Dialnet EnfoquesDeAprendizajeYHabitosDeEstudioEnEstudiante 4059756

APORTACIONESARBITRADASRevistaEducativaHekademos,11,AoV,Junio2012
RevistaEducativaHekademos,11,AoV,Junio2012.[3746].ISSN:19893558
AFOE2012.Todoslosderechosreservados
Enfoquesdeaprendizajeyhbitosdeestudioenestudiantesuniversitarios
deprimeraodetrescarrerasdelaUniversidadMayorTemuco,Chile2011
Approaches to learning and study habits in first year university students of three
majorsatUniversidadMayor.Temuco,Chile2011
MaraAnglicaArnJara(UniversidadMayorTemuco,Chile)
Fecharecepcin:10/05/2012
Fechaaceptacin:06/06/2012 MaraLuisaOrtegaTrivios(UniversidadMayorTemuco,Chile)
RESUMEN
El inicio de la vida universitaria demanda de los estudiantes el emplazamiento de ciertas competencias
asociadas al trabajo acadmico que son necesarias para el desarrollo exitoso de su proceso de
aprendizaje.Investigacionesreconocenlacarenciadebuenoshbitosdeestudio,yelempleodetcnicas
inadecuadasparaelmismo.(Escalante,Escalante,LinzagayMerlos,2008)
El presente trabajo analiza a partir de un estudio de carcter descriptivo, transeccional, aplicando la
metodologacuantitativalos hbitosdeestudioyenfoquesdeaprendizajedeestudiantesdeprimerao
de tres titulaciones universitarias de la Universidad Mayor en Temuco Chile. Una vez aplicado el
cuestionariodeprocesosdeestudio(RSPQ2F)adaptadoalespaolporFuensantaHernndezPinaenel
ao 2001 y el inventario de Hbitos de Estudio de Wrenn (2003) que el enfoque predominante de los
estudiantesdeprimeraodecadaunadelascarrerassealadas,esprofundoconintensidadmedia.Los
hbitos y actitudes hacia el estudio marcan de acuerdo al Baremo del instrumento aplicado conductas y
hbitos con tendencia a ser inadecuadas y que pueden afectar en algunos casos o no el rendimiento
acadmicoyenmenorcasolopuedenperjudicarenformasignificativayaltamentesignificativa.
PALABRASCLAVE.
Enfoquesdeaprendizaje,hbitosdeestudio,metodologasdeenseanza,aprendizajeprofundo.
ABSTRACT
Beginning university life demands from students the establishment of certain workrelated academic skills
thatarenecessaryforthesuccessfuldevelopmentoftheirlearningprocess.Researchrecognizedthelackof
goodstudyhabitsandtheuseofinappropriatetechniquesforit.(Escalante,Escalante,LinzagaandMerlos,
2008).
This research analyses from a descriptive transactional approach, and using quantitative methodology, the
study habits and learning approaches from first year students from three majors at Universidad Mayor,
TemucoChile. This research concluded that, once the study process questionnaire (RSPQ2F), adapted to
SpanishbyHernandez(2001)andStudyHabitsInventoryWrenn(2003)wereapplied,thepredominantfocus
offirstyearstudents,ineachoneofthemajorsmentioned,isdeepwithamediumintensity.Thehabitsand
attitudes towards the study show that, according to the scale of the instrument applied, behaviours and
habits tend to be inadequate and can in some cases affect, or not, academic performance and to a lower
extenttheycansignificantly,orhighlysignificantly,affectit.
KEYWORDS.
Approachestolearningstudyhabitsteachingmethodologiesdeeplearning.
37
Enfoquesdeaprendizajeyhbitosdeestudioenestudiantesuniversitariosde
primeraodetrescarrerasdelaUniversidadMayorTemuco,Chile2011

38
1.INTRODUCCIN
Elroldocenteenlaenseanzasituadadesde
la perspectiva del estudiante, implica gene
rar condiciones acadmicas para fortalecer
loshbitosdeestudioefectivoypredisponer
enelestudianteelenfoqueprofundobasado
en el aprendizaje por comprensin respecto
delosnuevossaberesaadquirir.
Prieto (2006) citando a (Chickering y Gam
son, 1987.) seala que los alumnos no
aprendenporsentarseenclaseyescuchara
los profesores, memorizando, escribiendo y
respondiendo preguntas respecto de los
contenidos propios de su formacin. Estos
deben hablar sobre lo que estn apren
diendo, estableciendo relaciones con expe
riencias previas, y aplicarlo a sus vidas coti
dianas. En este caso deben hacer de lo que
aprendenunapartedesmismos.
Desde referentes socio constructivistas se
sitaestetrabajoporconsiderarqueapartir
de esta perspectiva se puede comprender y
mejorar la calidad del aprendizaje de los
estudiantes en funcin de reconocer las
aproximaciones que stos tienen hacia el
estudio universitario mediante las tcnicas y
enfoquesdeaprendizajequeemplean.
Tomando en consideracin, la importancia
de que las instituciones de educacin supe
rior en general y en particular las de Chile,
(OCDE / Banco Mundial 2009) acrediten la
calidad de su enseanza (Marchesi, Tedesco
y Coll, 2010) y el hecho que las agencias
acreditadoras ponen ms atencin a los
componentes curriculares del aprendizaje y
la calidad de la docencia, se pretende cola
borar en la definicin e implementacin de
unprcticadocentequeoptimiceydesarro
lle competencias en los estudiantes que le
permitangeneraraprendizajesdecalidaden
funcin de sus propias disposiciones para
aprender.
Diversos estudios sobre enfoques de apren
dizaje en contextos de formacin universita
ria, han identificado dos enfoques cualitati
vamente diferentes a la hora de enfrentar
unatareaacadmica,inicialmentesealados
en los trabajos de Marton y Saljo (Biggs,
2006)yqueademshantenidocomoobjeto
deestudiolarelacinentremotivosyestra
tegias dentro del modelo de investigacin
Student Approaches to Learning (SAL) como
los de Barca, Peralbo, Porto y Brenlla, 2008;
Hernndez , Rodrguez, Ruiz, y Esquivel,
2010; as como en algunos estudios sobre
estrategias de aprendizaje de Prez, 2007.
Este estudio, se ha centrado especialmente
en los trabajos que lideran en este campo
Hernndez Pina y colaboradores en Espaa.
(Hernndez, 2005;Hernndez, Garca yMa
quiln, 2005; Hernndez y Maquiln, 2010)
Sereconocenpatronesdeestudioyaprendi
zaje en los ambientes naturales de los estu
diantes as como cierta disposicin y utiliza
cindeestrategiasprecisas(motivacin)que
lespredisponenaabordarelaprendizajecon
enfoques que le otorgan significado a los
materiales que procesan en el contexto
acadmico y deciden lo que tienen que
aprender (Hernndez, Rodrguez, Ruiz y Es
quivel,2010).
Investigaciones asociadas a los hbitos de
estudio como los de Escalante, Escalante,
Linzaga y Merlos (2008); Torres, Tolosa,
UrreayMonsalve(2009);Cruz(2011);Cruzy
Quiones(2011)soncoincidentesensealar
que habitualmente los estudiantes declaran
versesobrepasadospordarcumplimientode
las exigencias acadmicas y revisin bi
bliogrfica, lo que decanta en una falta de
planificacinacadmica.
Los modelos educativos en educacin supe
rior, no necesariamente se fundamentan en
modelos transmisivos de enseanza, lo que
hace que msalldeestaorganizacinexija
de parte del estudiante, actitudes y predis
posiciones a comprender los saberes ms
que a generar actos mecanicistas de repeti
cin de los mismos. Esto implica que desde
su formacin universitaria el estudiante
cuenteconlasherramientasnecesariaspara
enfrentarsealosretosyestarpreparadosen
elreaoperativa(Cruz,2011).Elejerciciode
la integralidad y autonoma que el estu
diante ejerce en su proceso de aprendizaje
se enriquece cuando aprende cmo organi
zarsusrecursosparaelestudio,enestesen
tido, cuando adquiere conciencia de sus
hbitos de estudio y de la manera en que a
partir de estos, se acerca o se aleja de su
MaraAnglicaArnJarayMaraLuisaOrtegaTrivios
39
xito acadmico (Torres, Tolosa, Urrea y
Monsalve,2009).
Este estudio tiene como meta, generar co
nocimiento para promover prcticas docen
tes que fortalezcan el aprendizaje de los
estudiantes y que acten como procesos
facilitadores de la adopcin de enfoques
profundos en su actividad de aprender y del
desarrollodehbitosdeestudiofavorecedo
resdesusaprendizajes.
Con estos planteamientos la pregunta de
investigacin es Cmo se caracterizan los
hbitos de estudio y enfoques de aprendi
zajedeestudiantesdeprimeraotrescarre
ras universitarias, cuyo perfil profesional
tributa al dominio de competencias para
prestar apoyos acadmicos y teraputicos
individuales?
El objetivo general es describir cmo se
caracterizan los enfoques de aprendizaje y
tcnicas de estudio de los estudiantes de
primeraodetrescarrerasuniversitariasde
la Universidad Mayor de Temuco, Chile. Al
respecto se concretan, los siguientes objeti
vosespecficos:
1. Identificar el tipo de enfoque de
aprendizaje y la intensidad del mismo,
que adoptan los estudiantes de primer
ao de las carreras de psicologa, edu
cacin diferencial y terapia ocupacional
delauniversidadmayorsedeTemuco
2. Identificar los hbitos de estudio de los
estudiantes de primer ao de las carre
ras de psicologa, educacin diferencial
y terapia ocupacional de la Universidad
MayorsedeTemuco.
3. Caracterizarlosperfilesdelosestudian
tesenfuncindesushbitosdeestudio
y enfoques de aprendizaje, vinculando
losmismosconlascompetenciasprofe
sionalesquelescaracterizan.
2.MARCOTERICO
Internacionalmente, la educacin universita
ria viene instalndose como un modelo que
integra de forma comprensiva las demandas
de la sociedad del conocimiento en el con
texto de un mundo globalizado. As, los mo
delos de enseanza sirven a los modelos de
aprendizaje, modelos, que en educacin
superior han de tener la capacidad de gene
raraprendicesdialogantesconsigomismosy
con los dems, crticos y transformadores
incluso con los procedimientos de aprendi
zaje que utilizan. Se requiere de estudiantes
que profundizan en el conocimiento, que
tienden a aumentar su autonoma y capaci
dadparaaprender,queasumenmsrespon
sabilidadycomprensinconsuaprendizajey
se desarrollan en contextos colaborativos
entre sus iguales y con su profesorado me
diante procesos de relacin e interacciones
decalidad.(PozoyPrez,2009)
El paradigma de formacin por competen
cias pretende comprender estos modelos,
visiones y valores que las instituciones so
ciales y los ciudadanos conciben como de
seables en la educacin para que los apren
dices de hoy sean futuros profesionales
tambin con capacidad de aprender, reflexi
vos, crticos y transformadores, formados
intencionalmente para ese perfil de ciuda
dano. Para dar respuesta a lo planteado, la
educacin universitaria ha de incorporar
nuevos modelos de aprender que se dirijan
principalmente hacia la comprensin y uso
estratgico del conocimiento adquirido, lo
que define formas ms complejas de apren
der(PozoyPrez,2009).
La formacin, desde este enfoque compe
tencial, podra experimentarse a partir de
modelos de accinreflexinaccin, (Schn,
2002) que favorecen la promocin y experi
mentacin mientras se aprende, en tareas
especialmente diseadas para ello. Desde
esta perspectiva socio cognitiva del aprendi
zaje, el profesional reflexivo y experto, se
sirvedetrestiposdeconocimiento:
i. Elconocimientoenlaaccinosaber
hacer; respecto a lo cual el conoci
mientoestimplcitoenlaaccin.
ii. Lareflexinenlaaccinquetienelu
gareneltranscursodelaaccin,yse
activaenlanovedadydificultad.Se
acta de manera ms estratgica
que tcnica, ms reflexiva, y contro
lada.
iii. La reflexin sobre la accin, que im
plica un proceso de naturaleza re
cursiva,ylacapacidaddereflexionar
de manera independiente o en cola
boracinconotros.

40
En este contexto ha de entenderse, de

acuerdo a Ahumada (2009) que la construc
cinyreconstruccindelconocimientoesun
proceso personal elaborado por cada estu
diante, que valora la reflexin sobre la pro
pia accin y que como plantea Schn, se
convierteenelementodesaber.
Las investigaciones sobre enfoques de
aprendizajehandadolugaraunanuevarea
de investigacin que mezcla el estudio del
contexto educativo, la percepcin de los
estudiantesylametodologadelapsicologa
cognitiva, todo ello, desde una perspectiva
cualitativa,(HernndezyMaquiln2008,p.
253)
En esta lnea de investigacin, Biggs (2006)
en sus primeros trabajos aporta un instru
mento de diez escalas, Study Behaviour
Questionnaire (cuestionario de la conducta
deestudio).Apartirdelainvestigacinaso
ciada a los enfoques profundo y superficial,
se configuran algunos modelos de ense
anza que los explican en un continuo, aso
ciado a variables sujetas a disposiciones
internas del sujeto y a situaciones del con
texto.
Los hbitos de estudio segn Vinet (2006)
citadoen(Cruz,2011) debenserentendidos
comolacontinuarepeticindeunacto,que
haceposiblelograrresultadospositivosenel
aprendizaje y donde intervienen factores
como el inters y la motivacin interna del
estudiante que aprende. Losfundamentos
tericos que sustentan los hbitos de estu
dio estn enmarcados dentro del enfoque
cognitivo, los cuales centran su atencin en
elcmo perciben,interpretan,almacenany
recuerdan la informacin los sujetos, quie
nes son considerados entes activos capaces
deintervenirensuproceso.
Lpez (2007) en Cruz y Quiones (2011),
define los mtodos de estudio como el
camino adecuado para llegar a un fin
acadmico propuesto, por consiguiente es
fundamental para la vida en especial en el
campo de las relaciones intelectuales, pues
tienen como propsito guiar y promover el
estudioparaalcanzarelxito.(p.14)
En relacin con las tcnicas de estudio,
Hernndez (2005) en Escalante, Escalante,
Linzaga, Merlos (2008) se refiere a ellas,
como ayudas prcticas para la tarea de
estudiar,sonunproductoartificialelaborado
por el individuo con el propsito de mejorar
la actividad realizada, de acelerar la produc
cin y elevar la calidad de lo que producen.
(p.5)
Respecto a los mtodos de estudio, por su
parte Tapia (2005) en Escalante, Escalante,
Linzaga, y Merlos (2008), plantea tres clases
demtodos,Eltotal,porpartesymixtoode
lamedicin.Elmtodototalesmuyefectivo
cuandosetratadeestudiartemascortos,su
tcnica requiere leer de principio a fin todo
el tema empleando la lectura comprensiva;
volveraleer unnmerosuficiente de veces,
segn sea el grado de dificultad del tema,
hasta lograr su comprensin; y captar la
idea general del tema. Mtodo por partes,
esexcelenteenelestudiodetemasamplios,
la tcnica a seguir consiste primero en con
siderar cada prrafo tantas veces como sea
necesariohastacaptarsusignificadoyhacer
lo mismo con cada prrafo hasta concluir el
tema. Mtodo mixto, llamado as porque
intervienen los dos anteriores, en un mo
mento se estudia empleando el mtodo
totalyenotro,elporpartes,esrecomenda
bleenelestudiodetemasmuyextensos.Se
destaca la importancia de programar el
tiempo de trabajo, organizar el material a
leer, tomar apuntes correctamente, resumir
yrepasarloaprendido.Conunbuenmtodo
de estudio, una disciplina de horarios y de
estrategias,losresultadosserninmediatos.
Colaborar para un aprendizaje de calidad
optimizando la capacidad autnoma del
estudiante para organizar e integrar la in
formacin as como la representacin men
tal de la misma en funcin de sus estilos y
enfoques de aprendizaje que han de ser un
aspecto relevante a tener en cuenta tanto
porelestudiantecomoporeldocente,posi
bilitalaimplementacindemetodologasde
enseanza en caminadas a respaldar las ti
pologas de aprendizaje que en la formacin
universitaria hoy se valoran como una opor
tunidad de gestionar mejor el conocimiento
desde un enfoque por competencias. (Pozo,
2003).
41
Desde los aportes de la psicologa cognitiva,
seubicaalprofesorcomounorganizadorde
los contenidos y un orientador del proceso
de aprendizaje que ayuda a construir los
saberes necesarios para la formacin profe
sional. Este rol posibilita generar dispositi
vosmetodolgicosqueimpliquenalosestu
diantes en sus tareas acadmicas, permi
tindoles mejorar la actitud frente al apren
dizaje, sus tcnicas y estrategias de estudio.
Como muestra la tabla N1, se tienen algu
nas metodologas que colaboran en esa di
reccin.
Tabla N1 de elaboracin propia: Metodologas de
enseanza alineadas a los procesos de pensamiento y
tcnicas de estudio en funcin de un aprendizaje pro
fundo.(Fuente:Biggs(2006);Romn(2006))

Desde el enfoque de aprendizaje profundo,
se aboga por un maestro que reflexione
permanentemente sobre su prctica de en
seanzaconelfindetransformarla.
3.METODOLOGA
Eldiseodeinvestigacindeesteestudioes
transeccional,descriptivo,recogiendodatos
en un periodo nico de tiempo durante los
meses de agosto y septiembre de 2011
(Hernndez,FernndezyBaptista,2006).
Los sujetos del estudio son los estudiantes
de primer ao, cohorte 2011 de las carreras
de Pedagoga en Educacin Diferencial; Psi
cologayTerapiaOcupacionaldelaUniversi
dadMayorensusededeTemuco,Chile.La
muestra es de tipo probabilstica estratifi
cada para cada una de las carreras mencio
nadas, con un nivel de confianza del 95%
donde Z= 1.96 y un error de muestreo del
5%. Se ha considerado que un estudiante
tiene un 50% de probabilidades de tener un
enfoqueAoB.(Valorpyq)Aplicandoestos
parmetrosparaeltamaoycuidandotener
la representatividad de los estudiantes de
cada una de las carreras, se constituye una
muestra de 93 estudiantes. El objeto de
estudio corresponde a los enfoques de
aprendizaje (Biggs 2006), y hbitos de estu
dio de los estudiantes de primer ao de las
carrerasdecadaunadelascarrerasmencio
nadas. El nivel de medicin de las variables
esordinalconvariascategorasquemantie
nenunordendemayoramenor.
Paraidentificarlosenfoquesdeaprendizajeen
los estudiantes se aplica el Cuestionario Revi
sado de Procesos de Estudio (RCPE2F), ver
sin validada y traducida al espaol del Revi
sed Two Factor Study Process Questionnaire
(RSPQ2F) de John Biggs, adaptado el ao
2001 al contexto espaol por un grupo de
investigacin liderado por Fuensanta Hernn
dez Pina. Se evidenci una consistencia del
instrumento de .0908. Aplicando el alpha de
Cronbach,paralasescalasenfoqueprofundoy
superficialseobtuvounndicedefiabilidadde

42
li me ien
.778,enelprimercasoyde.700enelsegundo
caso, lo que implica suficiente consistencia
interna del instrumento. Para la determina
cin de los hbitos de estudio se aplic el in
ventario de Hbitos de Estudio de Wrenn
(2003),cuyafinalidadesdetectarloshbitosy
actitudes inadecuadas frente al estudio, con
fines correctivos, organizado en cuatro reas:
Tcnicasparaleerytomarapuntes;Hbitosde
concentracin; Distribucin del tiempo y rela
ciones sociales durante el estudio; Hbitos y
actitudes generales de trabajo. Se entiende el
hbitocomoaquellaconductaadquiridaquea
travs de la repeticin se ha convertido en
estable y mecnica, y como actitud, la con
ductainestablequepuededarseunas
veces y otras no. Los aspectos
tcnicos del instrumento consideran
dentro de la calificacin signos
positivosynegativos,elpositivoindica
hbito y actitud adecuada y el
negativo,hbitoyactitudinadecuada.
El valor positivo ms alto es indicador
dehbitoyconductamejor.Elpuntaje
0 de la calificacin indica que no hay
hbito o actitud adecuada o
inadecuada porque pertenece por
igualproporcinasujetosdebajorendimiento
como a los de buen rendimiento. Las
tendencias positivas o negativas segn sean
puedenonocausarefectosenelrendimiento
acadmicodelestudiante.
4.RESULTADOS
4.1. Presentacin de resultados. Inventario
dehbitosdeestudiodeWrenn(2002)
GrficoN1:Resultadosgenerales
Respecto del rea hbitos para leer y tomar

apuntes desde un anlisis general de la me
dia obtenida para la totalidad de los estu
diantesdecadaunadelascarreras,seapre
cia en el grfico que el baremo de esta es
cala indica que los valores en promedio
marcan una tendencia negativa, en tres de
losindicadoresdeestavariable,asociadosa
una conducta y hbitos de estudio inade
cuados que es posible o que pueda afectar
el rendimiento acadmico. Puntualmente lo
referido a la relectura de textos, lectura en
vozaltaytomadeapuntes.Losvaloresposi
tivos se encuentran en un rango inferior y
estn asociados a una tendencia del hbito
y de la actitud de regular recurrencia, no
expresndoselavariableensunivelptimo.
En lo referido al rea hbitos de concentra

cin se aprecia en la grfica una media o
promedioasociadaavaloresnegativos,loque
es un indicador de acuerdo al baremo de
hbitos y actitudes de conductas inadecua
das. El valor ms alto en esta direccin est
asociado a la dificultad expresa de concen
tracin en la lectura. Esta tendencia
puede perjudicar de acuerdo al ba
remode nstru ntoelrendim to
acadmico de forma significativa
mente alta. Si bien la tendencia
hacia las otras variables del rea
marca puntuacionesnegativasbajas,
sealan un comportamiento con
tendencia regular a asumirlo. Los
valores referidos a hbitos de con
centracin se observan relativa
mente bajos, y es una tendencia de hbitos
inadecuados lo que hace posible o puede
afectarelrendimientoacadmico.
43
xiste respecto del rea valorada,
.2. Presentacin de resultados. Cuestiona
cado el cuestionario RCPE2F, existe
u di
q
d
pa u va
Tantolosvaloresnegativoscomopositivosde
lasvariablesenestareamarcanunadistribu
cin ms homognea, aunque las tendencias
positivas son bajas, y los valores negativos
altos lo que en este ltimo caso refleja una
tendencia frecuente a asumir ese habito y
actitud.Sereconocenenestecasoconductas
inadecuadasasociadaspreferentementeconla
capacidad para concentrarse en tiempos pro
longados de estudio y a ocupar el tiempo en
actividades que afectan el hbito regular de
centrarseenelestudioacadmico.Losvalores
positivos aunque bajos con tendencias con
intervalos desde ,1720 a 3,22 en promedio,
estnasociadosa una probabilidad posible de
afectar el rendimiento acadmico o no o in
clusonoafectarle.Elloasociadomsbienalas
conductas relativas a las relaciones sociales
duranteelestudio.
E
una tendencia del 50 por ciento a
valores negativos respecto a las
variables asociadas de hbitos y
actitudes de la misma. Si bien los
valores negativos no superan en
promedioel2,8495,estosporesta
tendencia es posible que puedan
afectarelrendimientoacadmicoo
no. En todo caso se expresa como
una conducta y hbito inadecua
dos. Ello se refleja en manifesta
ciones relativas a cumplir con las
exigencias del estudio, versus can
sancio generado por el mismo, tensin ante
procesos evaluativos, comprensin y rela
cin de los contenidos de aprendizaje. Los
valores positivos se asocian a las variables
relacionadas con hbitos de preparacin
previa de las respuestas ante los requeri
mientos evaluativos, empleo de tcnicas de
estudio, abarcar ms de lo mnimo exigido y
relacin de los contenidos con otras mate
rias.Entodocasoestoshbitosdeacuerdoa
las categoras de las respuestas de la escala
se mantienen en el rango de asumirlas con
regularfrecuencia.
4
rio revisado de procesos de estudio (RCPE
2F)
Apli
una tendencia promedio de los sujetos del
estudio hacia un enfoque profundo por so
bre el superficial, lo que se
indica con n me a de 32.69.
Es decir la sumatoria para la
escala de enfoque profundo es
mayor que para la escala de
enfoque superficial, lo ue en
este caso determina la tenden
cia. La intensidad del enfoque
profundo aplicada la escala el
instrumento ra s loracin
es de intensidad media, que se
define en funcin de la diferen
ciaentrepuntajesparalaescala
profundaysuperficial,lacuales
de 21 puntos. El enfoque su

44
perficial aunque no predomina, se mani
fiestaconunaintensidadmedia.
GrficoN6:Comparativosdelosenfoquesenlastre
l comparar los resultados obtenidos res
.DISCUSIN
entariodeHbitosdeEstudio
ivo Identificar el tipo de
r condiciones de ense
objetivo, identificar los hbitos
s
carrerasmencionadas
A
pecto de los enfoques de aprendizaje de
cada una de las carreras se aprecia en los
resultados que para los estudiantes de la
carrera de psicologa, la diferencia de cada
unadelasescalasparaenfoqueprofundoy
superficialeslevementemayor,portantoel
enfoque profundo marca una mejor tenden
cia y reafirmacin, le sigue la carrera de Pe
dagoga en Educacin Diferencial y final
mente Terapia Ocupacional. Para cada una
de las carreras los enfoques de aprendizaje
profundo y superficial se dan con una inten
sidad media. Es decir la distancia ptima de
los valores de cada una de las escalas de
enfoque profundo y superficial, marcan una
estrecha tendencia, en una escala para am
bosenfoquesdebaja,mediaoaltaconforme
a lo que se estima en el instrumento apli
cado.
5
AplicadoselInv
de Wrenn (2003) y el Cuestionario Revisado
de Procesos de Estudio (RCPE2F) se con
cluyelosiguiente:
Respecto del objet
enfoque de aprendizaje y la intensidad del
mismo que adoptan los estudiantes de pri
meraodelascarrerasdePsicologa,Educa
cin Diferencial y Terapia Ocupacional de la
Universidad Mayor, Temuco, predomina
para cada una de estas carreras el enfoque
profundo con intensidad media, lo que de
acuerdo Biggs (2006) implica que los estu
diantes tienden a mostrar disposicin hacia
lacomprensindelosaprendizajesacadmi
cos lo que implica un aprendizaje profundo,
no obstante y de acuerdo a los resultados
obtenidos, las diferencias que marcan las
escalasparaambosenfoquesnoessignifica
tiva respecto a que el enfoque profundo
prime notoriamente por sobre el superficial.
Enestecaso,seestrechanlosvaloresenvez
dedistanciarse,loqueimplicamsbienque
ambas tendencias tienden a darse en una
proporcinsimilar.
Es necesario genera
anza que posibiliten mejorar la predisposi
cin hacia el aprendizaje profundo, y por
comprensin, en funcin de disponer meto
dologas de enseanza que se condigan con
la prctica de mtodos de aprendizaje que
potencien las habilidades cognitivas de or
den superior. As mismo los componentes
motivacionales juegan un rol importante a
consideraralahoradefortalecerelenfoque
profundo.
Conforme al
de estudio de los estudiantes de primer ao
delascarrerasdePsicologa,EducacinDife
rencialyTerapiaOcupacionalde laUniversi
dad Mayor sede Temuco, los datos obteni
dos, muestran mayor tendencia a asumir
conductas y hbitos inadecuados por parte
delosestudiantes,deacuerdoalinventario
de hbitos de estudio de Wrenn (2003). Por
seresteuninstrumentodiseadoconcarc
ter correctivo, esto implica trabajar sobre la
basedecadaunadelasreasqueconsidera
el instrumento, buscando estrategias de
apoyo docente que les permitan incorporar
45
objetivo, caracterizar los perfi
.REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
valuacin en una concepcin de aprendizaje significativo.
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acciones encaminadas a mejorar sushbitos
deestudio,yaplicartcnicasymtodosde
estudio estables y centrados en un aprendi
zaje para la comprensin, y as favorecer el
xito acadmico desde el inicio de su for
macin universitaria, en que los contextos
de exigencia acadmica son altamente de
mandantes.
Respecto del
lesdelosestudiantesenfuncindesushbi
tos de estudio y enfoques de aprendizaje,
vinculandolosmismosconlascompetencias
profesionales que les caracterizan, se puede
sealar, que las predisposiciones iniciales
hacia el aprendizaje acadmico de los estu
diantes de primer ao de cada una de las
carreras es bastante similar, observndose
enlamayoradeloscasoslasmismasdificul
tades para enfrentar las tareas y exigencias
acadmicas, las que se relacionan funda
mentalmente con la comprensin lectora,
organizacin escolar, profundizacin en el
estudio,capacidaddeanlisisysntesis,per
cepcin personal de sobre exigencia. En
general respecto al aprendizaje por com
prensin, situada en el enfoque profundo,
losvaloresenpromediomarcantendenciaa
ser smiles tanto para la escala de enfoque
profundo como superficial, lo que de
acuerdoaJabif(2007)puedeverseafectado
por las metodologas de enseanza que los
docentes desarrollan en sus clases y que no
se configuran bajo un modelo de enseanza
superior de enfoque por competencias. Si
bien estos estudiantes se encuentran en un
punto de partida de su experiencia universi
taria, potenciar tempranamente hbitos y
enfoques de aprendizaje que tributen al
aprendizaje profundo puede fortalecer los
perfiles profesionales que les son propios y
que de algn modo para cada uno de los
casos exige un estudiante reflexivo, crtico,
respectodelarealidadqueimplicasucampo
deintervencin,conaltacapacidaddeauto
noma para ser resolutivos ante situaciones
emergentes y capacidad de adaptarse per
manentementealcambio.
6
Ahumada, P. (2009): La e
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APORTACIONESARBITRADASRevistaEducativaHekademos,11,AoV,Junio2012

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