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LOS CINCO PROCESOS GENERALES DE LA ACTIVIDAD

MATEMTICA
En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto
orden los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos
y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y formular comparar y
e!ercitar procedimientos y algoritmos"
En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos seme!antes y en
cada una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben
superar obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes
propios de la respectiva disciplina" En los apartados siguientes se #ar mencin
de cada uno de esos procesos generales desde las particularidades presentes
en la actividad matemtica que ocurre en su ense$anza y en su aprendiza!e"
%ebe aclararse adems que esta clasi&cacin en cinco procesos generales de
la actividad matemtica no pretende ser e'#austiva es decir que pueden
darse otros procesos adems de los enumerados ni tampoco pretende ser
disyunta es decir que e'isten traslapes y relaciones e interacciones m(ltiples
entre ellos; en particular como se ver a continuacin el proceso de formular
y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en sus
diferentes momentos"
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de
matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms a(n podr)a
convertirse en el principal e!e organizador del curr)culo de matemticas
porque las situaciones problema proporcionan el conte'to inmediato en donde
el que#acer matemtico cobra sentido en la medida en que las situaciones
que se aborden est*n ligadas a e'periencias cotidianas y por ende sean ms
signi&cativas para los alumnos" Estos problemas pueden surgir del mundo
cotidiano cercano o le!ano pero tambi*n de otras ciencias y de las mismas
matemticas convirti*ndose en ricas redes de intercone'in e
interdisciplinariedad"
La formulacin el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por
una situacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e
inquisitiva desplegar una serie de estrategias para resolverlos encontrar
resultados veri&car e interpretar lo razonable de ellos modi&car condiciones y
originar otros problemas" Es importante abordar problemas abiertos donde sea
posible encontrar m(ltiples soluciones o tal vez ninguna" +ambi*n es muy
productivo e'perimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte
informacin o con enunciados narrativos o incompletos para los que los
estudiantes mismos tengan que formular las preguntas" Ms bien que la
resolucin de multitud de problemas tomados de los te'tos escolares que
suelen ser slo e!ercicios de rutina el estudio y anlisis de situaciones
problema su&cientemente comple!as y atractivas en las que los estudiantes
mismos inventen formulen y resuelvan problemas matemticos es clave para
el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas"
La modelacin
,n modelo puede entenderse como un sistema &gurativo mental gr&co o
tridimensional
que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para #acerla ms
comprensible" Es una construccin o artefacto material o mental un sistema a
veces se dice tambi*n -una estructura. que puede usarse como referencia
para lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver
cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin y mane!o" ,n
modelo se produce para poder operar transformaciones o procedimientos
e'perimentales sobre un con!unto de situaciones o un cierto n(mero de ob!etos
reales o imaginados sin necesidad de manipularlos o da$arlos para apoyar la
formulacin de con!eturas y razonamientos y dar pistas para avanzar #acia las
demostraciones" En ese sentido todo modelo es una representacin pero no
toda representacin es necesariamente un modelo como sucede con las
representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos
aunque pueden estarse interpretando en un modelo" /nlogamente todo
modelo es un sistema pero no todo sistema es un modelo aunque cualquier
sistema podr)a utilizarse como modelo pues esa es la manera de producir
nuevas metforas analog)as s)miles o alegor)as"
La modelacin puede #acerse de formas diferentes que simpli&can la situacin
y seleccionan una manera de representarla mentalmente gestualmente
gr&camente o por medio de s)mbolos aritm*ticos o algebraicos para poder
formular y resolver los problemas relacionados con ella" ,n buen modelo
mental o gr&co permite al estudiante buscar distintos caminos de solucin
estimar una solucin apro'imada o darse cuenta de si una aparente solucin
encontrada a trav*s de clculos num*ricos o algebraicos s) es plausible y
signi&cativa o si es imposible o no tiene sentido"
En una situacin problema la modelacin permite decidir qu* variables y
relaciones entre variables son importantes lo que posibilita establecer modelos
matemticos de distintos niveles de comple!idad a partir de los cuales se
pueden #acer predicciones utilizar procedimientos num*ricos obtener
resultados y veri&car qu* tan razonable son *stos respecto a las condiciones
iniciales"
Con respecto a la modelacin en la didctica de las matemticas se #a
#ablado tambi*n con frecuencia desde 0122 de -la matematizacin. de una
situacin problema con un t*rmino introducido por 3ans 4reudent#al5" Esta
e'presin se suele tomar como sinnimo de -la modelacin. y ambas pueden
entenderse en formas ms y ms comple!as que van desde una forma muy
elemental como simpli&cacin y restriccin de la comple!idad de una situacin
real para reducirla a una situacin ya conocida de tal manera que se pueda
detectar fcilmente qu* esquema se le puede aplicar cmo se relaciona con
otras y qu* operaciones matemticas pueden
ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dic#a situacin
#asta una forma muy avanzada como creacin de nuevos modelos y teor)as
matemticas que permitan simular la evolucin de una situacin real en el
tiempo" La segunda forma de entender la matematizacin y la modelacin es
ms propia de los cursos avanzados de f)sica ingenier)a econom)a demograf)a
y similares pero la primera puede comenzarse desde el preescolar e irse
comple!izando en los sucesivos grados escolares; esta primera manera de
entender la matematizacin y la modelacin
es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente
documento de Estndares 6sicos de Competencias en Matemticas"
Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues
entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones
cotidianas cient)&cas y matemticas para reconstruirlas mentalmente" /l
respecto Lynn /rt#ur 7teen propuso en 01889 una de&nicin de las
matemticas que va ms all de la descripcin usual de ellas como la ciencia
del espacio y el n(mero: considera que las matemticas parten de una base
emp)rica pero para detectar en ella esquemas que se repiten que podemos
llamar -modelos. o -patrones. :-patterns.; y en la multitud de esos modelos o
patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para
producir nuevas estructuras matemticas sin poner l)mites a la produccin de
nuevos modelos mentales nuevas teor)as y nuevas estructuras" <or lo tanto
las matemticas ser)an la ciencia de los modelos o patrones :-Mat#ematics is
t#e science of patterns.;" 7teen contin(a as): -El matemtico busca modelos o
patrones en el n(mero en el espacio en la ciencia en los ordenadores y en la
imaginacin" Las teor)as matemticas e'plican las relaciones entre modelos o
patrones; las funciones y los mapas los operadores y los mor&smos conectan
un tipo de modelos o patrones con otros para producir estructuras
matemticas perdurables."
La comunicacin
/ pesar de que suele repetirse lo contrario las matemticas no son un
lengua!e pero ellas pueden construirse re&narse y comunicarse a trav*s de
diferentes lengua!es con los que se e'presan y representan se leen y se
escriben se #ablan y se escuc#an" La adquisicin y dominio de los lengua!es
propios de las matemticas #a de ser un proceso deliberado y cuidadoso que
posibilite y fomente la discusin frecuente y e'pl)cita sobre situaciones
sentidos conceptos y simbolizaciones para tomar conciencia de las
cone'iones entre ellos y para propiciar el traba!o colectivo en el que los
estudiantes compartan el signi&cado de las palabras frases gr&cos y
s)mbolos aprecien la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales
y valoren la e&ciencia e&cacia y econom)a de los lengua!es matemticos"
Las distintas formas de e'presar y comunicar las preguntas problemas
con!eturas y resultados matemticos no son algo e'tr)nseco y adicionado a una
actividad matemtica puramente mental sino que la con&guran intr)nseca y
radicalmente de tal manera que la dimensin de las formas de e'presin y
comunicacin es constitutiva de la comprensin de las matemticas8" <odr)a
decirse con =aymond %uval que si no se dispone al menos de dos formas
distintas de e'presar y representar un contenido matemtico formas que *l
llama -registros de representacin. o -registros semiticos. no parece posible
aprender y comprender dic#o contenido1"
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado
en los conte'tos y materiales f)sicos que permiten percibir regularidades y
relaciones; #acer predicciones y con!eturas; !usti&car o refutar esas con!eturas;
dar e'plicaciones co#erentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles
y adoptarlas o rec#azarlas con argumentos y razones" Los modelos y
materiales f)sicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemticas
no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos sino que tienen
sentido son lgicas potencian la capacidad de pensar y son divertidas" En los
grados superiores el razonamiento se va independizando de estos modelos y
materiales y puede traba!ar directamente con proposiciones y teor)as cadenas
argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones pero suele
apoyarse tambi*n intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en
esos modelos materiales dibu!os y otros artefactos"
Es conveniente que las situaciones de aprendiza!e propicien el razonamiento
en los aspectos espaciales m*tricos y geom*tricos el razonamiento num*rico
y en particular el razonamiento proporcional apoyado en el uso de gr&cas"
En esas situaciones pueden aprovec#arse diversas ocasiones de reconocer y
aplicar tanto el razonamiento lgico inductivo y abductivo al formular #iptesis
o con!eturas como el deductivo al intentar comprobar la co#erencia de una
proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas a'iomas
postulados o principios o al intentar refutarla por su contradiccin con otras o
por la construccin de contrae!emplos"
L/ 4>=M,L/C?@A C>M</=/C?@A B ECE=C?+/C?@A %E <=>CE%?M?EA+>7
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y
e!ecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina tambi*n
llamados -algoritmos. procurando que la prctica necesaria para aumentar la
velocidad y precisin de su e!ecucin no oscurezca la comprensin de su
carcter de #erramientas e&caces y (tiles en unas situaciones y no en otras y
que por lo tanto pueden modi&carse ampliarse y adecuarse a situaciones
nuevas o aun #acerse obsoletas y ser sustituidas por otras"
<ara analizar la contribucin de la e!ecucin de procedimientos rutinarios en el
desarrollo signi&cativo y comprensivo del conocimiento matemtico es
conveniente considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dic#os
algoritmos" ,no de estos mecanismos es la alternacin de momentos en los
que prima el conocimiento conceptual y otros en los que prima el
procedimental lo cual requiere atencin control planeacin e!ecucin
veri&cacin e interpretacin intermitente de resultados parciales"
>tro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin que requiere de la
prctica repetida para lograr una rpida segura y efectiva e!ecucin de los
procedimientos; esta automatizacin no contribuye directamente al desarrollo
signi&cativo y comprensivo del conocimiento pero s) contribuye a adquirir
destrezas en la e!ecucin fcil y rpida de cierto tipo de tareas" Estas destrezas
dan seguridad al alumno y pueden a&anzar y profundizar el dominio de dic#os
conocimientos pero tambi*n pueden perder utilidad en la medida en que se
disponga de ayudas tecnolgicas que e!ecuten dic#as tareas ms rpida y
con&ablemente"
>tro mecanismo cognitivo involucrado es la reDe'in sobre qu* procedimientos
y algoritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el
interior de determinado sistema simblico y en qu* contribuyen a su
conceptualizacin" Esta reDe'in e'ige al estudiante poder e'plicar y entender
los conceptos sobre los cuales un procedimiento o algoritmo se apoya seguir la
lgica que lo sustenta y saber cundo aplicarlo de manera &able y e&caz y
cundo basta utilizar una t*cnica particular para obtener ms rpidamente el
resultado"
<or ello as) el docente decida practicar y automatizar un solo algoritmo para
cada una de las operaciones aritm*ticas usuales es conveniente describir y
ensayar otros algoritmos para cada una de ellas compararlos con el que se
practica en clase y apreciar sus venta!as y desventa!as" Esta comparacin
permite distinguir claramente la operacin conceptual de las distintas formas
algor)tmicas de e!ecutarla y el resultado de dic#a operacin conceptual del
s)mbolo producido al &nal de la e!ecucin de uno u otro algoritmo" +odo ello
estimula a los estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener
resultados en casos particulares" Esto los prepara tambi*n para el mane!o de
calculadoras el uso de #o!as de clculo la elaboracin de macroinstrucciones y
aun para la programacin de computadores"
L>7 C?AC> +?<>7 %E <EA7/M?EA+> M/+EME+?C>
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la e'presin ser
matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este
concepto para la organizacin de curr)culos centrados en el desarrollo de las
competencias matemticas de manera que *stas involucren los distintos
procesos generales descritos en la seccin anterior" Estos procesos estn muy
relacionados con las competencias en su sentido ms amplio e'plicado arriba
y aun en el sentido restringido de -saber #acer en conte'to. pues ser
matemticamente competente requiere ser diestro e&caz y e&ciente en el
desarrollo de cada uno de esos procesos generales en los cuales cada
estudiante va pasando por distintos niveles de competencia" /dems de
relacionarse con esos cinco procesos ser matemticamente competente se
concreta de manera espec)&ca en el pensamiento lgico y el pensamiento
matemtico el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos
en los Lineamientos Curriculares: el num*rico el espacial el m*trico o de
medida el aleatorio o probabil)stico y el variacional"
<ero no puede pretenderse que las matemticas son las (nicas que desarrollan
el pensamiento lgico en los estudiantes" En el aprendiza!e del castellano y de
las lenguas e'tran!eras en la lectura de te'tos literarios e'tensos y profundos
en la &losof)a en las ciencias naturales y sociales en & n en cualquiera de las
reas curriculares o de los e!es transversales del traba!o escolar se puede y se
debe desarrollar el pensamiento lgico" +al vez en los deportes cuando #ay
di&cultades en la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno
de ellos es en donde muc#os de los ni$os y las ni$as empiezan a desarrollar
competencias argumentativas y deductivas ms comple!as con el & n de
defender a su equipo o a su !ugador favorito contra las acusaciones de fuera de
lugar falta mano voluntaria u otra violacin del reglamento" Es pues necesario
de!ar claro que el pensamiento lgico no es parte del pensamiento
matemtico sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
pensamiento matemtico y con *ste en cualquiera de sus tipos se puede y
se debe desarrollar tambi*n el pensamiento lgico"
Miguel de Fuzmn una de las & guras ms inDuyentes en la educacin
matemtica en Espa$a y en Latinoam*rica se$ala al respecto que ms all de
las ramas tradicionales de las matemticas: la aritm*tica y la geometr)a en su
devenir #istrico -el esp)ritu matemtico #abr)a de enfrentarse con:
la comple!idad del s)mbolo :lgebra;
la comple!idad del cambio y de la causalidad determin)stica :clculo;
la comple!idad proveniente de la incertidumbre en la causalidad m(ltiple
incontrolable :probabilidad estad)stica;
la comple!idad de la estructura formal del pensamiento :lgica
matemtica;."

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