LA LEGISLACIÓN SOBRE EVALUACIÓN Y SUS ASPECTOS CRÍTICOS:

HACIA UNA PROPUESTA

ESTUDIANTES DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

0. La evaluación constituye la dimensión más compleja y más problemática en las

prácticas educativas. Esta complejidad se ha agudizado en el transcurso de las
dos últimas décadas cuando se ha dado el paso de una evaluación cuantitativa
hacia una evaluación que pone el énfasis en valoraciones cualitativas. En el caso
de Colombia, sobre todo a partir de la Ley General de Educación (1994), la
propuesta de valorar -a través de conceptos- los aprendizajes de los estudiantes
de educación básica, ha estado acompañada de cambios en los enfoques
curriculares (de un currículo por contenidos taxonómicos hacia un currículo por
logros cognitivos o, más recientemente, a partir de estándares por
“competencias”). Si bien el balance sobre el currículo es también necesario, por
ahora nos concentraremos en los análisis de los efectos de la legislación en lo que
concierne a la evaluación interna (la evaluación en el aula y su explicitación verbal
en los boletines de calificaciones).
Este artículo es el resultado de un trabajo colectivo llevado a cabo entre los
estudiantes de la Maestría en Educación (primera promoción) y el profesor de uno
de los módulos. El trabajo consistió en la relectura de los documentos centrales
que el Ministerio de Educación produjo para legislar en el tema de la evaluación;
luego se realizaron los análisis en grupos y cada grupo produjo una relatoría; las
relatorías convergieron en un documento único que se fue afinando en las
distintas versiones analizadas de nuevo en grupos pequeños. La última versión es
el resultado de la lectura individual de cada estudiante. Los estudiantes de la
maestría son, en su mayoría, docentes en educación básica.
Un criterio fundamental en este ejercicio es considerar que a los posgrados les
atañe animar las discusiones, y sistematizarlas, en torno a los discursos
declarados en la legislación y a sus efectos sociales y pedagógicos, en la
perspectiva de construir interlocución con las agencias gubernamentales. De allí
estas reflexiones.

1. SOBRE EL DECRETO 1860

La evaluación es un proceso y no un acto final coyuntural; en ella no sólo se
pondera sino que además se valora el resultado de un proceso. Pero ¿cómo se
entiende el acto de valorar y de qué modo se hace? Al aplicar el decreto 1860
(1994), se decía que en el modo como cada institución enunciaba la valoración de
cada estudiante se dificultaba la transferencia (homologación) entre instituciones y
la adecuada información a los padres de familia. La sensación era la de un caos.
Pero si retomamos el “registro escolar de valoración” en dicho decreto,
observamos que de todos modos se tenía prevista la adecuación de los
“conceptos” a unas palabras estandarizadas, en el caso de que el estudiante se
trasladara a otra institución: “Excelente”, “Bien” e “Insuficiente”:

Registro escolar de valoración. En todos los establecimientos educativos se

mantendrá actualizado un registro escolar que contenga para cada alumno, además
 de los datos académicos y de identificación personal, los conceptos de carácter
evaluativo integral emitidos al final de cada grado. Para los efectos de transferencia
de los alumnos a otros establecimientos, la valoración por logros dentro de cada
asignatura y proyecto pedagógico se expresará en los siguientes términos:
1. Excelente, cuando supera ampliamente la mayoría de los logros previstos.
2. Bien, cuando se obtienen los logros previstos, con algunas limitaciones en los
requerimientos.
3. Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayoría de requerimientos de los
logros previstos. (Decreto 1860, de 1994)

Se infiere que los docentes emiten un concepto valorativo; intención loable, sin
duda, haber trascendido el número (del 1 al 5 o del uno al 10) como calificación
(de carácter tan taxativo y unilateral) y promover la enunciación verbal apuntando
hacia el diálogo con los estudiantes y la familia; pero cabe preguntarse por las
característica de los conceptos escritos que introduce un profesor cuando ha
evaluado a cien y le esperan otros cien estudiantes por calificar.

En el decreto 1860 se pone de relieve que la promoción sea la consecuencia de la

evaluación de un proceso de aprendizaje continuo, integral, sistemático, flexible,
interpretativo, participativo y formativo; esto supone la idoneidad del maestro para
orientar el acompañamiento de los padres de familia y de los estudiantes, de
manera que se puedan prever y superar las dificultades en la marcha. Pero
supone también la coherencia entre el enfoque de la evaluación y el enfoque en el
plan de estudios (para una evaluación integral: un currículo integral). Esto no es un
imposible, pero requiere hacer realidad la comunión entre la escuela y la familia,
como instituciones cooperantes en un horizonte: el crecimiento intelectual de los
niños y de los jóvenes. No hay que perder de vista que los factores sociales
asociados al aprendizaje escolar determinan los niveles de efectividad de lo que la
legislación propone.

Encontramos en el 1860 una visión pertinente sobre la evaluación: “será continua,

integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas
características”; es decir, “el registro escolar de valoración” le dirá al educando y a
su familia por dónde van sus aprendizajes, y en consecuencia, proponer desde allí
“las acciones necesarias para continuar adecuadamente el proceso educativo.” El
decreto 1860 le proporciona al maestro algunas señales para entronizar con este
enfoque de la evaluación; es lo que se destaca en el artículo 36 sobre los
proyectos pedagógicos

El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera
planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y
tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos
los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el
desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza
prevista en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de
proyectos pedagógicos.
(Decreto 1860, 1994; web. MEN)
Y se dice asimismo que

Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración

de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la adquisición de
dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida
académica, social, política o económica y, en general, al desarrollo de intereses de
los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que
cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad
horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan
de estudios.
(Idem)

En efecto, la evaluación en la perspectiva de la formación integral y desde el

reconocimiento de las diferencias en los ritmos para aprender es posible cuando la
escuela y sus miembros trabajan a partir de proyectos pedagógicos y de
propuestas curriculares flexibles y abiertas. En el desarrollo de un proyecto
pedagógico, maestros y estudiantes se desentienden de la calificación porque la
mente está ocupada en resolver situaciones que interesan a todos. Sin mebargo,
hay momentos que exigen hacer el balance sobre qué y cómo se está
aprendiendo. El Decreto 1860 indicaba que en los grados 6º y 9º era necesario
hacer dicho balance para determinar programas de apoyo en quienes todavía no
alcanzaban los logros fundamentales. En estos grados se podía recomendar el
volver a cursar el grado con el criterio de que el estudiante podría ser promovido si
mostraba avances en el transcurso de los primeros meses del siguiente año,
según las actividades complementarias diseñadas por los docentes. Quizás aquí
se encuentre el origen de la figura bancaria en la deuda y el pago de logros, o su
indemnización, cuando finalmente los estudiantes no podían pagarlos; situación
que se mantiene hasta hoy. Por las ambigüedades que esto acarreaba cabe
señalar que la Corte Suprema de Justicia “consideró que la pérdida de año podía
darse en cualquiera de los grados” y no sólo en 6º. y 9º.

2. SOBRE EL DECRETO 230

En el Decreto 1860 prevalece una visión pedagógica-dialógica sobre la
evaluación: en el Decreto 230, se mantiene esta perspectiva pero paradójicamente
se introduce una visión economicista: frente al todavía alto número de estudiantes
que reprueban y “tienen logros pendientes”, se opta por normatizar el porcentaje
mínimo de estudiantes que debe ser promovido (el 95% en cada grado). Por ley se
dictamina entonces qué porcentaje máximo de estudiantes puede “perder” (el 5
%). Una de las razones de tal medida se vincula con los casos de “los docentes
que amparados en su fama de ser superiormente exigentes al común, hagan
reprobar a un mayor número de estudiantes sin que se sienta presionado a rendir
cuentas sobre la calidad de sus métodos empleados, o sobre la verdadera
idoneidad de su formación profesional, como educador” (cfr. MEN. “Fines y
alcances”, del Decreto 230, p. 48). La evaluación se plantea como un ejercicio
normativo de compromiso propio de la escuela pero con restricciones: es la que
decide, a través de las comisiones respectivas, qué estudiantes entran en ese 5%:
si son 40 estudiantes, como es la constante en las aulas colombianas, sólo podrán
“perder” 2. En la justificación del decreto se informa que la tasa de repitencia
representaba en el 2001 el 5% del presupuesto nacional, y con esto el sistema
educativo perdía cupos, lo que representaba costos en docentes y en capacidad
instalada pues educar a un niño “repitente” le quita la posibilidad a otro. Los datos
sobre deserción también eran preocupantes y quizás más graves, por la cada vez
más aguda tendencia hacia la pauperización de los estratos bajos de la población.
Pero aquí hay que preguntarse por la situación de un estudiante que debe repetir
el año en el mismo colegio, con los mismos docentes y, posiblemente, con las
mismas metodologías.

Parece entonces que el Decreto 230 surge como una preocupación frente a la
“eficiencia interna” del sistema. Pero la solución es formal (una norma), no de
fondo. La formación permanente de los docentes, por ejemplo, nunca se orientó
hacia la reflexión sobre la evaluación y tampoco las instituciones educativas se
interesaron por profundizar en el tema, pues lo más común era eludir el “problema”
de la evaluación. Desde que fuera emitida la norma, la evaluación en la escuela
sigue siendo artificial y no procesual: se concentra más en contenidos que en los
análisis y la solución de problemas auténticos, como se sugiere en los
lineamientos curriculares.

En el discurso del 230 hay una separación entre la constitución específica del
decreto y la sustentación pedagógica que puede explorarse desde el fondo de sus
planteamientos. Puede decirse que algunas voces del 1860 permanecen
implícitamente en el 230 y en esto radica su contradicción: evaluación abierta,
integral y flexible, pero tiene que aprobar como mínimo el 95 % de los estudiantes;
a esto se adiciona la escala de valoraciones que se propone, que resulta ahora
más agresiva y más compleja:

Excelente
Sobresaliente
Aceptable
Insuficiente
Deficiente.

Surge la interrogación sobre los límites semánticos entre excelente y sobresaliente

y entre insuficiente y deficiente. La sustentación del decreto 230 trata de mostrarlo,
al asumir tales categorías como universales, pero es inevitable la subjetividad y la
confusión en el modo de introducirlos en el boletín de calificaciones de cada
estudiante.

Habría dos aspectos generadores del choque entre el 230 y los docentes: de un
lado, la concepción de poder (ahora debilitado) en el uso de la evaluación que a su
vez ejerce presión de tipo institucional y, de otro lado, la invocación a la promoción
(como una obligación) a través del porcentaje señalado. Se siente que desde
afuera de la institución educativa alguien señala lo que la escuela tendría que
hacer y se responsabiliza al docente como el sujeto protagónico que garantiza la
“buena educación”. Un decreto que ha entrado de manera tan abrupta a la escuela
sin seguir un proceso de participación, de diálogo y debate obviamente genera un
rechazo inmediato por parte de la comunidad educativa. La formulación del
decreto no estuvo antecedida de los estudios e investigaciones requeridas para
una decisión tan delicada como es el tema de la evaluación en la escuela. Su
aplicación se convirtió en un mero hecho burocrático: se acata la regla sin
pensarla.

Visto más en profundidad hay una confrontación ideológica inevitable, no sólo en

la dimensión de la evaluación sino en las otras dimensiones del sistema educativo
(el currículo y las pedagogías, la gestión y la administración). Así, si en el decreto
1860 se contempla la importancia de la inter-relación entre áreas y asignaturas y
la posibilidad de que los planes de estudio se puedan desarrollar a través de
proyectos pedagógicos, en el decreto 230 hay una clara posición respecto al
currículo como referente de política estatal que subrepticiamente instala el control:
ya no se habla de proyectos sino de contenidos, de competencias, de
conocimientos y de estándares establecidos previamente por el MEN: “Las normas
técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y
fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y
adopte el Ministerio de Educación Nacional” (cfr. Decreto 230). Por eso, se dice en
el 230 que en la Resolución 2343 debió haberse hablado de logros,
explicitándolos, y no de indicadores de logro: he aquí el punto de vista, ahora
mostrado de perfil: supuestamente, los docentes no estarían en condiciones de
construir el currículo a partir de unos indicadores; habría que organizarle a los
maestros, como se quiso con los primeros estándares (los del 2002), lo que
tendrían que enseñar. Entonces podría concluirse que en el decreto 230 se
maneja lo viejo en un marco nuevo. No podríamos negar que hay maestros que
quisieran todo empaquetado, pero no por ello hay que desconocer la disposición
de un índice alto de maestros con horizontes hacia la transformación continua de
sus propias prácticas.

Por otro lado, lo cuantitativo permanece en el imaginario de la comunidad

educativa: los conceptos de perder y ganar orientan las acciones en la escuela.
Por eso, la evaluación llamada cualitativa se expresa en informes descriptivos que
resultan ambiguos, abstractos, ligeros. Los estudiantes por su parte no encuentran
la motivación para el aprendizaje; afirman que si entre 40 estudiantes solo 2
pierden “habría que estar muy de malas para perder”. Pero de nuevo nos
encontramos aquí con el capital cultural como mediación en los universos de
creencia, sobre todo en los jóvenes de bachillerato y no tanto en la educación
primaria en donde los niños están menos prejuiciados.

3. HACIA UNA PROPUESTA

Es importante destacar el avance, en la última década, hacia una evaluación
cualitativa, pero se requiere de la conformación de grupos académicos que
investiguen en torno a la evaluación desde dentro de las aulas y que sirva de
insumo para las políticas educativas en evaluación. Son los maestros mismos
quienes debemos dar este paso con el apoyo de los investigadores universitarios
en educación, pero sobre todo estudiando directamente los principios axiológicos
de la legislación vigente, pues muchos maestros desconocen lo que los
documentos del MEN enuncian. Es necesario analizar y discutir el tema de la
evaluación en las instituciones educativas y fundamentar propuestas. Esto implica
considerar la historia y la cultura instittucional de cada establecimiento educativo.

La reflexión crítica sobre la evaluación debe considerar tres aspectos: lo político, lo

social y lo pedagógico. Desde la perspectiva política es necesario indagar por los
modelos económicos subyacentes en los documentos gubernamentales, para
comprenderlos, estudiándolos, y para ser propositivos. Desde la perspectiva social
es necesario analizar los efectos de la evaluación en la situación de las
comunidades, identificando la utilidad de la promoción flexible y los nexos con el
mundo de hoy. Desde la perspectiva pedagógica es necesario saber por qué un
decreto como el 230 se convierte en un obstáculo y no en una condición propicia
para construir pactos nuevos entre los docentes y los estudiantes, en aras del
aprendizaje relevante y en contra de los criterios de ganar o perder. El acto
educativo debe asumirse como un acto comunicativo en el que interactuan
diferentes actores en ecosistemas de aprendizaje, pero liderados por los docentes.
Entonces no se trata de ganar o perder sino de seguir aprendiendo. Para ello será
necesario trascender la discución sobre el tema de la promoción del 230 y darle un
lugar a las discusiones sobre el currículo, el plan de estudios y las metodologías
de trabajo.

En el período 1998 a 2001 circularon una serie de materiales relacionados con la

temática de la evaluación, externa e interna, en Bogotá (cfr. Informes de
resultados de la evaluación censal); es necesario retomar estos documentos para
comprender el enfoque que enfatiza en el aprendizaje a partir del error y
considerar que todo estudiante está en condiciones potenciales de aprender hasta
lo más complejo.

Es necesario orientar programas de formación en evaluación que posibiliten que

las comisiones no sean meramente de promoción sino, en su sentido más fuerte,
comisiones de evaluación, lo cual implica analizar de manera integrada la
situación académica y social de los estudiantes.

La evaluación debe ser descriptiva y cualitativa, pero consistente, sin

reduccionismos ni lugares comunes ni fichas para llenar marcando con un chulo o
una x. En esta perspectiva se considera necesario definir políticas acordes con
una mirada participativa privilegiando la misión de educar e incluyendo la voz del
estudiante y la voz de la familia.

Se requiere analizar las contadicciones que aparecen tanto en los documentos

oficiales como en las prácticas curriculares; por ejemplo: se propone trabajar con
proyectos pero se evalúa por asignaturas, y esto es legitimado en la estructura y
diseño de las Pruebas de Estado.
BIBLIOGFRAFÍA BÁSICA

MEN (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de Educación

Nacional.
MEN (1994). Decreto 1860. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.
MEN (1996). Resolución 2343. Indicadores de logros curriculares. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2002). Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002.
Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional.
Bogotá. Ministerio de Educación Nacional.

Autores: Fabio Jurado Valencia y Estudiantes de las líneas de Comunicación y

Educación, y Lenguajes y Literaturas en Educación, Promoción 2007-2008:

Acebedo Parada Carmen Jeanet Kammer Franziska Verena

Acero Mary Luz
Álvarez Díaz Luz Nidia
Amórtegui Gil Francisco Javier
Aponte Moreno Myriam Liz Loren
Beltrán Escobar John Erik
Bernal Escobar Miguel Mauricio
Chacón Chacón Adriana
Devia Zambrano Marcela Patricia
Duque Cadavid Juan Gullermo
Flórez Castro Libia Faride
Fonseca Duque Gloria Helena
Galeano Borda José Ignacio
Gallo Duarte Dixie Mabel
Galvis Vásquez Deisy Johana
García Jerez Carmen Cecilia
García Muñóz Diana Marcela
Gómez Gómez Luís Fernando
Gómez Muñóz Diana Paola
Gonzalez Ávila Martha Elizabeth
Gutiérrez Rodríguez Maureen Jennifer
López Farfán Hedriany Katherine
Mariño Rojas Martha Elena
Martínez Fonseca Doris
Martínez Hernández María Esperanza
Mesa Guecha Carol Magnolia
Palacios Reyes Elizabeth
Parrado Torres Clara Isabel
Pinilla Piza Yenny Alexandra
Rey González Silvia Alejandra
Rodríguez Rodríguez María Cristina
Rojas Arias Sandra Patricia
Rojas Pulido Yolanda
Romero Gómez Yeimy Johanna
Salazar Restrepo Pablo Alejandro
Sanabria Rojas Magnolia
Silva Vergara Luz Esperanza
Varón Rondón Gina Lorena
Vásquez Wilches Alejandro
Zabaleta Rondón Andrea del Pilar