso d e aprendizaje ayuda a que los estudiantes aprendan de
lo que los otros opinan; adems, se vuelven conscientes de que existen perspectivas mlti
ples para los retos, y d e que adoptar otros puntos de vista enriquece la visin y solucin de
los problemas.
Profundizadn progresiva. Es importante mencionar que, al concluir un reto, los estudian
tes dejan su legado de los productos resultantes d e sus procesos d e indagacin, construccin,
colaboracin y reflexin, y posteriormente se centrarn en otro desafo ms avanzado. En el
caso d e l ejemplo mencionado aqu, e l tema que se estudia es e l balance de los ecosistemas,
mientras que los retos permiten construir conocimiento y soluciones a situaciones que son
cada vez ms complejas. En el segundo reto se presenta el problema del Cardo almizclero,
una planta que ha crecido sin control en Amrica del Norte, al grado que ha invadido ciertas
zonas. En este caso, los estudiantes deben desarrollar un plan para controlar el problema,
siguiendo el ciclo consistente en generar ideas, conocer distintas perspectivas, investigar,
probar soluciones, publicarlas y reflexionar.
M o d e l o d e l o s p r i n c i p i o s f u n d a m e n t a l e s de la i n s t r u c c i n
Otro modelo importante a considerar es e l d e los principios fundamentales de la instruc
cin, de David Merrill (2002, 2009). En un esfuerzo por identificar y articular principios co
munes a los modelos ms importantes d e diseo instruccional disponibles desde mediados
del siglo xx, Merrill propone que existen c i n c o principios fundamentales que conforman
un modelo de la instruccin eficaz. Cualquier teora incluye algunos de estos principios,
pero cuando un programa instruccional quebranta o pasa por alto alguno de estos princi
pios, e l resultado ser un decremento en e l aprendizaje o en e l desempeo.
Los principios fundamentales de la instruccin d e Merrill (2002, 2009) se muestran en la
figura 5.4, y a continuacin se describen d e manera general.
Integracin
Aplicacin Demostracin
Activacin
Figura 5.4 Principios fundamentales de la Instruccin (Merrill, 2009)
1. Centrar la enseanza en la solucin de problemas, casos o proyectos. Un o de los aspectos
fundamentales en este modelo d e instruccin se refiere a que la actividad central
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ESTRATEGIAS DOCENTESCON TKNOLOC PRACTICA
del aprendizaje sea autntica; esto es, la actividad debe propiciar que los estudiantes
construyan conocimiento a travs del aprendizaje de la solucin d e problemas. Merrill
(2007) considera que la instruccin basada en problemas la cual incluye al apren
dizaje por descubrimiento guiado, la instruccin centrada en modelos, el aprendiza
je basado en problemas, el aprendizaje situado, el aprendizaje basado en casos, y el
aprendizaje exploratorio hace que los estudiantes se comprometan en la realizacin
d e tareas o en la solucin de problemas. Esto contrasta con enfoques de instruccin en
los cuales se revisan solo los temas, pero n o se propicia la aplicacin del conocimiento
a situaciones que tienen significado para los estudiantes.
Se parte d e la idea d e que las situaciones realistas ayudarn a los estudiantes a for
mar esquemas y modelos mentales adecuados, los cuales facilitarn la aplicacin del
conocimiento nuevo. Es importante ofrecer apoyo a los estudiantes y guiarlos con
instrucciones, materiales y andamiaje. Este principio plantea que es fundamental
centrar la instruccin en la realizacin de tareas d e l mundo real, que resulten coti
dianas para los estudiantes. El principio tambin plantea que se obtendrn resultados
eficaces si los estudiantes toman conciencia acerca d e l o que incluye la tarea com
pleta, y n o solo d e las partes que la componen. Si es pertinente, se debera mostrar la
tarea resuelta al estudiante y, en t o d o caso, precisar lo que se espera en su solucin.
2. Activar el conocimiento previo de los estudiantes. El aprendizaje se promueve cuando los
estudiantes activan estructuras cognitivas relevantes, al tratar de recordar, describir
o demostrar conocimientos o experiencias previos. La activacin de estas estructuras
es fundamental en el aprendizaje d e nuevos temas, ya que e l nuevo conocimiento
se basa en el anterior. En caso d e que existan conocimientos d e temas revisados con
anterioridad, es necesario que e l estudiante los recuerde; si no existe antecedente al
guno, es preciso incluir recursos que permitan al estudiante tener acceso a diagramas,
resmenes o textos breves que aporten una estructura general, sobre cuya base se
construirn los nuevos conocimientos.
Demostrar el conocimiento nuevo. B aprendizaje se promueve cuando los estudiantes
tienen acceso a demostraciones del conocimiento relevante en el curso o la unidad
d e estudio. La demostracin implica presentar cmo puede utilizarse el conocimien
to para la solucin de un problema particular. La intencin de e l l o es guiar al estu
diante para que relacione la informacin con su aplicacin en casos especficos. La
instruccin debera demostrar c m o se aplica un concepto en una situacin particu
lar, presentar ejemplos ilustrativos d e conceptos y procedimientos, ayudar a visualizar
procesos y modelar comportamientos. Es indispensable proveer una gua adecuada
a los estudiantes mediante la inclusin de informacin relevante, representaciones
mltiples y comparaciones entre situaciones. Asimismo, es altamente recomendable
demostrar e l conocimiento c o n el uso d e medios relevantes, c o m o videos, audios,
multimedios, hipermedios, etctera.
I. Aplicar el conocimiento. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes aplican el
conocimiento recin adquirido. La aplicacin es eficaz cuando los estudiantes reciben
retroalimentacin d e sus acciones. En este principio se encuentra implcita la funcin
de andamiaje presentada en e l captulo 3 d e este libro. La aplicacin debe disearse
con base en la presentacin a los estudiantes de problemas variados; tambin debe
ayudar a identificar la informacin requerida para aplicar el conocimiento, dar ase
sora y permitir al estudiante participar en la solucin de problemas con base en la
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISIN.
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utilizacin d e conocimientos y habilidades. Finalmente, habr que disminuir la ase
sora, con la finalidad d e permitir que se fortalezcan las estructuras de autonoma del
estudiante.
5. Integrar el conocimiento. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes integran
su conocimiento nuevo a la vida cotidiana, al participar en actividades d e reflexin,
discusin y defensa d e sus apreciaciones y nuevos conocimientos. La integracin se
fortalece cuando los estudiantes crean, inventan o extrapolan formas nuevas y per
sonales d e utilizar el conocimiento o las habilidades a situaciones de su mundo real.
La integracin mejora cuando los estudiantes demuestran pblicamente sus nuevos
conocimientos y habilidades.
F.s importante mencionar que hemos realizado estudios en los que se ha comprobado
que los principios fundamentales de la instruccin conforman un modelo eficaz para la
enseanza a nivel universitario.
Figura 5.5 Anlisis de senderos de la influencia de los cinco principios en el aprendizaje
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ESTRATEGIAS DOCENTESCON TECNOLOGIAS GUlA PRACT
1.a figura 5.5 muestra e l resultado d e un anlisis d e senderos realizado con base en da
tos d e aprendizaje en un curso universitario d e psicologa clnica. En este caso, un grupo
d e estudiantes en un ambiente Web: a ) revisaron un conjunto d e casos clnicos, a partir de
los cuales deban emitir una o p i n i n diagnstica; b) a partir d e unidades anteriores, acti
varon c on oci mi en tos previos relacionados con la evaluacin clnica; c ) tuvieron acceso a
conocimientos, documentos, casos y mtodos que presentaban el c o n o c i m i e n t o relevante
para realizar evaluacin clnica; d ) realizaron una serie d e ejercicios en lnea que da
ban retroalimentacin acerca de decisiones d e evaluacin clnica y su fundamentacin; y
e ) discutieron en equipos acerca d e los casos y d e c m o realizar su evaluacin. El anlisis
muestra que las cinco etapas d e diseo instruccional tienen una influencia determinante
en el aprendizaje, a la luz de los resultados obtenidos por los estudiantes en un examen
o b j e t i v o calibrado y validado.
Hasta aqu hemos presentado tres modelos. C o m o se observa, los tres tienen elementos
e n comn. Tanto e l modelo d e Van Merrienber (2002) c o m o los de Schwartz et al. (1999) y
Merrill (2002, 2009) parten d e situaciones de aprendizaje autntico, como problemas, casos
o tareas significativas d e l mundo real d e los estudiantes. Asimismo, plantean actividades de
induccin o activacin del c onocimient o previo d e los estudiantes; ofrecen acceso a infor
macin y apoyo con base en la intervencin d e materiales y docentes; permiten e l ejercicio
o la prctica de los estudiantes, e incluyen espacios d e reflexin respecto del conocimiento y
los casos resueltos. Consideramos que este t ipo d e modelos son d e gran utilidad en e l campo
d e l diseo de estrategias y actividades d e aprendizaje mediado por tecnologas.
Con base en l o expuesto, y con la finalidad d e complementar la propuesta d e un modelo
general de diseo de estrategias docentes para el aprendizaje mediado por tecnologas, a
continuacin proponemos un mtodo que permitir ordenar las acciones del docente en
este proceso.
M o d e l o p r o p u e s t o p a r a el d i s e o d e e s t r a t e g i a s
de e n s e a n z a - a p r e n d i z a j e
A partir d e los antecedentes presentados, en este libro se propone un modelo que recupera
la esencia d e los elementos que se han utilizado con xit o en e l diseo d e actividades de
aprendizaje.
El modelo que se presenta a continuacin nos permitir identificar actividades de apren
dizaje d e acuerdo c o n las etapas d e l proceso d e enseanza; adems, nos permitir proponer
el uso d e diferentes herramientas tecnolgicas en cada etapa.
La figura 5.6 muestra e l modelo que proponemos en este libro, con fundamento en la in
vestigacin acerca del aprendizaje acadmico. Como se observa, se recuperan elementos de
los modelos d e diseo instruccional descritos antes en este captulo, pero se agregan otros
elementos esenciales, segn se describe a continuacin.
Este es el modelo de aprendizaje autntico contextualizado y tiene las siguientes caractersticas.
En primer trmino, el origen del proceso de aprendizaje es una a c t i v i d a d a u t e n t i c a q u e
s i r v e c o m o c o n t ext o para la participacin d e los estudiantes (C). Despus, se propone una
etapa d e induccin al tema, o bien, d e a c t i v a c i n del c o n o cim ien t o p r e v i o (1). A conti
nuacin, el modelo incluye la etapa ms sustancial del proceso ( 2) , en la cual los estudiantes
construirn e l modelo d e conocimiento fundamental del tema. Esta etapa tiene la funcin
dual d e c o n s t r u i r y a p l i c a r un modelo de conocimiento relevante para la realizacin de
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Caso, Problema
Proyecto. Pregunta
Dilema...
" T
Actividad
autntica
contexta I
Exposicin
Presentacin
Animacin
Grfico
Conferencia
Dilogo
Reflexin
Transferencia
Recreacin
Recapitulacin
Resumen
Integracin
del
conocimiento
Induccin
y activacin
Ejercicios
automticos
Cuestionarios
Discusin
Solucionar
actividad inicial
Exposicin
Indagacin
Interactivo
Lectura
Revisin
Construccin
modelo
conocimiento
Aplicacin
modelo
Ensayo, Elaboracin
Organizacin
Figura 5.6 Modelo de diserto instruccional de aprendizaje autntico contextualizado
la tarea autntica. En este proceso se requiere de la ejecucin d e estrategias d e aprendizaje, lo
cual implica el procesamiento y almacenamiento d e la informacin relevante, mediante la
realizacin d e resmenes, esquemas o ensayos. En la etapa final ( 3 ) se proponen actividades
d e i n t e g r a c i n d e l cono cim iento . En esta fase se espera que los estudiantes efecten re
capitulaciones, analicen la utilidad del conocimiento en el contexto d e la actividad autntica,
y realicen tareas que impliquen recrear el conocimiento o aplicarlo en nuevas situaciones.
Este modelo parte d e la existencia d e un programa didctico d e f i n i d o para un curso, que
plantea un objetivo, contenidos y materiales recomendados, entre otros elementos. Se par
te del hecho de que requerimos disear las estrategias que se reflejarn en la programacin
d e actividades de aprendizaje de una unidad incluida en un curso.
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A c t i v i d a d d ocent e su g e ri d a :
D i s e o i n s t r u c c io n a l d e u n a u n i d a d
FJ modelo propuesto permite disear la estrategia para el aprendizaje de un curso, o bien, de
una unidad de aprendizaje. En este apartado se plantea un caso en e l que se requiere aplicar el
modelo para una unidad del curso Desarrollo sustentable. A continuacin se describe el proceso.
En un curso de Desarrollo sustentable, se tiene como objetivo el siguiente:'Al finalizar el curso, los
estudiantes habrn realizado una investigacin en el rea de sustentabilidad, a partir de la aplica
cin de teoras, metodologas, tcnicas y herramientas de la investigacin cientfica. Esta investi
gacin debe estar encaminada al estudio y la solucin de un problema del medio ambiente que
pueda identificarse en el entorno profesional*.
En el curso se incluyen cinco o seis unidades d e aprendizaje, yen la descripcin de la primera de
ellas, 'Introduccin al desarrollo sustentable' se especifica lo siguiente: 'En esta unidad de apren
dizaje, los estudiantes explicarn las posturas predominantes en el campo del desarrollo sustenta-
ble, explicarn el concepto de desarrollo sustentable, y analizarn una comunidad urbana a partir
de los conceptos de desarrollo sustentable aprendidos*!
Los temas de la unidad son:
1. Orgenes de los problemas ambientales
2. Relacin entre ambiente y desarrollo
3. Biodiversidad
4. El problema del cambio climtico
5. Conceptos de desarrollo sustentable
6. Introduccin a las teoras del desarrollo sustentable
Se propone el anlisis d e un caso de sustentabilidad como el del rescate del parque ecolgico
d e Xochimilco, en la Ciudad de Mxico.
B inters por analizar el caso d e Xochimilco surge de las evidencias del deterioro ambiental en
esa zona, y por la necesidad de acelerar el proceso de bsqueda de alternativas sustentables. Para
el estudio de este caso, es necesario conocer las definiciones de desarrollo sustentable, as como
una postura terica que incorpore elementos que posibiliten esta forma de desarrollo. En todo
momento, hay que tener presente que se buscar la satisfaccin de las necesidades de las genera
ciones actuales sin afectar a las generaciones futuras, haciendo uso adecuado del medio ambiente.
Las acciones para lograr el desarrollo sustentable implican frenar el avance d e la mancha
urbana, rehabilitar la naturaleza de la zona, fomentar valores culturales, remozar el paisaje, utili
zar los recursos culturales d e la poblacin, y poner en marcha estrategias de comunicacin a la
altura de la relevancia de un proyecto de este tipo. En esencia, se trata de proponer soluciones
en los mbitos social, ambiental y econmico.
Contar con una situacin contextual como la enunciada es un elemento sustancial para el dise
o de estrategias encaminadas al aprendizaje de esta unidad.
Analice el caso d e esta unidad d e aprendizaje y pregntese: cmo se podra presentar de
la mejor manera este caso, con la finalidad de que los estudiantes lo comprendan y partici
pen en su solucin? Cmo se podra realizar la induccin a la unidad, tomando en cuenta
que se requiere presentar la informacin esencial para que los estudiantes comprendan el
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CAPITULO 5 UN MODELO DE DISEO INSTRUCCIONAL CON APOYO DE TECNOLOGIAS: REVISION.
9 9
panorama del tema? Cmo se podra alentar a los estudiantes para que construyan un
modelo d e conocimiento que les permita comprender y aplicar conceptos generales acerca
del desarrollo sustentable? Cmo se podra lograr que los estudiantes reflexionen acerca de
este tema, teniendo c o m o base e l caso que funciona c o m o contexto d e aprendizaje? Qu
recursos tecnolgicos podran utilizarse en cada etapa?
A n l i s i s del c a s o
Con la finalidad de desarrollar una estrategia de diseo instruccional para las actividades de esta
unidad.es indispensable dejar en claro, ante todo, que el aprendizaje que se pretende en la unidad
requiere de la aplicacin de una estructura conceptual: el desarrollo sustentable. El caso que fun
ciona como contexto o situacin autntica ser la base para desarrollarel proceso de construccin
de conocimiento. En primera instancia,el caso debera documentarse realizando una revisin his
trica, as como un diagnstico de la situacin actual tomando en cuenta las tres dimensiones de
anlisis que se proponen: social, ambiental y econmica. El caso podra presentarse a los estudian
tes mediante un video documental, utilizando un recurso como Photo to movie, SlideShow o una
herramienta de presentaciones grficas. En general, para esta actividad, pueden utilizarse herra
mientas de la familia de presentacin decontenidos (vase la tipologa de herramientas, capitulo 2).
En cuanto a la induccin al tema, podra utilizarse un recurso que presente los conceptos
bsicos en sustentabilidad, como un mapa conceptual o algn organizador grfico similar, con
herramientas de la familia de presentacin de contenidos o incluso de comunicacin sincrnica. El
objetivo de esta actividad sera resumir en un esquema los elementos relevantes para la concep-
tualizacin del tema.
En cuanto a la construccin y aplicacin de un modelo de conocimiento acerca de la sustenta
bilidad, es recomendable la combinacin de cualquiera de las siguientes actividades: exposicin
del profesor e investigacin de los estudiantes; lectura de textos relevantes y discusin en equipos
acerca de los conceptos centrales; indagacin por parte d e los alumnos y discusin con el profesor
de los temas fundamentales. Pueden utilizarse combinaciones de herramientas d e presentacin,
junto con otras de co-construccin colaborativa o comunicacin sincrnica.
Acerca de la reflexin, se recomienda organizar una plenaria, con base en la discusin en
equipos de trabajo. Para esto pueden realizarse combinaciones d e actividades mediadas por he
rramientas de co-construccin o comunicacin con actividades presenciales en el saln d e clase
(recordemos e l aprendizaje mixto,captulo 1).
Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del texto del captulo, ya
que podran agregar elementos d e anlisis para la planeacin de estrategias docentes.
2. Reflexionar acerca del caso presentado. Pensar en c m o podra realizarse el diseo de
estrategias d e enseanza y aprendizaje con base en el modelo. Utilizar el formato
que se presenta en la siguiente seccin.
En este captulo se revisaron los elementos considerados en la literatura especializada en el
diseo de estrategias de instruccin. Partimos del concepto d e diseo instruccional, y revi
samos tres importantes aportaciones d e la literatura: el modelo 4C, el Star legacy y el d e los
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1 0 0
principios fundamentales. A partir de estos tres modelos, que intentan promover el co n o
cimiento profundo y combatir el inerte, se propone un cuarto modelo que recupera elemen
tos d e la literatura especializada, e incluye un contexto y un proceso de tres etapas para la
construccin y aplicacin d e conocimientos que son relevantes para e l contexto. As pues, se
parte d e un contexto representativo de una unidad o un curso, l o cual asegura la participa
cin significativa d e los estudiantes, en tanto que implica una situacin autntica, y n o un
espacio abstracto, irrelevante y desvinculado de la realidad.
A partir de las caractersticas d e la unidad, c o m o su intencin educativa (objetivo, pro
psito, unidad d e competencia) y contenidos, se propone e l diseo instruccional, siguien
d o los lineamientos del m o d e l o que aqu se describe, l a tabla 5.1 resume la informacin
que requerimos, y puede utilizarse c o m o formato para la presentacin d e la estrategia gene
ral de instruccin para una unidad d e aprendizaje.
Tabla 5.1 Formato d e la estrategia general d e instruccin para una unidad d e aprendizaje
E l e m e n t o C o m p o n e n t e D e s c r i p c i n
Informacin general
de la unidad
Unidad de aprendizaje:
Presentacin:
Propsito:
C Contexto de actividad autntica:
1 Induccin
2 Construccin
3 Reflexin
En esta tabla podemos resumir los pasos que realizaremos en e l proceso de diseo ins
truccional. Por ejemplo, la unidad del caso planteado se titula "Introduccin al desarrollo
sustentable"; su presentacin puede incluir las caractersticas generales de la unidad, en tan
t o que el propsito u objetivo plantear la especificacin de los conocimientos relevantes a
fomentar en la unidad. F.l resto de los elementos a describir en la tabla 5.1, en las celdas in
feriores, son los que se describen en e l caso analizado anteriormente (contexto, induccin,
construccin, reflexin).
En el captulo 6 se plantean ejemplos especficos de c m o utilizar las diferentes herra
mientas tecnolgicas para e l aprendizaje en cada una de estas cinco etapas de instruccin.
La arquitectura del diseo instruccional expuesta constituye la base y la gua, mientras que
las actividades propuestas nutrirn y cristalizarn la estrategia. Si esta ltima se implementa
d e acuerdo con e l planteamiento, los resultados de aprendizaje profundo en los estudiantes
estn garantizados.
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1. C m o p o d e m o s d e f i n i r e l d i s e o i n s t r u c c i o n a l ?
2. Q u m o d e l o s p r i n c i p a l e s p o d e m o s i d e n t i f i c a r ?
i . Q u es una a c t i v i d a d a u t n t i c a d e a p r e n d i z a j e ?
Cules s o n las tres etapas q u e s e s u g i e r e n p a r a e l a p r e n d i z a j e p r o f u n d o ?
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Q u s i g n i f i c a n las si g l as C - l - 2 - 3 ?
6 . C m o p o d r a usted a p l i c a r e l m o d e l o p r o p u e s t o a una u n i d a d d e a p r e n d i z a j e
d e su t r a b a j o d o c e n t e ?
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Captulo 6
Aplicacin de cuatro familias
de estrategias de enseanza
y aprendizaje con tecnologas
El modelo de aprendizaje autntico con textual izado puede servir de base para el di
seo de cursos, unidades o temas de aprendizaje. Representa, adems, una gua para
que los docentes incorporen el uso de tecnologas digitales, las cuales ofrecen elemen
tos que fomentan el aprendizaje profundo. El modelo contempla el diseo de activi
dades relacionadas con cuatro familias de estrategias, en cada una de las cuales se
recomienda el uso de herramientas tecnolgicas digitales complementarias para la
aplicacin del modelo. En este captulo se presentan generalidades de un ambiente
de aprendizaje en lnea (Moodle). Tambin se desarrollan estrategias que ayudarn
a planear actividades que contextualizan el aprendizaje, a activar el conocimiento
previo de los estudiantes, a construir y aplicar el conocimiento, y a fomentar la re
flexin respecto de la experiencia.
Modelo de
diseo instruccional
Ambiente de
aprendizaje
Contempla
como
para 4 familias
de estrategias:
Contextualizacin
Activacin
Integracin
Apropiacin
1
Figura 6 . 1 0 modelo de diseo instruccional permite planear
actividades tiles en la construccin de conocimiento
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En este captulo se presenta un conjunto d e estrategias docentes para el diseo d e activi
dades d e aprendizaje. Para ello, se toma c o m o base e l m o d e l o de diseo instruccional de
aprendizaje autntico contextualizado, que se present en el captulo 5, y se propone el
uso de herramientas para cada una d e las etapas que ah se mencionan. Tambin se har
referencia a las familias d e herramientas tecnolgicas para e l aprendizaje cuya tipologa se
present en el captulo 2.
En primera instancia, se desarrollan ejemplos del uso de ambientes d e aprendizaje que
constituyen la primera familia d e la tipologa. Posteriormente, se presentan ejemplos del
diseo d e estrategias que ayudarn a establecer contextos para las actividades autnticas, a
inducir y activar e l conocimiento, as c o m o a construir y aplicar modelos d e c o n ocimien
to. Por ltimo, se presentarn estrategias d e r e f l e x i n e integracin del conocimiento. Al
describir todas estas estrategias se ilustrarn actividades y herramientas, y se incluirn las
instrucciones acerca d e c m o utilizar los distintos recursos con ejemplos especficos.
Es importante mencionar que la aplicacin del modelo d e diseo instruccional propuesto
representa un bloque de contenido que, por lo general, permite cubrir una unidad de apren
dizaje en un curso de educacin media superior o superior. En caso d e que se desee desarrollar
un curso de una asignatura completa, se recomienda disear el resto de las unidades, toman
do en cuenta que se parte d e un objetivo, para luego efectuar la revisin d e los temas d e la
unidad, realizar actividades de aprendizaje (que pueden constituir evaluaciones formativas)
y, al final, utilizar la reflexin como una forma de evaluacin sumativa.
Por ejemplo, las evaluaciones formativas podran ser: 1. la entrega d e resmenes d e lectu
ras, investigaciones del estudiante, mapas realizados con base en el c ontenido de la unidad
o incluso cuestionarios; y 2. la entrega d e un texto en e l que se describa c m o se aplicara
e l conocimiento construido en esta unidad a la solucin de la actividad autntica que se
presenta al inicio del ciclo.
En cada unidad se pueden planear estas evaluaciones formativas y al final d e l curso, si
es pertinente, podra realizarse una actividad integradora consistente en el desarrollo de un
proyecto, o la solucin d e un caso o problema que abarque los temas que cubren e l objetivo
d e l curso.
Es importante que en el diseo tanto d e unidades c o m o de cursos completos n o se deje
d e lado la importancia de promover e l conocimiento profundo, mediante la integracin de
actividades autnticas y la aplicacin del modelo d e diseo instruccional que garantice el
conocimiento slido.
Un ambiente de aprendizaje: Mood le
Ilustraremos los aspectos bsicos del trabajo en una plataforma d e aprendizaje d e uso muy
comn: Moodle. Se trata d e un sistema d e administracin d e cursos ( course management sys-
tein, c m s ) , que es libre y abierto. Esto significa que es una pieza d e software gratuita, con una
licencia abierta (se descarga en www.moodle.org), y cualquier persona o institucin lo puede
utilizar, siempre que cuente c o n una versin instalada en algn servidor Web. Esto ltimo
significa que se necesita un servicio de hospedaje Web, que la mayora de las instituciones
educativas poseen o que se puede rentar en empresas de servicios Web. Tambin es posible
tener acceso a esta plataforma en servicios gratuitos (habr que buscar en algn navegador
Web; existen varios sitios que ofrecen esta plataforma).
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CAPITULO 6 APLICACION DE CUATRO FAMILIAS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
1 0 5
Moodle se utiliza actualmente en decenas de miles de instituciones educativas de todos
los niveles, pues se ha convertido en un estndar para la imparticin de cursos en lnea o
mixtos. Un sistema d e administracin de cursos es una aplicacin Web que permite e l in
greso del profesor y d e los estudiantes mediante claves d e acceso y contraseas, adems de
ofrecer una serie de herramientas para crear cursos, incluir contenidos y dar acceso a una
variedad de herramientas para la entrega d e materiales y la participacin en actividades,
como foros d e discusin, cuestionarios, encuestas, publicacin d e tareas y asignacin de
calificaciones.
Los docentes, tanto en programas a distancia c o m o en programas mixtos, utilizan de
manera extendida este tipo d e plataformas. A continuacin presentaremos algunos de los
procedimientos importantes en e l manejo d e Moodle.
I n g r e s o y p r o c e d i m i e n t o s g e n e r a l e s
Para ingresar a Moodle, es preciso utilizar un navegador y teclear la direccin Web d e la
plataforma. A l teclear la direccin, aparecer una pantalla c o m o la que se observa en la figu
ra 6.2. Entonces habr que teclear los datos de usuario y contrasea, los cuales permitirn
ingresar y ver los cursos que e l docente tiene asignados.
Figura 6.2 Pantalla de ingreso a Moodle
Una v e z que se teclean los datos d e usuario y contrasea, se ingresa a la plataforma. En
este caso ilustraremos un curso nuevo (figura 6.3).
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Figura 6 3 Curso nuevo, por configurar en Moodle
Existen varios tipos de usuarios, pero en este caso revisaremos al usuario docente, quien
ti e n e privilegios d e modificacin d e los cursos. En el margen izquierdo d e la figura 6.3 se
observan herramientas de uso comn para el docente, c o m o la revisin d e participantes,
donde podr consultar los nombres de los estudiantes inscritos, as c o m o su ltima fecha
y hora d e Ingreso. Tambin es posible visualizar el progreso d e las actividades que realizan
los estudiantes. En el caso especfico mostrado, se observa un vnculo a Foros, ya que n o hay
actividades programadas an, excepto un foro d e Novedades del curso, e l cual se genera auto
mticamente. Asimismo, hay una serie de herramientas de administracin del curso, algunas
d e las cuales se describirn ms adelante.
Para iniciar la edicin del curso, lo primero que se requiere es elegir el botn Activar edi
cin, ya que con esta opcin se abren las posibilidades d e manejar contenidos para el curso.
o
9
a *
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t
*
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<S> **"V o - . r
1
f i g u r a 6.4 Curso en modo activo d e edicin
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La figura 6.4 muestra e l espacio del curso en modo activo para edicin, en el cual existen
varios iconos que pueden activarse para generar cambios en el contenido. En la parte supe
rior d e la figura se observa el rtulo Diagrama de temas. F.n realidad, este diagrama incluye
los contenidos con los que se trabajar en el curso. Podemos observar que hay varias celdas
d e contenido; la primera d e ellas incluye varios elementos, d e los cuales describiremos al
gunos. Por ejemplo, la pequea mano con un lpiz indica que, al activar el icono, se estar
editando el contenido d e esta zona; en este caso se incluirn elementos d e introduccin
al curso. Abajo se observa el icono d e un foro, con dos caras encontradas y con e l texto
Novedades. Fste es un f o r o que se abre d e manera predeterminada al crear el curso, y tiene
la funcin de dar noticias a los estudiantes acerca d e l curso. A la derecha del f o r o aparecen
iconos que permitirn: a) mover a la derecha, b) mover hacia arriba o abajo, c) editar el foro,
d ) borrar e l foro, e) mostrar u ocultar e l foro, y f manejar equipos.
E d i c i n d e l c u r s o , a g r e g a r t e x t o
En el m o d o activo de edicin, el primer paso para dar forma al contenido d e un curso ser
activar e l icono d e la mano; de esta forma, se podr agregar e l text o introductorio al curso.
Al activar este elemento aparecer la pantalla que se muestra en la figura 6.5.
Figura 6J5 Pantalla tpica de edicin de texto en Moodle
C o m o se observa, esta pantalla permitir editar texto; en la parte superior se cuenta con
harras de herramientas que permitirn dar formato al mismo. A la derecha se muestra el
ej e m p l o d e un texto d e bienvenida al curso que podramos agregar aqu. La figura 6.6 mues
tra la vista d e este contenido introductorio desde un perfil d e estudiante. Para v e r el perfil
d e estudiante, es necesario activar la opcin Cambiar rol a . . . (vase la figura 6.3), y elegir
Estudiante. Para continuar editando el curso, se deber elegir, en la zona superior derecha,
la opcin Volver m i rol normal, y despus Activar edicin nuevamente. Cabe mencionar que
para ver la pantalla que aparece en la figura 6.6 fue necesario ocultar e l foro, haciendo clic
en e l icono del ojo, ubicado en la parte derecha, en la lnea que incluye el i c o n o del foro.
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D i a g r a m a d e t e m a s
B e n v e n i d @ s
En asta espaci o maltratemos una actividad p r i o r a para practicar K> q u e hamos r a v s a d o a n al curso d a Taller d e
Cscrituru Acodarme* En e s t a prictica ropasaromoa l o o conoc nuen tea b a c o e . tendremos ac c e s o a mete-aMis de
aprendraj a que explican los elem ento q u e dada o t o a r un asento a r a d i m e o bsico introduccin. desarrollo,
concfeaones y - alaienaas. asi c o m o l o q u e necesitan nacer p ara construir ca d a una d e e s t a i seccionas Tendrn
oportunded d e trabajar e n equipo con un g r j p o d e eompa/Woe. c o n quienes podrn discutir a ro m a d a tea t e e s y
argj men to s quedan a p o y o a t t idea pnncoal d a un texto acadmico que aqu construiremos
U
Figura 6.6 Contenido inicial en Moodle

A g r e g a r r e c u r s o s d e c o n t e n i d o
Uno de los recursos que se utilizan con frecuencia en M o o d l e es el d e las pginas Web, que
se incluyen en e l contenido y se ejecutan mediante un vnculo. Ahora agregaremos una
con el objetivo d e este Taller. Para ello, con el modo d e Fxlicin activo, en la misma celda
inicial del espacio d e l curso, se activa e l botn Agregar recurso (vase la figura 6.7) y se elige
la op c i n Editar una pgina Web. C o m o resultado, aparecer la pantalla que se muestra en la
figura 6.8.
B i e n v e n i d @ s
ce parn praesesr lo ouo temos masi t o <
pican los aterrarte qua daba rtegrsr i * aserte acedSmco Oaoo rteodxon. O m m l o .
a m o lo JO " a f a n a n tecar para onatrur cada in e da astea a s c o o n a lantete opo>tundad
g n p o da tomoaAaroa. ron guanas podrn m uU acarea da Isa teaa y arpjmartea guodan
O
9
*
figura 6.7 Agregar una pgina Web
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CAPTULO 6 APLICACION DE CUATRO FAMILIAS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRFNDIZAJE-.
1 0 9
Figura 6.8 Formulario para agregar un recurso para el aprendizaje
La figura 6.8 muestra un formulario que se utilizar d e manera estndar en M o o d l e para
incluir contenido. C o m o se observa, en la parte superior se agregar el nombre del recur
so, en este caso, la palabra Objetivo, ya que es esto l o que deseamos aadir. En el segundo
campo podemos incluir un texto b r eve que resume la funcin d e l recurso. A continuacin
tecleamos Objetivo del taller, y as pasaremos al tercer campo, en el cual habr que escribir
e l texto completo del o b jetivo. En primera instancia, teclearemos la palabra Objetivo, da
mos Enter y posteriormente escribimos: En esta actividad prctica, los estudiantes trabajarn
en equipos para redactar un escrito acadmico. El proceso se realizar en tres fases: planeacin,
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produccin y revisin del escrito. Para ello, aplicarn conocimientos acerca de los elementos que se
requieren en un texto, el a/al, una vez terminado, incluir introduccin, desarrollo, conclusin y
una lista de referencias. En la seccin d e Ventana, activaremos e l botn que se seala, y elegi
remos la opcin Nueva ventana. Esto har que cuando los estudiantes activen e l v n cu lo del
o b jetivo, este se presente en una ventana adicional, que se mostrar encima d e la ventana
principal del curso. Finalmente, elegiremos e l botn Guardar cambios.
Bienvenid@s
En m m m mmmmm <* * m t m u o m m w w m * * o i w m c * o * s a c m m t r m
prKtc O* I M n i Mnbvnc* accaao > w w i acrvxM** o * W c M cua dada ( v *
w a * o b M r M u c o * v d a t a d o . O a r a aal o r o b ua iWMitan hace para rabvj r cada una da aalaa
Figura 6.9 Resultado de agregar un recurso a la pgina principal del curso
La figura 6.9 muestra e l resultado del procedimiento ilustrado. Como se observa, aparece
un vnculo al objetivo, y al activarlo se despliega una ventana en la que se incluye e l conte
nido. El procedimiento para agregar cualquier otro recurso es muy similar. Otra operacin
frecuente en Moodle es la d e agregar algn archivo. En este caso ser necesario elegir, d e entre
la lista de recursos (figura 6.7), la opcin Enlazar un archivo o una Web. El resultado ser un
formulario parecido al que se describi antes, con la diferencia d e que en este caso aparecer
un vnculo para indicar e l archivo que deseamos tener disponible. La figura 6.10 lo muestra:
al inicio ser preciso incluir el nombre, el cual, a la vez, se convert ir en un vnculo en la pan
talla principal del curso, al igual que e l objetivo. En e l espacio del resumen, opcionalmente
se indica el tipo de recurso que estamos generando, y abajo, hay que activar con e l mouse el
botn Elija o suba un archivo-, c o m o resultado, aparecer el cuadro de dilogo que se muestra
debajo d e este botn, en la misma figura. Al activar el botn Subir un archivo aparecer un
cuadro con acceso a las carpetas y los archivos d e los discos locales d e la computadora; ser
necesario elegir el archivo deseado y concluir la orden.
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Programar una act i vi dad
Existen dos actividades muy utilizadas en M o o d l e : crear un espacio para que los estudiantes
publiquen algn archivo ( p or ejemplo, un ensayo o texto con un procesador de palabras),
o bien, crear un f o r o de discusin para la realizacin de tareas en equipo. Existe una gran
variedad adicional de actividades, pero solo cubriremos estas dos c o m o ejemplos.
Para crear un foro, es necesario presionar el botn Agregar actividad (vase d e nuevo la figu
ra 6.7) y, a partir de la lista que aparece, se elige Foro. Como resultado aparecer un formulario
c o m o el que se muestra en la figura 6.11, donde se observan elementos comunes con los otros
formularios que se han presentado. Es necesario incluir el nombre del foro, as c o m o elegir el
tipo d e este entre las opciones: Cada persona plantea un tema, Debate sencillo, Foro de preguntas y
respuestas o Foro general. Despus d e elegir el t ipo d e f o r o deseado, se escribe la introduccin al
mismo y las instrucciones, as c o m o las preguntas o los temas d e discusin, en e l campo para
tal efecto en la figura 6.11. Asimismo, es posible especificar si se desea que el foro est abierto
solamente durante ciertas fechas, como se observa; al final se guardan las especificaciones y
se regresa al curso.
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tlaa>>MVo * * > > $ I . . . i
f m * P w if r .
Figura 6.11 Creacin de un foro
FJ resultado d e un foro se presenta en la figura 6.12, la cual corresponde a una actividad
d e un curso universitario real. En este caso, los estudiantes expresaron sus puntos de vista
respecto d e un asunto relacionado con la organizacin del trabajo.
La otra actividad que consideramos importante mencionar es la que se relaciona con la
creacin d e una tarea en la cual los estudiantes publicarn un archivo. Esto es, desarrollarn
algn trabajo c o m o un documento d e texto, una presentacin o cualquier otro archivo. Para
esta actividad es necesario elegir nuevamente el botn Agregar actividad, y posteriormente
seleccionar la opc i n Subir un solo archivo. C o m o resultado, aparecer un formulario que tam
bin tiene elementos en comn con los que hemos descrito, pero se distingue porque incluye
la posibilidad de que los estudiantes suban un archivo. La figura 6.13 muestra el formulario
en cuestin e incluye una serie de indicaciones que permiten identificar las funciones d e los
elementos ms importantes del mismo.
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2011 Pnkctka d * M c n t u r a acadmica u
Figura 6.12 Imagen del foro
Figura 6.13 Espacio para que los estudiantes publiquen un trabajo
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finalmente, en la figura 6.14 se muestra un curso completo y se incluyen diversos ele
mentos c o m o los que se describen en este apartado.
P r c t i c a re. E y c r i i h * r a A c s u l n i c a
Figura 6.14 Curso con todos sus contenidos en la plataforma Moodle
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C o m o se aprecia, los cursos constan de dos grandes tipos d e elementos: los recursos (como
lecturas, tutoriales, presentaciones, diagramas, etctera) y las actividades (como foros, wikis,
publicacin d e archivos, cuestionarios, etctera).
Una vez que hemos expuesto algunas generalidades en el manejo d e un ambiente de
aprendizaje d e uso muy extendido c o m o Moodle, a continuacin presentaremos cuatro
grandes familias d e estrategias de enseanza y aprendizaje c o n tecnologas. En primera ins
tancia se desarrollan algunas estrategias que permiten establecer un contexto para el apren
dizaje, con la finalidad d e que los estudiantes den sentido a su participacin en el proceso
d e aprendizaje.
E s t r a t e g i a s d e e s t a b l e c i m i e n t o del contexto
de a p r e n d i z a j e a ut nt ic o
El aprendizaje autntico es un proceso d e construccin de conocimiento significativo y,
adems, relevante para un contexto. A partir del aprendizaje autntico, los estudiantes son
capaces de participar o contribuir a la solucin d e situaciones, ya sea que se trate d e pro
blemas, casos, proyectos, preguntas, cuestionamientos o dilemas que requieran d e alguna
solucin y que forman parte d e la realidad cotidiana.
Para que ocurra este tipo de aprendizaje, los estudiantes deben participar en una tarea
que plantee desafos para la inventiva y la creatividad, que ofrezca oportunidades para rea
lizar actividades complejas y que, de preferencia, implique situaciones reales. El trabajo se
realizar en colaboracin.
F.1 uso d e herramientas tecnolgicas ayuda en e l aprendizaje autntico, ya que permite
amplificar, extender o incluso reorganizar la cognicin, con lo cual es posible construir
realidades y resolver tareas desafiantes. En suma, se busca que los estudiantes aprendan co
nocimientos y habilidades en contextos que reflejen la forma en que el conocimiento sera
til en la vida real. Definitivamente, las tecnologas son tiles para representar este tipo
d e situaciones. Lo que los estudiantes aprendan en tales representaciones o simulaciones
podr aplicarse a situaciones donde se requiere el desempeo competente, basado en co n o
cimientos y habilidades slidos, siempre y cuando las tareas y las interacciones se diseen
c o n cuidado.
Para generar un contexto de aprendizaje se recomiendan algunas herramientas multi
media, ya que se ha demostrado que el uso de imgenes fijas o en movimiento y narrativas
orales conduce a buen nivel de comprensin d e los mensajes, adems de que es una base
adecuada para e l planteamiento de situaciones autnticas al inicio d e un ciclo de apren
dizaje. Se recomiendan los siguientes pasos para construir un producto multimedia que
represente contextos o situaciones autnticos:
1. Realice un anlisis del obj e ti v o de aprendizaje, as c o m o de los tipos de conocimientos
que se requieren en la unidad o el tema d e aprendizaje. Por ejemplo, tal v e z se requie
ran conocimientos tericos o habilidades procedimentales.
2. A partir d e lo anterior, identifique un problema, caso, proyecto, dilema, acertijo, o
bien, una situacin que requiera una solucin mediante la aplicacin d e los conoci
mientos y las habilidades relevantes para una unidad de aprendizaje.
3. Con base en e l conocimiento experto del tema, elabore un guin para la creacin del
producto multimedia.
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116
En la tabla 6.1 se muestra un guin d e este tipo, que se refiere a un caso de psicologa
clnica. El caso que se presenta forma parte de un curso de evaluacin en psicologa clni
ca, en el cual los estudiantes debern presentar un proyecto a partir del caso. De acuerdo
con el conocimiento d e la evaluacin clnica en psicologa, los estudiantes debern tomar
una serie de decisiones acerca d e las reas que se podran sondear, la forma c o m o debera
estructurarse una entrevista, e l tipo d e datos que se requieren d e l paciente y las tareas que
conviene encomendarle para enriquecer la evaluacin.
Tabla 6.1 Guin para realizar el producto multimedia d e l contexto o d e la situacin
autntica
S ec uen c ia I m a g e n A u d io
1 . Presentacin
del caso
Fotograffa fija de un
paciente clnico
Octavio tiene 34 aos y est casado desde hace
10, es tcnico de automviles; tiene dos hijos, uno
de 8 aos y otro de 5. Acude a solicitar consulta
psicolgica por recomendacin de un mdico
internista.
2. Queja principal Foto o video
del paciente en
actitudes de
ansiedad
0 paciente refiere que desde hace ocho meses
se siente muy mal y que en ocasiones ha
experimentado las siguientes sensaciones: vrtigo,
taquicardia, temblores, respiracin entrecortada
y sudoracin en las manos. Adems, siente
miedo d e morir y de que la gente a su alrededor
presencie su muerte.
3. Antecedentes Secuencia de 3
o 4 fotografas
del paciente
relacionadas con el
relato
Menciona que la primera vez que experiment
estas sensaciones fue un da que su esposa no
pudo llevara su hijo de 8 aos a la escuela y l lo
llev. Al llegara la puerta y vera las madres de
los otros nios comenz a sentirse mal, decidi
subirse a su auto y esperara sentirse mejor. En
primera instancia pens que tal vez se le haba
bajado la presin y consult al mdico que presta
sus servicios en la empresa donde trabaja. Se
hizo anlisis, pero resultaron normales. En otra
ocasin volvi a tener esa sensacin en medio
de un embotellamiento de trnsito. Experiment
sudoracin, taquicardia, respiracin entrecortada
y miedo de morir. Visit a otros mdicos, quienes
tampoco detectaron problemas fsicos. El ltimo
mdico recomend que consultara a un psiclogo.
contina
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CAPTULO 6 APLICACION DE CUATRO FAMILIAS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRFNDtZAJE-.
1 1 7
continuacin
S e c u e n c i a I m a g e n A u d i o
4. Consulta
psicolgica
Secuencia de
fotografas del
consultorio
psicolgico
En el consultorio del psiclogo. Octavio mencion
que ha presentado los mismos sntomas en
espacios como su trabajo, el parque, el cine,
el supermercado, o cuando ha tenido que
viajar en transporte pblico. Menciona que ha
sufrido accidentes menores en el trabajo, como
quemaduras o cortaduras, y esto lo atribuye a la
falta de atencin por estar pensando en que le
sobrevendr otra vez el malestar. Tiene miedo de
morir y de dejar solos a sus hijos, pues considera
que su esposa no podra sacarlos adelante y darles
educacin. Octavio no quiere que se repita la
situacin que vivi de nio, pues su padre se fue
del hogar cuando l tenia tres aos, por lo que
desde muy pequeo tuvo que trabajar para ayudar
con los gastos de su casa. Considera que tuvo
carencias econmicas y afectivas.
Actualmente dice que est preocupado porque
su jefe inmediato observ que su desempeo
ha disminuido sensiblemente, y le advirti que
tena que resolver sus problemas personales si
no quera verse afectado laboralmente. Su esposa
Qmbin ha notado el cambio y se lo reprocha
constantemente. Indica que en 10 aos nunca
haban tenido problemas como ahora.
5. Situacin por
resolver: reto
Fotos de situaciones
hospitalarias,
pacientes
Ante esta situacin, Octavio se siente muy
angustiado, y menciona que actualmente su
vida est llena de problemas: hace un ao su
mam muri d e un infarto, y hace ocho meses
su hermana menor muri en el trabajo de parto.
Por estas razones, tiene mucho miedo de que le
sigan sucediendo desgracias de este tipo; de morir
inesperadamente y dejar desprotegida a su familia.
6. Instrucciones Imagen fija, de
fondo: coilage de
grficas, hojas de
registro, terapeuta
haciendo una
evaluacia Baja
opacidad Texto
dlas preguntas
conforme se
plantean.
Qu datos necesita obtener el terapeuta?
Cul puede ser una hiptesis a seguir en el caso?
Qu instrumentos de evaluacin podran ser
tiles en este caso?
En qu situaciones se recomienda obtener los
datos del caso?
Qu informacin se requerira de la esposa?
Qu informacin se requerira del jefe?
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118
4. Utilice los medios necesarios. Por ejemplo, videos, fotos, cintas de audio, de acuerdo
c o n lo que se especifica e n e l guin.
5. Desarrolle e l material multimedia con base en e l guin, utilizando los medios gene
rados.
Es muy importante que la historia que se plantea cree un contexto significativo para la
solucin d e problemas, y que n o se incluya el f inal de la historia, ya que los estudiantes
tendrn que sugerir una solucin. Tambin es importante que e l for mato sea narrativo;
esto es, que se relate la situacin de manera que e l estudiante se interese. Tambin es i n
dispensable que los estudiantes cuenten con los elementos suficientes para solucionar el
problema, de modo que e l resultado sea exitoso.
Creaci n de un materi al mul ti medi a con base en f o t o s fijas
Ilustraremos esta estrategia c o n ayuda d e una herramienta d e software denominada Fotos
narradas. Es una aplicacin para Windows, que n o reside e n Internet, sino que se descarga
y ejecuta en una computadora. Existen aplicaciones equivalentes para computadoras Ma
cintosh, como iMovie.
ftira descargar la aplicacin Fotos narradas, hay que realizar lo siguiente:
Ingrese al espado de descarga de programas de Microsoft. Para el l o, visite www.microsoft.
com y ah dirjase al Centro de descargas en espaol. Descargue el programa, siguiendo
las instrucciones que ah aparecen.
2. Ejecute el programa. Aparecer e l siguiente cuadro d e dilogo, donde es preciso elegir
Iniciar una narracin nueva y luego Siguiente, c o m o se muestra en la figura 6.15.
Figura 6.15 Pantalla inicial del programa Fotos narradas
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1 1 9
i . Importe imgenes. La figura 6.16 muestra la pantalla de importacin d e fotografas. En
d a se observa que ser preciso activar el botn Importar imgenes; c o m o resultado, apa
recer una ventana con acceso al sistema de archivos d e la computadora. En esta venta
na buscaremos las imgenes que nos interesa incluir en el archivo multimedia. Podemos
d e g i r una por una o varias a la vez; de esta forma, obtendremos en la parte inferior
de esta ventana una serie d e imgenes que aparecern en la secuencia que se observa.
En caso d e que deseemos modificar e l orden, basta c o n arrastrar las imgenes al sitio
de inters, y si queremos incluir efectos particulares de transicin, podemos activar el
botn derecho del mouse mientras nos colocamos encima d e la imagen que deseamos
modificar; entonces habr que elegir la opcin Edicin - Agregar efecto.
Figura 6.16 Importacin de imgenes en Fotos narradas
Cuando se cuente c o n las imgenes necesarias para e l producto multimedia, es necesario
activar el botn Siguiente.
4. btduya textos. F.1 siguiente paso ser incluir algn ttulo para alguna o algunas d e las
imgenes. En la figura 6.17 se presenta un ejemplo; se incluye el texto e n el campo
d e la derecha y se puede dar formato utilizando los botones que, para esa finalidad, se
encuentran en la parte superior de dicho campo.
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4
Agregar titulo a las imgenes
(H>riUiHUwiKn
iMafcoftafli
j j o j a j ;
a i E a i a g a n M g ^ r |
IW. -
F i g u r a 6 . 1 7 Inclusin de textos en las imgenes
5. btchiya voz narrativa. En este paso, el programa hace posible que el usuario grabe su voz
e incluso que agregue el texto que est grabando, c o m o gua para la locucin.
Agregue narraciones a sus imgenes y personalice el movimiento
p ) <D
com m n v m i > >
10..
v a . a r l . S i
Fig u r a 6.1 8 Inclusin d e grabacin de voz narrativa
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1 2 1
La figura 6.18 muestra la pantalla para grabar la voz. Solo ser necesario copiar y pegar
e l texto que se leer en la locucin (opcional), para luego activar e l botn circular, con un
punto rojo en el centro; d e esta forma, iniciar la grabacin. Cabe mencionar que la ex
tensin del mensaje determinar e l tiempo d e exposicin d e cada imagen. Al concluir las
grabaciones, elija Siguiente.
---------------------
Agregar msica de fondo
P u t O * v y i y n r n U o c * d e f o n d o u n r a y u N e d e m o g o n a S o f c o u v * < t u n * } * * m l t q u * d n o o quo m c * i J
r f f x o d u ( i n U m n u y l u t ^ a h * g < t n S o ' o o i c n o i r v u j x i o C t t t t m m i
V ; | | < W |( 1 L . C ' " *
R g u r a 6 . 1 9 Inclusin d e grabacin d e voz narrativa
> Agregue msica de fondo. Como complemento, es posible agregar msica d e fondo. La
figura 6.19 muestra esta pantalla, en la que puede seleccionarse msica disponible en
la computadora del usuario; tambin es posible crear msica, eligiendo una serie de
parmetros, c o m o gnero, estilo, instrumentos y ambientes. Existe un control de volu
men para este f o n d o musical. Al concluir, es necesario elegir Siguiente.
7. Guarde la narracin. El resultado ser un video, el cual podr reproducirse localmente o
publicarse en Internet. En la pantalla que se muestra en la figura 6.20, es recomenda
ble elegir la primera op c i n del cuadro Actividades, la cual guardar la narracin para
reproducirla en e l equipo. Seleccione esta opcin, agregue un nombre para el archivo
y despus elija Siguiente. El v i d e o se generar y a continuacin aparecer la pantalla de
la figura 6.21.
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1 2 2
Guardar la narracin
O u c i c a h a c e r c o l a n a n e c ( 4 T
y~ovo
M w a t w . u ;
<4I 7,
R g u r a 6 . 2 0 Pantalla para guardar el archivo
Ejecute el video cot la narracin. La figura 6.21 muestra la pantalla final. Elija la opcin
Ver la narracin. Es recomendable guardar el proyecto, para que en el futuro pueda
modificarlo si as l o desea. Hay un bot n en la parte inferior para tal efecto.
'4. >adn 1fwa
Finalizando la instalacin de Fotos narradas 3 para Windows
c
inm
L Q m d c i e a h a c e r c o n t a i n c i d o ?
ft)
R g u r a 6.21 Finalizacin y ejecucin d e la narracin con base en fotografas
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Pu b l i c a c i n d e l m a t e r i a l en YouTube
Es recomendable publicar la presentacin fotogrfica o v i d e o en YouTube, ya que as podr
visualizarse desde cualquier sitio e incluirse e n espacios de aprendizaje c o m o Moodle. Para
publicar la presentacin en YouTube, deber realizar lo siguiente:
1. Pasos preliminares. Cuando se desea publicar videos en YouTube, es necesario tener una
cuenta de usuario. Si n o la tiene, deber registrarse (wwvv.youtube.com) y posterior
mente ingresar con su nombre d e usuario y contrasea. A l hacerlo, en la pantalla de
YouTube aparecern sus datos y un men que incluye la op c i n Subir video.
Mas formas de subir y crear videos
n
S * l e c c n r a r c h i v o * O c t u o r d e n a d o r
>
S u b i r v a r i o a r c h i v o *
SWwobm vanm met
l U Q " w t m
G r a b a r c o n c a m a r a w a b
d*m Grafta un ai*M f
n VauTiAt MwSalai* i
Figura 6.22 Pantalla para publicar videos en YouTube
2. Publicacin del video. Luego de e legir la opcin Subir video, haga clic en el botn Se
leccionar archivas de tu ordenador. Elija el nombre del archivo d e l video, e l cual tendr
extensin .wmv porque este es el formato d e Windows Media Video que se genera con
las herramientas de Microsoft; YouTube acepta este formato, entre muchos otros de
los ms frecuentes en videos (.mov, .avi, .mp4). La figura 6.22 muestra la pantalla que
aparece en la publicacin del video.
i . Observe el video. FJ v i d e o generado se guardar en el canal d e YouTube que tiene todo
usuario registrado. Para verlo, habr que elegir el botn do n d e se encuentra su nom
bre d e usuario en e l sitio d e YouTube; entre las opciones que aparecen, elija M i canal,
donde se listan los videos que usted ha publicado. Otra manera de ver e l video es
buscarlo por ttulo y elegirlo d e entre la lista d e resultados.
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f o - .i OHHHHHHIHHHHHHHHHHIHHHIHHBHHHHHHIHHHHHHH
c O t> H \
figura 6.23 Pantalla de publicacin de video
f i g u r a 6.24 Se inicia el video en YouTube
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CAPTULO 6 APLICACION DE CUATRO FAMILIAS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRFNDIZAJE
1 2 5
Comparta el video. Para compartir algn v i d e o d e YouTube, es necesario ubicarlo en
pantalla, activar el bot n Compartir y copiar el c d i g o que aparezca. Por ejemplo, pue
d e publicarse en redes sociales o enviarse por correo electrnico, entre otras opciones.
Una v e z realizado lo anterior, se recomienda iniciar e l ciclo d e aprendizaje descrito por el
modelo de diseo instruccional que se presenta en el captulo 5. El primer grupo d e estrategias
nos ayuda a presentar la informacin preliminar para que el estudiante centre su atencin y
aplique su conocimiento previo, de manera que se facilite el aprendizaje del tema. A continua
cin presentamos esta primera forma d e estrategias, as c o m o una herramienta tecnolgica
que permite cristalizar una actividad.
E s t r a t e g i a s d e a c t i v a c i n o p r e s e n t a c i n
de c o n o c i m i e n t o s
C m o se indic, una estrategia general para iniciar la cobertura de una unidad o un tema
d e un curso es la presentacin o activacin d e los conocimientos previos. La intencin de
esto es que los estudiantes relacionen los contenidos que se presentan c o n l o que ya saben,
o bien, c o n una estructura general introductoria al tema. Investigadores importantes como
David Ausubel (2000) o Richard Mayer (2008) han estudiado la influencia d e los materiales
introductorios en etapas iniciales del proceso de enseanza y aprendizaje, los cuales se co
nocen c o m o organizadores previos.
En caso de que los estudiantes n o cuenten c o n conocimientos del tema por aprender, es
necesario generar un organizador expositivo, esto es, una pieza d e informacin que plantea los
elementos bsicos que componen el tema de aprendizaje. Por ejemplo, si e l tema en cuestin
es " l a sociedad del conocimiento", podra crearse una presentacin que incluya la defini
cin, los conceptos fundamentales d e los que se podra conformar y las relaciones entre di
chos conceptos. Un organizador expositivo puede construirse nicamente con textos, como
resmenes o prrafos breves, o bien, con preguntas iniciales que despierten la atencin hacia
ciertos aspectos del tema; sin embargo, lo ms recomendable es utilizar combinaciones de
grficos y textos que ilustren los elementos del tema y sus relaciones.
U n organizador comparativo tiene la funcin de activar los conocimientos previos del
alumno, a partir de la comparacin entre lo que conoce y e l tema que est a punto d e estu
diar. Por ejemplo, si se estudiaron ya las teoras del conocimiento, y en la siguiente unidad
se estudiarn las teoras del aprendizaje, un organizador comparativo podra presentar com
paraciones entre ambas teoras, c o n base en e l uso de textos, grficos o una combinacin
d e estos.
Algunos recursos que permiten la construccin d e organizadores previos son: mapas
conceptuales, mapas mentales, redes conceptuales, diagramas d e causa-efecto, lneas de
tiempo, organigramas, diagramas d e flujo, prrafos que resumen ideas generales o pregun
tas iniciales bsicas.
Es posible construir organizadores previos con ayuda d e software d e presentaciones
c o m o PowerPoint (Wi n dows) o Keynote (Mac), o bien, con algn software disponible en
la Web para fines similares, c o m o Slide Show o Prez!. Tambin se podra utilizar software
para crear historias narradas mediante v o z con a p o y o d e fotografas o imgenes fijas, c o m o
Photo Story (Wi n d ow s) o i M o v i e ( Mac), o alguna herramienta d e comunicacin asincr
nica en lnea, c o m o Skype o la herramienta d e audio/videoconferencia de Gmail. Tambin
existen herramientas d e creacin de mapas mentales (Mind manager) o de mapas concep
tuales (CMap).
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C o n s t r u c c i n d e u n d i a g r a m a c o n L u c i d C h a r t
Para ilustrar e l uso de una herramienta d e este tipo, presentaremos un ejemplo d e cmo
crear un diagrama bsico c o n ayuda de LucidChart, una herramienta que tiene una versin
libre y gratuita. Ingrese a http://wmv.lucidchart.com; ah encontrar una aplicacin que
permite la creacin en lnea d e dibujos, mapas mentales, diagramas d e flujo, organigramas
y diagramas para desarrollo de software. Al ingresar a este sitio ser necesario que se d de
alta. Para ello, deber activar la opc i n Sign up-, aparecern opciones d e paga y una gratuita.
Se recomienda que utilice esta ltima en el presente ejercicio.
Anote lo s datos que se solicitan (nombre, apellido, usuario, contrasea y correo elec
trnico). Aparecer la pantalla que se muestra en la parte superior d e la figura 6.25, donde
deber teclear su nombre usuario y contrasea, y activar e l botn Sign In ( 1 ). C o m o resul
tado, aparecer la pantalla d e la aplicacin, que se muestra en la parte central d e la misma
figura. La imagen muestra una mano que seala hacia la op c i n New Document ( 2), la cual,
al ser activada, har que surja una pantalla c o n las categoras d e grficos que pueden crear
se ( 3 ) , as c o m o las plantillas a e legir ( 4 ). Despus d e seleccionar estas opciones, se activa
e l botn Start Drawing (5).
R g u r a 6.25 Pantallas d e ingreso a LucidChart
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1 2 7
Figura 6.26 Inicio del trabajo de creacin de un diagrama
C o m o se muestra en la figura 6.26, despus de activar la opcin de creacin d e un docu
mento, aparecer un cuadro en el cual ser necesario teclear el nombre del nuevo archivo
(6); desde este momento, usted podr arrastrar con e l mouse, desde la zona del margen
izquierdo, las figuras que desee incluir en el diagrama (7).
El resto del trabajo consistir en arrastrar las figuras y los textos que se requieran, y com
pletar e l diagrama. F.n caso de que se requiera unir con flechas algunas figuras del diagrama,
basta con acercar e l cursor d e l mouse a los puntos que se desee; entonces aparecer un punto
a partir del cual se podr arrastrar e l mouse y, c o m o resultado, se generar una flecha, la cual
permitir indicar una conexin con otro punto de la figura
El resultado d e la construccin d e un diagrama, que e n e l caso d e este ej e m pl o muestra
las oc h o familias de herramientas d e t i c para la educacin, se presenta en la figura 6.27.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TEC NO LOGIAS GUlA PRACTICA
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Figura 6.27 Diagrama aeado con lucidChart
Un paso final que ser importante realizar se refiere a la descarga del archivo del diagrama
que se gener, pues la aplicacin es residente en Internet y se ha trahajado totalmente en
lnea. El archivo se va guardando de manera automtica conforme avanzamos en su crea
cin. Sin embargo, ser muy comn que requiramos descargarlo, ya sea en un formato de
documento portable (pdf), en un archivo de imagen ( j p g ) o en algn otro formato.
Para lograr la descarga del archivo, ser necesario activar la opc i n de men File, que se
observa en la parte superior izquierda d e la pantalla; en e l men que se despliega, se elige
el comando Download As, c o m o se observa en la figura 6.28 (8). A l activar esta opcin, apa
recer en pantalla un cuadro de d i l ogo en el que ser preciso indicar el for mato en que se
desea descargar e l archivo, as como el contenido que se desea descargar, ya sea el diagrama
completo o solo una parte (9).
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H e r r a m i e n t a s T I C
r m m. *. *
o o n
o
a n a n
Da
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O Q I
R
H ~ = = =
hH
f i g u r a 6 . 2 8 Pasos paia la descarga del diagrama
Los formatos de descarga ms comunes son p d f (para el caso d e un documento porta
ble que puede publicarse en una plataforma d e aprendizaje o imprimirse), as c o m o jpg
y png, que son archivos d e imagen, los cuales pueden incrustarse en presentaciones o
documentos d e procesamiento d e texto.
Cabe mencionar que existe una multitud d e herramientas que permiten realizar este tipo
d e productos, y la mayora funciona d e manera similar a la descripcin incluida en este
ejemplo. Algunas herramientas que permitiran crear un diagrama similar son: Microsoft
Visio, Drawing d e Open O f f i c e y PowerPoint, entre otros. La versin de LucidChart que
mostramos es gratuita, al igual que la suite completa de Open Office, de Oracle.
Podemos considerar que e l uso d e organizadores previos es una estrategia pre-instruccio-
nal, ya que establece condiciones para e l aprendizaje. Sin embargo, estos organizadores, de
ninguna manera, se consideran promotores de procesos d e construccin de conocimiento
profundo.
Por otro lado, existe un conjunto de estrategias que inciden directamente en la cons
truccin d e las piezas clave d e conocimiento; se trata d e las estrategias de construccin y
aplicacin del conocimiento, las cuales se describen a continuacin.
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E s t r a t e g i a s d e c o n s t r u c c i n y a p l i c a c i n
del c o n o c i m i e n t o
Estas estrategias representan el ncleo d e l diseo instruccional, y son determinantes para
propiciar que se lleve a cabo la construccin d e conocimiento profundo. Por lo general, esas
estrategias incluirn tres etapas, c o m o se observa en e l modelo d e la figura 5.6 del captulo
a n t e r i o r acceso al conocimiento, ejecucin de estrategias de aprendizaje y aplicacin del
conocimiento aprendido.
Por lo general, estas fases implican e l uso d e tres familias de herramientas, c o m o las que
se describieron en el captulo 2: de presentacin del conocimiento/inmersin, d e comuni-
cacin/co-construccin/autora y de aprendizaje/cognicin.
A continuacin se presentan ejemplos d e tres estrategias: de acceso al conocimiento, de
apropiacin del conocimiento mediante la ejecucin d e estrategias d e aprendizaje, y d e apli
cacin del conocimiento aprendido. Se describir una herramienta representativa de cada
una de estas funciones: 1. Prezi, que pertenece a las herramientas de presentacin del co n o
cimiento y que permite la construccin de presentaciones; 2. Evemote, una aplicacin que
permite a los usuarios tomar notas, almacenarlas en "la nube y recuperarlas desde cualquier
dispositivo de acceso a la red; y 3. un foro d e discusin en lnea, en el cual es posible realizar
actividades d e aprendizaje colaborativo.
A c t i v i d a d e s d e a c c e s o al c o n o c i m i e n t o
Por l o general, estas actividades se efectan al inicio d e los procesos de construccin de co
nocimiento fundamental para las unidades d e enseanza aprendizaje, y pueden instrumen
tarse mediante exposicin, indagacin, o bien, una combinacin d e ambas. Las actividades
expositivas suelen tener la funcin de revisar el conocimiento relevante d e algn tema, pero
d e ninguna manera deberan considerarse suficientes para cubrir los objetivos d e aprendiza
je. En general, se recomienda realizar lo siguiente para este t ipo d e actividades:
El profesor debe revisar la literatura relevante al tema.
2. Construir un modelo que represente dicha revisin, el cual constar d e una serie de
nodos y relaciones, a la manera d e un esquema d e conocimiento.
3. A partir del modelo, crear un ndice temtico.
-I. Desarrollar la idea de cada tema y, luego, representar todas las ideas a partir de la com
binacin d e elementos pictricos y verbales.
5. Incluir una introduccin que ubique al estudiante en e l tema y justifique su relevancia.
6. Incluir conclusiones que recapitulen y destaquen las implicaciones.
' Localizar o generar los recursos audiovisuales para la presentacin: fotografas, ilustra
ciones, grficas, videos, animaciones.
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131
Construir material interactivo y autosuficiente, en caso de que el docente posea ha
bilidades para usar herramientas de autora; pero si este ltimo n o es el caso, podran
elaborarse materiales expositivos con herramientas accesibles y amigables.
Ilustraremos la construccin d e un material de acceso al conocimiento mediante el uso
d e Prezi, una herramienta verstil y vistosa disponible en Internet.
Creacin d e p r esent aciones con P r e z l
A continuacin se ilustra el manejo de Prezi, una herramienta til en la creacin de material
expositivo de acceso al conocimiento previo de un tema. Es posible hacer una presentacin
electrnica en clase o incluir la presentacin en una plataforma d e aprendizaje. A continua
cin se describe el procedimiento.
Ingreso a Prezi. En un navegador Web, teclee la direccin: http://prezi.com; luego, anote
sus datos de usuario y contrasea. En caso d e que sea la primera vez que ingresa, siga el
procedimiento d e registro, comn a cualquier herramienta d e este tipo. 1.a figura 6.29
ilustra la pantalla de inicio, donde hay que elegir login; aparecer una pantalla donde se
escribe el nombre d e usuario y contrasea. De esta forma, aparecer la pantalla d e Prezi.
F i g u r a 6 . 2 9 Pantallas de ingreso a Prezi
2. Creacin de una nueva presentacin. Active la op c i n para crear un nuevo Prezi; a con
tinuacin teclee el ttulo y la descripcin d e la presentacin, c o m o se muestra en la
figura 6.30. En este caso se trata d e una presentacin introductoria a los elementos de
los escritos acadmicos.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TEC NO LOGIAS GUlA PRACTICA
I -------
D o u b l e - c l i k t o a t d t e t
f
F i g u r a 6 . 3 0 Creacin d e u n a nueva presentacin con Prezi
El ttulo ser: "Escritura acadmica", y la descripcin: "Elementos d e un escrito acad
mico". Elija el bot n inferior New Prezi. Seleccione la plantilla Blank, que conducir a una
nueva presentacin en blanco. Despus elija Start editing, lo que permitir iniciar la edicin
d e la presentacin.
Agregar; editar, mover textos. Haga dob le clic en el rea central; aparecer una caja de
texto lista para iniciar. Teclee: "El escrito acadmico". Podr editar este texto como
en cualquier procesador d e textos. La funcin se activa c o n e l mouse; aparecer una
herramienta d e transformacin, en la que encontrar varios botones: para editar el
texto, para agrandarlo ( " + " ) , para hacerlo ms pequeo o editarlo ( / ) . En caso
d e que desee mover el texto, basta c o n arrastrar e l mouse mientras se seala e l texto.
Para hacerlo girar, active e l texto y an t e la herramienta de modificacin, arrastre el
mouse sobre la zona del crculo exterior en cualquier sentido; e l texto girar (vase la
figura 6.31).
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CAPITULO 6 APLICACION DE CUATRO FAMILIAS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE-.
4. Mollificar el acercamiento a la presentacin. A la derecha d e la pantalla aparecer una
barra de herramientas, la cual muestra los siguientes elementos: inicio, que permite ir
al nivel d e acercamiento con el que iniciamos la presentacin; zoom +, que permite
hacer un acercamiento de la presentacin para ver detalles; y zoom-, que hace un
alejamiento. La diferencia con el z oom d e la herramienta d e transformacin es que
esta ltima acerca o aleja la presentacin para facilitar el trabajo, pero n o modifica el
tamao d e los elementos d e la presentacin (figura 6.32).
Caja d e edicin de
escrito acadmico
A
a
u
Herramienta d e transformacin
8 Rotar texto
3
f i g u r a 6.31 Manejo de textos en Prezi
El escrito acadmi co
f T t l e T f V B n r t v M
f i g u r a 6.32 Herramienta d e acercamiento de la presentacin
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v Agregar iota imagen o un video. El men grfico que aparece en la zona superior izquier
da d e la pantalla se presenta ahora en la figura 6.33. En ella se observa una opcin
para insertar elementos en pantalla; al activar este botn con e l mouse, e l men gr
f ico cambia e incluye las opciones de insercin de elementos. El men presenta ahora
otras opciones, entre las que encontramos image. Al activar esta ltima, aparecer un
cuadro en el cual podemos activar un botn d e seleccin de archivos, l o que permitir
insertar en la presentacin un grfico desde e l equipo local.
F i g u r a 6 . 3 3 Fbsos para insertar u n a i ma gen en u n a presentacin
Para insertar un video, se sigue una ruta similar, solo que ahora se elige la o p c i n YouTube;
esto conducir a la aparicin en pantalla d e un cuadro d e dilogo en e l cual se deber pegar
la direccin del v i d e o que se desee incluir. l.a direccin puede copiarse e n YouTube, y a que
aparece unto al video de inters (h ay que hacer clic con el botn derecho del mouse).
i Establecer la ruta de la presentacin. El men grfico incluye una opcin con el rtulo
Path (ruta), que permitir establecer el orden en el cual se realizar la presentacin.
1.a figura 6.34 muestra una imagen de la presentacin, que incluye textos, imgenes
y videos, y a la cual se ha agregado la ruta d e presentacin de los contenidos. La ruta
se logra eligiendo con e l mouse cada uno de los contenidos, e n el orden en que se
presentarn.
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F i g u r a 6 . 3 4 Ruta de la presentacin
7. Descargar el archivo. Para guardar y salir del m o d o de edicin d e l a presentacin, es
preciso elegir el botn Exit; esto permite guardar la presentacin y salir del programa.
A continuacin aparecer una pantalla en la cual es necesario activar e l bot n Down
load, que permitir descargar la presentacin. Luego, aparecer un cuadro d e dilogo
d o n d e se elige Export to Portable Prezi; esto permite guardar la presentacin e n una uni
dad d e almacenamiento y reproducirla en una computadora que n o necesariamente
est conectada a Internet. La figura 6.35 muestra la pantalla d e descarga y el cuadro
que aparece para exportar la presentacin. El paso final es hacer clic en e l vnculo que
descarga e l archivo, lo cual permitir almacenar una carpeta c o n los contenidos de la
presentacin; habr que copiar esta ltima en una unidad d e almacenamiento porttil
o en el disco duro de la computadora. Para ejecutar la presentacin ser necesario ac
tivar el archivo c o n nombre Prezi.
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P i f i * "
Ewrtura acadmica
i f t . r - - j . - J
U
K * i
O o o m a formal to AMrtoBd
- Export lo PortaDto pras
DorrnOad lor Praxi Dosktop'
Your prez! ready
i M H h i m w x
Figura 6 3 5 Descarga de la presentacin
)S. Ejecutor la presentacin. Como se indic, los archivos que se descargan incluyen uno
que, al ejecutarse, permitir visualizar la presentacin generada. Fn caso d e que se desee
realizar la presentacin en otro equipo, es necesario copiar toda la carpeta que se descar
ga siguiendo el procedimiento indicado.
Al ejecutar la presentacin se obtendr una animacin que e l usuario podr controlar
paso a paso con unos dispositivos que aparecen en la pantalla. La figura 6 3 6 muestra un
ejemplo d e la presentacin que se realiza c o n Prezi. C o m o se observa, en la parte inferior
derecha d e la pantalla aparecen los controles de la presentacin.
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El escrito acadmico
Son textos de diversos tipos,
el a bora dos por el estudiante a lo
largo de su carrera, q ue incluyen
una revisin bibliogrfica, y que
estn conf ormad os por:
i ntroduccin, desarrollo,
conclusiones y referencias
W B E
F i g u r a 6 . 3 6 Pantalla d e la presentacin y sus controles
En resumen, Prezi puede utilizarse adecuadamente c o m o herramienta para realizar acti
vidades de acceso al conocimiento. Sin embargo, es muy recomendable complementar su
uso con las siguientes acciones:
1. Relacionar e l conocimiento revisado con e l problema planteado al inicio de la unidad.
2. Identificar de qu manera podra ser til el material revisado y qu elementos hara
falta investigar o conocer con la finalidad d e resolver e l reto presentado al inicio.
Plantear una serie de preguntas que fomenten en los estudiantes una actitud crtica y
d e investigacin.
4. Proponer la revisin por parte d e los estudiantes d e una serie de temas complementa
rios, con la gua docente adecuada.
N o es recomendable adoptar actividades expositivas de manera predominante en la en
seanza; sin embargo, estas cumplen con una funcin informativa bsica. La exposicin
puede complementarse con actividades d e discusin en grupos y en una sesin plenaria.
A p r o p i a c i n del c o n o c i m i e n t o y u s o de e s t r a t e g i a s d e l e s t u d i a n t e
Al avanzar en la revisin d e temas relevantes al objetivo del curso o de la unidad d e aprendiza
je, se recomienda ampliamente fomentar estrategias d e aprendizaje por parte d e los estudian
tes. N o es suficiente con dar a los alumnos la instruccin de que lean e investiguen; tambin
es indispensable establecer guas para la realizacin de tareas que son fundamentales para
fomentar en ellos habilidades d e pensamiento y aprendizaje. En esencia, la Intencin es com
binar la enseanza d e contenidos con el foment o d e estrategias d e aprendizaje, ya que este
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138
ESTRATEGIAS DONTESCONTECNOLOGlAS
grupo d e saberes impulsarn el desempeo autnomo de los estudiantes en otros contextos.
As, es fundamental cubrir contenidos relevantes, fomentar el desarrollo d e habilidades en el
estudiante y, al mismo tiempo, n o perder d e vista que el conocimiento en construccin debe
relacionarse con el reto d e enseanza planteado inicialmente.
l a s estrategias d e aprendizaje son herramientas que los estudiantes utilizan d e acuerdo
c o n las exigencias cognitivas d e los dominios de c onocimiento a los que se enfrentan.
Su aplicacin requiere del manejo de tres tipos d e conocimiento: declarativo (saber en
qu consiste la estrategia), procedimental (saber c m o se pone en marcha la estrategia) y
condicional (saber cundo y para qu ejecutar la estrategia). Segn Weinstein et al. (1998),
existen tres familias generales de estrategias: 1. d e ensayo, las cuales permiten e l repaso,
la repeticin y la esquematizacin general del conocimiento; 2 . d e elaboracin, las cuales
permiten generar nuevos productos c o m o resmenes o ensayos a partir d e l conocimiento
nuevo; y 3. d e organizacin, las cuales hacen posible que e l alumno estructure los nodos
y las relaciones entre los elementos d e conocimiento, l o que generalmente conduce a la
construccin d e un mapa conceptual, esquema, diagrama, modelo, etctera.
t o z o y Postigo (2000) consideran que existen estrategias: ) d e adquisicin; b ) d e inter
pretacin; c ) de anlisis y razonamiento; d ) de organizacin, y e) d e comunicacin.
La mayora de las estrategias pueden implementarse con ayuda d e herramientas tecnol
gicas que permiten tomar notas, redactar resmenes o ensayos individuales o colaborativos,
o bien, crear grficos que representen e l conocimiento revisado en exposiciones, lecturas u
otro tipo d e materiales digitales.
En particular, tomar notas se ha identificado como una estrategia de aprendizaje exitosa, ya
que va mucho m i s all d e ayudar a recordar la informacin. Ms bien, ayuda a los estudiantes
a dar sentido a la informacin que revisan, esto es, les permite comprender el material. En
la medida en que la labor de tomar notas fomenta la comprensin, apoya el desarrollo de
estrategias de solucin de problemas. Por lo general, los estudiantes toman notas mientras
comprenden e l material; al desarrollar estrategias d e solucin, suelen tomar menos notas, lo
cual significa que las notas apoyan e l proceso d e comprensin. Algunas investigaciones de
muestran que los estudiantes que toman notas tienen mejores resultados d e aprendizaje que
quienes no lo hacen, siempre que el tipo de notas vaya ms all d e la simple copia d e informa
cin. Para que las notas sean eficaces, deben incluir una interpretacin del contenido, aunque
hay que aclarar que existen distintos tipos de notas: a) conceptuales, las cuales hacen posible
definir trminos importantes en la argumentacin; b) d e resumen, las cuales permiten obtener
ideas principales e integrarlas; y c) las que plantean cuestionamientos al inicio d e la lectura,
los cuales se van resolviendo al revisar e l contenido. 1.a idea de estas estrategias de tomar notas
es que con ellas los estudiantes participan activamente, codifican el contenido y lo relacionan
con conocimientos previos; d e esta forma, logran explicarse e l material.
A partir de l o anterior, podemos concluir que tomar notas debera implicar escribir las
ideas principales, definir conceptos y crear resmenes. Esta labor debera partir de cuestio
namientos que los estudiantes resuelven conforme revisan el contenido.
En el captulo 4 se present una herramienta muy comn para tales propsitos, Cmap,
la cual permite la creacin d e mapas conceptuales o semnticos. Otras herramientas de
utilidad son el software para tomar notas y los espacios de escritura individual o compar
tida, c o m o blogs, wikis o redes sociales. En este caso, ilustraremos e l uso de un software
para tomar notas, que tiene la virtud d e permitir que e l estudiante tome notas en cualquier
dispositivo, ya sea un telfono celular, una tableta, una computadora porttil o de escrito
rio. El almacenamiento del contenido se realiza en la Web (en la nube" de Internet), y las
notas pueden recuperarse desde cualquier dispositivo que cuente con e l programa, cuyo
uso es gratuito.
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Evernote como recurso para tomar n o t a s multimedia
Entre las herramientas de software que tienen una utilidad importante en el campo edu
cativo estn las que permiten tomar notas y, en particular, aquellas que ofrecen funciones
especficas. Algunas d e ellas permiten organizar e l contenido en categoras d e notas, incluir
c ontenido multimedia o almacenar las notas en un dispositivo, ya sea m v i l o fijo, y recu
perarlas desde cualquier otro. Para que esas herramientas sean realmente eficaces, deben
incluir un mecanismo de bsqueda fcil d e utilizar.
Estas funciones solo son posibles c o n las herramientas modernas d e toma d e notas, como
Evernote. Su uso es muy sencillo. A continuacin ilustraremos las tareas ms frecuentes.
1. Descarga del programa y firma de usuario. Este software se descarga en www.evemote.
com. Ah estn disponibles las descargas para Windows, Mac y sistemas operativos
d e dispositivos mviles, c o m o Android, Windows Phone o IOS (familia ipod, ipad,
iphone). Una vez descargado el programa, ser necesario instalarlo y registrarse como
usuario, indicando un correo electrnico, un nombre d e usuario y una contrasea.
2. Al ingresar a Evernote, observar la pantalla que se muestra en la figura 6.37. En la
zona del margen izquierdo se tiene acceso a distintas libretas, las cuales incluyen N o
tas que pueden clasificarse mediante etiquetas. En la zona superior se localizan dos
botones importantes: Sincronizar, que enva el contenido local a Internet, o viceversa,
y Nueva nota, que permite agregar un elemento de este tipo.
Q...
0
Figura 6.37 Pantalla inicial d e Evernote
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Agregar una libreta, una etiqueta, una nota. 1.a lgica d e organizacin de las notas es la
siguiente: una libreta permite agrupar los contenidos d e un solo tipo, de manera se
parada, para que n o se mezclen notas diferentes; una etiqueta permite, dentro d e una
libreta, agrupar notas que pertenecen a una misma categora. De esta forma, las tres
categoras d e elementos a manejar en Evemote son libretas, etiquetas y notas.
Para agregar una libreta, basta hacer clic con el botn derecho d e l mouse en la zona de
las libretas, en el margen izquierdo. C o m o se observa en la figura 6.38, aparecer un men
contextual que incluir entre sus opciones e l comando Nueva libreta. Al activarse este lti
mo, aparecer un cuadro en el cual se teclea e l nombre d e la libreta y se elige el botn Crear.
F i g u r a 6.38 Agregar u n a nueva libreta
Para agregar una nueva nota, se selecciona la libreta donde se desea incluir, y simple
mente se activa e l botn con este rtulo, en la parte superior d e la pantalla. 1.a figura 6.39
muestra un fragmento de la pantalla con una nueva nota.
Fig u r a 6.39 Nueva nota
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En la zona del lado derecho se observa e l espacio para incluir un ttulo. Podemos teclear
l o directamente y luego, en la parte inferior, escribir e l contenido d e la nota, por ejemplo,
texto, imgenes o audio. Para insertar texto, simplemente hay que escribirlo; es posible
editarlo y darle formato c o m o en un procesador d e palabras. Para agregar audio, video, f o t o
grafas o un archivo cualquiera, active e l men Archivo y luego el comando adjuntar archivos-,
elija cualquier tipo de archivo de la computadora para incluirlo en la nota. En caso d e que
desee capturar una locucin, es preciso activar e l mismo men Archivo, elegir Nueva nota de
audio, y en la ventana que aparece grabar el audio.
Para agregar una etiqueta, se sigue un procedimiento similar al de agregar una libreta.
En la zona d e etiquetas del margen izquierdo de la pantalla, se activa el botn derecho del
mouse, se elige la op c i n Nueva etiqueta y se teclea el nombre d e la nueva etiqueta. La etique
ta se crear, y despus solamente habr que arrastrar con el mouse las notas hacia la etiqueta
a la que correspondan.
Cada v e z que ingrese a Evemote desde otra computadora o desde un dispositivo mvil,
active el botn Sincronizar para descargar los ltimos contenidos que haya agregado utili
zando cualquier otro dispositivo. En trminos generales, el uso d e Evemote es sencillo; lo
importante es que los estudiantes tomen notas en funcin de procesos que promuevan el
aprendizaje significativo.
Este tipo de estrategias har posible que los estudiantes conformen esquemas o modelos
mentales, y que obtengan representaciones d e l conocimiento relevante y, al mismo tiempo,
aplicable a los retos d e aprendizaje que se plantean al inicio. Es conveniente que los estu
diantes tomen notas d e textos que revisen, d e conferencias a las que asistan, d e entrevistas
realizadas con expertos, o d e materiales audiovisuales y medios digitales.
C o m o complemento, e n este moment o del proceso se recomienda poner en marcha es
trategias d e aplicacin del conocimiento. A continuacin se desarrolla un ejemplo.
A p l i c a c i n d e l c o n o c i m i e n t o a la s i t u a c i n - r e t o
Teniendo siempre presente el reto del curso o d e la unidad, los estudiantes tienen ya en este
momento una idea general de l a estructura del tema a partir de la exposicin. Adems, han
realizado cierta indagacin respecto d e l tema, y cuentan con notas y resmenes de algunas
lecturas o medios revisados. Ahora es necesario que los estudiantes diseen alguna propues
ta para resolver e l reto de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes de psicologa podran
idear un proyecto d e intervencin ante el caso d e un paciente; los estudiantes de la materia
d e ecologa podran analizar un problema d e sustentabllidad y plantear alguna solucin de
rivada de lo que han investigado; los estudiantes d e antropologa que se enfrentan al reto de
recuperar costumbres en extincin en alguna comunidad indgena podran idear una forma
d e intervencin cultural que rescate estos valores.
Proponer una estrategia implica la creacin de: a) una presentacin, h) un escrito o
c) una exposicin. Es recomendable que cualquiera de las tres se realice en equipo, a partir
de una actividad d e trabajo colaborativo. Se sugieren los siguientes pasos:
1. Realizar un anlisis del reto inicial e identificar: a) la situacin actual, y los problemas
que plantea; b) la situacin a la que se desea llegar; c ) los elementos necesarios para
resolver el reto, y d ) los pasos que implicara esta accin.
2. Integrar el c onocimiento obtenido. Una estrategia d e aprendizaje profundo implica
ciertas tareas de indagacin, que los estudiantes realizaran al llegar a este punto. Aho
ra cuentan con diversas piezas de conocimiento relevante para proponer la solucin
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del reto. En este punto se recomienda que los miembros d e los equipos (conforma
dos d e acuerdo con las instrucciones del docente), discutan una forma de organizar
este conocimiento y que conformen un esquema o modelo, e l cual deber incluir los
elementos principales y sus interrelaciones. Un ejemplo d e esto sera un mapa o un
diagrama que integre los diferentes rubros de conocimiento del tema y c m o estn
interconectados.
3. Construir un producto que relacione el reto c o n el conocimiento obtenido. Para esto,
es conveniente disear una actividad en un espacio Wd>, c o m o una wiki o un blog.
Los participantes aportarn ideas para la construccin d e un documento, que puede
incluir secciones generales como: a) diagnstico del reto, b) revisin d e alternativas,
c ) propuesta de solucin, d ) conclusiones y e ) referencias. El docente deber supervisar
e l desarrollo d e este producto.
Una actividad c o m o la que se sugiere puede realizarse mediante la construccin d e una
wiki, ya que, por definicin, este recurso permite la construccin colaborativa d e escritos.
En el captulo 4 se describen los pasos ms importantes para el trabajo en Wikispaces; tam
bin existe una wiki e n Moodle, la cual funciona de manera muy similar. En este momento
es muy importante la interaccin con el docente, ya que este puede dirigir o afinar e l tra
bajo realizado por los estudiantes y, d e esta manera, validar que la propuesta tenga sentido.
Cuando los estudiantes hayan realizado la propuesta d e solucin del reto, se recurrir a la
etapa de reflexin o integracin del conocimiento, que se describe a continuacin.
E s t r a t e g i a s d e refl exin e i n t e g r a c i n del c o n o c i m i e n t o
Una vez que los estudiantes han construido y aplicado el conocimiento al reto planteado
inicialmente, ser necesario que reflexionen acerca del proceso. Esta estrategia puede estruc
turarse d e tal manera que los estudiantes expongan su conocimiento y reciban retroalimen-
tacin, o bien, d e m o d o que ensayen nuevas formas d e aplicar el conocimiento aprendido
ante situaciones o retos similares a los resueltos en la unidad que concluye.
C r e a c i n de un c a r te l e n lne a
Una estrategia importante e n este momento es que los estudiantes publiquen en un cartel
en lnea la solucin al reto, en sitios c o m o www.glogster.com o www.blockposters.com.
Se sugiere que la actividad reflexiva se realice con base en e l planteamiento d e elementos
como los siguientes:
Introduccin: Descripcin del reto d e aprendizaje y sus caractersticas.
2. Diagnstico de las implicaciones del problema: Por qu es relevante solucionarlo?
3. Conocimientos relevantes para la solucin: Lecturas, entrevistas, materiales Web, et
ctera.
4. Modelo d e solucin: Elementos clave para solucionar el reto y descripcin de cmo
actan en el caso.
.4. Descripcin de la solucin
6. Evaluacin de la solucin
7. Conclusiones
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C o m o resultado d e la exposicin, los estudiantes (en equipos de tres o cuatro integran
tes) reciben comentarios, crticas, preguntas y sugerencias, ya sea en situaciones presencia
les o en el marco de algn foro en lnea, c o m o los disponibles en la plataforma Moodle.
A partir d e la retroalimentacin recibida, los estudiantes opcionalmente podran realizar
algunos ajustes menores, si as fuere necesario. Este elemento cierra e l ciclo d e aprendizaje. A
partir d e este momento se podr efectuar la revisin de o t r o tema, lo que implicar el plan
teamiento de un reto d e mayor complejidad, pero que se relacione con la temtica del curso
en revisin.
A continuacin se presentan algunas actividades que permitirn la aplicacin d e conoci
mientos y la reflexin final del tema revisado en este captulo.
A c t i v i d a d d o c e n t e s u g e r i d a :
A p l i c a c i n d e l a s e s t r a t e g i a s
Tomando en cuenta lo expuesto hasta aqu, la actividad que se sugiere al lector consiste en
analizar e l tema planteado en el captulo 5 (acerca d e desarrollo sustentable), proponer un
reto a presentar ante un grupo, sugerir un guin para desarrollarlo con alguna herramienta
d e software, as c o m o proponer las actividades de activacin, acceso, apropiacin, aplicacin
y reflexin.
Recor demos el objetivo d el c u r s o de Desarrol lo sustentabl e:* AI finalizar el curso, los estudiantes
habrn realizado u n a investigacin e n el rea d e sustentabilidad, a partir d e la aplicacin d e teoras,
metodol og as , tcnicas y herramientas d e la i nv es t ig ac i n cientfica. La investigacin d e b e estar
en ca mi na da a l e s t u d i o y la s o l u c i n d e u n pro blema d el m e d i o a m b i e n te q u e p u e d a identificarse
en el entor no profesional*. El resto del co n te ni d o s e p u e d e revisar en el ca p tu lo 5.
Reflexin en tonto al caso:
Con base en el mismo curso, analice el c ontenido del captulo y pregntese: Cmo podra
representarse un reto relacionado c o n el desarrollo sustentable? Qu tipo d e organizador
previo puede construirse y con qu herramienta? Qu pasos se deberan seguir para asegu
rar el proceso de acceso, apropiacin y aplicacin d e l conocimiento relevante para e l reto?
Qu actividades y recursos seran recomendables para la reflexin final?
Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del texto d e l captulo,
las cuales podran agregar elementos de anlisis para la planeacin d e estrategias docentes.
Reflexionar acerca del proceso d e diseo instruccional y los ejemplos presentados. Pro
poner otras herramientas, y explicar c m o se realizara el proceso en otros cursos y
con otros tipos d e retos.
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En este capitulo se presentaron cuatro tipos d e estrategias para la instruccin eficaz, as como
algunas herramientas tecnolgicas que aseguraran la realizacin de actividades de cada tipo:
contextualizacin de actividades autnticas, creacin d e organizadores previos, construccin
d e conocimiento (acceso, apropiacin, aplicacin) y reflexin.
Se propusieron ejemplos d e herramientas, as c o m o los procedimientos generales para
utilizarlas, en el caso d e actividades correspondientes a cada grupo d e estrategias. i.a tabla 6.2
es un formato que permitir asignar recursos para cada una d e las etapas estratgicas en la
enseanza de una unidad d e aprendizaje.
Tabla 6.2 Formato d e la estrategia general d e instruccin para una unidad d e aprendizaje
E l e m e n t o I n s u m o * H e r r a m ie n t a s
Planteamiento del
co n te xto autntico
para el aprendizaje
Guin Wor d
E xposicin i M o v i e ( M a c )
M e d i o s Flickr, YouTube
O r g a n i z a d o r previo Grfico o multimedia Sl ide S h o w ( w w w s l i d es ho w .
com), PowerPoint, Vis io
A cti v i d ad de
constr uccin
M e d i o s para a c c e s o al
conocimiento
YouTube, A d o b e A c r o b a t Reader,
Se ribd, YouTube
Herramientas para la a p r o p i a ci n
me dia n te d e s e m p e o de
estrategias
mapas conceptuales (Cmap),
software para no tas (Evemote),
b l o g s (Blogster.com, W o r d p r e s s
com)
A plicacin d el con oci m ie nt o Cons t ruc ci n colaborativa d e u n
proyecto para resolver el reto:
Wikispaces.com o G o o g l e docs
Reflexin Publicacin de la s o l u c i n en
plataforma, cartel e n lnea, sitio
o video
Mo o dle, Glogster.com, YouTube,
y d i s c u s i n g e n e r a l en u n foro
(portal.educar.org) o de forma
presencial
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i . Q u e l e m e n t o s s e p r o p u s i e r o n p a r a c o n s t r u i r u n a a c t i v i d a d a u t n t i c a c o n t e x -
tual izada?
2 . Q u h e r r a m i e n t a s p o d e m o s u t i l i z a r para u n a a c t i v i d a d a u t n t i c a c o n t e x t u a l i -
zada?
. Q u es un o r g a n i z a d o r p r e v i o y q u e l e m e n t o s i n c l u y e ?
4 . Q u h e r r a m i e n t a s p o d e m o s u t i l i z a r p a r a c o n s t r u i r u n o r g a n i z a d o r p r e v i o ?
5 . Q u es una a c t i v i d a d d e a c c e s o al c o n o c i m i e n t o d e u n te m a ?
Q u h e r r a m i e n t a s p o d e m o s u t i l i z a r para c r e a r un p r o d u c t o d e acceso?
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7. Q u es u n a a c t i v i d a d d e a p r o p i a c i n d e l c o n o c i m i e n t o d e u n te m a ?
ESTRATEGIASDOCENTESCONTFCNOLOGlASGUlA PRACTICA
H. Q u h e r r a m i e n t a s p o d e m o s u t i l i z a r para una a c t i v i d a d d e a p r o p i a c i n del
c o n o c i m i e n t o d e u n t e m a ?
' Q u es u n a a c t i v i d a d d e a p l i c a c i n d e l c o n o c i m i e n t o ?
10. Q u h er r amien tas p o d e m o s u t i l i z a r para u n a a c t i v i d a d d e a p l i c a c i n d e l c o
n o c i m i e n t o ?
Q u es u n a a c t i v i d a d d e r e f l e x i n ?
Q u h e r r a m i e n t a s p o d e m o s u t i l i z a r para una a c t i v i d a d d e r e f l e x i n ?
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Captulo 7
Una mirada al estudiante:
Habilidades y estrategias para
la autonoma en entornos de
aprendizaje mediados por tecnologas
El estudiante es una pieza fundamental en el sistema educativo. De l se espera una
participacin decisiva. Es necesario que participe de manera plena en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Para ello, habr que programar actividades que l o alienten
a participar y a cultivar habilidades digitales que le permitan aprovechar las ven
tajas de los recursos de informacin Web disponibles, los cuales ofrecen gran rique
za potencial. Sin embargo, para aprovechar plenamente esos recursos, es necesario
orientarlos hacia metas ambiciosas, de acuerdo con l o que se espera de los programas
formativos. A partir de estas metas, es indispensable contar con estrategias de apren
dizaje autorregulado, de carcter cognitivo, metacogttivo, colaborativo y reflexivo.
FJ aprovechamiento de estos recursos redundar en beneficio del estudiante.
F i g u r a 7. i Tanto las habilidades digitales del estudiante c o m o las estrategias de autorregulacin
contribuyen al mximo aprovechamiento acadmico
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Actualmente, un aspecto fundamental en la educacin superior se relaciona con la expec
tativa respecto del papel del estudiante en el proceso formativo. Los modelos educativos
actuales asignan al estudiante un rol protagnico, al considerarlo c o m o el eje d e las activi
dades. Esto implica un cambio en la educacin, ya que se dejan atrs los modelos centrados
en la enseanza para dar paso a otros centrados en el aprendizaje.
Los modelos centrados en la enseanza incluyen una serie d e recursos a favor del apren
dizaje del estudiante. La dinmica d e esos modelos implica al profesor que imparte ctedra,
mediante actividades de exposicin, para transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Es
tos ltimos asumen un rol receptivo, al tomar notas, observar audiovisuales, presentaciones
y videos, y realizar tareas. Por su parte, los profesores corrigen e l trabajo d e los alumnos de
acuerdo con un modelo d e conocimiento, al cual deben ajustarse los estudiantes. En pocas
palabras, el modelo centrado en la enseanza responde a una teora (bjetivista del co n o
cimiento, ya que parte d e que existe un conjunto confiable y o b j e t i v o d e hechos, principios
y teoras que se han descubierto o propuesto, y que los estudiantes deben aprender. En los
modelos centrados en la enseanza subyace la creencia de que los estudiantes aprenden
pasivamente mediante la recepcin y asimilacin del conocimiento d e otros. De acuerdo
con esta postura, el estudiante debe generar respuestas correctas, con base en la informacin
que recibe.
Por otro lado, los modelos centrados e n el aprendizaje del alumno parten d e la premisa
d e que el conocimiento n o se transmite, ni existe de manera independiente de los estudian
tes. Se derivan de una postura coristmctivista acerca d e l conocimiento. As, en lugar d e con
siderar que e l conocimiento se adquiere a partir d e un proceso d e transmisin, los modelos
centrados en e l aprendizaje suponen que e l estudiante construye e l conocimiento a partir
d e sus percepciones e interpretaciones, y lo moldea mediante la interaccin c o n otros, en
particular con sus compaeros. De esta forma, los estudiantes conforman una comunidad
d e conocimiento.
Nos alejamos, pues, de una postura en la que el profesor i m p o n e una estructura d e co
nocimientos, para adoptar otra e n la cual e l profesor se convierte e n un facilitador, quien
c oncib e el aprendizaje c o m o un proceso que ser necesario promover. Esta propuesta
sostiene que e l estudiante construye significados respecto d e lo que aprende, mediante
actividades que lo alientan a indagar, descubrir perspectivas e informacin relevante, in-
teractuar c o n compaeros, profesores, expertos y materiales d e todos tipos, y a aplicar el
c o n o c i m i e n t o como herramienta en la solucin d e problemas, casos, proyectos y otras
situaciones significativas.
De acuerdo con l o anterior, tenemos que e l estudiante asume una responsabilidad espe
cial en los nuevos modelos educativos, ya que debe adquirir la autonoma que l o conduci
r a la apropiacin de conocimientos que conforman los perfiles d e competencia; d e esta
forma, podr integrarse ms adelante a los entornos profesionales. Para ajustarse a tales
condiciones, consideramos que los estudiantes deberan contar con dos tipos d e aptitudes:
1 . habilidades d e autosuficiencia digital, y 2. estrategias d e aprendizaje autorregulado, las
cuales constituyen las bases para el trabajo autnomo en entornos d e aprendizaje mediado
por tecnologas.
H a b i l i d a d e s d e a u t o s u f i ci e n c i a d i g i t a l
Las habilidades de autosuficiencia digital son aquellas que permiten al estudiante utilizar de
manera eficiente las tecnologas, en especial las relacionadas c o n Internet. L o s estudiantes
deberan utilizar intensamente diversas herramientas Web, y para e l l o requieren del desa
rrollo d e al menos dos conjuntos d e habilidades: 1 . las instrumentales u operativas, que
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CAPITULO 7 UNA MIRADA AL ESTUDIANTE: HABIIIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA AUTONOMIA.
1 4 9
hacen posible una navegacin segura, y 2. las de explotacin d e la informacin Web, las
cuales permiten realizar bsquedas eficaces. A continuacin explicaremos ambos tipos de
habilidades.
H a b i l i d a d e s i n s t r u m e n t a l e s d e n a v e g a c i n
Considerando las caractersticas d e Internet, una red que permite el acceso a mltiples fuen
tes d e informacin en una estructura no lineal, los aprendices deben demostrar e l dominio
d e ciertas habilidades; de l o contrario, estarn en riesgo d e distraerse d e sus objetivos de
aprendizaje o d e perderse en el ciberespacio. Para navegar en espacios Web en los que se
encuentra la informacin que busca el estudiante, se requiere d e ciertas habilidades espe
ciales. lxs ambientes d e hipermedios n o facilitan por s mismos que los estudiantes lleguen
a la informacin que necesitan; es ms, en o p i n i n d e algunos especialistas, esta estructura
hipertextual dificulta la lectura y la comprensin d e mensajes, ya que los estudiantes estn
acostumbrados a utilizar fuentes textuales tradicionales, las cuales ofrecen acceso secuencial
a la informacin. La navegacin Web requiere d e l desempeo d e procesos clave c o m o los
que se mencionan a continuacin.
Consideramos fundamental que los estudiantes aprovechen apoyos que les permitan
llegar con facilidad a la informacin relevante, mediante la utilizacin eficiente de:
1. Un navegador Web y aplicaciones que concentren herramientas relevantes para el
estudiante;
2. gadgets o mini herramientas para la productividad;
3. herramientas d e n o t i f i c a c i n d e i n f o r m a c i n d e inters (RSS); y
marcadores sociales ( social bookmarks) que les permitan organizar la informacin Web
interesante, identificar y marcar su ubicacin, y regresar a ella en e l momento deseado.
Uso de un navegador y de aplicaciones que concentran herramientas relevantes. Entre los na
vegadores que se utilizan ms comnmente se encuentran Firefox, Girme, Explorer y Safari.
Todos ellos permiten visualizar cualquier contenido de la red, as c o m o utilizar cientos de
aplicaciones disponibles en lnea. Los estudiantes utilizan navegadores con facilidad, ya
que estos ltimos tienen una estructura intuitiva y amigable, y n o requieren habilidades
complejas. Por ejemplo, los buscadores (Google, Yahoo, AltaVista) tienen una estructura mini
malista, e incluyen c o m o elemento principal en la pantalla un campo d e texto en el que es
preciso teclear las palabras clave del tema que se desea investigar; a partir d e los resultados,
solo ser necesario seguir los hipervnculos.
Entre las aplicaciones que permitirn concentrar informacin relevante para e l estudian
te se encuentran los tableros digitales personales ( dashboards), que funcionan c o m o pginas
d e inicio, en las cuales el estudiante puede incluir las herramientas, pginas o funciones de
uso cotidiano. Existen varias aplicaciones d e este tipo, entre las que podemos mencionar a
iGoogle y Netvibes. Los tableros digitales funcionan, en trminos generales, de acuerdo con
los siguientes pasos bsicos:
1. Es preciso ingresar a la direccin del tablero elegido. Las direcciones electrnicas d e las
dos aplicaciones que se recomiendan son: www.netvibes.com y www.igoogle.com.
2. Registrarse en e l sitio. Este es un procedimiento rutinario, que consiste en asentar el
nombre de usuario, la direccin de correo electrnico vlida y una contrasea.
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En el caso de Google, si el estudiante ya es usuario d e Gmail, contar con datos de
usuario y contrasea (los mismos de G m ail); en e l caso d e Netvibes, podr ingresar
con los datos asentados.
fGo' sfe !
1
1

J"* M I " a a t m
_ _ _ MM ---------- ---
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M i i ! * i r i r i r i r , r
F i g u r a 7. 2 Tablero de aplicaciones {dashboard)
A partir d e este punto, solo ser necesario agregar herramientas (gadgets) a la pgina
del tablero digital. En la figura 7.2 se observa la pantalla d e iGoogle, en la que se
muestran pequeos recuadros, cada uno de los cuales corresponde a una herramienta
agregada por el usuario. En la pantalla se observa un botn con el texto: Aadir gad
gets (todos los tableros digitales incluyen un botn as); es preciso activarlo y despus
buscar las herramientas que se desee agregar.
S. Se recomienda indicar en el navegador que esta ser la pantalla d e inicio. Los navega
dores incluyen, en su men principal, un comando llamado "Preferencias". Es necesa
rio activarlo e indicar ah que la direccin del tablero es la de inicio; d e esta forma, el
usuario contar con un centro d e operaciones en su computadora.
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6. De manera continua, ser necesario dar mantenimiento al tablero digital, ya sea supri
miendo las herramientas n o deseadas (para ello, hay que activar la opcin "suprimir"
en el recuadro de la herramienta), o bien, agregando nuevos contenidos.
Cabe mencionar que los tableros digitales pueden tener la funcin de "ambientes persona
les d e aprendizaje" (personal leaming environments, PLE), ya que concentran las herramientas
ms utilizadas por el estudiante, pero n o existe un control central de los contenidos ni de la
ruta d e revisin d e contenidos de aprendizaje, como sucede en e l caso d e los sistemas de admi
nistracin d e cursos o los sistemas d e administracin del aprendizaje (CMS, LMS, c o m o Moodle;
vase el captulo 6).
Gadgets: objetos miniatura con contenido Web dinmico. Los gadgets son objetos miniatura
que se incrustan en otras pginas, c o m o las d e los tableros digitales. Los ejemplos son nu
merosos, pero podemos mencionar algunas herramientas comunes, c o m o Facebook, Twit-
ter, noticias d e distintos peridicos, diccionarios c o m o e l d e la Real Academia Espaola de
la Lengua, Wikipedia, la aplicacin de presentaciones Slideshare, e l s i t i o de videos YouTube,
e l repositorio d e documentos acadmicos Scribd y algn blog personal c o m o Wordpress,
entre otros.
Ya se mencion que es recomendable agregar este tipo d e aplicaciones a espacios per
sonales c o m o tableros digitales. Por ejemplo, un estudiante puede incluir un gadget de
alguna aplicacin que permite tomar notas ( c o m o Evemote; vase el captulo 6); desde ah
podr revisar sus propias notas, las cuales se almacenan en "la nube" y estarn disponibles
desde cualquier dispositivo m vil c o m o celular o tableta , o bien, desde una computado
ra porttil o d e escritorio, siempre que se haya agregado esta aplicacin e n los dispositivos
mencionados.
La tendencia indica que cada v e z utilizaremos con mayor frecuencia aplicaciones de
Internet que almacenarn informacin en lnea, la cual podr recuperarse desde cualquier
sitio. Los gadgets permiten el acceso a estas aplicaciones, por l o que su inclusin en un a m
biente personal es muy recomendable.
Herramientas de notificacin (real simple syndication, rss). La tecnologa RSS permite a los
usuarios estar al tanto d e lo que sucede en diferentes espacios Web, sin necesidad de visitar
cada sitio. Sindicar significa compartir contenidos, en este caso en la Web. Existe un gnero
d e aplicaciones llamadas agregadores d e noticias o lectores rss, a los que es preciso suscribir
se para tener acceso a informacin actualizada acerca de algn tema de inters.
Una aplicacin r s s hace posible a los usuarios seguir los contenidos de su inters, ya sea
que se trate d e blogs, noticias o pginas Web; es una forma d e traer la informacin de inters
a la computadora del usuario. A continuacin presentamos el ejemplo d e Google Reader, un
agregador rss funcional y fcil d e utilizar. Lo nico que se requiere para tener acceso a l es
poseer una cuenta d e Gmail, que es gratuita. Los pasos de acceso son los siguientes:
1. Ingrese al buscador G o o g l e ( www.google.com).
2. Del men d e la parte superior, elija la opcin "Ms" , a la derecha en esa zona de la
pantalla. C o m o resultado, aparecern herramientas de Google, entre las que hay que
activar Reader. Ser necesario ingresar los datos de usuario y contrasea del correo
Gmail para ingresar a la aplicacin.
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F i g u r a 7 3 Lector de Google
Una v e z conectado al lector r s s de Google, e l usuario podr indicar cules temas son de
su inters, para que la aplicacin seleccione la informacin actualizada. Para agregar
temas, es necesario activar el botn "Suscribir", en la zona superior izquierda de la
pantalla.
I. Al activar la opc i n de suscripcin, aparecer un campo de texto. En l, es necesario
teclear palabras clave d e inters. Por ejemplo: "Tecnologa educativa". Se desplegar
una lista c o n los contenidos d e este tipo. Debajo de cada resultado aparecer un botn
con e l texto "Suscribir". Al elegirlo, aparecer c o m o opcin en el margen izquierdo; de
esta forma, se podr consultar el contenido actualizado en cualquier momento.
5. Realice consultas. Cada v e z que se desee ver e l estado actualizado de los temas d e in
ters, podr ir a G o o g l e Reader e informarse d e l o ms reciente.
Existen programas que se ejecutan en la computadora y otros desde la Web. Entre los
primeros podemos mencionar, para Windows, Feedreader, Newstnonster y RssReader. En la
Web sobresalen dos: Google Reader, ya descrito, y NetVibes.
Marcadores sociales. Un marcador social ( social bookmarking) es una aplicacin que permi
te almacenar y agrupar sitios Web de inters, con la finalidad de poder consultarlos con la
frecuencia que se desee. Difieren de los rss en que estos ltimos se actualizan automtica
mente, mientras que los marcadores solo guardan las direcciones de los sitios que resultan
interesantes. Es una funcin similar a la de "agregar favoritos" que ofrecen los navegadores,
pero con ventajas c o m o la disponibilidad d e la informacin desde cualquier dispositivo, ya
que esta reside en un sitio en "la nube d e Internet.
Bsicamente, los marcadores ofrecen dos funciones: almacenar sitios y agruparlos de
acuerdo con criterios del usuario. 1.a herramienta d e marcado social ms utilizada es Deli-
cions. A continuacin se describe un procedimiento general para su utilizacin.
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CAPITULO 7 UNA MIRADA AL ESTUDIANTE: HABILIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA AUTONOMIA..
1 5 3
I Ingrese a www.delicious.com y genere una cuenta.
2. Ingrese a la aplicacin mediante la opcin Sign in. La figura 7.4 muestra la pantalla de
Delicious, en la que se encuentran las opciones que se describen a continuacin.
i . Para agregar contenido de inters, elija Add link. Aparecer un cuadro e n el cual podr
agregar la direccin d e este sitio Web. Con este procedimiento es posible agregar di-
versos vnculos a contenidos de inters.
F i g u r a 7 A Marcadores sociales (Dellctous)
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4. Al contar con varios contenidos del mismo tipo, tal v e z desee agruparlos. En este caso
se recomienda utilizar la opc i n Create Stack, que significa crear un grupo de conteni
dos. Al elegir este botn, aparecer una pantalla en la cual pueden agregarse vnculos
ya insertados por e l usuario en el grupo generado. Una funcin que resultar intere
sante para los estudiantes es la d e invitar a colaboradores, ya que existe un botn para
este propsito. Es posible compartir los grupos d e contenidos generados, d e manera
que otros podrn visualizarlos en la Web. La figura 7.5 muestra un grupo de conteni
dos generados c o n Delicious.
To C r o a * A F
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Manual P ara Crear Grupoa En Fa
( Cl ac o En l i n e e )
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F acaooo* For H n e r EOucaton
F i g u r a 7. 5 Contenido agru pado en Delicious
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Tambin es importante aadir, en el navegador que se utilice, un complemento que
incluya un bot n para agregar contenido e n Delicious. Para esto, se debe localizar
en un buscador la extensin para el navegador utilizado (Firefox, Chrome, Explorer,
etctera), y despus instalarlo. C o m o resultado, aparecer el icono d e Delicious en la
barra de herramientas del navegador.
Expl otaci n d e l os recursos de I nternet
Explotar los recursos de Internet implica contar con las habilidades para realizar una bs
queda eficaz, d e manera que en poco tiempo se localice la informacin adecuada y til para
las tareas del estudiante. Un grupo importante de habilidades en este sentido es el d e las
bsquedas eficaces.
Uso de buscadores
El buscador ms extensamente utilizado es Google, el cual permite identificar casi cualquier
tema dentro d e la Web. Sin embargo, es preciso utilizarlo adecuadamente. Para lograrlo, se
recomienda seguir las siguientes recomendaciones, las cuales permitirn realizar bsquedas
eficaces.
En primer lugar, es aconsejable utilizar las palabras clave adecuadas que, en conjunto,
permitan identificar los resultados ms aproximados en relacin con lo que nos interesa
localizar. Una bsqueda general, que solo utiliza palabras ambiguas, poco relevantes y que
no especifican con precisin el tema d e inters, conducir a una lista extensa d e resultados,
l o cual es d e poca utilidad. Por el l o, se recomienda utilizar los trminos comunes, pero sin
quedamos en los ms genricos; hay que intentar agregar conceptos especficos y elegir
varias palabras clave que conduzcan a una lista restringida d e resultados. Por ejemplo, la
palabra educacin arroja en Google ms d e 380 millones d e resultados! El uso de las palabras
clave educacin no formal humanidades arroja 373,000 resultados; y podramos restringir an
ms esta lista agregando palabras que limiten la bsqueda.
En segundo lugar, es recomendable utilizar comillas para acotar an ms las bsquedas.
l*or e j emp lo, si buscamos "oferta de educacin a distancia en M xi c o , encontraremos
solo dos resultados, pero se trata de aquellos que coinciden exactamente c o n la cadena de
text o introducida.
En tercer lugar, recomendamos utilizar e l signo + " antes de las palabras que deseamos
incluir siempre en la bsqueda. Si utilizamos las palabras educacin aprendizaje", Google
localizar ambas, pero tambin los casos en que aparezca una u otra. Sin embargo, si reali
zamos una bsqueda a partir de los trminos "educacin aprendizaje + distancia", Google
encontrar los dos primeros en conjunto, o alguno de los dos, pero siempre acompaados
de la tercera palabra, esto es, la precedida por el signo " + " . Ocurre lo contrario c o n el signo
ya que permitir eliminar d e la lista d e resultados aquellos casos que incluyan al con
cepto precedido por el signo indicado.
Repositorios de recursos acadmicos
En e l mbito acadmico, es necesario conocer sitios especiales para la bsqueda de informa
cin acadmica, los cuales se conocen c o m o bases acadmicas d e datos. En ellas se pueden
localizar textos especializados en las diferentes disciplinas relevantes para los niveles d e edu
cacin media superior y superior. Entre los recursos de bsqueda d e informacin acadmica
sobresalen los que se describen en la tabla 7.1.
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Tabla 7. Algunos recursos para la consulta d e informacin acadmica
Recurso Nombre Descripcin Direccin
Base acadmica
d e datos
Dialnet Artcul os acadmicos
d e c u al q ui er dominio.
R e s m e n e s y a l g u n o s
artculos completos. En
espaol.
http://dialnet.unirioja.es/
Eric Artcul os acerca d e temas
educativos. Re s me nes
y a l g u n o s artculos
completos. En ingls.
http://www.eric.ed.gov/
ArXiv Artcul os acerca d e temas
cientficos. Artcul os
completos. En ingls.
http://arxiv.org/
B u sc ad o r
a cad mi co
G o o g l e
acadmico
Localiza textos
acadmicos, y a s ea libros
o artculos; a l g u no s s on
extensos. Varios idiomas
w w w i c h o l a r . g o o g l e . c o m
Scirus Localiza artculos
cientficos en ingls.
S o b r e todo, publica
resmenes.
w w w i c i r u s . c o m
Multi medi a y
audi ovi sual
YouTube
Educativo
B a s e d e datos de videos
p ara el ambi en te
e du ca ti vo universitario
http://www.youtube.com/
e d u ca ti o n
Utubersidad Coleccin d e videos
e du ca ti v os en espaol
http://utubersidad.com
A l m a c e n a m i e n t o e n " l a n u b e
O t r o recurso para el aprovechamiento de la Informacin de la computadora consiste en
el almacenamiento de archivos en espacios que tienen la funcin d e discos virtuales. Una
herramienta importante en este grupo es Dropbox, que permite almacenar d e manera gra
tuita cerca d e dos gigabytes d e informacin y concentrar todo l o que un usuario requiere
en un mismo lugar, sin necesidad d e utilizar dispositivos de almacenamiento mvil, como
memorias flash o discos duros porttiles. Utilizar un disco c o m o este permitir almacenar
informacin y recuperarla desde cualquier dispositivo. Puede utilizarse d e manera compar
tida, para que otros compaeros tambin tengan acceso.
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Para almacenar en este tipo de espacios la informacin del usuario, se realiza e l siguiente
procedimiento:
Ingrese al espacio de almacenamiento: www.dropbox.com
En caso d e que sea la primera vez que se ingresa, es necesario registrarse; en ocasiones
posteriores, se podr iniciar una sesin asentando los datos d e usuario y la contrasea.
i . Se recomienda descargar una aplicacin que hace posible administrar el contenido del
espacio virtual: almacenar, eliminar y organizar en carpetas.
4 . La figura 7.6 muestra una pantalla d e ingreso a Dropbox, en la cual se indican los pa
sos a seguir para aprovechar esta aplicacin. Como se observa, se sugiere descargar la
aplicacin en todos los dispositivos a los que se tenga acceso, por ejemplo, telfonos
mviles, tabletas, computadoras porttiles o PC.
*>. Administre sus archivos. En la figura 7.7 se observa una pantalla d e Dropbox en la
que se muestran algunos contenidos, los cuales bsicamente son carpetas y archivos.
Desde esta pantalla es posible realizar operaciones de administracin d e archivos.
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Una vez revisados algunos recursos d e la Web que son d e gran utilidad para e l aprendiza
je acadmico, a continuacin nos ocuparemos del tema d e las estrategias que los estudiantes
pueden utilizar en sus procesos d e construccin d e conocimiento autnomo, es decir, las
estrategias de aprendizaje autorregulado.
E s t r a t e g i a s d e a p r e n d i z a j e a u t o r r e g u l a d o
Los estudiantes de x i t o suelen contar con estrategias que les permiten la realizacin inde
pendiente de tareas; d e ah que se denominen estrategias autorregulatorias. Robert Glaser
(1996) propuso que e l aprendizaje acadmico se caracteriza por una progresin entre tres
fases: a) a p o y o externo; b ) transicin y c ) autorregulacin. AI inicio, los estudiantes tienen
un mayor apoyo instruccional; en la segunda etapa empiezan a desempear sus propias es
trategias; y en la tercera, el ambiente de aprendizaje est bajo el control del aprendiz, quien
se encuentra en proceso de convertirse en experto.
La autorregulacin es la capacidad d e un estudiante para hacerse cargo d e su propio
aprendizaje: es un comp lejo que comprende habilidades intencionales, motivacionales,
d e autoevaluacin, de manejo del propio comportamiento y d e reflexin respecto del
desempeo. As, la autorregulacin incluye los siguientes componentes: a ) motivacin,
b ) estrategias cognitivas y metacognitivas, c ) estrategias d e control d e la propia conducta,
y d ) estrategias de manejo del contexto para facilitar el aprendizaje (Pintrich, 2000).
Para revisar las estrategias d e aprendizaje autorregulado, seguiremos esta secuencia: 1. es
trategias d e planeacin, 2. estrategias cognitivas, 3 . estrategias metacognitivas, 4 . estrategias
colaborativas, y 5. estrategias d e reflexin. A continuacin se presentan recomendaciones
prcticas para ponerlas en marcha utilizando herramientas digitales Web.
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Estrategias d e pl aneaci n
Para poner en marcha estrategias de planeacin, se recomiendan dos actividades principa
les: 1. planteamiento de metas y 2. administracin d e actividades para e l aprendizaje.
En cuanto al primer aspecto, es preciso mencionar que el i n i c i o d e l aprendizaje estratgi
co se basa en la especificacin d e l o que se quiere lograr, y esto se refleja e n e l planteamiento
de metas. Recordemos que el aprendizaje profundo se concibe c o m o un proceso intencio
nal, en el cual e l estudiante debera estar en condiciones d e plantear a d n d e quiere llegar
en e l proceso d e aprendizaje. De esta manera, se recomienda que e l estudiante establezca
sus propias metas. Para esto, puede revisar los objetivos de las unidades que componen la
asignatura y, luego, redactar una serie de metas personales relacionadas.
Para lograrlo, es recomendable utilizar una aplicacin d e planeacin de actividades. Un
par de ejemplos d e aplicaciones Web d e este tipo son: Zoho Platmer ( www.planner.zoho.
c o m ) y Kcep and sitare ( www.keepandshare.com). En ambas ser necesario registrarse la pri
mera vez, pero en ocasiones subsiguientes, basta con utilizar un men de lista d e tareas ( to
do list), la cual permitir llevar registro d e metas y tareas pendientes. La figura 7.8 muestra
la pantalla de la aplicacin de Zoho planner. En ella se observa que el estudiante puede
agregar nuevas listas que incluyen una serie d e metas. En e l ejemplo se presenta una lista,
Metas d e l curso d e Teoras de las Ciencias Sociales", dentro de la cual se especifican tres
metas d e l curso.
F i g u r a 7. 8 Aplicacin W e b para planeacin d e metas: Z o h o Planner
Una recomendacin para plantear una meta consiste en indicar qu se propone, c m o se
conseguir y cundo. Por ejemplo: "Realizar un mapa conceptual con la aplicacin Cmap,
que refleje e l contenido del curso de Teoras d e las Ciencias Sociales, a partir d e la confe
rencia introductoria a la que asistir durante la primera semana d e clases". En este texto se
identifica e l qu (mapa conceptual), cmo (con ayuda d e Cmap, a partir d e la conferencia in
troductoria) y cundo (la primera semana d e clases). En este tipo d e aplicaciones de software
es posible indicar las fechas de cumplimiento d e las metas.
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A d m i n i s t r a c i n d e a c t i v i d a d e s e n a g e n d a
Adicionalmente, es necesario que los estudiantes se familiaricen con e l uso d e una agenda,
y a que es un instrumento central para e l control de las propias actividades. Existen diferentes
aplicaciones d e este tipo, como l a agenda de Zoho, que se muestra en la figura 7.9, disponible
en la suite d e aplicaciones Web de www.zoho.com.
Con una aplicacin de este tipo, los estudiantes podrn administrar sus actividades en el
tiempo y programar eventos relacionados c o n su proceso d e estudio. La figura 7.9 muestra
que esta aplicacin es muy sencilla de utilizar; solamente ser necesario elegir e l momento
en que se desea realizar una actividad y registrar esa informacin. La agenda tiene toda la
funcionalidad que se requiere para el manejo d e la actividad del estudiante.
D u T u l , o M e . A ^ e n A . & T a t o * to* e v trto n
44 F#b 19. 2012 F *b 25. 2012 M* UttWfCl
2/19 ( D a n ) 2/20 ( L u n ) 2/21 ( M a l 2 / l M ) 2/23 ( t o e ) 2/24<Vle) 2i 2S( S#>)
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1 p
l _________
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3 pie
4 p
s . . * 4
f i g u r a 7.9 Aplicacin W e b para manejo d e agenda: Z o h o Calendar
Estrategias cogni ti vas
Una vez que se cuenta con las metas personales y que se han programado las actividades
para su consecucin, es preciso considerar una serie de estrategias que harn posible la
comprensin d e los temas estudiados: las estrategias cognitivas d e aprendizaje. Se recomien
dan tres grupos d e estrategias que permitirn construir slidamente e l conocimiento, con
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base en actividades autoimpuestas de ensayo, elaboracin y organizacin (Weinstein e l al.,
1998; Pintrich, 2000). A continuacin se describe c m o poneras en marcha con ayuda de
herramientas tecnolgicas digitales.
E s t r a t e g i a s d e e n s a y o
Estas estrategias se emplean para seleccionar y codificar la informacin al pie d e la letra, e
incluyen la recitacin o repeticin d e informacin. Son eficaces para aprender material fac
tual (hechos, datos, nombres, definiciones, etctera). Algunos ejemplos son: copiar, tomar
notas o parafrasear definiciones. Su limitacin es que permiten realizar pocas conexiones
entre la informacin nueva y la que ya est disponible en la memoria de largo plazo.
Algunos ejemplos d e herramientas que los estudiantes pueden utilizar para implementar
estrategias de ensayo son los siguientes:
1. Aplicaciones de manejo d e documentos pdf, c o m o Acrobat Reader, que incluyen fun
ciones para subrayar textos o agregar comentarios. En la versin ms reciente d e Acro
bat Reader es posible utilizar una funcin que permite subrayar arrastrando e l mouse
sobre e l text o d e inters. Se subrayan las ideas principales, que son las que expresan la
informacin principal, imprescindible para el desarrollo del tema. Despus d e leer un
texto y d e subrayar lo que e l estudiante considere importante, Acrobat Reader permite
guardar e l archivo con e l mismo nombre, o con otro, si se considera necesario.
Existen otros programas que permiten visualizar y marcar archivos d e texto electrni
co pdf, como: CutePDF, Adobe Online PDF Creator, PDF reDirect, CC (Free) P D F Converter
y PDFCreator.
2. Tambin pueden obtenerse ideas principales d e un texto y publicarse en programas
para tomar notas c o m o Evemote. Las estrategias d e ensayo en este sentido se limitan
a copiar textualmente las ideas que se consideren fundamentales.
5. Otra sugerencia para implementar estrategias d e ensayo al estudiar temas acadmicos
consiste en utilizar un programa c o m o audacity ( www.audacity.com), un software libre
que permite grabar audio de una manera sencilla. De esta forma, el estudiante podr
realizar grabaciones d e audio que representen pasajes d e textos referentes a los temas
acadmicos que est revisando; estas grabaciones pueden almacenarse como notas en
e l programa Evemote o en alguno similar.
E s t r a t e g i a s de e l a b o r a c i n
Estas estrategias se utilizan tanto para hacer significativa la informacin c o m o para cons
truir conexiones entre la informacin contenida en e l material nuevo y el conocimiento
previo del alumno. Permiten recordar nombres, categoras, secuencias o grupos d e elemen
tos (conceptos). Ejemplos d e estas estrategias son: elaborar resmenes, tomar notas, realizar
esquemas, preparar exposiciones verbales, hacer interrogaciones previas al estudio acerca
del contenido del material, y hacer comparaciones entre e l conocimiento disponible y el
nuevo.
Algunos ejemplos de herramientas que los estudiantes pueden utilizar para realizar estra
tegias de elaboracin son los siguientes:
1. Blogs, los cuales permiten que los usuarios redacten textos para resumir ideas pro
venientes de lecturas acadmicas y que publiquen contenidos generados por ellos
mismos. El concepto d e blog se origina en la idea de un diario personal en lnea, que
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implica la construccin gradual d e ideas por parte de un usuario. Existe un gnero
llamado edubtogs, que se refiere a espacios para la creacin de textos acadmicos de
diversas temticas. Tanto profesores c o m o estudiantes o grupos completos pueden ser
autores d e edublogs. Incluso existe un concurso llamado Premio Espiral d e Edublogs
(http://espiraledublogs.org/20121).
F i g u r a 7.1 o Aplicacin para publicar b l o g s Wordpress
La figura 7.10 muestra e l ej e m p l o d e un blog creado en Wordpress. Cualquier estudian
te puede crear su blog de manera gratuita en algunos de los siguientes servicios: www.
wordpress.com, http://edublogs.org o www.blogspot.com, entre otros. El procedimiento de
trabajo en e l blog es sencillo; bsicamente, es necesario ingresar al sitio, registrarse la pri
mera vez, y d e ah en adelante generar nuevas entradas, capturar textos, editarlos y algo
muy importante promocionarlos entre la red del estudiante, mediante Facebook, Twitter
o correo electrnico, por ejemplo.
2. Wikis. C o m o se indic en el captulo 4, las wikis son espacios para el trabajo cola-
borativo d e construccin d e textos. Existen otras aplicaciones d e l gnero wiki, cuyo
funcionamiento es similar al d e Wikispaces.
L Otro conjunto d e herramientas que permiten la ejecucin d e estrategias d e elabo
racin es Google docs, un espacio que hace posible el trabajo con herramientas de
productividad en lnea, c o m o procesador d e texto, hoja de clculo y programa d e pre
sentaciones. La direccin electrnica d e G o o g l e docs es mvw.docs.google.com, donde
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1 6 3
estn disponibles las aplicaciones en lnea mencionadas. Otro software en lnea simi
lar es www.zoho.com.
En general, las estrategias de elaboracin implican la construccin de productos que
permiten procesar y publicar la informacin del tema revisado, tal c o m o ocurre en las acti
vidades d e escritura acadmica, c o m o monografas o ensayos.
E s t r a t e g i a s de o r g a n i z a c i n
Estas estrategias se utilizan para construir conexiones internas entre piezas de informacin
incluidas en el material d e aprendizaje, l.as estrategias d e organizacin ayudan a los estu
diantes a recordar informacin a travs d e la creacin de estructuras de conocimientos. Ix>s
estudiantes pueden aprender a estructurar el contenido a travs d e representaciones visua
les, c o m o diagramas, matrices, secuencias y jerarquas.
Las actividades tpicas d e las estrategias d e organizacin implican dar estructura a los
contenidos d e aprendizaje, ya que permiten dividirlos en partes, agruparlos, identificar las
relaciones entre sus elementos y establecer jerarquas en la informacin. Tal es e l caso de la
elaboracin de esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, diagramas, modelos y
rboles de decisin.
Las herramientas que pueden utilizarse para poner en prctica las estrategias de organi
zacin son las siguientes:
1. Creacin de mapas conceptuales c o n Ctnap. En el captulo 4 se describe c m o utilizar
esta herramienta, la cual permite la elaboracin d e mapas jerrquicos, identificando
nodos y conectores entre estos ltimos. La figura 7.11 ilustra un mapa conceptual
elaborado con Cmap.
Forma, f u n c i n
y efecto de las
interacciones
co n f o rma n
F i g u r a 7.11 Ejemplo d e un m a p a conceptual creado con C m a p
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Creacin de mapas mentales con FreeMind. A diferencia de los mapas conceptuales, los
mapas mentales n o establecen una relacin jerrquica entre conceptos, ni tampoco
destacan la existencia d e relaciones semnticas mediadas por los conectores entre con
ceptos. En la figura 7.11 se observa que cada nodo (rectngulo) del mapa conceptual
se relaciona con otro(s) mediante un conector que plantea una expresin verbal de
relacin entre conceptos. Un mapa conceptual puede leerse d e principio a f i n como
una proposicin. Por ejemplo, en el caso d e la figura 7.11 podemos l e e r "La interac
tividad se manifiesta en tres formas: tutoraI, colaborativa y con materiales, las cuales
conforman diferentes patrones interactivos". Asimismo, se podra leer solo una parte
del mapa, l o que tambin tendra sentido.
En cambio, en el caso d e los mapas mentales, subyace una organizacin que se conoce
c o m o "irradiante", ya que parte d e una idea central que deriva en una serie de componen
tes, los cuales, a la vez, pueden desglosarse.
A>ir*) M I * n t-tmr,* o r n n
o O
i ' 'i n"lilim i
i n n * > H * R i Arvda
* m A
F i g u r a 7 . 1 2 Ejemplo d e un mapa mental creado c o n Freemind
En la figura 7.12 se presenta un mapa mental creado con Freemind, una aplicacin de
software libre, disponible en http://freemind.sourceforge.net/wlki/index.php/Main_Page.
Los mapas mentales permiten organizar ideas que el estudiante tiene en mente respecto de
la composicin conceptual d e un campo, estructurar las ideas expresadas en una reunin
o, simplemente, dar cierto orden a las ideas propias organizndolas en grupos o categoras.
3. Organizadores de proyectos. Existe un gnero d e software denominado administra
cin de proyectos (project management), que permite ordenar en trminos de tiempo
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y secuencia las tareas indispensables para la ejecucin d e un proyecto. Este t ipo de
software es muy til para organizar grficamente la secuencia de procedimientos que
permiten cumplir con un objetivo. Entre los productos que se obtienen utilizando
t a s herramientas se encuentran los diagramas de Gantt, los cuales presentan grfi
camente un cronograma y las tareas implicadas, as c o m o sus relaciones. Dos intere
santes aplicaciones en lnea de administracin de proyectos son: ProWorkFlow (http://
wtvw.proworkflow.com) y Zoho Projects ( www.zoho.com).
Una grfica d e ejemplo creada c o n una aplicacin de administracin d e proyectos se
muestra en la figura 7.13. En ella se especifican las actividades, su duracin y sus relaciones,
agrupndolas d e acuerdo con los rubros de un proyecto.
Rubro 1
Actividad A
Actividad B
Actividad C
Actividad D
Rubro 2
Actividad E
Actividad F
Actividad G
Figura 7.13 Ejemplo de grfica de Gantt, creada con software
de administracin de proyectos
Cabe mencionar que existen otras herramientas que permiten desarrollar estrategias de
organizacin de la informacin, c o m o el software comercial d e creacin d e diagramas Visto,
d e Microsoft. Una alternativa se encuentra tambin en www.zoho.com.
Las estrategias anteriores ofrecen apoyo a la construccin d e l conocimiento, al permitir
e l trabajo c o n diferentes niveles de complejidad en e l procesamiento d e la informacin re
visada. Sin embargo, podemos mencionar otras estrategias complementarias que plantean
la posibilidad de monitorear, autoevaluar y regular los procesos d e construccin d e conoci
miento: las estrategias metacognitivas.
E s t r a t e g i a s m e t a c o g n i t i v a s
Recomendaremos dos grupos de estrategias, as c o m o las herramientas digitales que po
dran apoyar su ejecucin: 1. monitoreo del p ropio desempeo, y 2. autoevaluacin del
aprendizaje.
semana: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 2 13
-------------
5 7 % completo
O S c o m p i t e
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M o n i t o r e o d e l d e s e m p e o
Se recomienda que los estudiantes verifiquen su nivel de comprensin conforme avanzan
en la revisin d e algn tema acadmico. Es conveniente que, mientras realizan alguna lectu
ra, identifiquen: a) las palabras desconocidas, las cuales, si se presentan en gran nmero, po
dran hacer indescifrable e l mensaje; b) las ideas principales, y c ) la comprensin alcanzada
al final de un fragmento del texto. Si los estudiantes realizan tareas en este sentido podrn
supervisar su propia cognicin y comprensin d e los temas.
Para supervisar la comprensin es recomendable que, durante la lectura, se recurra a
fuentes d e consulta, c o m o diccionarios, para aclarar los significados d e los trminos desco
nocidos. Se recomienda especialmente utilizar el diccionario d e la Real Academia Espaola
d e la Lengua ( www.rae.es) . En e l caso de que los textos estn escritos en otro idioma, Wor-
dreference ( www.wordreference.com) es una valiosa fuente de consulta, ya que, adems de
incluir definiciones en los idiomas ms usuales, incluye foros d e discusin en los que se
plantean soluciones a las dudas sobre la traduccin de expresiones especficas. Esta sencilla
tarea facilitar enormemente la compresin de un texto acadmico.
Por otro lado, es importante que los estudiantes identifiquen las ideas principales d e un
texto, es decir, los argumentos que sustentan la tesis fundamental d e l mismo. Monitorear la
comprensin tambin implica tener la posibilidad de generar mentalmente la estructura del
t e x t o y sus mensajes esenciales. Para el l o, se recomienda adems d e recurrir a estrategias
cognitivas c o m o construccin d e esquemas, mapas o sinopsis efectuar una valoracin de
la comprensin d e las ideas al finalizar la lectura d e ciertos apartados del texto, pero tambin
al final d e la lectura completa. Asimismo, se recomienda utilizar herramientas c o m o Ever-
note, descrito en otras secciones d e este libro, para elaborar y agrupar notas respecto de las
ideas principales d e las lecturas, y tambin para resumir e l contenido d e estas. Esto permitir
al estudiante ser consciente de su nivel de comprensin; as, en caso de tener poco clara una
parte d e la informacin, podr solicitar ayuda, ya sea a compaeros, profesores u otros ex
pertos, a travs d e los foros d e discusin y las redes sociales, utilizando mensajes sincrnicos
o asincrnicos (vase la seccin de estrategias colaborativas).
A u t o e v a l u a c i n d e l a p r e n d i z a j e
Los estudiantes pueden autoevaluarse plantendose preguntas relacionadas con los textos
o materiales estudiados, y valorando si cuentan con respuestas completas y suficientes para
explicar el contenido d e dichos materiales.
E s t r a t e g i a s c o l a b o r a t i v a s
Este grupo de estrategias permiten el procesamiento conjunto de los temas estudiados,
cuando los alumnos se encuentran en el proceso de solucin de retos, problemas o casos, o
bien, cuando tratan d e analizar alguna informacin que n o comprenden por s mismos,
l a s estrategias colaborativas tambin resultan tiles cuando los estudiantes elaboran un
proyecto, ya que les permiten discutir con compaeros que se encuentran en procesos de
revisin de materiales similares, o que los han aventajado d e alguna manera en la revisin
d e los temas.
A continuacin se propone una serie d e recomendaciones para que los estudiantes ejecu
ten estrategias d e aprendizaje colaborativo, las cuales les permitirn construir estructuras de
conocimiento profundo y aplicable.
Para el fomento del conocimiento profundo, y siempre partiendo de que el estudiante se
enfrenta a tareas de aprendizaje relevantes, significativas, autnticas y d e su inters, se pro
ponen cuatro tipos de actividades:
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1. Desarrollo d e bases comunes d e conocimiento.
2. Realizacin d e indagacin, discusin e integracin d e ideas, con la finalidad d e cons
truir modelos mentales tiles para la solucin d e problemas.
5. Seguimiento de guiones colaborativos para utilizar recursos d e argumentacin dialc
tica, ya que esto permite el razonamiento que conduce a la propuesta d e alternativas
a las tareas o los problemas.
4. Exposicin de soluciones que se construyeron d e manera conjunta.
tabla 7.2 describe de manera ms detallada las cuatro etapas mencionadas.
Tabla 7.2 Estrategias sugeridas para el aprendizaje colaborativo
E t a p a A c t i v i d a d
1. Base comn En g r u p o s d e 2 a 5, lo s estudi antes analizan las caractersticas d e la tarea;
c a d a u n o d e ellos explica s u p u n t o de vista, y t o d o s s e a s e g u r a n de
c o m p r e n d e r cada perspectiva y lo s significados d e cada representacin.
C o n s t r u i r u n a representacin c o m n al gr upo, con la clarificacin d e los
siguientes significados:
o ) el problema; b)el e s t a d o d e s o l u ci n ; c) las consecuencias d e no
resolver el problema; d ) las con s ecu en ci as de resolverlo; e) las
pre su pos i ci on es y creencias acerca d e la solucin.
2. Indagacin L o s g r u p o s d efi n en la infor macin q u e requieren para la s o l u c i n del
problema. U na vez definida, localizan:
a ) recursos textuales acerca del problema; b) recursos multimedia;
c ) recursos d e hipermedios; d ) expertos h u m a n o s
Los estudiantes p r o c e s a n la informacin, g e n e r a n e s q u e m a s o mapas
mentales con la informacin.
3. A r gu men ta ci n
dialctica
A partir d e la infor macin obtenida, los estudi antes r e s p o n d e n preguntas
q u e sondean:
fl) s o lu ci o ne s viables
b) s o lu ci o ne s alternativas ( b a s ada s en contraargumentos)
c ) anlisis de soluciones pro pues t as y alternativas, razones p o r las q ue
podr a n funcionar
d ) anlisis de la p o s i b i l i d ad d e plantear una s o l u c i n nueva a partir de las
identificadas
e) eval uacin de la s o l u c i n con la m a y o r p o s i b i l i d ad de x i t o y
exposicin d e razones
4. Solucin E x p o s i c i n conjunta, mediante u n texto redactado o u n a presentacin
grfica, d e la s o l u c i n a la q ue s e ll eg a p a r ti r del es fue rzo c o m n
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1 6 8
Para la realizacin de estas actividades, recomendamos herramientas c o m o Facebook,
que ofrece la funcionalidad de crear grupos abiertos, o bien, de invitar solo a los compa
eros que deseemos. En Facebook pueden publicarse videos d e YouTube, presentaciones
d e SlideShare, textos y preguntas; tambin pueden generarse discusiones con e l formato de
foros. La figura 7.14 muestra un ejemplo de un grupo en Facebook. T iene la ventaja de que
los usuarios n o requieren ser miembros de una plataforma c o m o Moodle, adems d e que es
una aplicacin muy difundida y sencilla d e usar.
Mind Culture Activity
[ f e M a r en
Q C a c n b i r p u b b c a c i O n I I m f M N ? P r e g u n t a
Etcrib* Algo....
0""*<*" > VW
B ) u
%
Mind C u ' l w ' r A t l i v w < JOu m a l f o * C u l t u r a - l o t l o n c a l A c * 0 y T h * o - y - a
curren o f e u b u r a i nro& og, o o g M a u i g n t * e m K - u . v - r g o a t k . a n
l e o n f y e * a n d A R l u n a .
I 0 M I " * M i t o - v a l " I l p //k bC u ca d. f du / MC A /
M p u l l a C o m e n i t i W o c u i p j c d o o O n 4 C e ( o b r a r a U O I N 41
O V r< O 1 2 com on t an o a
r
l o n j a I o n P o t v o v . I x i I > >i a l t o a p l a i * l o l u n a o u f n
l a cuco t o b e a b l f t o f l n d u p d e i e t i n m n o w i f e e d i a f u o I k *
t " e i t h a l I c a n ab ar e n r a c i v . t , a n t * m M o n e a f i o
a r e n o t o n X M C A
6 d o ' o b r e r o a tata) J O > 4 M e g u t u
a
A n d , H u n d a n Y o . l a n d orn ea ar o t a o * f f o r o n t motfca for
t o o Orfferent Wmdi o f actMCy
> a l a t ) * 0 4 7 M e g u a u M
cuirona o f c u f l u r a l p t W " o o g v o o g m a t l n g tn
tb e I A S R . w a " l o * V y g o t t k y . A S l a o n t v o v
an d A l u n a .
baip //icbc.uctd edu/MCAj
i Q u i n m i . d o b o r l a ealar o n M U g r u p o '
f a c A r o o C a n s o m e b o d y W t m e * " a a i h e i m p a c t f a c t o r o (
j M n d C o t l u - o A e i . v t y Journal T h a n k > 0 u T h * . . b o c a u M
m o M u n n o m t i o i h o t o d o y . e n c e n a g o M u ae adom-eiana l o
p u W * " p a p e r o n l y m j o u m a l i m i " b > g u n o a c t f a c i -
J a l o m k c I a m t u r o t o m o o n o c a n l U y o u I b r t a t a M b c . i
o n f b l o t a y i " a l i l ta m o a n i n g t o t a a> a b a w . f o r
vilual ng t " e i - t . i i i u a i o n t n B u i t o n o f r o t o a r e b o r t It la
a n f a t u t o f o r i " o U r i n a . . a n d m c o m p f a o n c o f i " o t b o
t b o u d b o t o n o . . .
illi M r guala S i
r . c o m ;
(Ov-naltee-ch p b p ^ j - 1 ' 0 0 S l ' A u p - tJ
M l n d , C i d t u r . a n d A<|
uM.acunaeoir.com
na) Journal
l i Mr, 1 I
A n d H u n d e n T t u . U * l g . * o > O u I b e O n o ac l f a c t o r o l e . o t e .
b u l J a i t r , g " t o f c o o t t e . H I t a p n m I b e noc m a l
u n w r i l o i t t o m p o n l " o l u p o r v i t a o n o f t b e * b O U u d o n l i
an d r o t o a r c h t u f f b " i * o l " i t Job o f f t o o u r un p a - d p eo r
I .
Italo I I i
Figura 7.14 Facebook como espacio para la colaboracin
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E s t r a t e g i a s r e f l e x i v a s
Como parle importante del trabajo de construccin d e conocimiento profundo, es necesario
que e l estudiante realice reflexiones respecto d e los temas que aprende. Existen al menos dos
modalidades importantes para que e l estudiante reflexione: la discusin en entornos colabo-
rativos virtuales, y la construccin d e textos reflexivos y crticos.
Discusiones en lnea. Estos tipos d e comunicacin se describieron en la seccin anterior.
En trminos generales, se recomiendan las herramientas d e discusin asincrnica en Inter
net, c o m o los foros de las plataformas de aprendizaje, o las redes sociales, c o m o Facebook
oTwitter.
Blogs. Se recomienda el uso d e blogs en actividades que impliquen la publicacin de ideas
de los estudiantes, derivadas de la revisin de materiales o temas acadmicos. Las ventajas que
ofrecen los blogs son su formato flexible y totalmente libre, y el hecho d e que admiten conte
nidos diversos, c o m o textos, imgenes u objetos multimedia. Ixs estudiantes pueden realizar
una actividad de acuerdo c o n los siguientes pasos: 1 . revisar varias fuentes de la bibliografa
especializada en el tema d e inters; 2. hacer un anlisis d e conceptos, temas y posturas d e los
autores, as c o m o una revisin d e posturas alternativas y perspectivas mltiples; 3. evaluar
distintos casos a partir del uso del conocimiento c o m o herramienta, y 4. elaborar un ensayo
respecto d e estos temas de reflexin. De preferencia, se recomienda que en e l texto se analice
una situacin compleja que requiera una solucin, y que en l se propongan argumentos ela
borados mediante indagacin que permitan sustentar una tesis. FJ escrito deber encadenar
estos argumentos y llegar a una conclusin.
A c t i v i d a d s u g e r i d a :
Plan d e e s t u d i o estratgi co
En este captulo se expusieron diversas habilidades y estrategias que pueden desarrollarse
c o n e l apoyo d e herramientas tecnolgicas, especialmente aquellas que estn disponibles
en Internet, las cuales, en su mayora, son libres y gratuitas y forman parte de la Web 2.0.
Como actividad adecuada para aplicar l o expuesto e n este captulo, se sugiere partir del
planteamiento d e una meta y dirigirse hacia la realizacin de diversas estrategias d e apren
dizaje que permitan la construccin de conocimiento profundo y ayuden a la solucin de
un reto.
C a s o : A p l i c a c i n d e e s t r a t e g i a s p a r a a p r e n d e r u n t e m a a c a d m i c o
Esta acti v i d ad plantea, e n primera instancia, q u e un estudiante d e a l g u n a carrera d e Ci encias d e la
edu ca ci n analice u n o bje ti v o general c o m o el siguiente:
Al final d el curso, el a l u m n o ser ca paz de expl icar los pro ces o s educativos formales, n o f o r
males e informales, y de identificar teoras y m todos relacionados, c o n la finalidad d e d i s e a r un
proyecto d e en s e a n z a de las ciencias*.
Se p r o p o n e q u e el estudiante cu m p l a con el objetivo, c o n b a s e e n el a p o y o d e herramientas
Web c o m o las revisadas. Las etapas q ue ser necesario s e g u i r s e en un ci a n a continuacin:
Planteamiento de metas utilizando Z o h o Planner.
A partir d e las metas, realizar b s q u e d a s eficaces en Internet d e lo s c o n c e p t o s educacin
formal, n o formal e informal, a s i c o m o acerca d e a l g u n o s m todos educativos. Se recomien
da utilizar b u s c a d o r e s acadmicos especficos.
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3. G en era r una p g i n a e n delicious.com c o n los co n te ni d o s identificados.
Utilizar a l g n s ervicio r s s para reunir co n te ni d o s respecto d e temas d e la e n s e a n z a d e las
ciencias.
5. Des ca rga r recursos W e b y s u b i r l o s a * l a n u b e ' c o n Dropbo x.
6. Generar un cr o n o g r a m a d e actividades d e e s t u d i o c o n Z o h o Calendar.
7. Leer lo s textos, s u b r a y a r idea s centrales y b u s c a r p a lab r as d es co n o ci d a s e n diccio narios en
lnea.
3. G en era r res menes d e lo s textos a partir d e las ideas principales y publ i ca rlos en Evemote.
Clasificar lo s resmenes utilizando etiquetas y g u a r d a r re s m e nes de manera estructura
da. d e a cuerdo con las etiquetas generadas.
9. C onstruir mapas conceptuales de las lecturas realizadas.
10. G en era r u n g r u p o d e e s t u d i o e n Fa ce book c o n compaeros, y discutir las ideas e n c o n
tradas e n lo s resmenes, en f o c n d o s e e n expl icar c m o p o d r a realizarse u n pro y ect o d e
e d u c a c i n formal, n o formal o informal.
A p a r ti r d e lo s p r o d uct o s construidos, crear u n a mon ogr af a acerca d e las moda li da des
educativas formal, no formal e informal, y publicarla en u n b l o g c o m o Wordpress.
C o n s t r u i r el pro y ect o y p u b l i c a d o en el si ti o d e Facebook. D i s c u t i d o c o n co m p a e r o s, re
flexionar acerca d e c m o este proyecto podria contr ibuir a resolver a l g n p r o b l e m a ed u
cativo relevante.
Se propone que, a partir d e las 12 sugerencias mencionadas anteriormente, los estudiantes
clasifiquen las diferentes estrategias que se estudiaron en e l presente captulo. Tambin po
dran reflexionar acerca de qu aportan las herramientas Web en estos casos. Es importante
utilizar tales herramientas d e forma reflexiva y c o n conocimiento de su utilidad.
R ecomendaciones para e l ap r en d iz aje d e este tema:
las cuales podran agregar elementos d e anlisis para la planeadn d e estrategias docentes.
Re\'isar el curso Web complementario al libro y realizar las actividades sugeridas.
2. Reflexionar acerca del uso d e herramientas Web para e l aprendizaje estratgico, y reali
zar una bsqueda d e herramientas adicionales a las descritas en este espacio.
En este captulo se analizaron habilidades y estrategias tiles para el aprendizaje d e los estu
diantes, as c o m o diversas herramientas Web que permiten su realizacin.
Se propusieron ejemplos de actividades de ejecucin de las estrategias, agrupados en
habilidades d e autosuficiencia tecnolgica y estrategias de aprendizaje autorregulado. Estas
ltimas incluyen estrategias de planeacin, cognitivas, metacognitivas y colabora t i vas. 1.a
tabla 7.3 resume algunas de las ideas ms importantes del captulo.
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CAPITULO 7 UNA MIRADA AL ESTUDIANTE: HABILIDADES Y ESTRATEGIAS PARA LA AUTONOMIA...
Tabla 7.3 Estrategias cognitivas de aprendizaje, ejemplos y herramientas sugeridas
Estrategias Descripcin Ejemplo Herramienta
De bsqueda
-----------------------------------
Navega r y co ncentra r
recursos Web
........ . .....-----.-----------------n
Navegadores Chrome, Mo/illa, Explorer,
Safari
Tableros digitales
(dashboards)
Google
Herramientas de
notificacin rss
Google Reader
Concentracin de
Informacin
Explotar informacin
Web
Uso de palabras clave,
comillas, +/-'
Buscadores como Google
y Yahoo
Marcadores socia les DeHcious.com
Recursos para la
educacin
Scholargoogle, dialnet,
se i rus
Almacenamiento en'la
nube'
Dropbox
De planeacin Planteamiento de
enunciados de
aprendizaje Intencional
Asentamiento de metas
yuso deagenda
Zoho Planner
Zoho Calendar
De ensayo Implican la repeticin
activa de los contenidos,
centrndose en sus
componentes clave
Repetir en voz alta Audacity
Tomar notas literales Evemote
Subrayar Acrobat Reader
De elaboracin Permiten establecer
relaciones entre el
conocimiento previo y
el nuevo
Crear resmenes Wikis
Tomar notas no literales Google Docs, Evemote
Monografas, ensayos Blogs
De organizacin Establecen relaciones
entre las piezas de
conocimiento
Mapas conceptuales Cmap
Mapas mentales Freemind
Proyectos Zoho Project
Metacognltlvas Supervisin de la eficacia
de los procesos propios
Msnitoreo
Autoevaluacin
Verificacin de
comprensin de
palabras, fragmentos,
autoevaluacin de
la comprensin en
resmenes y sinopsis
Colaborativas Construccin social de
conocimiento
Base comn Redes sociales como
Facebook, foros
asincrnicos de discusin,
wikis
hdagacin
-----------------------------------
Argumentacin
Solucin
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R e s p o n d a las s iguient es pr egunt as (si es necesar io, c o n s u l t e e l m a t e r i a l d e l c a p t u l o ) :
P o r q u es t an i m p o r t a n t e q u e e l e s t u d i a n t e c u e n t e c o n h e r r a m i e n t a s d e au
t o n o m a ?
^ 1 ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGIAS GUlA PRACTICA
2 . C m o se p o d r a d e f i n i r una estrategia?
Cul es e l riesgo d e q u e lo s estudiantes n o c u e n t e n c o n este t i p o d e estrategias?
M e n c i o n e tres e j e m p l o s d e h a b i l i d a d e s d e a u t o s u f i c i e n c i a t e c n o l g i c a .
M e n c i o n e tres e j e m p l o s d e estrategias d e a p r e n d i z a j e au to r r e g u l a d o .
( > . Q u f u n c i n t i e n e n las metas e n e l a p r e n d i z a j e au t o r r e g u l a d o ?
7 . Cules s o n las estrategias d e e n s a y o y p a r a q u s i r v e n ?
s . Cules s o n las estrategias d e e l a b o r a c i n y p a r a q u s i r v e n ?
9. Cules s o n las estrategias d e o r g a n i z a c i n y para q u s i r v e n ?
10. Q u es la m e t a c o g n i c i n y c m o p u e d e n p o n e r s e e n m a r c h a estrategias d e
este t i p o ?
Q u s o n las est rategias c o l a b o r a t i v a s y c m o s e realizan?
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Captulo 8
Conclusiones en torno al uso
de tecnologas para la enseanza
y el aprendizaje
En este captulo se plantea el tringulo de fuerzas en la educacin, integrado por
cobertura, calidad y costos. Se reconoce que las tecnologas podran ser una alter
nativa para mejorar estas condiciones, s i se aplican adecuadamente en los procesos
formativos. Las tecnologas digitales poseen una serie de atributos que es necesario
reconocer y aprovechar; entre ellos, destacan sus funciones de apoyo a los procesos
cognitivos, su interactividad, la posibilidad que ofrecen de fortalecer a l estudiante en
manto a su desarrollo de conocimientos y habilidades, as como su potencial para
apoyar el diseo de rnrsos eficaces. A partir de las condiciones de desarrollo de estas
tecnologas, se reconoce una serie de tendencias que podran predecir su desarrollo en
el futuro prximo.
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T
e
c
n
o
l
o
g
a
s

d
i
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Figura 8.1 Las tecnologas digitales poseen diversos atributos valiosos para la educacin
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CAPTULO 8 CONCLUSIONES EN TORNO AL USO OE TECNOLOGIAS PARA [A ENSEANZA
1 7 5
Despus d e analizar en esta obra algunas dimensiones tiles respecto d e la incorporacin
d e tecnologas digitales en la educacin, es importante hacer hincapi en la recomen
dacin de integrar actividades que impliquen estrategias d e enseanza y aprendizaje. Se
espera que docentes y estudiantes adopten roles partidpativos, y que aprovechen los apo
yos que las tecnologas pueden brindar en este esfuerzo. Es necesario partir d e situaciones
relevantes y significativas, que planteen retos. En captulos anteriores se mencion que los
estudiantes deben recibir apoyos que gradualmente habrn de retirarse, con la finalidad de
permitir un desempeo ms autnomo. En este libro se proponen mtodos que se apoyan
en e l uso d e tecnologas digitales, y que permitirn a los actores que participan en el siste
ma educativo, tanto profesores c o m o estudiantes, desempearse con eficacia.
En este captulo final se presentan algunas conclusiones respecto de la incorporacin
d e tecnologas digitales c o m o herramientas tiles que apoyan los procesos de enseanza y
aprendizaje. En la figura 8.2 se presenta un resumen de los ejes que se consideran relevantes
para estos propsitos. En primera instancia se destaca e l efecto c o g n i t i v o d e las herramien
tas digitales, examinadas en el captulo 2, las cuales brindan a los sujetos nuevas formas
d e estructurar su conocimiento. En seguida se destaca la relevancia d e la interactividad,
analizada en los captulos 3 y 4, de cuya configuracin depende e l intercambio entre el
estudiante, los eventos educativos, los compaeros y los docentes. Tambin se destaca la
importancia d e las variables del estudiante (descritas e n e l captulo 7), las cuales son funda
mentales para lograr las metas acadmicas. Finalmente, se destaca e l papel d e las estrategias
d e diseo instruccional, un tema revisado en los captulos 5 y 6, y que garantiza las condi
ciones para un aprendizaje profundo.
F i g u r a 8 J C ompon en tes del aprendizaje mediado p o r herramientas tecnolgicas
A manera de conclusin, a continuacin se describe el papel que tiene cada uno d e estos
ejes, los cuales son elementos fundamentales que habr que tomar en cuenta cuando se
recurre a las tecnologas para el foment o del aprendizaje.
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A t r i b u t o s d e l a s h e r r a m i e n t a s digital es:
F u n c i o n e s c o g n i t i v a s
Las herramientas tecnolgicas digitales pueden desempear un papel d e mediadores en las
actividades de enseanza y aprendizaje. Se dice que una tecnologa cognitiva es cualquier
herramienta que trascienda las limitaciones d e la mente humana impuestas por la memoria,
el pensamiento, la solucin de problemas o el aprendizaje. Herramientas c o m o la escritura, el
lgebra o el clculo, en tanto sistemas simblicos que permiten comprender y transformar la
informacin, se consideran herramientas cognitivas. Por otro lado, las computadoras tienen
e l poder de hacer factible e l uso de dichos sistemas simblicos para construir productos y
solucionar problemas. Las tecnologas digitales son herramientas cognitivas c o n mltiples
funciones, las cuales se describen a continuacin.
E s t a b l e c i m i e n t o d e c o n t e x t o s o s i t u a c i o n e s p a ra el a p r e n d i z a j e
Las tecnologas digitales propician ambientes que enmarcan actividades de aprendizaje en
las que los estudiantes construyen productos de manera individual o colaborativa, al tiem
po que participan en espacios de trabajo, d e discusin o socializacin. F.n el captulo 2 se
exp l i c que los ambientes de aprendizaje c o m o Moodle o Facebook permiten establecer
contextos y plantear retos, as c o m o centrar discusiones, actividades y participaciones. A
partir de estos contextos se origina el aprendizaje.
C o n s u m o y t r a n s m i s i n d e i n f o r m a c i n
La informacin es un insumo para la construccin del conocimiento. Existen diversas he
rramientas que brindan apoyo a los estudiantes y docentes en sus procesos d e indagacin
y o b tencin d e informacin relevante para el estudio. F.n los captulos 2 y 7 se presenta
ron diversas herramientas d e bsqueda, que v a n desde buscadores Web hasta herramien
tas especficas d e localizacin d e informacin acadmica.
Adems de la localizacin d e recursos acadmicos, es importante presentar la informa
cin, l o cual es posible gracias a herramientas d e visualizacin, c o m o tutoriales, videos y
programas d e presentaciones o imgenes.
Otras funciones cognitivas se relacionan con la visualizacin de algunas propiedades no
aparentes d e los objetos, las cuales pueden hacerse visibles c o n algunas herramientas tecno
lgicas. Tal es el caso d e la interaccin c o n objetos tridimensionales, c o m o las molculas. Es
factible hacer simulaciones en las que el estudiante puede agregar o eliminar elementos de
objetos en tres dimensiones, o bien, modificar la estructura de elementos qumicos, gracias
a herramientas c o m o Second Ufe.
E s t r u c t u r a c i n del c o n o c i m i e n t o
Existen diversas herramientas que ofrecen tres funciones importantes para la estructura
c i n del conocimiento. Especficamente, podemos realizar tareas d e organizacin d e l co n o
cimiento, cuando generamos estructuras o mapas de conceptos o ideas; tareas d e integracin
del conocimiento, cuando conectamos conocimiento nuevo con el disponible, establecien
d o conexiones d e aprendizaje significativo; o tareas d e generacin d e nuevo conocimiento,
cuando aplicamos los modelos mentales adquiridos a nuevos problemas o contextos, o
bien, cuando combinamos conceptos para generar una nueva conceptualizacin.
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CAPITULO 8 CONCLUSIONES EN TORNO AL USO OE TECNOLOGIAS PARA LA ENSEANZA
1 7 7
R e o r g a n i z a c i n de la c o g n i c i n
El uso d e algunas herramientas d e software permite la reorganizacin d e la cognicin, al
propiciar cambios cualitativos en la estructura de los sistemas mentales. Por ejemplo, las ho
jas d e clculo, los programas d e matemticas y los organizadores grficos ayudan a plasmar
e l pensamiento en expresiones comunicables, d e manera que abren nuevas posibilidades
d e pensamiento para e l usuario. Asimismo, existen propiedades emergentes del pensamien
to asistido por computadora (Pea, 1985). Esto es, a partir d e la mediacin de este tipo de
tecnologas, es posible que el pensamiento incorpore elementos que surgen al tratar la in
formacin de formas novedosas, al representarla c o n diferentes sistemas de smbolos o con
nuevas estructuras, o bien, al reorganizarla. En resumen, las tecnologas permiten disear
diversas representaciones del conocimiento.
R e p r e s e n t a c i n , e n s a y o y s o l u c i n d e p r o b l e m a s
Las tecnologas permiten formular preguntas, esquematizar informacin, resumir textos y
hacer una integracin intertextual. Tambin ofrecen nuevas formas d e comunicacin es
crita y ayudan a desarrollar habilidades de indagacin crtica, habilidades metacognitivas
y habilidades autorregulatoras, c o m o la planeacin, el monitoreo d e comprensin y el
manejo d e recursos cognitivos. Adems, las tecnologas digitales contribuyen al desarrollo
d e estrategias d e aprendizaje d e pensamiento creativo, de solucin d e problemas (lluvias de
ideas, descomposicin de problemas, intento de soluciones) y de toma d e decisiones. A d i
cionalmente, facilitan la solucin colaborativa d e problemas y contribuyen al desarrollo de
habilidades de negociacin.
P e n s a m i e n t o g e n e r a t i v o y r e f l e x i v o
l as tecnologas pueden utilizarse para apoyar el pensamiento reflexivo y profundo, que es
necesario para el aprendizaje significativo. Existen dos tipos d e efectos cognitivos: aprender con
la tecnologa, lo cual implica una sociedad intelectual, y aprender de la tecnologa, en trminos
del residuo cognitivo que permanece despus de utilizar las herramientas cognitivas.
l a s tecnologas hacen posible el aprendizaje mentalizado y desafiante que otras innova
ciones instruccionales prometen, pero rara v e z cumplen.
Las fuentes para las tareas o los problemas a los cuales se aplican las herramientas cogniti
vas deberan ser otros aprendices, maestros que fungen c o m o guas, y algunos o tr os recursos
del ambiente d e aprendizaje. De manera ideal, las tareas o los problemas para la aplicacin
d e herramientas cognitivas deberan situarse en contextos realistas, c o n resultados signifi
cativos a nivel personal para los aprendices.
V a r i a b l e s de la situacin:
C o n f i g u r a c i n d e la in t e rac t iv i d ad
C o m o se explic en el captulo 3, la multidireccionalidad d e la informacin enriquece de
muchas maneras el aprendizaje profundo. Gracias a las tecnologas digitales, es posible la
comunicacin bidireccional entre un estudiante y un profesor, entre un estudiante y el
contenido, o bien, entre un estudiante y sus compaeros. La interactividad que propician
los medios digitales c o m o Internet plantea diferencias con respecto a las modalidades pre
senciales tradicionales de educacin, pues cada da son ms frecuentes las situaciones de
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comunicacin bidirecdonal y multidireccional en e l contexto del aprendizaje. Entre los
aspectos que distinguen a las tecnologas digitales c o m o apoyo para el aprendizaje destacan
los intercambios que ofrecen patrones d e andamiaje ms consistentes al desempeo d e los
estudiantes, de los cuales se habl en captulos previos d e este libro.
Una conclusin respecto de la interactividad en el aprendizaje mediado por herramien
tas tecnolgicas digitales es que las tres modalidades d e interaccin (estudiante-material,
estudiante-tutor y estudiante-estudiante) pueden redundar de manera importante en el
aprendizaje. Para ello, habr que disear actividades que respeten algunos principios de
diseo instruccional identificados e n la bibliografa especializada c o m o indispensables para
la realizacin d e cursos presenciales, mixtos o virtuales.
I n t e r a c c i n c o n m a t e r i a l e s
Podemos distinguir dos tipos d e materiales d e aprendizaje: 1. los autosuficientes, que son pro
gramas interactivos que van dando especificaciones y retroalimentacin a los estudiantes,
c o m o sucede en el caso d e los programas tutoriales; y 2 . los materiales no interactivos, entre
los que destacan diversos recursos audiovisuales, c o m o videos, presentaciones multimedia y
textos electrnicos. Cuando se utilizan adecuadamente en funcin d e un diseo, todos los
materiales ofrecen apoyo para el aprendizaje.
Se recomienda ampliamente integrar materiales digitales d e aprendizaje, que pueden in
cluirse en algunas d e las etapas del modelo d e diseo instruccional propuesto en el captulo
6. Especialmente, se recomienda utilizar materiales durante la presentacin d e la situacin-
reto inicial, en la induccin del tema, y en la construccin del m o d e l o de conocimiento.
Todos esos materiales se basan en la indagacin o revisin d e conocimientos y perspectivas
respecto del tema a estudiar.
I n t e r a c c i n c o l a b o r a t i v a
l o s alumnos podrn someter a prueba sus ideas, discutir dudas, expresar crticas a los mate
riales revisados y, por consiguiente, negociar significados que enriquecern sus modelos de
conocimientos respecto de los temas estudiados. En las etapas d e aplicacin del conocimien
to para la solucin de los retos o problemas, los estudiantes se benefician de la participacin
en discusiones estructuradas y dirigidas por un guin.
I n t e r a c c i n t u t o r l a l
La presencia de un profesor experto siempre es fundamental, por lo que los docentes debe
rn estar disponibles para resolver dudas, revisar planteamientos, cuestionar a los estudian
tes e inducirlos a que reflexionen y se autoexpliquen el conocimiento.
Es importante que los profesores intervengan en todo el proceso d e diseo instruccio
nal, y que alienten a los estudiantes a responder preguntas y a resolver ejercicios o cues-
tionamientos, cuidando que los patrones de andamiaje sean congruentes con los niveles
d e complejidad d e la actividad y del c onocimiento construido. En funcin d e esto, los
profesores debern ofrecer retroalimentacin que conduzca a que el estudiante ajuste su
construccin cognitiva.
Variables del estudiante
N o tendramos el cuadro completo acerca del aprendizaje si n o contamos c o n la partici
pacin activa del estudiante. En principio, reiteramos algo que se expuso en el captulo 1:
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es necesario asegurar que la estructura d e conocimientos d e l estudiante est al nivel del co n o
cimiento de los temas por estudiar. Est demostrado que uno d e los elementos ms importan
tes que predicen buenos resultados d e aprendizaje se relaciona con el conocimiento previo
del estudiante. Por ello, se recomienda que, de ser posible, se realicen evaluaciones iniciales de
tales conocimientos. Si, por alguna razn, esto n o es posible, se recomienda iniciar la revisin
d e las unidades de aprendizaje estableciendo las bases para que los estudiantes comprendan
d conocimiento implcito en los temas que habrn d e estudiar.
Cuando los estudiantes transitan por actividades planeadas de tal manera que pueden
comprender e l material y participar satisfactoriamente, se est in c i d i e n d o en la motiva
c i n y en sus atributos, c o m o las creencias d e autoeficacia, el locus d e control interno
y el inters mismo. Si existe un buen diseo de actividades, se lograr despertar y mante
ner e l inters d e l estudiante, una c o nd icin indispensable para que este aprenda y valore
positivamente su aprendizaje.
H a b i l i d a d e s d i g i t a l e s
En el captulo 7 se examin con detalle e l patrn de habilidades digitales que se sugieren
para que e l estudiante aproveche las tecnologas e n su proceso d e aprendizaje. Aqu solo
resta mencionar que esas habilidades las cuales van desde la operacin bsica d e los equi
pos y sistemas hasta su apropiacin y uso avanzado deben implicar acciones en las que
los estudiantes se conviertan en creadores de contenidos, como las que se presentan en la
tabla 8. 1 .
Las actividades sugeridas permitirn que los usuarios apliquen habilidades y c o n ocimien
tos relacionados c o n el uso d e tecnologas digitales. Se trata d e actividades informales, las
cuales tienen el atractivo d e generar redes o comunidades d e usuarios c o n intereses comu
nes. Sin embargo, aun cuando los estudiantes sean altamente conocedores d e las tecnolo
gas, y a pesar d e que las actividades estn diseadas de manera que fomenten la partici
pacin, el intercambio d e informacin y el aprendizaje colaborativo, es necesario tener en
cuenta que se trata d e actividades que representan un riesgo de procrastinacin; es decir, tal
vez los estudiantes aplacen su participacin por alguna razn n o contemplada en el diseo
instruccional.
Tabla 8. Actividades sugeridas para fomentar habilidades digitales
A c t i v i d a d D e s c r i p c i n H e r r a m i e n t a s
Participacin Web Localizar infor macin d e inters m i s
Publicar co n te ni d o s Blogs
Compartir Publicar objetos digitales, c o m o
fotografas, videos, d o c u m e n t o s
Flickr, Youtube. Scribd
Recopilar Recopilar v n cu l o s a s i ti os con RSS
informacin relevante, crear Delicious
pginas c o n co n te ni d o s de
inters personal
Netvibes
contina
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continuacin
A c t i v i d a d D e s c r i p c i n H e r r a m i e n t a s
Participar Intercambiar comentarios. Focebook
socializacin informal, discusin, Twitter
aprendizaje e n redes sociales Edm odo
Publicar I nsercin de co n te ni d o s en Scoop.it
revistas o carteles electrnicos to p e r. II
sum m ify
E s t r a t e g i a s d e a u t o r r e g u l a c i n
Parte d e la estrategia d e enseanza debera contemplar, en alguna medida, la implementa-
c i n d e estrategias d e aprendizaje por parte d e los estudiantes. En este caso, los alumnos
deberan aprender a sacar provecho d e las funciones cognitivas d e las tecnologas digitales.
En el captulo 7 se examinaron tanto las habilidades d e manejo d e tecnologas y
herramientas digitales c o m o las estrategias que permiten al estudiante transitar hacia for
mas de aprendizaje autorregulado. Sin duda, el uso d e tecnologas es un valioso recurso
que ayudar a los estudiantes a participar de forma activa en las actividades acadmicas de
enseanza y aprendizaje.
Las estrategias que pueden implementar los estudiantes se clasifican e n tres categoras
principales: estrategias de planeacin, de cognicin/metacognicin y d e reflexin.
Entre las estrategias d e planeacin se encuentran, principalmente, e l planteamiento de
metas, su seguimiento y evaluacin. Ya se mencion que el aprendizaje es intencional, lo
cual significa que las actividades d e aprendizaje diseadas por docentes deberan partir de
problemas, retos, casos, proyectos, etctera. A partir d e estas poderosas situaciones, se debe
ran plantear metas, ya que estas permitirn estructurar e l aprendizaje estratgico. Sin metas
no hay estrategias; esto es fundamental.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas incluyen, c o m o se plante en el captulo 7, el
trabajo que debe realizar e l alumno c o n los materiales de estudio, c o n la finalidad d e conso
lidar e l conocimiento relevante e n e l proceso de dirigirse hacia las metas planteadas. Las es
trategias d e construccin d e conocimiento (de ensayo, organizacin y elaboracin) se deben
combinar siempre con estrategias d e automon itoreo y supervisin. De esta forma, se sabr si
los procesos se estn ejecutando d e manera eficaz, lo cual se refleja en la comprensin de los
temas estudiados. En el captulo 7 se examinaron diversas herramientas y actividades para
el fomento d e estrategias d e estos tipos.
Las estrategias d e reflexin se ponen en marcha en la parte final de la revisin d e temas,
unidades o cursos, d e manera que implican la integracin del material estudiado, as como
la valoracin d e l efecto d e su aplicacin en la solucin d e problemas o retos planteados en
las unidades de aprendizaje. Entre las actividades estratgicas d e este tipo se sugiere la crea
c i n de un foro d e discusin o algn espacio en e l que se contrasten y discutan las acciones,
los conocimientos y las herramientas utilizadas, as c o m o las metas planteadas en relacin
con los retos d e aprendizaje.
Es importante mencionar que todas las estrategias d e aprendizaje propuestas se deben
relacionar c o n el planteamiento d e metas, pues n o es posible concebir las heursticas d e ac
c i n efectiva que representan las estrategias sin el planteamiento d e un estado de resultados
al que se quiere llegar.
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E s t r a t e g i a s d e d i s e o i n s t r u c c i o n a l
Si bien los modelos iniciales d e diseo instruccional eran restrictivos y prescriptivos, existen
otros modelos ms abiertos, que dan una mayor posibilidad de participacin al estudiante.
Dichos modelos contemplan su enriquecimiento mediante perspectivas mltiples, y ofre
cen la posibilidad d e indagar para conformar esquemas mentales y d e conocimiento.
El modelo de diseo instruccional de Gagn (1985) se basaba en una serie d e pasos que
buscaban la adquisicin, por parte d e los estudiantes, d e un modelo de conocimiento que se
consideraba "oficial". Dichos mtodos se consideraban eficaces, ya que permitan que los estu
diantes reprodujeran ese conocimiento o que respondieran correctamente preguntas, las cuales
tenan la finalidad d e sondear su dominio d e ciertos contenidos.
En e l captulo 5 se presentaron modelos ms recientes d e diseo instruccional. En par
ticular, se propuso un modelo que resume caractersticas relevantes de algunos otros que
se consideran ms slidos, en la medida e n que aseguran condiciones para el aprendizaje
profundo (en oposicin al conocimiento inerte), al incluir retos significativos, acceso a in
formacin bsica y f o m e n t o d e la construccin de modelos d e conocimiento. En ese mismo
captulo tambin se consideraron estrategias de apropiacin y aplicacin d e dichos modelos
d e conocimiento a problemas o retos planteados inicialmente. El modelo propuesto con
templa concluir este ciclo con la reflexin acerca d e l o revisado, su posible ajuste, transfe
rencia y recreacin.
Es importante que en el diseo instruccional se incluya e l fomento d e estrategias de
aprendizaje autorregulado, es decir, que el estudiante ejecute estrategias de planeacin, cons
truccin de conocimiento y reflexin.
Te n d e n c i as del u s o d e t e c n o l o g a s d i g i t a l e s
en la e d u c a c i n
Consideramos importante identificar algunas tendencias que observamos e n e l uso d e tec
nologas digitales para e l aprendizaje. Entre ellas encontramos las siguientes.
A p r e n d i z a j e m i x t o
Existen varias razones por las que el aprendizaje tendr lugar, cada v e z con mayor frecuen
cia, en entornos mixtos, l o cual implicar la combinacin d e dimensiones como las que se
mencionan en el captulo 1. Entre estas razones, encontramos las siguientes:
a ) I.as tecnologas ofrecen ventajas c o m o las que se lustran al inicio del captulo 1, l o cual
podra implicar ventajas tanto para docentes como para estudiantes.
b ) Es necesario pensar en soluciones tecnolgicas totales o parciales para ampliar la oferta
educativa, ya sea aumentando la capacidad en instituciones presenciales o diseando
programas en la modalidad de educacin abierta.
c ) Los costos podran reducirse a partir de combinaciones inteligentes d e recursos.
S i t u a c i o n e s d e a p r e n d i z a j e a u t n t i c o y v i r t u a l i d a d i n m e r s i v a
Hasta e l moment o existen temas d e aprendizaje que no podran trabajarse en situaciones
virtuales, o que podran desarrollarse, pero a costos muy altos. Tal es el caso d e algunas
destrezas profesionales, c o m o la prctica clnica de la psicologa o de la medicina, o las des
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trezas manuales artesanales, por ejemplo. Si bien existen algunos programas de simulacin
que hacen posible la prctica mdica o la operacin de complejos equipos d e aviacin, la
tendencia en las aplicaciones d e la Web 3.0 incluye funciones de inmersin, las cuales per
miten que los usuarios ingresen a ambientes donde pueden tener lugar prcticas, clases y
otras actividades.
La investigacin respecto d e l diseo d e situaciones eficaces de aprendizaje destaca la
relevancia d e que el aprendizaje integre actividades en t o r n o a la resolucin de retos o
problemas familiares y significativos para el estudiante (Herrington, Reeves y Oliver, 2010;
CTGV, 1990). Esto determina en gran medida la posibilidad d e generar conocimiento pro
fundo, es decir, aquel c onocimient o que se pueda utilizar y transferir a situaciones d e la
vida real.
Esta tendencia tecnolgica en la educacin plantea la posibilidad d e que las situaciones
autnticas estn al alcance d e maestros y alumnos, lo cual, c o n un diseo adecuado de la
enseanza y el aprendizaje, conducir a escenarios eficaces d e aprendizaje.
M a y o r p a r t i c i p a c i n d e l o s e s t u d i a n t e s e n s u a p r e n d i z a j e
Una importante tendencia tecnolgica actual, que sigue expandindose, es que los u s u a
r i o s se conviertan en c r e a d o r e s d e con t en id o s, l a Web 2.0 inicia con una ruta en la
cual se da este cambio que hace de cada usuario un potencial informador. Esta tendencia se
observa en todas las aplicaciones descritas en este libro (blogs, wikis, redes sociales, peridi
cos editados por usuarios, carteles, etctera) y que constituyen un signo caracterstico d e la
nueva generacin de usuarios d e Internet.
Con diseos adecuados en los cursos, los estudiantes podran desarrollar habilidades y
estrategias transversales a su formacin, c o m o la d e escribir documentos acadmicos, l o cual
implica un c onjunto importante de conocimientos y habilidades cognitivas, cuyo dominio
asegura una forma de insercin en crculos profesionales, l a habilidad d e escribir cobra cada
v e z m a y o r importancia, puesto que la competencia comunicativa se da en gran medida en
forma textual.
La Web 2.0 implica a un estudiante participativo, que construye productos d e conoci
miento y participa en espacios sociales para discutir e l conocimiento y negociar significados
relevantes.
P r e s e n c i a d e l o s e s p a c i o s i n f o r m a l e s
En congruencia con la multiplicacin d e la participacin de los estudiantes en la generacin
d e productos y la construccin colaborativa de conocimiento, los jvenes muestran prefe
rencia por sus propios espacios de convivencia, a los que bien pueden incorporarse tareas
d e aprendizaje.
Las redes sociales (Facebook, Ttoitter, Edmodo) vinculan a la gente a travs d e elementos
compartidos, c o m o fotografas, videos, documentos y comentarios. En ellas se comparten sm
bolos y significados; es decir, las referencias comunes vinculan a los participantes entre s.
En las redes sociales tambin se comparten elementos que se incorporan a representa
ciones que son relevantes y significativas para los participantes, y que forman parte d e sus
contextos, intereses e identidades. En esa medida, las redes sociales tienen repercusiones a
nivel afectivo y motivacional.
l o s procesos culturales de simbolizacin entran en juego para acoplar los elementos que
se revisan en los sistemas d e representacin d e la red social. En caso d e "consonancia simb
lica", se disparan los mecanismos motivacionales que se relacionan c o n el comportamiento
intencional y, d e esa forma, se da la p a r t i c i p a c i n y a p o r t a c i n d e co n t en id os.
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El p r o f e s o r c o m o a r q u i t e c t o d e l p r o c e s o
En la actualidad, la labor docente no se limita a "moderar", sino que tambin implica asu
mir un liderazgo real y disear, tal c o m o lo hara un arquitecto, la estructura que da soporte
al aprendizaje. Esto significa que, en la actualidad, el docente:
a ) disea los cursos, con objetivos, temticas y actividades que estn al nivel del estu
diante y que son coherentes con lo que se pretende ensear;
b ) disea y desarrolla contenidos d e aprendizaje, que van desde presentaciones, antolo
gas y textos hasta materiales digitales interactivos o audiovisuales, segn se requiera;
o bien, los localiza en la Web y los p o n e a disposicin del grupo;
c ) publica e l material producido y da seguimiento a las actividades, ya sea en platafor
mas d e aprendizaje, o bien en aplicaciones Web disponibles para la clase (wikis, blogs,
etctera); y
d ) da seguimiento a las participaciones y ofrece retroalimentacin tutora 1 donde se re
quiera.
El docente que imparte cursos en l i n c a no tiene un papel menor, ya que es responsable
d e disear y conducir el aprendizaje d e los estudiantes, a quienes n o puede abandonar a su
suerte, pues el riesgo d e esto sera el fracaso.
El p a p e l d e l a s t e c n o l o g a s e n la e d u c a c i n
Para cerrar este captulo, consideramos importante enfocamos en una visin ms amplia
respecto d e la educacin, de algunos de sus problemas relevantes, y del papel que podran
tener las tecnologas digitales para apoyarla.
Entre los problemas educativos comunes a varios pases en desarrollo se encuentran:
1 . un importante d f i c i t en l a c o b e r t u r a e d u c a t i v a , especialmente en los niveles me
d i o superior y superior; 2. la i n v e r s i n que se hace e n e d u c a c i n generalmente n o llega
a las cifras que recomiendan organismos internacionales c o m o la UNESCO ( 8 % del producto
interno bruto); y 3. defi c i e n c i a s en l a c a l i d a d e d u c a t i v a , las cuales se reflejan en bajos
niveles en las evaluaciones nacionales e internacionales.
En el caso d e los pases iberoamericanos, la adopcin de Internet se lleva a cabo en niveles
variables, l o que repercute en diferentes grados en la sociedad. Por ello, se genera una b r e
c h a d i g i t a l que deja en el rezago al sector ya d e por s menos favorecido de la sociedad. En
las escuelas, en general, existen polticas de adopcin d e tecnologas de cmputo e Internet.
Sin embargo, en algunos casos, esto n o se complementa con competencias relacionadas con
los usos educativos de las tecnologas; de ah la importancia d e recursos c o m o este texto.
En cuanto a la problemtica sobre c m o u t i l i z a r los recursos d e c m p u t o e I n t e r
net en l a e d u c a c i n , John Daniel (2002), director de Educacin d e la UNESCO d e 2001 a
2004, asegura que hay tres problemas centrales: e l acceso, la calidad y e l costo. Estos proble
mas constituyen un " tringulo" d e fuerzas, d e manera que si se atiende a uno d e ellos, es
posible incidir en los otros dos. Por ejemplo, si se aumenta el acceso, tal v e z disminuya la
calidad o aumente el costo; si se eleva la calidad, quiz disminuya e l acceso y se incremente
e l costo; si se disminuye el costo, es probable que disminuyan el acceso y la calidad.
Para resolver los problemas de acceso, calidad y costo presentes en nuestros sistemas edu
cativos, se ha pensado en alternativas c o m o la ed u c a c i n a d i s t a n c i a . Sin embargo, uno
d e los problemas principales d e esta solucin estriba en que los costos son altos.
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ENTES C ON TfCNOLC
Otro problema de la educacin a distancia es la e f i c i e n c i a t e r m i n a l , la cual est muy
lejos de ser ptima. Se considera que la eficiencia terminal en la educacin superior es de
alrededor d e SO por ciento; tambin se sabe que la educacin en lnea tiene una eficiencia
terminal menor e n comparacin con la educacin tradicional (Lynch, 2001; Vzquez, Gon
zlez y Otero, 2005).
En resumen, el problema fundamental en materia educativa d e los pases en desarrollo
reside en que la demanda es muy alta, en tanto que los sistemas escola rizados, abiertos y a
distancia son insuficientes para atenderla. Actualmente, incluso con la variedad d e tecnolo
gas disponibles, n o se ha encontrado una solucin para este problema.
Daniel (2002) propone que, para aprender, se requieren dos tipos de actividades: las
q u e el e s t u d i a n t e r e a l i z a in d e p e n d i e n t e m e n t e y las q u e r e a l i z a c o n el a p o y o de
sistemas sociales. Daniel considera que el primer tipo de actividades representan la mayor
parte del trabajo realizado por el alumno, y que podran efectuarse c o n la ayuda d e tecnolo
gas que n o son costosas. Por otro lado, las actividades que se realizan c o n e l apoyo d e sistemas
sociales implican la intervencin d e compaeros y profesores, por l o que implican un mayor
costo; adems, por su misma naturaleza, n o pueden aprovechar la ventaja de las economas
d e escala.
En relacin con l o anterior, conviene hacer algunas recomendaciones para cumplir con
criterios de calidad, c o m o el uso de estrategias de diseo instruccional slido. Asimismo, se
sugiere equilibrar las actividades interactivas c o n e l apoyo de tecnologas digitales. Como
se mencion, e l estudiante puede realizar algunas actividades interactivas d e manera inde
pendiente. Entre ellas, destacan: a ) las actividades que tienen que ver c o n e l planteamiento
d e problemas mediante videos o animaciones; b) e l acceso a esquemas interactivos o textos
que resuman el c onocimiento previo relevante; c) actividades relacionadas con la demos
tracin d e l c onocimient o mediante tutoriales, animaciones o textos estructurados; y d ) la
resolucin d e ejercicios interactivos mediante simuladores o reactivos diseados d e acuer
d o c o n los objetivos. Por otro lado, el trabajo tutorial y colaborativo podra dejarse para
algunas otras actividades de aplicacin d e l c onocimiento que impliquen la elaboracin de
escritos o la reflexin acerca del c onocimiento en construccin.
Las universidades abiertas y a distancia ms importantes del mundo recurren a modelos
que combinan d e la mejor manera los m a t e r i a l e s d e a u t o e s t u d i o c o n las situaciones
d e a p r e n d i z a j e social, c o n resultados de excelencia. La Open University d e l Reino Unido
es una institucin fundada en 1971, que actualmente atiende a ms d e 180,000 estudiantes,
y que ha utilizado tradicionalmente materiales d e aprendizaje independiente d e muchos
tipos, as c o m o situaciones de colaboracin y tutora.
En la medida en que se combinen d e forma equilibrada las modalidades de interactividad
se garantizar la construccin d e una estructura d e conocimiento que, c o m o se muestra en
este trabajo, es fundamental para e l aprendizaje. De esta manera, las etapas instruccionales
en las que hay que establecer la estructura bsica de informacin podran trabajarse con el
apoyo d e materiales, mientras que las etapas que impliquen discusin, reflexin o nego
ciacin podran desarrollarse mediante tutora y colaboracin, pero sobre la base de una
estructura inicial d e conocimientos.
Desde luego, todo lo anterior podra reforzarse mediante un trabajo constante en el f o
mento y la consolidacin d e las habilidades d e a p r e n d i z a j e a u t o r r e g u l a d o , tal c o m o se
describe en este libro.
Es fundamental comprender los aspectos cruciales de la educacin efectiva y eficiente,
resumidos en el tringulo d e fuerzas compuesto por el acceso, la calidad y el costo. La tec
nologa es una promesa al respecto, y es preciso utilizarla de una forma eficaz.
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ndice analtico
" v i -----------------------------
A
Acciones
d e andamiaje, 46
d e l estudiante, 46
Activar edicin, 106
Actividad(es)
colaborativa, 71
de aplicacin, 35
d e aprendizaje, 63
basada en materiales, 76
diseo de, 33
tutorial, 67
d e construccin, 35
d e integracin, 35
docente, 50, 98
en Moodle, 111
introductorias, 35
Administracin de actividades por agenda,
160
Agenda
d e 7/>ho, 160
administracin d e actividades por, 160
Ajuste del desempeo, 46
Almacenamiento en la nube, 156
Amblente(s), 34
d e aprendizaje ( m o o d l e ) , 104
y herramientas, 17
Anlisis
d e aprendizaje con mediacin de
herramientas tecnolgicas, 66
d e dos situaciones de interacciones, 50
Andamiaje, 43, 46
acciones del docente en el, 43
e interactividad, 33
A p o y o al estudiante, 88
Aprendizaje, 3
autntico, 85, 115
herramientas tecnolgicas y,
115
virtualidad inmersiva, 181
autoevaluacin del, 166
c o m o proceso constructivo, 2
complejo, 88
con mediacin d e herramientas
tecnolgicas, 66
con tecnologa, 23, 103
contextos o situaciones para el, 1 76
en educacin superior, 11
en lnea (moodle), 103
estrategias de, 34, 45, 138, 171
mediado por herramientas tecnolgicas,
175
mediado por las n c , 2
mixto, 3, 181
dimensiones del, 4
modelo de, 11
significativo, 9
tarea(s) de, 48
Archivo, 110
Autoevaluacin del aprendizaje,
166
Autora y produccin, 34
Autorregulacin, 158
1 8 9
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1 9 0
In d i c e a n a l t i c o
B
Blogs, 169
Buscadores, uso de, 155
c
Cartel en lnea, 142
Co-construccin colaborativa, 34
Cognicin, reorganizacin d e la, 177
Comando Download, 128
Computadoras, 19
aprender con las, 23
entrenamiento basado en, 23
Cmputo, 19,
interconectado en Internet, 23
Comunicacin
e interactividad, 41
herramientas de, 34
Conocimiento, 94
estructuracin del, 176
estructurado, 8
inerte, 65, 86
nuevo, 94
organizacin del, 176
previo, 94
situacin-reto, 141
Construccin d e conocimiento, proceso
de, 62
Constructivistas y objetivas, 33
Constructivismo social, 60
Corpus, 9
D
Demanda de accin, 45
Desarrollo prximo, zona de, 43
Desempeo
ajuste del, 46
mon i toreo del, 166
Diagrama, 129
con LicidChart, 126
de Gantt, 165
de temas, 107
Discusiones en lnea, 169
Diseo
d e actividades de aprendizaje, 33
d e la formacin, 10
instruccional, 88
c o n apoyo d e tecnologas,
85
Docente, 106, 183
papel del, 60
y plataforma, 105
Dropbox, 156
E
Edicin d e texto de Moodle, 107
Educacin, 155
superior, 3, 18
enseanza en, 3
y uso d e las n c , 2
Efecto de las modalidades, 63
Enfoque educativo d e las computadoras,
22
Enseanza en educacin superior, 3
Entrenamiento basado en computadora,
23
Estrategia(s)
cognitivas, 160
d e aprendizaje, 171
metacognitivas, 180
colaborativas, 166
d e activacin o presentacin de
conocimiento, 125
d e aprendizaje, 34, 45, 138
autorregulado, 158
d e autorregulacin, 180
d e construccin, 130
d e diseo instruccional, 64, 181
d e elaboracin, 161
d e ensayo, 161
d e enseanza, 45, 180
y aprendizaje con tecnologas,
103
d e organizacin, 163
d e planeacin, 159
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1 9 1
d e reflexin, 180
docentes para el diseo d e actividades,
104
general d e instruccin, 100
inductivas y deductivas, 89
metacognitivas, 165
reflexivas, 169
Estructura d e conocimientos, 7
Estudiante(s), 147
aptitudes del, 148
autonoma del, 10
novatos, 8
Etiqueta nueva, 141
Evaluaciones formativas, 104
Evernorte, 139
F
Facebook, 168
Formacin
diseo d e la, 10
mediada por tecnologas, 2
Formulario, 109
Foro(s), 106
creacin d e un, 1 1 2
imagen del, 112
Fotos narradas, 118
Funciones cognitivas, 176
G
Cadgets, 151
H
Habilidad(es)
d e autosuficiencia digital, 148
digitales, 179
instrumentales, 149
Herramienta(s)
cognitivas, 35
d e comunicacin, 34
d e inmersin, 34
digitales, 176
tecnolgica(s), 19
en educacin, 19
para el aprendizaje, 37
para la docencia, 36
revisin de, 1 8
tipologa de, 18
utilizadas para la actividad, 67, 72
Imgenes, importar, 119
Informacin, 176
de apoyo, 89
justo a tiempo, 89
Inmersin, herramientas de, 34
Instruccin, modelo de la, 93
Interaccin(es)
anlisis de dos situaciones de, 50
casos de, 50
colaborativa, 178
con materiales, 48, 178
diseos de, 60
horizontal, 61
social, 61
tutorial(es), 58, 178
vertical, 61
Interactividad, 10, 41, 163
andamiaje e, 43
comunicacin e, 41
con materiales, 49
concepto de, en e l aprendizaje,
42
diseo d e la, 9
elementos de, en actividades de
aprendizaje, 55
grupaI, 47, 49
modelo de, 45
nivel alto de, 58
secuencia d e acciones recprocas
en la, 46
tipos de, 41
uno a uno con un tutor, 44
Internet, 23
recursos de, 155
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1 9 2
Lenguaje Logo, 22
LiddChait, 126
M
Magnitud del efecto, 59
Manual, 20
Manufacturar, 20
Mapa(s)
conceptuales con Cmap, 163
mental, 164
Marcadores sociales, 152
Material(es)
de aprendizaje, 64
digitales
diseo de, 64
uso de, 75
en YouTube, 123
multimedia, 118
Mediacin, 48
Mtodos de enseanza, 85
Modalidades interactivas en la enseanza
y el aprendizaje, 57
Modelo(s)
basado en conceptos, 6 1
centrados en e l aprendizaje, 148
cognit ivo
social, 62
y metacognitivo, 60
conductista, 21
constructivo social, 61
de aprendizaje, 1 1
autntico y contextualizado,
96
con tecnologa, 11
d e diseo instruccional, 97, 103
d e instruccin asistida por
computadora, 19, 21
de la instruccin, 93
instruccional conductista,
21
para el anlisis de la interactividad
colaborativa, 61
M o n i toreo del desempeo, 166
Moodle, 103, 114
ambiente de aprendizaje y, 105
edicin d e texto en, 107
ingreso y procedimientos para,
105
N
Narracin, video con la, 112
Navegacin Web, 149
N iv e l alto d e interactividad, 58
Novedades, 107
Nube, almacenamiento en la, 156
Nueva etiqueta, 141
o
Objetivas y constructivistas, 33
Objetivo, 109
Organizacin social, 79
formas contemporneas de, 80
Organizador(es)
comparativo, 125
expositivo, 125
previos, 125
P
Pgina Web, 108
Papel del docente, 60
Patrones interactivos, 49
Pensamiento generativo y reflexivo,
177
Plan d e estudio estratgico, 169
Planeacin
d e la enseanza, 12
d e metas, 159
Prctica de tarea parcial, 90
Presentacin d e contenidos, 34
Prezi, 131, 137
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1 9 3
Proceso de construccin de conocimiento,
62
Productivo-informativos, 66
Producto multimedia del contexto,
116
Profesor c o m o arquitecto del proceso,
183
R
Recomendaciones para el aprendizaje,
170
Recursos
d e contenido, 108
d e Internet, 155
para la consulta d e informacin
acadmica, 156
Redes sociales y de autora, 25
Repositorios d e recursos acadmicos, 155
Representacin, ensayo y solucin de
problemas, 177
Reproductivo
-informativos, 65
-participativos, 65
Revisin d e herramientas tecnolgicas,
18
s
Saln de clases virtuales, 25
Second Life, 176
Secuencia de acciones recprocas, 45
en la interactividad, 46
Sistema de Instruccin Programada, 20
Skype, 67
aadir contactos en, 69
ingreso a, 68
pantalla, 71
vldeoconferencias con, 68
Sociedad
d e la informacin, 75
d e l conocimiento, 75
Solucin de problemas, 94
Star legacy, 90
T
Tablero
de aplicacin, 1 50
digitales, 149, 151
Tarea(s)
de aprendizaje, 48
de generacin, 176
Tecnologa(s), 177
aplicaciones educativas de, 24
caractersticas de las, 17
de la informacin y la comunicacin,
1
de la informacin y la comunicacin,
e l docente y las, 1
uso acadmico d e las, 1
digitales en la educacin, 174, 181
en la educcin, 183
etapas histricas en el desarrollo de las,
17
para la educacin, 38
para la enseanza y el aprendizaje,
173
para mejorar la enseanza, 13
RSS, 151
Teorema de equivalencia, 58
Teora (s)
cognitiva, 2 1 , 60
de diseo instruccional, 87
de los cuatro componentes, 88
objetivista del conocimiento, 148
Tipologa d e herramientas tecnolgicas,
18, 29
Tipos de interactividad, 41
Trabajo
colaborativo, 63, 71
con Cmap, 76
con Wikispaces, 72
durante la sesin, 67
posterior a la sesin, 67, 71
previo a la sesin, 67, 71
Tutora, 66
Tutoriales electrnicos, 65
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1 9 4
u
Uso de buscadores, 155
v
Variables
de la situacin, 177
del estudiante, 178
Video(s)
en YouTube, 123
publicacin de, 124
Videoconferencia
con Skype, 68
mltiple, 70
Videollamada grupal, 70
w
Web, 28,
caractersticas d e la, 28
Webquests, 64
Wikis, 162
Y
YouTube, 123, 124
z
7x>na de desarrollo prximo,
43
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Las tecnologas digitales tienen un enorme potencial
para mejorar las formas de ensear y aprender; sin embargo, con frecuencia se desconoce
cmo usarlas en situaciones acadmicas especficas, o bien, se utilizan sin una estrategia
pedaggica adecuada.
Esta obra analiza el uso de diversas herramientas tecnolgicas y describe la aplicacin de
mtodos exitosos en la investigacin y la prctica educativas. Con un enfoque prctico, las
propuestas tienen fundamentos tericos y empricos en la investigacin realizada por el autor.
El lecto r encontrar en el libro:
Una detallada descripcin de diversas herramientas que los docentes
podrn incorporar a s u s prcticas educativas.
Ejemplos de actividades y estu dios de c a s o que ilustran el u s o de las
tecnologas digitales en situaciones acadmicas especficas.
Figuras que ilustran detalladamente las explicaciones para utilizar
las tecnologas.
Actividades que promueven el desarrollo de competencias digitales en
los estudiantes, las cuales favorecern un mejor desempeo al aprender
en entornos mediados por tecnologas.
Estrategias docentes con tecnologas: gua prctica ayudar a los profesores a enriquecer el proceso
educativo con el uso de tecnologas. El libro se complementa con un curso interactivo, donde se
aplican los conocimientos adquiridos con el estudio del material de esta obra.
Eduardo Pealosa C as tr o e s licenciado y
maestro en psicologa; doctor en psicologa
educativa y del desarrollo por la UNAM; autor
de pu blicacione s es pec ializadas s ob re te
m a s de cognicin, aprendizaje complejo y
educacin mediada por tecnologas. Ha coor
dinado el desarrolo de plataformas, contenidos
y software para el aprendizaje en diversas
instituciones, e impartido conferencias nacio
nales e internacionales. E s a se so r de diversas
instituciones en temas de evaluacin y
fomento del aprendizaje complejo, a si como
de educacin y tecnologas digitales.
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Estrategias Docentes Con Tecnologías, Guía Práctica

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Eduardo

Figura 6.6 Contenido inicial en Moodle

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