Director Es

COMPETENCIAS
Y ESTNDARES TIC
PARA DIRECTORES/AS
DE ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES
PRIMERA PARTE
ENERO DE 2011
4
CRDITOS Y AGRADECIMIENTOS
El comit tcnico a cargo de la revisin y validacin de las competencias y sus estndares ha estado conformado
por las siguientes personas:
Carmen Gloria Vargas (Programa de Liderazgo, CPEIP, Ministerio de Educacin).
Camila Romero (Programa de Liderazgo, CPEIP, Ministerio de Educacin).
Tatiana Aguilar (Pontifcia Universidad Catlica de Chile).
Jos Miguel Garrido (Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso).
Nancy Salazar (Programa Enlaces Ministerio de Educacin), en el rol de coordinacin general del proyecto.
Guillermo Charpentier (Programa Enlaces Ministerio de Educacin).
Adems se agradece el valioso aporte de las siguientes personas:
Mara Paola Sevilla (Programa de Gestin y Direccin Escolar, rea Educacin, Fundacin Chile)
Hernn Soto (Universidad Catlica del Maule)
Luz Mara Sierra (Escuela Marcial Martnez)
Ricardo Elgueta (Colegio Sergio Silva Bascun)
Rossana Salazar (Colegio Sergio Silva Bascun)
Leandro Llanza (Liceo Elena Cafarena, El Bosque)
Ren Teillier (Liceo Elena Cafarena, El Bosque)
El levantamiento de competencias y estndares presentado en este documento, ha sido desarrollado por la
Universidad Catlica del Maule, con un Equipo Asesor dirigido por Jaime Elliot e integrado por las profesionales:
Solange Gorichon, Mara Irigoin y Mara Rosa Maurizi.
Diseo: Carolina Alvarez
COMPETENCIAS Y ESTNDARES TIC PARA DIRECTORES/AS
Ministerio de Educacin 2011
www.mineduc.cl - www.enlaces.cl
5
TABLA DE CONTENIDOS
DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES. PRIMERA PARTE 3
PRESENTACIN 7
I. ELEMENTOS DE MARCO 8
1. tica mundial, globalizacin y desarrollo humano 8
2. Trabajo y trabajo decente o digno 9
3. La centralidad de la educacin como uno de los pilares del desarrollo humano 10
3.1 Estudiantes y TIC 10
3.2 La gestin escolar y las TIC 12
4. El desarrollo de las competencias 13
4.1 El sentido de las competencias 13
4.2 Las competencias al servicio de una nueva concepcin del conocimiento y del aprendizaje 14
4.3 Las competencias para la funcin directiva 14
4.4 Algunos puntos de base para el trabajo con las competencias 16
Referencias Bibliogrfcas 14
II. SENTIDO Y USO DE LOS ESTNDARES 19
III. GLOSARIO 23
DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES. SEGUNDA PARTE 31
I. ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTNDARES 32
II. MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES 35
1. Dimensin Pedaggica 41
2. Dimensin Tcnica 53
3. Dimensin de Gestin 61
4. Dimensin Social, tica y Legal 73
5 Dimensin de Desarrollo y responsabilidad Profesional 85
6
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin, a travs de su Centro de Educacin y Tecno-
loga, Enlaces, presenta este documento titulado Competencias y Es-
tndares TIC para Directores/as de Establecimientos Educacionales,
que busca convertirse en una herramienta de utilidad para todas y todos
los directores y directoras del pas.
Usted, en su rol de director o directora podr encontrar aqu las compe-
tencias y estndares esperados respecto a la forma de integrar las tecno-
logas de la informacin y comunicacin (TIC) en sus funciones directivas.
Ms que una prescripcin sobre lo que hay que hacer, se trata de propo-
nerle vas para mejorar su desempeo mediante la integracin de TIC en
su quehacer profesional.
Este material se estructura sobre la base de cinco dimensiones:
1. Pedaggica
2. Tcnica
3. De Gestin
4. Social, tica y legal, y
5. De desarrollo y responsabilidad profesional
La idea que subyace a estas dimensiones se asocia a que un director o
directora cuente con la oportunidad de integrar TIC en cada una de ellas.
Puede usarlas para las labores directivas relacionadas con el apoyo a los
procesos de liderazgo, gestin curricular, gestin de recursos y gestin del
clima organizacional y convivencia, a fn de optimizar la gestin de sus
procesos, en el contexto de responsabilidad y respeto a las normativas y
prescripciones tanto ticas como legales. Puede usarlas, adems, y de ma-
nera muy relevante, para su propio desarrollo profesional.
COMPETENCIAS Y ESTNDARES TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
7
Las dimensiones se operacionalizan a travs de competencias, criterios
y descriptores. Esta estructura y la terminologa asociada, es consistente
con el Marco para la Buena Enseanza y el Marco para la Buena Direccin.
Se ha buscado, en este sentido, mantener una correspondencia que le
facilite a usted el uso de la herramienta. Tambin se ha puesto especial
cuidado que las competencias y estndares descritos en este referencial
recojan los cuatro mbitos referidos en el Marco para la Buena Direccin
(2005) con sus respectivos criterios y descriptores.
La estrategia para la construccin de este referencial de competencias
ha consistido en establecer el contexto general de la gestin escolar, y
especialmente la gestin de los directores, en el contexto nacional y un
contexto especfco relacionado con las transformaciones del mundo de
las TIC y de las relaciones de la educacin y las TIC. La informacin de base
para la caracterizacin de estos contextos ha sido obtenida mediante an-
lisis documental y entrevistas, por una parte con ejecutantes experimen-
tados y acadmicos expertos en el tema y, por la otra, con funcionarios del
Ministerio de Educacin responsables del tema.
A partir de los anlisis derivados, se construy una primera versin de
competencias que fue sometida a revisin en un panel conformado por
especialistas en el tema de gestin escolar y en TIC aplicadas a la edu-
cacin, incluyendo en este grupo a personeros tanto del Centro de Per-
feccionamiento y Experimentacin Pedaggica (CPEIP), como de Enlaces,
todos quienes realizaron importantes aportes a este producto. Luego de
sucesivas iteraciones tanto de las competencias como de los estndares
construidos a partir de ellas, se lleg a una versin fnal, la que se pone
ahora a disposicin de la comunidad de directores y directoras del pas y
del sistema escolar en su conjunto.
La idea de versin fnal debe ser tomada con cautela en el sentido que
rente a estos procesos que son dinmicos y cambiantes, parece deseable
tener una postura de adecuacin en funcin de cambios en el contexto,
en las polticas educacionales o en las prcticas educativas imperantes. Un
referencial de competencias como ste no es una herramienta que expre-
se una exigencia normativa, sino pretende constituirse en un apoyo y en
una oportunidad de desarrollo para quienes acepten el desafo de integrar
TIC en sus funciones.
Ahora bien, la pregunta que intenta responder este referencial no es si es
conveniente que un director o directora integre TIC en su quehacer profe-
sional, sino ms bien responde a qu, cundo y cmo hacerlo. Este refe-
rencial de competencias y, sobre todo, los estndares asociados, intentan
responder esta ltima pregunta.
El texto se estructura en dos partes. En la primera se ofrecen elementos
de marco, maneras posibles de utilizar esta herramienta y un glosario; en
la segunda, se presentan las competencias TIC con sus criterios y los estn-
dares que las acompaan.
La relevancia de este material es que constituye la base que gua lo
que una directora o un director chileno puede hacer respecto a la in-
tegracin de las TIC en su prctica profesional y en este sentido le sir-
ve para su desarrollo profesional, para evaluar su situacin respecto a los
estndares previstos, para decidir los mdulos de formacin requeridos,
sus itinerarios formativos en esta lnea y para todas las iniciativas que se
asocien al desarrollo de las TIC.
Le reiteramos la invitacin a revisar esta herramienta y a usarla activamen-
te como un medio de trabajo y de desarrollo profesional.
8
I. ELEMENTOS DE MARCO
El marco desde el cual se realiza la identifcacin y estandarizacin de las
competencias TIC para directores/as est profundamente comprometido
con el desarrollo humano y una visin de la educacin como un proceso de
liberacin y dignifcacin de los seres humanos en un mundo que debiera
transitar a una convivencia tica donde predomine la justicia, la solidaridad
y la democracia.
El trabajo de los/as directoras con las TIC no puede ser solamente para
mejorar la formacin del estudiante y su empleabilidad, y para una mayor
profesionalizacin de su funcin directiva y los procesos involucrados en
ellas, sino que fundamentalmente para participar ms directamente en la
construccin de la nueva sociedad del conocimiento que le presenta a la
humanidad la oportunidad del desarrollo de un mundo mejor y de mejores
personas en sus mltiples y complejas dimensiones de seres sociales, ciuda-
danos y trabajadores.
La integracin de TIC puede ser un factor que profundice las brechas, o una
oportunidad privilegiada para ayudar a cerrarlas a travs de promover una
educacin de buena calidad. Estos aspectos, y la explicitacin de los valores
que lo inspiran, como la dimensin tica de la globalizacin y el trabajo de-
cente, sern abordados en los primeros puntos de este marco para despus
referirnos a cambios culturales que se verifcan por el advenimiento de las
TIC y el desarrollo de las competencias TIC en el contexto escolar, con un
nfasis en los focos para la gestin escolar en Chile.
1. TICA MUNDIAL, GLOBALIZACIN
Y DESARROLLO HUMANO
La sociedad en construccin es una sociedad que se autodefne como so-
ciedad del conocimiento y de la informacin. Ya Peter Drucker (1993) deca
que el principal factor de la produccin pasaba a ser el conocimiento y que
la educacin era la herramienta para acceder a este factor. Se trata, eviden-
temente, de una nueva educacin y en este enfoque, la nueva sociedad
cuenta con las TIC y crecientemente las usa en una forma que ya no puede
prescindir de ellas.
Los cambios culturales se producen con un dinamismo nunca visto y en una
diversidad de aspectos. Algunos ejemplos de ellos son el paso de una socie-
dad de colectivos a una sociedad de sujetos; cambios valricos y culturales
en el mbito personal, familiar y laboral; el enorme desarrollo de las Tec-
nologas de Informacin y Comunicacin (TIC); el paso de una ciudadana
pasiva a una ciudadana activa en derechos polticos, sociales y econmicos,
con mayor participacin y exigencias en el cumplimiento de los derechos y
deberes y la rendicin de cuentas (accountability).
Hacia fnes del siglo XX surgen desde diversos mbitos voces sobre la glo-
balizacin, en un continuo que crece y se potencia con diversas iniciativas.

9
Algunos ejemplos:
... nunca se haba producido un cambio (el de la globalizacin) tan
drstico a una escala tan global y tan claramente perceptible en todo el
mundo. Despus de un anlisis de los problemas, se propone una tica
de la vecindad, expresando que los valores globales deben constituir
el ncleo de un ordenamiento poltico mundial (Vecinos en un nico
mundo, Informe de la Comisin para un ordenamiento poltico mundial,
ONU, 1995).
las dimensiones culturales de la vida son en general ms esenciales
que el crecimiento econmico, como puede ejemplifcarse con la edu-
cacin, que es una dimensin esencial del desarrollo cultural. (Nuestra
creativa diversidad, ONU y UNESCO, 1995).
Hopenhayn (2005) sealaba hace algunos aos respecto a la globaliza-
cin que a partir de la dcada de los ochenta, la relacin entre poltica y
cultura se ha redefnido por el efecto combinado de la globalizacin, la
emergente sociedad de la informacin y la valorizacin de la democra-
cia.
Conforme al enfoque del Desarrollo Humano del PNUD, los principales
pilares del desarrollo son salud, educacin, trabajo y vivienda y no hay
duda que los nuevos ciudadanos son cada vez ms conocedores de sus
derechos y que esperan que las instituciones sean capaces de identifcar
y comprender sus necesidades y planifcar e implementar diseos ade-
cuados para satisfacerlas e impulsar nuevos desarrollos y proyecciones.
Este conjunto de referencias, as como muchas otras, indican que hay
desde hace ya un tiempo una mirada de preocupacin por los efectos
del nuevo orden social planetario, el cual sobrepasa por mucho el mero
aspecto econmico. La cultura, la educacin y la tecnologa son mbitos
de especial atencin, tanto por los efectos que se producen sobre ellos,
como por la posibilidad que abren de avanzar hacia una convivencia pa-
cfca en un entorno democrtico y de desarrollo humano.
Este conjunto de referencias, as como muchas otras, indican que hay desde
hace ya un tiempo una mirada de preocupacin por los efectos del nue-
vo orden social planetario, el cual sobrepasa por mucho el mero aspecto
econmico. La cultura, la educacin y la tecnologa son mbitos de especial
atencin, tanto por los efectos que se producen sobre ellos, como por la po-
sibilidad que abren de avanzar hacia una convivencia pacfca en un entorno
democrtico y de desarrollo humano.
2. TRABAJO Y TRABAJO DECENTE O DIGNO
La primera dcada del siglo XXI es reconocida por la Ofcina Internacional
del Trabajo (OIT) como la dcada de promocin del trabajo decente o digno
para todos los seres humanos. La Agenda 2006-2015 para el trabajo decen-
te establece entre sus polticas la necesidad por parte de quienes estn a
cargo de la formacin (entes pblicos y privados) de realizar esfuerzos con
miras a facilitar la ampliacin de su oferta y la introduccin de innovaciones
en su gestin (calidad, medio ambiente) y en sus actividades de formacin
(competencias, formacin modular, formacin por proyectos, TIC) mediante
la mejora de su cobertura, calidad y pertinencia (OIT, 2006).
La Recomendacin 195 (OIT) plantea una serie de medidas que los gobier-
nos miembros debieran implementar en educacin, formacin y aprendi-
zaje permanente para el desarrollo de los Recursos Humanos. Se destacan:
a) Facilitar el aprendizaje permanente y la empleabilidad, crear empleos
decentes y alcanzar un desarrollo econmico y social sostenible;
b) Hacer hincapi en el desarrollo de las competencias, la promocin del
trabajo decente, la conservacin del empleo;
c) Conceder gran importancia a la innovacin, a la creacin de trabajo de-
cente y a la empleabilidad de las personas, considerando que la innova-
cin crea nuevas oportunidades de empleo pero tambin exige nuevos
enfoques en materia de educacin y formacin que permitan satisfacer
la demanda de nuevas competencias.
10
Las competencias TIC para los profesionales de la educacin entroncan con
lo que hace un director o una directora, por lo que no pueden desentender-
se del contexto mayor sobre la forma en que se comprende el trabajo. El tra-
bajo decente o digno es un eje articulador sobre el cual estas competencias
adquieren sentido.
3. LA CENTRALIDAD DE LA EDUCACIN COMO
UNO DE LOS PILARES DEL DESARROLLO HUMANO
El reconocimiento de la centralidad de la educacin como uno de los pilares
del desarrollo humano est cada vez ms presente. A continuacin, algunos
ejemplos ilustrativos.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) con-
sidera que los individuos y los pases se benefcian de la educacin. Para
los individuos, los benefcios potenciales residen en la calidad general de
vida y en los retornos econmicos del empleo satisfactorio y sostenible a lo
largo del tiempo. Para los pases, los benefcios potenciales residen en creci-
miento econmico y el desarrollo de valores compartidos que apuntalan la
cohesin social (www.oecd.org).
En el caso de Amrica Latina, CEPAL habl ya desde comienzos de los 90
acerca de cmo la educacin y el conocimiento son la base de una verdade-
ra transformacin econmica con equidad (Cepal, 1992).
En el Informe sobre el cumplimiento de los objetivos del Milenio, el Director
general de UNESCO expresaba que ...cuando los sistemas fnancieros fallan,
las consecuencias son muy visibles y los gobiernos actan, (pero) cuando fa-
llan los sistemas educativos, las consecuencias son menos visibles, aunque
no por ello menos reales. Las oportunidades desiguales de educacin son el
combustible para la pobreza, el hambre, y la mortalidad infantil, y reducen
las perspectivas de crecimiento econmico. sta es la razn por la cual los
gobiernos deben actuar con un mayor sentido de urgencia (Unesco, 2009).
A partir de estas declaraciones, y muchas otras que se podran agregar, el
verdadero desafo est, ms que en los propsitos, en la forma de materiali-
zarlos. Cmo hacer para que la educacin cumpla con estas expectativas?
Ciertamente las TIC no resolvern esta cuestin, pero se presentan como
una alternativa que apoye este proceso. En este sentido, la manera en que
se usen ser muy determinante respecto a su aporte.
A continuacin se ofrecen algunas referencias de contexto que permiten
visualizar las formas en que las TIC pudieran impactar sobre la educacin en
el sentido planteado.
3.1 ESTUDIANTES Y TIC
Los estudiantes pertenecen a una generacin que convive naturalmente
con un entorno tecnolgico y desarrollan en esta interrelacin nuevas prc-
ticas en lo que respecta a su manera de comunicarse y aprender.
Las generaciones del nuevo milenio son aquellas que por vez primera han
crecido envueltas por medios digitales, de modo que la mayor parte de sus
actividades relacionadas con la comunicacin entre iguales y la gestin del
conocimiento, en el sentido ms amplio, estn mediatizadas por estas tec-
nologas, dice una publicacin de la OCDE (Pedr 2006) y agrega que se
considera que la generacin del nuevo milenio es, por defnicin, adepta a
los ordenadores, extremadamente creativa con la tecnologa y, por encima
de todo, muy acostumbrada a las multitareas en un mundo donde las co-
nexiones ubicuas se dan por hecho.
11
En el caso de Chile, el ndice Generacin Digital,
IGD 2004-2009 (VTR-Adimark y Educar Chile, 2010)
proporciona interesantes antecedentes sobre la di-
fusin y el uso de Internet durante el ltimo quin-
quenio. El estudio revela que mientras un 85,9% de
los estudiantes de 5 bsico a 4medio afrma que
conoce bien internet o que es un experto en esta he-
rramienta, slo un 31,3% de los padres, reconoce ese
mismo nivel de manejo. Adems, se visualiza que en
slo 4 aos en Chile, la brecha de conocimiento en-
tre padres e hijos se duplic, pasando de un 25,1% el
2005 al 54,6% en el 2009.
En cuanto a los usos con fnes educativos, el 48,8%
de los/as estudiantes consultados declar usar la web con fnes de entre-
tencin y el 31,7% de comunicacin. Slo el 12,2% dijo hacerlo para buscar
informacin y el 7,3% para fnes educativos. Los jvenes relegan a un tercer
lugar de prioridad de uso a las actividades relativas a buscar informacin
para tareas o trabajos del colegio. A pesar del acceso generalizado, la nueva
brecha digital puede ser un gran motivo de inequidad, porque hoy se habla
de una brecha digital que tiene que ver con uso y aprovechamiento.
Ms an, una lista de potenciales indicadores internacionales para el su-
ministro de informacin, en acceso y las habilidades relacionadas ha sido
preparada por el Instituto de Estadsticas de UNESCO (Catts & Lau, 2008) y
puede encontrarse en la web de la organizacin y en ella se puede ver que
las habilidades relacionadas aparecen como centrales en la consideracin
que se hace necesario pensar tambin en la brecha cognitiva, que se refere
a las competencias necesarias para aprovechar las TIC.
Pedr (2009) plantea que la familiaridad de los estudiantes con la tecno-
loga no les confere automticamente madurez digital. sta la tendrn los
que cumplan con las 3C, vale decir, los que tienen capital econmico, capi-
tal cultural y capital social. Los estudiantes que por su extraccin socioeco-
nmica ya obtienen buenos resultados escolares, son los mismos que estn
en condiciones de benefciarse de un mejor uso de las
tecnologas, y los estudiantes con las 3C mejoran su
rendimiento con el uso de las tecnologas, y los estu-
diantes que no tienen las 3C lo empeoran, porque pier-
den ms el tiempo haciendo cosas poco signifcativas
con el computador. Este nuevo contexto, el de nios
y jvenes que nacen con un capital cultural ligado a
las TIC, plantea requerimientos a la educacin. Uno de
los grandes desafos para la educacin consiste, por
tanto, en leer correctamente estas nuevas caracters-
ticas e incorporarlas tanto para ayudar a producir los
cambios requeridos, como para guiar los procesos de
apropiacin responsable y con sentido pedaggico de
las TIC por parte de las nuevas generaciones.
Como se ha dicho anteriormente, la sociedad en construccin cuenta con
las TIC y crecientemente las usa en una forma que no podr prescindir de
ellas. Seales hay muchas y aqu se indican algunas de ellas:
La infraestructura y los equipos que representan la base de sustentacin
para el trabajo con las TIC ha llegado y sigue llegando a todas partes. La
calidad, cantidad y actualidad pueden ser variables diferenciadoras, pero la
presencia se marca en todos los continentes y no slo en los pases de ma-
yor desarrollo.
El alfabetismo digital ha pasado a ser aceptado como una necesidad prio-
ritaria y el tipo de trabajo que se requiere para lograrlo se ha extendido r-
pidamente.
El mundo laboral asume el uso de las TIC, obligndose a cambios sustanti-
vos en la organizacin del trabajo, con sus correspondientes exigencias para
las organizaciones y la preparacin y accin de las personas.
Los gobiernos organizan su trabajo considerando a las TIC y se desarrolla lo
que se denomina el civismo digital que cuenta con ciudadanos digitalmen-
Las generaciones del nuevo milenio
son aquellas que por vez primera han
crecido envueltas por medios digita-
les, de modo que la mayor parte de
sus actividades relacionadas con la
comunicacin entre iguales y la ges-
tin del conocimiento, en el sentido
ms amplio, estn mediatizadas por
estas tecnologas (Pedr 2006).
12
te alfabetizados y activos en sus capacidades de comunicacin y relacin a
travs del uso de las TIC.
El mundo de la vida social y de la entretencin incorpora crecientemente a
las TIC como parte consustancial de su quehacer.
En el mbito de la educacin, las TIC han entrado con gran fuerza lo que
vemos cotidianamente a travs de diversas iniciativas. En el caso chileno,
Enlaces con su Plan TEC ha cumplido un decisivo aporte en este sentido.
3. 2 LA GESTIN ESCOLAR Y LAS TIC
La incorporacin de las TIC tiene una complejidad an mayor que la de por
s tiene la incorporacin de cualquiera de los numerosos temas curriculares
emergentes, porque se inscribe en la multialfabetizacin, que es una ma-
teria tan compleja como importante y urgente de abordar. Respecto a las
multialfabetizaciones, Kalantzis, Cope y Fehring (2002) sealan que actual-
mente, los intercambios de signifcado rara vez son solamente lingsticos...
a travs de nuevas tecnologas de la comunicacin, el signifcado se hace de
maneras que son crecientemente multimodales. Esto es, modos lingsticos
escritos se interrelacionan con patrones de signifcado visuales, de audio,
gestuales y espaciales. Y los autores agregan que para llegar a ser adultos
que funcionen en la sociedad, nuestros estudiantes deben aprender a vivir
con el cambio y que algunas de las fuerzas en accin y sus impactos en
nuestra comprensin de la alfabetizacin son la tecnologa, el trabajo, la co-
municacin visual, y la diversidad.
Si una buena educacin es aquella que le facilita a cada estudiante la com-
prensin de los signifcados, no hay duda de que los/as estudiantes requie-
ren una alfabetizacin mucho ms amplia y diversa que lo que se entenda
por leer y escribir. Si se toma el concepto tradicional de leer, dnde deben
y pueden leer? En los libros y en muchos soportes que van mucho ms all
del libro. Pero leer es hoy otra cosa. Se leen gestos, se leen imgenes, se lee a
travs del audio, ...y las TIC recogen toda esta complejidad en el computador
y otros dispositivos que son los soportes de estos medios mltiples en que
cada vez ms ensancharemos nuestra capacidad de lectura y escritura. De
aqu la necesidad del compromiso de la escuela con la multialfabetizacin y
de la importancia de la incorporacin de las TIC en este sentido.
Los cambios de las nuevas generaciones implican la necesidad de cambios
en las prcticas pedaggicas y tambin respecto a las prcticas en el conjun-
to de las acciones de la escuela en su relacin con los nios y jvenes, como
en su relacin con el resto del entorno, tanto interno como externo; prcti-
cas que incluyen a los y las directores/as. Este hecho establece exigencias
en cuanto a las competencias requeridas para el ejercicio de la funcin. No
se trata que los/as directores/as realicen lo mismo que han hecho hasta hoy
da, pero usando TIC, sino que puedan aprovechar las potencialidades de
estas herramientas como medio para mejorar y eventualmente transformar
la gestin en su establecimiento, para contribuir a asegurar los aprendizajes
de las y los estudiantes, para apoyar la defnicin de su proyecto de vida,
para contribuir a crear las condiciones de empleabilidad y para apoyar los
procesos de educacin permanente.
La incorporacin de las TIC a las prcticas pedaggicas al interior de los es-
tablecimientos, como ya se ha dicho, es una temtica que est muy docu-
mentada, tanto a nivel nacional como internacional; en cambio, no se ha
investigado lo sufciente respecto a su uso en la gestin escolar. Un estudio
realizado por la Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso en el ao 2008,
alude a este punto concluyendo que el uso de TIC en la gestin institu-
cional se encuentra en una fase inicial de desarrollo, avanzando desde una
gestin documental, es decir, sistematizacin de datos, a una gestin para
la toma de decisiones utilizando tecnologas
1
. Sin duda, la incorporacin de
las TIC en los procesos de gestin escolar es un tema importante de estudio
y un desafo al interior de los establecimientos educacionales del pas.
1 Ver Estrategias de apoyo al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar basadas en la utilizacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin, estu-
dio realizado por Makarena Alzamora, Eduardo Meyer y Marta Quiroga del Centro Zonal Costadigital de la Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso para el Centro de
Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin de Chile, 2008.
13
El mismo estudio mencionado recientemente muestra que en general los
directivos docentes presentan una baja incorporacin de tecnologa en sus
funciones directivas cotidianas y diferentes niveles de institucionalizacin
en los establecimientos. Una de las recomendaciones que realizan es incluir
al interior de los equipos directivos y docentes la participacin activa y re-
fexiva acerca de la incorporacin de nuevos recursos TIC en la gestin es-
colar; usar sistemas integrados que permiten la bsqueda cruzada de datos
y la entrega de informacin que apoye y facilite la toma de decisiones; e
incluir programas de perfeccionamiento para directivos que no slo abor-
den contenidos especfcos relacionados con la el uso de los recursos TIC
en contexto de aula, sino tambin contenidos formativos relacionados con
aplicaciones tecnolgicas orientadas a optimizar la gestin escolar.

4. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
4.1 EL SENTIDO DE LAS COMPETENCIAS
Junto con las defniciones tradicionales de lo que son las competencias, ha
habido a menudo mucho inters por tratar de responder la pregunta sobre
qu es ser competente. Al respecto, Le Boterf (2000) ha trabajado la idea que
una persona competente es quien sabe actuar de manera pertinente en
un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de
recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cul-
tura, recursos emocionales) y recursos de redes (bancos de datos, redes
documentales, redes de experiencia especializada). La
OCDE, por su parte, ha planteado que una persona es
laboralmente competente cuando logra ......responder
exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo
una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valo-
res, conocimientos y destrezas que hacen posible la
accin efectiva (2007).
Desde junio del 2009, el Ministerio de Educacin de
Chile, a travs de su Unidad de Currculo y Evaluacin,
presenta en su pgina Web (Ajuste curricular, Captulos introductorios, n8,
pp. 3 y 4 - Junio 2009) las siguientes ideas sobre el tema de las competencias.
Conocimientos, habilidades y actitudes son tres dimensiones de lo que la
experiencia escolar busca entregar a cada estudiante para favorecer su de-
sarrollo integral. Por ello, la seleccin curricular se refere no slo al cono-
cimiento entendido como conceptos y procedimientos, sino tambin a las
habilidades y las actitudes que necesitan adquirir los alumnos y alumnas
para desenvolverse en distintos mbitos de sus vidas. Y junto con presentar
los componentes de las competencias, el Ministerio entrega una defnicin
de lo que se entender por competencia. Se entienden las competencias
como sistemas de accin complejos que interrelacionan habilidades prc-
ticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones valricas, ac-
titudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin
efectiva. Y el texto fnaliza con una alusin al contexto del aprendizaje per-
manente: Las competencias se desarrollan a lo largo
de la vida, a travs de la accin e interaccin en contex-
tos educativos formales e informales.
El examen de diversas defniciones y proposiciones
tiende a sugerir que desde cualquier perspectiva se
pueden identifcar ideas que se repiten en las defni-
ciones tales como: La combinacin de conocimientos,
habilidades y actitudes; la idea de poner en juego, mo-
vilizar, capacidades diversas para actuar logrando un
No se trata que los/as directores/as realicen lo mismo
que han hecho hasta hoy da, pero usando TIC, sino
que puedan aprovechar las potencialidades de estas
herramientas como medio para mejorar y eventual-
mente transformar la gestin en su establecimiento.
14
desempeo; la idea que este desempeo puede darse en diversos contextos
cuyos signifcados la persona debe ser capaz de comprender para que la ac-
tuacin sea ad-hoc (Irigoin y Vargas, 2002). En la misma lnea, Aguerrondo
(2009) seala que el concepto remite a la idea de aprendizaje signifcativo,
donde la nocin de competencia tiene mltiples acepciones (la capacidad,
expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que
se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno
real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caractersticas en
comn: la competencia toma en cuenta el contexto; es el resultado de un
proceso de integracin; est asociada con criterios de ejecucin o desem-
peo; implica responsabilidad.
4.2 LAS COMPETENCIAS AL SERVICIO DE UNA NUEVA
CONCEPCIN DEL CONOCIMIENTO Y DEL APRENDIZAJE
En su obra recin citada, Ins Aguerrondo (2009) ha presentado una sntesis
muy interesante de los fundamentos para el uso de las competencias: creo
necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su
inicio deberan ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cmo se
entiende en la nueva sociedad qu es aprender, qu es ensear, y qu es co-
nocimiento vlido. Esto conlleva defnir tambin cules son los resultados (o
los desempeos) buscados y cmo se organiza en la nueva sociedad la rela-
cin entre el aprendizaje y el conocimiento Por eso creo muy potente ha-
blar de competencias (diferencindolas de los logros de aprendizaje) lo
cual no quiere decir que las competencias no vayan ms all de acciones ex-
ternas y se las pueda entender tambin como operaciones de pensamiento.
Esta redefnicin del modelo de conocimiento es la base para comprender
los nuevos discursos de la educacin centrados no ya slo en la necesidad
de formacin del pensamiento sino en un compromiso por la formacin de
competencias en el alumno. Las competencias suponen precisamente un
saber de otra ndole, ms all del saber tradicional de la modernidad, un
saber que integra el saber con el hacer.
Conceptualmente, muchos pueden estar de acuerdo con la necesidad y
ventajas de las competencias pero no ha sido ni est siendo fcil su opera-
cionalizacin en el mundo de la educacin. En este contexto, la propuesta
que se hace en este trabajo para el uso de los estndares para fnes tales
como formacin, evaluacin y otros, es de operar con un enfoque de com-
petencias y no basados en competencias, que exige una ortodoxia deman-
dante de una experiencia que es necesario construir. Esta opcin implica -en
concreto- la posibilidad de utilizar las competencias laborales como insumo,
probablemente el principal para el mbito educacional, pero no el nico;
con lo que las competencias laborales en nuestro caso, las competencias
TIC consignadas en este documento constituyen un referencial til para el
diseo de mdulos de formacin, para la evaluacin, para decidir itinerarios
de desarrollo, etc, pero no operan con la exigencia de tener que responder
de manera absoluta a stas.
4.3 LAS COMPETENCIAS PARA LA FUNCIN DIRECTIVA
En el ao 2004 en la ley n19.979 se precisa y ampla el rol y las atribucio-
nes de los directores estableciendo que la funcin principal del Director de
un establecimiento educacional ser dirigir y liderar el proyecto educativo
institucional (art 7), como asimismo gestionar administrativa y fnanciera-
mente el establecimiento.
Para asegurar la calidad del trabajo educativo, segn esta ley se le asignan al
director las siguientes atribuciones:
En el mbito pedaggico: formular, hacer seguimiento y evaluar las me-
tas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y
las estrategias para su implementacin; organizar y orientar las instan-
cias de trabajo tcnico-pedaggico y de desarrollo profesional de los
docentes del establecimiento; y adoptar las medidas necesarias para
que los padres o apoderados reciban regularmente informacin sobre
el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.
15
En el mbito administrativo: organizar y supervisar el trabajo de los do-
centes y del personal regido por la ley n19.464; proponer al sostenedor
el personal a contrata y de reemplazo, tanto docente como regido por
la ley n19.464; ser consultado en la seleccin de los profesores cuando
vayan a ser destinados a ese establecimiento, y promover una adecuada
convivencia en el establecimiento.
En el mbito fnanciero: asignar, administrar y controlar los recursos que
le fueren delegados en conformidad a la ley.
Puede advertirse la amplitud de mbitos de accin en las cuales debiera
participar el/la director o directora de un establecimiento educacional y la
cantidad de actores diferentes con quienes debiera coordinar acciones; en
principio, directamente con su equipo de gestin, con los/as estudiantes,
los/as docentes, con la comunidad educativa en general y con el sostenedor.
En el ao 2005, el Ministerio de Educacin difunde a travs del Marco de
la Buena Direccin un conjunto de criterios para el desarrollo profesional
y evaluacin del desempeo directivo que tienen por fn promover proce-
sos de mejoramiento de la calidad de la educacin en Chile y retoma en
el mismo los aspectos promulgados en la ley n19.464. Este documento se
transforma en una herramienta importante de gestin al interior de los es-
tablecimientos educacionales. Uno de los aspectos sustanciales que plan-
tea es la funcin del liderazgo, que ya no recae solamente en la fgura del
director, aunque la responsabilidad ltima sea de ste, sino de un equipo
de docentes directivos. Tal como lo expresa el Marco para la Buena Direc-
cin, se promueve, entonces, un estilo y una cultura de liderazgo colectivo,
participativo y democrtico, lo que no signifca que todas las decisiones de-
ban ser plebiscitadas. Se trata de construir equipos directivos y de docen-
tes capaces de asumir las responsabilidad por una buena educacin en sus
respectivos establecimientos, con competencias y atribuciones claras y de
un director que es capaz de ejercer distintos tipos de liderazgo, en funcin
de las complejidades de las tareas y delegar funciones y responsabilidades,
con un objetivo fundamental: la gestin del Proyecto Educativo del estable-
cimiento (MBD, p.9)
Como resultado de la funciones descritas en este referencial, se espera ge-
nerar un aporte al desarrollo profesional y profesionalizacin del director y
de los docentes directivos encargados de las unidades tcnico pedaggicas
de los establecimientos, y al mismo tiempo, promover procesos de mejora-
miento en la educacin, mejores logros de aprendizajes en los estudiantes y
la obtencin de resultados institucionales, y la satisfaccin del conjunto de
la comunidad educativa.
El enfoque de gestin escolar que plantea este referencial no est lejano a
lo que Marchesi y Martn (1998) planteaban alrededor de los aos noventa,
cuyo nfasis deba estar orientado a conseguir que todos sus estudiantes
aprendan, por lo tanto, al mejoramiento constante de la oferta formativa
que posee, a proveer posibilidades de aprendizaje de todos sus estudiantes
y la atencin a sus necesidades e intereses especfcos y la cooperacin de
todos los docentes para contribuir a ese fn.
Se trata de construir equipos directivos y de
docentes capaces de asumir las responsabilidad
por una buena educacin en sus respectivos
establecimientos, con competencias y atribucio-
nes claras y de un director que es capaz de ejercer
distintos tipos de liderazgo, en funcin de las
complejidades de las tareas y delegar funciones y
responsabilidades, con un objetivo fundamental:
la gestin del Proyecto Educativo del estableci-
miento (MBD, p.9).
16
Tambin se promueve una visin de escuela ms abierta al entorno, con
mayor identidad y autonoma pero con mayores exigencias, pues debe pro-
mover la participacin de todos los actores de la comunidad, implicarlos y
comprometerlos en la labor educativa y abrir nuevas vas de cooperacin en
pos de apoyar y mejorar los aprendizajes de todos y todas las estudiantes.
La pregunta, por tanto, es: en cules de estas funciones podran integrar-
se TIC y de qu manera hacerlo? Las competencias y estndares TIC que se
presentan en este documento intentan ser una respuesta a esta pregunta.
En algunas de estas funciones la accin es directa y clara; respecto a otras, el
aporte de las TIC puede ser menos relevante y hay otras sub-funciones que
pueden deducirse de las enunciadas, que claramente pueden ser benef-
ciadas por la integracin de TIC, tal es el caso, del uso de TIC para el propio
desarrollo profesional de las y los directores/as.
4.4 ALGUNOS PUNTOS DE BASE PARA EL TRABAJO
CON LAS COMPETENCIAS
Es fundamental distinguir que las competencias profesionales que se esta-
blecen en este documento corresponden a las competencias laborales re-
queridas por un director o una directora en cuanto a la integracin de TIC
para el ejercicio de su trabajo en el contexto nacional. Estas competencias:
Debieran estar inscritas en un marco de desarrollo humano y desarrollo
de la ciudadana y empleabilidad de las personas.
Debieran refejar la riqueza formativa y transformadora de los procesos
educativos.
Debieran contextualizarse dentro de los actuales marcos de actuacin
emanados por el Ministerio de Educacin.
En cuanto a la relacin de las cinco dimensiones
2
de este referencial de com-
petencias con los cuatro mbitos
3
defnidos en el Marco para la Buena Direc-
cin (2005), cabe sealar que se ha buscado la mayor correspondencia entre
ellos, que se expresa en la siguiente forma:
Dimensin pedaggica: gestin curricular (mbito B)
Dimensin de gestin: liderazgo (mbito A); gestin de recursos (mbito
C); y gestin del clima organizacional y convivencia (mbito D)
Dimensin social, tica y legal: liderazgo
Dimensin desarrollo y responsabilidad profesional: liderazgo.
Nota: No se ha mencionado la dimensin tcnica, por considerar que es so-
lamente instrumental.
Despus de estos elementos de marco que esperamos le hayan ayudado a
contextualizar este trabajo en trminos de los principales valores que lo ins-
piran y referencias conceptuales que le sirven de base, le ofrecemos algunas
orientaciones para trabajar los materiales en la prctica y la presentacin
de las competencias TIC para los y las directores/as del sistema escolar na-
cional.
2 Dimensiones referencial TIC: pedaggica; tcnica; de gestin; social, tica y legal; y de desarrollo y responsabilidad profesional.
3 mbitos del Marco para la Buena Direccin: liderazgo; gestin curricular; gestin de recursos; y gestin del clima organizacional y convivencia
17
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aguerrondo, Ins. Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working Papers in Curriculum Issues n8, Ginebra, Suiza, mayo 2009.
Aguerrondo, Ins. Escuelas por el cambio: un aporte para la gestin escolar. Buenos Aires: Fundacin Compromiso: IIPE-Unesco, 2007.
Bilbao, A. y Salinas, A. Edit. El libro abierto de la informtica educativa: Lecciones y desafos de la Red Enlaces. Santiago: Lom ediciones, 2010. En
versin electrnica: http://intranet.redenlaces.cl/index.php?id=11414&no_cache=1&uid=3973&org=11413
Catts, Ralph and Lau, Jesus. Towards Information Literacy Indicators, UNESCO, Conceptual framework paper, Pars, 2008.
Colegio de Profesores de Chile A.G. Estatuto Docente. Santiago de Chile, 2005.
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). Educacin y conocimiento: Ejes de la transformacin productiva con equidad, Santia-
go de Chile, 1992.
Drucker, Peter. La sociedad postcapitalista, Espaa, Paidos, 1993.
Enlaces. Estrategias de apoyo al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar basadas en la utilizacin de Tecnologas de Informa-
cin y Comunicacin. Estudio realizado por la Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso, para el Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio
de Educacin de Chile. En http://www.redenlaces.cl/cedoc_publico/1214585963Articulo_fnal_SACGE.pdf
Hopenhayn, Martin. Integrarse o subordinarse? Nuevos cruces entre poltica y cultura. En: MATO, Daniel. Cultura, poltica y sociedad Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires, Argentina, CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. 2005. pp 17-40.
Hopkins, David. Hacia una Buena Escuela. Experiencias y lecciones. Santiago: Fundacin Chile, 2008.
Irigoin, Mara y Vargas, Fernando. Competencia laboral. Manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector Salud. Montevideo, Cinterfor,
2002.
Kalantzis, Mary, Bill Cope and Heather Fehring. Multiliteracies: Teaching and Learning in the New Communications Environment. Pen 133. Primary
English Teaching Association, Marrickville, Australia, 2002.
LeBoterf, Guy. La Ingeniera de las competencias, Madrid, 2000.
Ley N 19.979. Repblica de Chile. Ministerio de Educacin. Ao 2004
Marchesi, A y Martin, E. La calidad de la Educacin en tiempos de cambio. Espaa, Edit. Alianza, 1998.
Ministerio de Educacin de Chile. El marco de la buena enseanza, Santiago, 2003.
Ministerio de Educacin de Chile. Marco para la Buena Direccin. Criterios para el Desarrollo Profesional y Evaluacin del Desempeo, 2005
Ministerio de Educacin de Chile. Manual del Proceso de autoevaluacin. Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo. Divisin Educacin General,
2006.
Ministerio de Educacin de Chile. Ajuste curricular, Captulos introductorios, n8, pp. 3 y 4, Unidad de Currculo y Evaluacin, www.mineduc.cl.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Evaluacin de las Competencias del Siglo XXI: el panorama actual, junio 2005.
OCDE -CERI. ICT AND INITIAL TEACHER TRAINING, research review draft, 2008.
18
Ofcina Internacional del Trabajo (OIT). Agenda 2006-2015 para el trabajo decente, 2006.
Ofcina Internacional del Trabajo (OIT). Recomendacin 195 de OIT. Desarrollo de los recursos humanos: educacin, formacin y aprendizaje perma-
nente
ONU. Vecinos en un nico mundo, Informe de la Comisin para un ordenamiento poltico mundial, 1995.
ONU y UNESCO. Nuestra creativa diversidad, 1995.
Pedr, Francesc. Aprender en el nuevo milenio: Un desafo a nuestra visin de las tecnologas y la enseanza. OECD-CERI, mayo 2006.
Pedr, Francesc. Seminario Los aprendices del nuevo milenio, Santiago, Enlaces, 27/10/2009.
Pereira, M. Rasgos Crticos de la Cultura Organizacional del Sistema Escolar Chileno En: Undurraga Gonzalo et al, Monografas en Educacin. Desa-
rrollo Organizacional Escolar Santiago. Facultad de Educacin de la Pontifcia Universidad Catlica de Chile, 1997.
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe Mundial del Desarrollo Humano, 1994.
Senge, Peter. Escuelas que Aprenden. Ed. Norma, 2002, Cap. II y IX.
UNESCO. Informe sobre el cumplimiento de los objetivos del Milenio, Pars, 2009
VTR-Adimark y EducarChile. Estudio ndice Generacin Digital 2004 2009, Santiago, 2010.
19
II SENTIDO Y USO DE LOS ESTNDARES
En esta seccin le presentamos una explicacin acerca de las dimensiones
y los estndares para despus proponerle una metodologa para usar estas
herramientas.
QU SON LAS DIMENSIONES?
La visin genrica es que un/a director/a actual debe integrar las TIC en
su quehacer profesional. Dado el carcter general de esta afrmacin, se ha
optado por especifcar la relacin de el/la director/a con las TIC en cinco
dimensiones. Las dimensiones corresponden a las funciones clave que de-
sarrolla en cuanto a integrar TIC en su trabajo. As, se postula que un director
o una directora que integra las TIC es alguien:
1. que apoya la integracin de las TIC en los procesos de enseanza y
aprendizaje y de renovacin y actualizacin pedaggica permanente
del establecimiento (dimensin pedaggica);
2. que conoce y maneja bien las tecnologas disponibles para apoyar su
funcin en los distintos mbitos de su gestin (dimensin tcnica o ins-
trumental);
3. que usa las TIC para potenciar y apoyar su gestin de liderazgo, es-
pecialmente en el mbito del PEI y del plan estratgico, de la gestin
curricular, la gestin de recursos y la gestin del clima organizacional y
convivencia (dimensin de gestin);
4. que se sirve de las TIC como un medio de inclusin social, de atencin a
la diversidad, realizando una actuacin tica y legal respecto a su uso y
cuidando la salud y del medio ambiente (dimensin social, tica y legal);
5. que reconoce la importancia del mejoramiento de su labor profesional y
por tanto asume responsablemente su propia actualizacin y desarrollo
profesional con las potencialidades que presentan las TIC para su queha-
cer profesional (dimensin desarrollo y responsabilidad profesional).
QU ES UN ESTNDAR?
El estndar ayuda a saber cmo materializar la competencia y cmo eva-
luarla, de modo que la evaluacin de una competencia se logra a travs de
la evaluacin que se hace de cada uno de los estndares pertenecientes a la
competencia. As, por ejemplo, si una competencia tiene tres criterios, usted
se encontrar con tres estndares y la evaluacin de esos tres estndares
dar como resultado la evaluacin de la competencia.
CADA ESTNDAR CONTIENE:
La dimensin a la cual pertenece (identifcada con un dgito)
La competencia a la cual pertenece (identifcada con un dgito y un sub-
dgito)
Un cdigo que seala al estndar y tambin a la competencia y a la di-
mensin a la cual pertenece
La vigencia de la competencia, es decir, la fecha en que la competencia
debiera ser revisada
El criterio (identifcado con un dgito y dos subdgitos)
Los descriptores pertenecientes al criterio (identifcados con letras mi-
nsculas)
Los conocimientos asociados
El campo de aplicacin de la competencia, el que indica las situaciones
en que la competencia se aplica
En el cuadro usted puede observar lo que es un estndar y sus componen-
tes.
20
Campo de
Aplicacin
Conocimientos
requeridos para cumplir
con los descriptores
Identifcacin
de la Competencia
Descriptores
del criterio
Perfl profesional
Dimensin
Cdigo para
identifcar
el estndar
Vigencia
del estndar
Identifcacin del criterio
correspondiente al estndar
21
Todo lo anterior tiene por fn materializar la competencia de modo de
dar pistas sobre cmo y cun bien se hace lo que se establece en ella.
Qu puede hacer usted con los estndares?
Las competencias TIC, acompaadas de sus respectivos estndares, pre-
tenden servirle a usted para que pueda cumplir las siguientes activida-
des.
1. Reconocer lo que se espera sobre su funcin directiva en cuanto a la
integracin de las TIC en su quehacer profesional.
2. Identifcar sus necesidades de formacin respecto a las TIC.
3. Defnir itinerarios formativos a seguir para avanzar en su desarrollo pro-
fesional en lo relacionado con las TIC.
A continuacin le presentamos una propuesta para que realice estas ac-
tividades.
1. Reconozca lo que se espera para su funcin profesional
Para reconocer lo que se espera de usted sobre el uso e integracin de
TIC, le proponemos que revise las cinco dimensiones defnidas, con el
objeto que comprenda qu se espera que realice con las TIC en lo peda-
ggico, en lo tcnico-instrumental, en el rea de gestin, en la dimen-
sin social, tica y legal, y en lo que respecta a su desarrollo y responsa-
bilidad profesional.
Despus de asegurarse que ha comprendido bien el sentido de cada
dimensin, conviene que lea cada una de las competencias que corres-
ponden a una dimensin con sus respectivos criterios. Para continuar, se
trata de que elija las competencias para las cuales quiera saber la forma
en que se verifca si usted cumple con lo requerido y revise los estnda-
res correspondientes a esas competencias.
2. Identifque sus necesidades de formacin respecto a las TIC
Una vez que haya revisado lo que se espera de usted en cada una
de las dimensiones, puede diagnosticar cmo se encuentra usted
respecto a esas competencias, es decir, qu tan cerca o lejos est res-
pecto a los estndares defnidos.
A partir de los resultados de la evaluacin, podr identifcar cules
son sus necesidades de formacin y defnir entonces qu itinerarios
formativos seguir.
3. Defna itinerarios formativos respecto a las TIC
A partir del diagnstico de sus necesidades de formacin y en base
a sus intereses, usted podra defnir no slo un mdulo a seguir, sino
que un itinerario personal que podra contener dos o ms mdulos
que constituyan para usted una ruta formativa en la temtica de las
TIC aplicadas a su funcin directiva. Para poder realizar este itinerario
le invitamos a revisar los mdulos que Enlaces tiene disponibles para
las capacitaciones y programar la secuencia y fechas en que preten-
de realizar este itinerario formativo.
Es importante considerar que los mdulos no son la nica manera de
desarrollar las competencias requeridas. Hay un conjunto de medios,
entre ellos asistir a seminarios, charlas de expertos, consultar biblio-
grafa especializada, que le pueden servir para este objetivo, por lo
que usted puede combinar los mdulos de formacin propuestos
con los medios que usted disponga.
22
RECUERDE QUE LOS ESTNDARES LE PERMITEN:
Reconocer la manera
en que puede usar
e integrar las TIC
Identifcar
sus necesidades
fomativas
Defnir
itinerarios
formativos
CMO LOGRARLO?
Revisando las
dimensiones,
competencias,
criterios y estndares
Utilizando los
estndares para la
planifcacin de sus
actividades
pedaggicas y de
desarrollo profesional
Autoevalandose
y defniendo
itinerarios
de formacin
23
III GLOSARIO
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE
Un ambiente de aprendizaje remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo
en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores. Fuente: Jakeline Duart, J (2003). Am-
bientes de aprendizaje. Una aproximacin conceptual. En Revista Estudios pedaggicos N29. pp 97-113. Valdivia.
Versin online http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100007&script=sci_arttext
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de obje-
tivos y recursos entre los participantes, mediante procesos de coordinacin de roles, co-construccin de ideas y control mutuo del trabajo,
y manteniendo elevados niveles de conexin, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes.
Fuente: Coll, C y C. Monereo (Eds) Psicologa de la educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008
B-LEARNING
(BLENDED LEARNING)
Defne un modelo de formacin en el que se combinan actividades de enseanza presenciales o cara a caracon otras realizadas a distancia y
apoyadas por TIC (e-learning). Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicologa de la educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
BLOG (BITCORA)
Blog - ( abrev. de Weblog ) es un tipo de pgina web con una serie de artculos ordenados cronolgicamente desde el ms reciente, situados
al principio de la pgina, al ms antiguo situado hacia el fnal o la parte de abajo. Fuente: BdeBloggers, en http://www.bdebloggers.com/
glosario-blogger.html
BULLYING
(ACOSO ESCOLAR)
Acoso escolar entre pares, hostigamiento escolar, intimidacin o matonaje escolar, el cual se da en forma continua o reiterada, con acciones
que implican golpear, dar patadas, hacer burlas pesadas, ignorar o hacer ley del hielo y que se pueden ejercer a nivel individual o colectivo
hacia a uno o ms nios. Fuente: Bustos, Andrs. Bullying: Problemtica transversal a nivel escolar, Biblioteca del Congreso Nacional, 2009.
CAPITAL CULTURAL
Concepto acuado por Pierre Bourdieu en los 60 para expresar que los hbitos culturales ylas disposiciones heredadas de la familia son
muy importantes para el xito escolar, adems de los factores econmicos y del talento y el esfuerzo personal Fuente: Bourdieu, P., & Passeron,
J.-C. (1977 [1970]) Reproduction in Education, Society and Culture. Richard Nice (tr.). Sage Publications, London). El concepto de capital cul-
tural ha sido objeto de considerable crtica(y)estos debates seguramente se intensifcarn, pero es probable que el concepto de capital
culturalde Bourdieu, con su foco distintivo en el valor social de los hbitos, disposiciones y habilidades culturales sea una parte importante de
las discusiones del futuro en las teoras de la desigualdad, la sociologa de la cultura, y la sociologa de la educacin.
Fuente: http://www.brockport.edu/sociology/faculty/Cultural_Capital.pdf
CIBERBULLYING
Es el uso de los medios telemticos (Internet, telefona mvil y videojuegos online principalmente) para ejercer el acoso psicolgico entre
iguales. No se trata aqu el acoso o abuso de ndole estrictamente sexual ni los casos en los que personas adultas intervienen. Fuente: http://
www.ciberbullying.com/
24
CIUDADANA DIGITAL
Son las normas de comportamiento que conciernen al uso de la tecnologa, mal uso y abuso de la misma. Se identifcan al menos nueve reas
generales de comportamiento:
1. Netiqueta: (etiqueta en la red) estndares de conducta o manera de proceder con medios electrnicos.
2. Comunicacin: intercambio electrnico de informacin
3. Educacin: el proceso de ensear y aprender sobre tecnologa y su utilizacin
4. Acceso: participacin electrnica plena en la sociedad
5. Comercio: compraventa electrnica de bienes y servicios
6. Responsabilidad: responsabilidad por hechos y acciones en los medios electrnicos.
7. Derechos: las libertades que tienen todas las personas en el mundo digital
8. Ergonoma: bienestar fsico en un mundo tecnolgico digital
9. Riesgo: (auto proteccin): precauciones para garantizar la seguridad en los medios electrnicos.
Fuente:http://www.eduteka.org/CiudadaniaDigital.php. Traduccin realizada por EDUTEKA del Artculo original Digital Citizenship, addressin-
gappropriatetechnologybehavior escrito por Mike S. Ribble, Gerald D. Bailey, y Tweed W. Ross. Publicado en los nmeros 1 y 2 del Volumen 32
(Sep-2004) de la revista Learning&LeadingwithTechnology.
COMPETENCIAS
Se entienden las competencias como sistemas de accin complejos que interrelacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento,
motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva.
Fuente: Ajuste curricular, Captulos introductorios, n8, pp. 3 y 4 - Junio 2009.
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
Tambin denominadas tcnicas o funcionales, se relacionan con los aspectos tcnicos directamente relacionados con la ocupacin y no son
tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operacin de maquinaria especializada, la formulacin de proyectos de
infraestructura, etc.). Fuente: Mertens, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. (Montevideo. 1997).
COMPETENCIAS
GENRICAS
Tambin denominadas transversales, se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes mbitos de produc-
cin, como, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociacin, planifcacin, etc. Fuente: Mertens, Leonard.
Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Cinterfor. (Montevideo. 1997).
COMUNIDAD
EDUCATIVA
El concepto de comunidad, del latn communitas -atis, nos remite a la idea de unidad de convivencia, o sea, a una realidad comn en la que
la individualidad queda trascendida por la participacin y la comunicacin. En el mbito escolar est integrada por un conjunto de personas
interesadas corresponsablemente en la formacin y posee un valor pedaggico fundamental. Los distintos estamentos, aun cuando tengan
funciones diferenciales dentro de la institucin, se comunican y cooperan para posibilitar el perfeccionamiento humano que todo proceso
educativo entraa(p 52) Fuente: Valentn Martnez- Otero, Valentn (2006). Consideraciones pedaggicas sobre la comunidad educativa: el pa-
radigma de la escuela-educadora. Revista Complutense de Educacin. Vol. 17 Nm. 1 (2006) 51-64. En http://revistas.ucm.es/edu/11302496/
articulos/RCED0606120051A.PDF
25
COMUNIDAD
VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
Comunidades que tienen como foco un contenido o tarea de aprendizaje y se caracterizan porque, adems de constituirse como una comu-
nidad de intereses y de participacin, utilizan los recursos ofrecido por la virtualidad tanto para intercambiar informacin y comunicarse como
para promover el aprendizaje.
Fuente: Coll, Cesar. Las comunidades de aprendizaje. Nuevos horizontes para la investigacin y la intervencin en psicologa de la educacin.
Barcelona, 2004.http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/CA.pdf
CONVIVENCIA
ESCOLAR
Prcticas que lleva a cabo el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la convivencia de la comunidad edu-
cativa favoreciendo una sana y productiva interaccin de los actores de la comunidad educativa en funcin de su PEI. Fuente: Ministerio de
Educacin de Chile (2006). Manual del Proceso de autoevaluacin. Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo. Divisin Educacin general.
CRITERIO DE COMPE-
TENCIA LABORAL
Lo que un trabajador es capaz de lograr. Fuente: Vargas Zuiga, F. 40 preguntas sobre competencia laboral. Cinterfor, Montevideo, 2004
DESCRIPTOR DE COM-
PETENCIA LABORAL
Un resultado y un enunciado evaluativo que demuestra el desempeo del trabajador y por tanto su competencia. Fuente: Vargas Zuiga, F.
40 preguntas sobre competencia laboral. Cinterfor, Montevideo, 2004.
E-LEARNING
(ELECTRONIC
LEARNING)
Es la adquisicin de conocimientos y habilidades utilizando tecnologas de la informacin y la comunicacin como los computadores, nor-
malmente interconectados en redes como Internet, mediante los cuales se distribuyen materiales de aprendizaje y se realizan actividades
didcticas, individuales o en grupo, la funcin tutorial y la evaluacin de los aprendizajes. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicologa de la
educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
ESPACIOS VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
(VIRTUAL LEARNING
ENVIRONMENT - VLE)
Sistema similar en muchos aspectos a un LMS (Learning Managment Systems), aunque suele dar mayor importancia a la ayuda proporcionada
a los distintos tipos de usuarios (instituciones, grupos de gestin, profesores y estudiantes) para regular los procesos formativos. Una diferencia
habitual entre los LMS y los VLE es que los segundos ponen el acento en la relacin entre la enseanza y aprendizaje en lugar de hacerlo en
el aprendizaje autnomo del aprendiz. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicologa de la educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008
ESTNDAR O
NORMA DE
COMPETENCIA
Una norma de competencia es la especifcacin de una capacidad laboral que incluye por los menos:
La descripcin del logro laboral
Los criterios para juzgar la calidad de dicho logro
Las evidencias de que el desempeo se logr
Los conocimientos aplicados y
El mbito en el cual se llev a cabo.
La especifcacin sealada es asumida por un determinado colectivo que incluye a trabajadores, empleadores, instituciones educativas y, en el
caso de los sistemas nacionales normalizados, el sector gobierno. Fuente: Irigoin, Mara y Vargas, Fernando. Competencia laboral. Manual de
conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector Salud. Montevideo, Cinterfor, 2002.
26
FOLKSONOMA
Es un sistema de clasifcacin popular, independiente de los expertos, de abajo arriba, desarrollado de acuerdo con la voluntad de los auto-
res al momento de catalogar sus obras. Se utiliza en la cultura de la web 2.0 para asignar etiquetas o tags a recursos digitales y sitios webs.
Fuente: Lankshear, C. y M. Knobel. Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
GESTIN
CURRICULAR
La Gestin Curricular involucra a todas las prcticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar desde la sustentabilidad del di-
seo e implementacin de una propuesta curricular hasta la evaluacin del mismo en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Fuente: http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/gestionescolar/gestion.asp
GESTIN DE
RECURSOS
Se refere a los procesos directivos de obtencin, distribucin y articulacin de recursos humanos, fnancieros y materiales necesarios para
alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo
Fuente: Mineduc. Marco para la Buena Direccin, 2005. En http://www.simce.cl/fleadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_apo-
yo_establecimientos/diagramaciondef2005BPDF.pdf
GESTIN DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL Y
CONVIVENCIA
Expresin introducida por el Ministerio de Educacin de Chile en el Marco para la Buena Direccin (2005) que refere a las prcticas de los
equipos directivos que tienen por fn la generacin de climas organizacionales adecuados para potenciar el proyecto educativo y los logros
de aprendizaje de los estudiantes, la promocin de espacios fe colaboracin al interior del establecimiento y la conformacin de redes de
apoyo con su entorno.
Fuente: Mineduc. Marco para la Buena Direccin, 2005. En http://www.simce.cl/fleadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Material_de_apo-
yo_establecimientos/diagramaciondef2005BPDF.pdf
GESTIN DEL
CONOCIMIENTO
El conjunto de procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual de una organizacin aumente de forma signifcativa, mediante
la gestin de sus capacidades de resolucin de problemas de forma efciente (en el menor espacio de tiempo posible), con el objetivo fnal
de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo. Fuente: Carrion, J. en http://www.gestiondelconocimiento.com/conceptos_ges-
tion_del_conocimiento.htm, 2005
GESTIN
ESCOLAR
Hace referencia a un proceso que ayuda a una buena conduccin de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre s que em-
prende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la
oportunidad educativa
Fuente: Villarreal, E. En Revista Iberoamericana de Educacin, 1997. http://www.rieoei.org/deloslectores/1083Villarreal.pdf
GROOMING
Es el conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la confanza del menor a travs de Internet con el fn ltimo de
obtener concesiones de ndole sexual. Se refere entonces al acoso sexual a menores en la Red y el trmino completo sera child grooming o
internet grooming. Desde un acercamiento lleno de empata y/o engaos se pasa al chantaje ms cruento para obtener imgenes compro-
metidas del menor y, en casos extremos, pretender un encuentro en persona. Fuente: Flires Fernndez, Jos. (2008)
http://www.pantallasamigas.net/proteccion-infancia-consejos-articulos/grooming-acoso-a-menores-en-la-red.shtm
27
IDENTIDAD DIGITAL
Es el conjunto de rasgos que caracterizan a un individuo o colectivo en un medio de transmisin digital.
La identidad digital no existe a priori, debemos crearla y vincularla unvocamente al individuo o al colectivo, en un proceso que determinar el
nivel de confanza en el sistema. En esta fuente se usa como sinnimo la expresin identidad virtual y se expresa que una identidad virtual
puede estar representada por un simple avatar y un nick (sobrenombre), como tambin por un complejo personaje virtual con caractersticas
y habilidades nicas dentro del contexto virtual en que se desarrolla. Por extensin, tambin puede aplicarse el trmino identidad virtual a
cualquier identidad creada en una red social (como Facebook, Twitter, etc.) que no es real o directamente es falsa.
Fuente: http://www.evolucy.com/esp/digital_identity.html
HERRAMIENTA DE
PRODUCTIVIDAD
Son programas y aplicaciones informticas que sirven para optimizar procesos, tiempos, recursos humanos; agilizando el trabajo y tiempos
de respuesta que fnalmente impactan en la productividad. Por ejemplo, las planillas de clculo, los procesadores de textos, los grafcadores y
para visualizar presentaciones. Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Diccionario/C/8152.php
ITINERARIO DE
FORMACIN
Son rutas que proporcionan a las personas las oportunidades para progresar a lo largo y ancho de la vida, a travs de programas que estn
conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran homologaciones entre modalidades y experiencias formativas que se ubi-
can en un mismo nivel (horizontalmente).
Fuente: Programa Chilecalifca, en http://www.chilecalifca.cl/califca/showNoti.do?noticia=1924&barra=1&pagina=bajada-noticia.jsp
LIDERAZGO
Prcticas desarrolladas por el director, equipo directivo y/o de gestin para orientar, planifcar, articular y evaluar los procesos institucionales
y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visin y misin compartida para el logro de las metas institucionales
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile (2006). Manual del Proceso de autoevaluacin. Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo. Divi-
sin Educacin general.
MAPA FUNCIONAL
Representacin grfca del Anlisis Funcional, donde queda expresado el propsito principal de una funcin productiva del rea, empresa u or-
ganizacin en estudio. El propsito principal describe la razn de ser de la actividad productiva, empresa o sector., su descripcin debe ser
lo ms concreta posible. El mapa funcional dispone, mediante el desglose o desagregacin, el ordenamiento lgico de las funciones produc-
tivas de un rea o campo laboral y permite identifcar, en la ltima desagregacin, las competencias laborales y las unidades de competencia
(niveles) requeridas para el desempeo laboral asociado a las distintas funciones antes consignadas.
Fuente: Vargas Zuiga 40 preguntas sobre competencia laboral, Cinterfor 2004 y CONOCER, Anlisis ocupacional y funcional del trabajo,
Documento de trabajo para IBERFOP, Mxico, febrero de 1998.
MULTIMEDIALIDAD
Es la integracin en el hipertexto de distintos medios. Los documentos hipertextuales pueden ser textuales, grfcos, sonoros, animados,
audiovisuales o una combinacin de parte o de todas estas morfologas; por lo que el trmino hipertexto puede tener caractersticas multi-
media. Multimedia signifca la combinacin o utilizacin de dos o ms medios en forma concurrente. Fuente: Mara Jess Lamarca Lapuente.
Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.hipertexto.info/documentos/multimedial.htm
OFF LINE (OFF LINE,
DESCONECTADO ,
FUERA DE LNEA)
Condicin de estar desconectado de una red.
Fuente. Fernndez C., Rafael. Glosario bsico ingls-espaol para usuarios de Internet (1994-2001)
28
ON LINE (ON LINE,
CONECTADO ,EN
LNEA)
Condicin de estar conectado a una red.
PORTAL WEB
En internet, un portal web es un sitio cuya caracterstica fundamental es la de servir de Puerta de entrada (nica) para ofrecer al usuario, de
forma fcil e integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios relacionados a un mismo tema. Puede incluir: enlaces, buscadores, foros,
documentos, aplicaciones interactivas y para transacciones (por ej: compra electrnica, votaciones en lnea, y otros elementos). Principal-
mente un portal en Internet est dirigido a resolver necesidades de informacin especfca de un tema (denominados portales verticales) o
de carcter masivo y generalista (denominados portales horizontales). Crecientemente la expresin se usa en internet sin el adjetivo enten-
dindose que en este contexto la palabra portal se refere a un portal web. Tambin se usa a menudo la expresin portal de internet como
sinnimo de portal web
Fuente: adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Portal_web y de Fernndez C., Rafael. Glosario bsico ingls-espaol para usuarios de Inter-
net (1994-2001)
RECURSOS DE
INFORMACIN
Conjunto de informacin, formal e informal, de procedencia externa o ambiental, interna o corporativa, que se halla en toda organizacin.
Fuente: http://www.documentalistaenredado.net/469/glosario-sobre-auditorias-de-informacion
RECURSO
EDUCATIVO
DIGITAL
Un recurso puede ser un contenido que implica informacin y/o un software educativo, caracterizado este ltimo, no solamente como un
recurso para la educacin sino para ser utilizado de acuerdo a una determinada estrategia didctica. Fuente: Rabajoli, Graciela y Mario Ibarra.
Recursos educativos digitales: cmo reconocerlos. http://www.scribd.com/doc/3802012/recursos-digitales
RECURSOS
DIGITALES
Es todo material codifcado para ser manipulado por una computadora y consultado de manera directa o por acceso electrnico remoto. Entre
ellos las revistas y los libros electrnicos, las bases de datos en lnea, los directorios, los motores de bsqueda, diccionarios en lnea y los sitios
web de instituciones acadmicas, corporativas o comerciales. Fuente: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num6/art38/art38-1.htm
RECURSOS
MULTIMEDIA
Son materiales presentados en formatos digitales que incluyen archivos de sonido, imgenes, video, msica y plantillas con diseo entre
otros. Pueden reutilizarse al insertarse en presentaciones, blogs, sitios web, etc.
Fuente: http://www.eduteka.org/curriculo2/Herramientas.php?codMat=12
RECURSOS
TECNOLGICOS
Son los componentes fsicos y tangibles (hardware) de los equipos informticos y los componentes lgicos de los programas (software) com-
putacionales de todo tipo. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Software
REDES SOCIALES
VIRTUALES
Un sitio de redes sociales es un servicio basado en Internet que permite a los individuos: 1) construir un perfl pblico o semi pblico dentro
de un sistema delimitado, 2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexin, y 3) ver y explorar su lista de conexiones
y de aquellas realizadas por otros usuarios del sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones puedes variar de un sitio a otro,
aunque utilizamos el trmino sitio de red social (social networking site) para describir este fenmeno. Fuente: Boyd, D. y Ellison, N. Social
Network Sites: defnition, history and scholarships. Citado por: Islas, O. y A. Arribas. Comprender las redes sociales como ambientes mediticos.
http://www.scribd.com/doc/31019415/El-Proyecto-Facebook-y-La-Posuniversidad
29
SITIO WEB
Un sitio web es una coleccin de pginas web relacionadas (hipertexto) que contienen imgenes, videos u otros archivos digitales ms comu-
nes y que residen en un dominio de Internet o subdominio en la Web. Una pgina web es un documento escrito en lenguaje tcnico denomi-
nado HTML/XHTML accesible generalmente mediante el protocolo HTTP de Internet. A las pginas de un sitio web se accede a travs de una
direccin URL raz comn llamado portada.
SISTEMAS DE
COMUNICACIN
ELECTRNICOS
Sistema que transmite mensajes en formato electrnico a una red de comunicaciones de computadores.
Fuente: Traduccin libre de Sergio Ulloa A. del trmino, con fnes acadmicos, desde: REITZ, Joan M. Loc. cit.
SOFTWARE
Programas o elementos lgicos que hacen funcionar un computador o una red, o que se ejecutan en ellos, en contraposicin con los compo-
nentes fsicos del computador o la red. Fuente. Fernndez C., Rafael. Glosario bsico ingls-espaol para usuarios de Internet (1994-2001)
TECNOLOGAS
DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN (TIC)
Recibe este nombre el amplio conjunto de herramientas y dispositivos digitales usados para el tratamiento de datos y la transmisin de infor-
macin. Comnmente, esta defnicin es usada para designar computadores, celulares, internet, entre otros muchos dispositivos y tcnicas. Al
ser un concepto nuevo y emergente, da a da su uso se hace ms universal y diverso.
Fuente: Enlaces, Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin. El Libro Abierto de la Informtica Educativa: Lecciones y desa-
fos de la Red Enlaces. Ministerio de Educacin, 2010
VIRTUAL
Se refere a una forma de representacin de un objeto, fenmeno o acontecimiento de la realidad sensible, a travs de un soporte que emula
sus caractersticas defnitorias (por ejemplo, un medio electrnico) y que permite su percepcin y existencia dentro de los lmites de ese so-
porte (por ejemplo, un computador).
Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicologa de la educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
WEB 2.0
La web 2.0 se defne por su cosmovisin postindustrial en relacin a los productos de las Web 1.0, y se centra ms en los servicios y en ha-
bilitar que en la produccin de productos terminados a cargo de expertos. Su desarrollo se basa en la participacin colectiva, la colaboracin
y la pericia y la inteligencia distribuida. El trmino fue creado por Tim OReilly (2005). Fuente: Lankshear, C. y M. Knobel. Nuevos alfabetismos.
Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
WIKI
Tecnologa que permite la modifcacin instantnea de una pgina web. El contenido de la pgina puede ser editado por varios usuarios,
quienes pueden crear, modifcar o eliminar el mismo de forma interactiva y colaborativa mediante un sistema de notacin, el cual conserva un
historial de cambios que permite recuperar fcilmente cualquier estado anterior de la pgina. Fuente: Coll, C. y C. Monereo (Eds.) Psicologa de
la educacin virtual. Ediciones Morata. Madrid, 2008.
ON LINE (ON LINE,
CONECTADO ,EN
LNEA)
Condicin de estar conectado a una red.
PORTAL WEB
En internet, un portal web es un sitio cuya caracterstica fundamental es la de servir de Puerta de entrada (nica) para ofrecer al usuario, de
forma fcil e integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios relacionados a un mismo tema. Puede incluir: enlaces, buscadores, foros,
documentos, aplicaciones interactivas y para transacciones (por ej: compra electrnica, votaciones en lnea, y otros elementos). Principal-
mente un portal en Internet est dirigido a resolver necesidades de informacin especfca de un tema (denominados portales verticales) o
de carcter masivo y generalista (denominados portales horizontales). Crecientemente la expresin se usa en internet sin el adjetivo enten-
dindose que en este contexto la palabra portal se refere a un portal web. Tambin se usa a menudo la expresin portal de internet como
sinnimo de portal web
Fuente: adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Portal_web y de Fernndez C., Rafael. Glosario bsico ingls-espaol para usuarios de Inter-
net (1994-2001)
RECURSOS DE
INFORMACIN
Conjunto de informacin, formal e informal, de procedencia externa o ambiental, interna o corporativa, que se halla en toda organizacin.
Fuente: http://www.documentalistaenredado.net/469/glosario-sobre-auditorias-de-informacion
RECURSO
EDUCATIVO
DIGITAL
Un recurso puede ser un contenido que implica informacin y/o un software educativo, caracterizado este ltimo, no solamente como un
recurso para la educacin sino para ser utilizado de acuerdo a una determinada estrategia didctica. Fuente: Rabajoli, Graciela y Mario Ibarra.
Recursos educativos digitales: cmo reconocerlos. http://www.scribd.com/doc/3802012/recursos-digitales
RECURSOS
DIGITALES
Es todo material codifcado para ser manipulado por una computadora y consultado de manera directa o por acceso electrnico remoto. Entre
ellos las revistas y los libros electrnicos, las bases de datos en lnea, los directorios, los motores de bsqueda, diccionarios en lnea y los sitios
web de instituciones acadmicas, corporativas o comerciales. Fuente: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num6/art38/art38-1.htm
RECURSOS
MULTIMEDIA
Son materiales presentados en formatos digitales que incluyen archivos de sonido, imgenes, video, msica y plantillas con diseo entre
otros. Pueden reutilizarse al insertarse en presentaciones, blogs, sitios web, etc.
Fuente: http://www.eduteka.org/curriculo2/Herramientas.php?codMat=12
RECURSOS
TECNOLGICOS
Son los componentes fsicos y tangibles (hardware) de los equipos informticos y los componentes lgicos de los programas (software) com-
putacionales de todo tipo. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Software
REDES SOCIALES
VIRTUALES
Un sitio de redes sociales es un servicio basado en Internet que permite a los individuos: 1) construir un perfl pblico o semi pblico dentro
de un sistema delimitado, 2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexin, y 3) ver y explorar su lista de conexiones
y de aquellas realizadas por otros usuarios del sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones puedes variar de un sitio a otro,
aunque utilizamos el trmino sitio de red social (social networking site) para describir este fenmeno. Fuente: Boyd, D. y Ellison, N. Social
Network Sites: defnition, history and scholarships. Citado por: Islas, O. y A. Arribas. Comprender las redes sociales como ambientes mediticos.
http://www.scribd.com/doc/31019415/El-Proyecto-Facebook-y-La-Posuniversidad
Dimensin
Tcnica
(Instrumental)
Dimensin
de Gestin
Dimensin
Social, tica
y Legal
Dimensin de
Desarrollo
y Responsabilidad
Profesional
2
1
3
4
5
Dimensin
Pedaggica
COMPETENCIAS
Y ESTNDARES TIC
PARA DIRECTORES/AS
DE ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES
SEGUNDA PARTE
ENERO DE 2011
32
I. ACERCA DE LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTNDARES
En esta parte se presentan los estndares de competencias TIC para los/as directores/as de establecimientos educacionales. Los estndares pueden iden-
tifcarse como un conjunto de descripciones que permiten caracterizar el desempeo de un director o una directora cuando usa las TIC en su quehacer
profesional.
Para que usted cuente con la perspectiva completa, le presentamos previamente el mapa de competencias TIC, las que luego dan origen a los estndares.
MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Le presentamos a continuacin una visin general de las competencias TIC que se han identifcado, las que se agrupan en cinco dimensiones, a saber:
1. Dimensin Pedaggica
2. Dimensin Tcnica o Instrumental
3. Dimensin de Gestin
4. Dimensin Social, tica y Legal
5. Dimensin de Desarrollo y Responsabilidad Profesional

De las dimensiones surgen las competencias y de stas emanan criterios; luego, cada criterio se estandariza. Un estndar es una competencia que se ha
vuelto un referente vlido para un grupo dado, en este caso, para el sector educacional chileno.
Grfcamente la relacin puede representarse de la siguiente manera:
Mapa de Competencias TIC para Directores/as de Establecimientos Educacionales
Dimensin Competencia Criterio Estndares
33
ESTNDARES DE COMPETENCIAS
En la parte anterior usted tuvo la oportunidad de revisar, a travs del mapa
de competencias TIC para directores/as de establecimientos educacionales,
la relacin entre las dimensiones, las competencias y los criterios. Ahora us-
ted acceder a un nivel ms especfco, el de los estndares.
Cada criterio contiene un estndar, el cual da cuenta de lo que se espera
para que ste se cumpla. En consecuencia, los estndares contienen infor-
macin valiossima en cuanto le orientan respecto a cmo cumplir con lo
que describen las competencias y los criterios.
El material se organiza en funcin de las dimensiones. Hay una portada para
cada dimensin en la cual se presenta una fundamentacin de la misma, y
se enuncian adems las competencias genricas asociadas. Luego se acce-
de a los estndares.
EVIDENCIAS Y GUA DE EVALUACIN
Los estndares defnidos permiten dar cuenta del logro de las competencias
TIC identifcadas, teniendo para ello a la base evidencias y guas para la eva-
luacin que son comunes.
A continuacin se presenta un cuadro de propuestas de lo que pueden ser
evidencias y gua para la evaluacin de los estndares.

EVIDENCIAS GUA PARA LA EVALUACIN
1
Informe oral
sobre la funcin
Anlisis de la explicacin oral crtica que hace
el/la director/a de la funcin, y dilogo sobre el
desempeo.
Apoyo de pauta de evaluacin basada en los
descriptores de los estndares.
2
Informe escrito
sobre la funcin
Anlisis del informe escrito en el cual el/la
director/a explica crticamente la funcin.
3 Estudio de casos
Anlisis de los resultados de casos de estudio
propuestos.
4
Simulacin del
proceso real de
trabajo
Observacin del proceso de trabajo a travs de
una simulacin.
5
Video que mues-
tra el desarrollo
de la funcin
Anlisis de video que muestra el desarrollo de la
funcin.
6
El desempeo
directo
Observacin directa del desempeo (al menos
en dos instancias diferentes), valindose de pau-
ta de evaluacin basada en los estndares.
34
COMPETENCIAS GENRICAS Y EL ROL QUE CUMPLEN
Las competencias genricas son comunes a un grupo de funciones espe-
cfcas diferentes. Para efectos de este referencial de competencias se han
seleccionado las cinco competencias genricas que se presentan a conti-
nuacin, entendiendo que se combinarn en pares, asociando slo dos de
ellas a cada dimensin. El motivo de eso es facilitar una focalizacin en la
demostracin de las competencias ms que tratar de comprometer muchas
sin posibilidades reales de poder desarrollarlas.
Liderazgo (compromete e involucra a otros en la consecucin de me-
tas y visiones compartidas asegurando la participacin de los distintos
miembros; gua al equipo hacia el logro de los objetivos del proyecto
educacional; promueve una cultura de mejoramiento continuo y un cli-
ma laboral adecuado).
Innovacin (busca de manera activa mejorar lo que realiza, desarrollan-
do opciones nuevas para mejorar o transformar e incentiva a otros en la
gestin de tareas innovadoras; se abre a nuevas alternativas para hacer
las cosas y estimula una actitud al cambio).
Compromiso social (se asume como sujeto de cambio y participa y se
involucra en acciones de desarrollo de las personas y de desarrollo so-
cial de la comunidad, asumiendo las responsabilidades que de stas se
derivan y aceptando la diversidad; refuerza el sentido social del trabajo
educacional).
Comunicacin (escucha a otros, mostrando inters en mantener
una interaccin; demuestra apertura para compartir informacin y
conocimientos, infuyendo positivamente en la comunicacin; adapta
su lenguaje en funcin de quienes son sus interlocutores).
Trabajo en equipo (promueve la formulacin de objetivos y metas co-
munes; solicita opiniones valorando genuinamente las ideas y conoci-
mientos de otros/as; optimiza el uso de los recursos para benefcio de la
institucin y de la comunidad; se responsabiliza por las tareas compro-
metidas y delegadas).
Estas competencias indican la cualidad con que se aplican las competen-
cias especfcas de las cinco dimensiones. Esto implica que dichas compe-
tencias debieran implementarse teniendo siempre en cuenta que debe
hacerse aplicando prcticas de comunicacin efectiva, trabajando colabo-
rativamente con los dems, comprometiendo en su labor a otros miembros
de la comunidad educativa, tanto en el diseo como la implementacin y
evaluacin de las acciones, desarrollando acciones nuevas para mejorar y
transformar, buscando la innovacin al momento de usar las TIC, tanto en
los objetivos como en los procesos, responsabilizndose de sus compromi-
sos y dando cuenta de las acciones que realiza, orientando sus acciones a
las personas que reciben el benefcio educativo y teniendo como contexto
siempre el compromiso social con la comunidad educativa y con su propio
aprendizaje. Esto ltimo signifca, por ejemplo, que la integracin no puede
ser de cualquier tipo de tecnologa; si existe un compromiso con el apren-
dizaje y el mejoramiento continuo de la institucin, el director o la directora
debiera estar permanentemente al tanto de los nuevos desarrollos que le
podran ser de utilidad; as mismo, signifca entender su funcin con otros y
de ninguna manera como una atribucin exclusiva.

De igual modo cuando se plantea que un director o una directora debe li-
derar la integracin de TIC en el PEI y en el plan estratgico del estableci-
miento para apoyar, mejorar y eventualmente transformar los procesos de
gestin escolar, se trata de que dicha integracin se oriente al mejoramiento
de los procesos educativos y especialmente se oriente al mejoramiento de
los aprendizajes de los/as estudiantes, a travs de propuestas innovadoras
en las propias prcticas docentes y directivas de la institucin.
Respecto al trabajo en equipo, en el caso de el/la director/a resulta de vi-
tal importancia, ya que en todo su quehacer debe coordinar acciones con
otros, especialmente con el equipo directivo o de gestin, lo que junto a la
necesidad de manejar prcticas colaborativas implica el ejercicio de habili-
dades comunicacionales que infuyen directamente sobre el xito o fracaso
de las acciones desarrolladas.
35
II. MAPA DE COMPETENCIAS TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
A continuacin puede observar el mapa de competencias TIC para el perfl de director/a con sus dimensiones, competencias y criterios. Los estndares se presentan
en la siguiente parte de este documento.
1. DIMENSIN PEDAGGICA
COMPETENCIA CRITERIO
1.1 Liderar el diagnstico de la integracin de
las TIC sobre los procesos de gestin curricu-
lar y sobre el grado de apropiacin de ellas
por parte de los miembros de la comunidad
educativa.
1.1.1 Promueve y viabiliza diagnsticos de la integracin de las TIC en los procesos de gestin curricular.
1.1.2 Promueve y viabiliza diagnsticos del grado de apropiacin de las TIC que presentan los miem-
bros de la comunidad educativa a nivel individual y colectivo.
1.2 Liderar la integracin de las TIC en la pla-
nifcacin e implementacin del proceso de
enseanza y aprendizaje y en la renovacin
pedaggica permanente del establecimien-
to.
1.2.1 Motiva y orienta a los/as directivos y a los/as docentes para planifcar la integracin de las TIC en
las reas disciplinares y en los espacios curriculares, conforme al diagnstico realizado, a exigencias de
calidad sobre las TIC y a los lineamientos generales y curriculares del establecimiento.
1.2.2 Apoya a la Unidad Tcnico Pedaggica y a los/as docentes en la implementacin de sus acciones
de integracin de TIC en las reas disciplinares y en los espacios curriculares conforme a los lineamientos
generales y curriculares del establecimiento, y viabiliza la obtencin oportuna de los recursos necesarios.
1.2.3 Incentiva y promueve en los/as docentes el uso de recursos tecnolgicos y digitales que permitan
mejorar y eventualmente transformar su labor pedaggica.
1.3 Liderar el monitoreo y evaluacin de la
integracin de las TIC en los procesos de en-
seanza y aprendizaje y de renovacin peda-
ggica permanente del establecimiento.
1.3.1 Apoya el monitoreo de la integracin de TIC en las reas disciplinares y en los espacios curriculares,
motivando y viabilizando la obtencin de los mejores logros posibles respecto al aprendizaje de los/as
estudiantes y a las prcticas pedaggicas en el establecimiento.
1.3.2 Lidera procesos de evaluacin de la integracin de las TIC en las reas disciplinares y en los espacios
curriculares y segn sus resultados propone y supervisa la ejecucin de acciones de mejoramiento.
1.3.3 Lidera los procesos de apoyo a los/as docentes para la instalacin y funcionamiento de acciones de
mejoramiento continuo y/o renovacin respecto a la integracin de recursos tecnolgicos y digitales en
su quehacer profesional.
36
2. DIMENSIN TCNICA
2.1 Usar instrumentalmente software y he-
rramientas de productividad para la gestin
escolar, de acuerdo a los desafos y deman-
das que enfrenta el establecimiento.
2.1.1 Usa software especfco de gestin para realizar y optimizar la gestin escolar, de acuerdo a los de-
safos y demandas que enfrenta el establecimiento
2.1.2 Usa herramientas de productividad como sustituto a sistemas especfcos de gestin escolar cuan-
do estos no estn disponibles.
2.2 Usar instrumentalmente sistemas elec-
trnicos para comunicarse con los diversos
miembros de la comunidad educativa, es-
pecialmente con los/as docentes, conforme
a las caractersticas del medio escogido.
2.2.1 Selecciona sistemas electrnicos para comunicarse con los diversos miembros de la comunidad
educativa, especialmente con los/as docentes.
2.2.2 Usa sistemas electrnicos para interactuar, para comunicar informacin y para personalizar mensa-
jes a grupos o personas especfcas
3. DIMENSIN DE GESTIN
3.1 Liderar la integracin de TIC en el PEI y
en el plan estratgico del establecimiento
para apoyar y mejorar los procesos de ges-
tin escolar.
3.1.1 Genera y usa espacios de trabajo conjunto con el equipo directivo para realizar los diagnsticos
que permitan obtener informacin sobre la manera de integrar TIC en el PEI y en el plan estratgico en
lo relativo a los procesos de gestin escolar, y para disear el modo de implementar dicha integracin.
3.1.2 Cumple, en conjunto con los dems miembros del equipo directivo, todas las etapas del proceso de
toma de decisiones necesario para incorporar las TIC en el PEI y el plan estratgico del establecimiento en
lo relativo a los procesos de gestin escolar.
37
3.2 Usar software especializados de gestin
y/o herramientas de productividad para la
gestin escolar y fomentar su uso por parte
de los otros miembros de la comunidad.
3.2.1 Usa software especializados de gestin y/o herramientas de productividad para los procesos ad-
ministrativos y de gestin de los Recursos Humanos, conforme a los lineamientos dados por el sistema
educativo y el establecimiento, promoviendo su uso a nivel individual y colectivo.
3.2.2 Usa software especializados de gestin y/o herramientas de productividad para los procesos de
gestin de los recursos fsicos, materiales y fnancieros de la institucin, conforme a los lineamientos da-
dos por el sistema educativo y el establecimiento, y promoviendo su uso en los otros miembros de la
comunidad.
3.2.3 Usa TIC y promueve y regula su uso en los procesos administrativos asociados a la gestin curri-
cular (organizacin de cursos y horarios, control de asistencia, registro y seguimiento de califcaciones,
entre otros).
3.2.4 Usa software especializado o herramienta de productividad en los procesos de registro, recupera-
cin y anlisis de informacin para la gestin de la convivencia escolar.
3.3 Liderar el monitoreo y evaluacin de la
integracin de TIC en procesos de gestin
escolar, conforme a los lineamientos dados
por el sistema educativo y el establecimien-
to.
3.3.1 Lidera el monitoreo de la integracin de TIC en los procesos de gestin escolar conforme a lo esta-
blecido dentro del PEI y del plan estratgico del establecimiento, motivando y viabilizando la obtencin
de los mejores logros posibles.
3.3.2 Lidera la evaluacin de la integracin de TIC en procesos de gestin escolar y conforme a los resul-
tados propone y supervisa la ejecucin de acciones de mejoramiento continuo.
3.3.3 Apoya los procesos de monitoreo y evaluacin de la integracin de TIC realizados por parte de
otros agentes del establecimiento, orientndoles para que estos procesos les permitan mejorar y/o
renovar su labor a nivel individual y colectivo.
38
4. DIMENSIN SOCIAL, TICA Y LEGAL
4.1 Liderar y promover la gene-
racin y mantencin de redes de
colaboracin que favorezcan el
desarrollo del clima y conviven-
cia escolar con docentes, estu-
diantes y otros miembros del es-
tablecimiento, usando sistemas
de comunicacin electrnicos.
4.1.1 Usa y promueve, en conjunto con la jefatura de la UTP, la generacin de fujos de comunicacin con los/as do-
centes, estudiantes, familias y otros miembros del establecimiento, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
4.1.2 Genera espacios y monitorea la aplicacin de procedimientos para seleccionar, organizar y difundir al interior
de la unidad educativa, informacin acerca de asuntos institucionales de inters, usando sistemas de comunicacin
electrnicos.
4.1.3 Promueve el desarrollo de un clima colaborativo al interior del establecimiento usando sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
4.2 Generar y mantener redes de
colaboracin con instituciones
y con el sostenedor para socia-
lizar los resultados y avances de
la gestin del establecimiento,
usando sistemas de comunica-
cin electrnicos.
4.2.1Genera y mantiene redes de colaboracin y coordina acciones con instituciones de su entorno para apoyar ac-
ciones en el mbito educativo y del desarrollo psicosocial de los/as estudiantes y sus familias, usando principalmente
sitios web, portales especializados, listas de distribucin de correos, foros y redes sociales
4.2.2 Genera y mantiene redes de colaboracin y coordina acciones con instituciones gubernamentales (Ministerio
de Educacin, municipios y otros) y con el sostenedor, usando principalmente sitios web, portales especializados,
listas de distribucin de correos y foros.
4.2.3 Socializa con el entorno y el sostenedor los logros y avances de la gestin del establecimiento, y las necesida-
des y desafos futuros, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
4.3 Promover y monitorear la
integracin de las TIC conforme
a prcticas que favorezcan en
su acceso y uso, el respeto a la
diversidad, la igualdad de trato,
condiciones saludables y el cum-
plimiento de las normas ticas y
legales.
4.3.1 Promueve la generacin e implementacin de estrategias que aseguren para todos/as los/as estudiantes, y
toda la comunidad educativa, un acceso equitativo a los recursos tecnolgicos y digitales, procurndoles un uso en
las mejores condiciones disponibles y conforme a sus diversos capitales culturales y capacidades.
4.3.2 Promueve y monitorea acciones que aseguren la implementacin de procedimientos de prevencin y cuidado
de la propia salud y de la salud de los/as estudiantes y de toda la comunidad educativa, y de proteccin del medio
ambiente al usar TIC.
4.3.3 Promueve polticas y estrategias para que en las experiencias de uso de TIC se realicen prcticas de refexin y
toma de decisiones respecto de los dilemas ticos y legales relacionados con el uso.
39
5. DIMENSIN DESARROLLO Y RESPONSABILIDAD PROFESIONAL
5.1 Participar en instancias de formacin
continua mediadas por el uso de TIC (e-
learning, mixtas, otras), tales como cursos y
comunidades virtuales de aprendizaje, pro-
curando obtener el mejor provecho posible
para el quehacer y el desarrollo profesional.
5.1.1 Selecciona y participa en actividades de formacin continua mediadas por TIC (e-learning, mixtas u
otras) y referidas a materias relacionadas con el cargo.
5.1.2 Participa en comunidades de aprendizaje presenciales o virtuales ligadas a su quehacer profesional,
usndolas como una oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional.
5.1.3 Usa estrategias no formales para el desarrollo de competencias TIC, orientando este esfuerzo a la
integracin de las TIC en las prcticas propias de su funcin directiva.
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestin
del conocimiento mediados por TIC, para
mejorar su prctica laboral y desarrollo pro-
fesional.
5.2.1 Integra TIC en su quehacer y desarrollo profesional, usndolas para la obtencin, almacenamiento,
organizacin y recuperacin de informacin.
5.2.2 Intercambia con los miembros del equipo directivo y con sus pares de otros establecimientos re-
fexiones, experiencias y recursos sobre y para el uso de las TIC en su desarrollo profesional.
5.2.3 Usa TIC para la comunicacin y colaboracin con los miembros del equipo directivo y con sus
pares de otros establecimientos con el propsito de mejorar su prctica laboral.
5.3 Disear e implementar acciones de me-
joramiento para el uso de TIC en el propio
quehacer y desarrollo profesional, tomando
como base la refexin sobre los resultados
obtenidos.
5.3.1 Diagnostica su nivel de dominio y necesidad de formacin respecto a las TIC, participando en ins-
tancias de evaluacin y autoevaluacin.
5.3.2 Defne, en base a las evaluaciones y otros apoyos, un itinerario de su propio desarrollo profesional
asociado al uso y manejo de los recursos tecnolgicos y digitales y viabiliza la forma de seguirlo.
5.3.3 Disea e implementa acciones de mejoramiento para su quehacer profesional a partir de la refexin
sobre el uso y manejo de los recursos tecnolgicos y digitales.
40
ESTNDARES DE COMPETENCIAS TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
41
III. ESTNDARES DE COMPETENCIAS TIC PARA DIRECTORES/AS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Dimensin
Pedaggica
1
42
Los desafos actuales exigen que los diversos miembros de la comuni-
dad educativa integren las TIC en sus labores cotidianas, tanto por el valor
propio que ellas tienen en el desarrollo del conocimiento, la sociedad, el
trabajo y todas las dimensiones de la vida personal y ciudadana, como
tambin por la importancia de favorecer la ampliacin de las capacidades
de todos los seres humanos. stas constituyen, hace ya algn tiempo, par-
te inherente de una cultura que los estudiantes viven en forma natural y
cotidiana.
El propsito de esta dimensin apunta a integrar las TIC principalmente
a los procesos de gestin curricular con el fn de agregar valor al proceso
mismo y para fortalecer las prcticas pedaggicas de los y las docentes,
el mejoramiento de los aprendizajes de los y las estudiantes y la renova-
cin pedaggica permanente del establecimiento. Para efectos de esta
dimensin, se han considerado tres competencias. La competencias 1.1
se refere a liderar el proceso de diagnstico de integracin de TIC en la
gestin curricular y conocer el grado de apropiacin de stas por la comu-
nidad educativa, mientras que la 1.2 alude a la integracin de las TIC en
la planifcacin e implementacin de los procesos que involucra la ges-
tin curricular; y fnalmente la competencia 1.3 se orienta al monitoreo y
evaluacin de dicha integracin, con la fnalidad posterior de proponer y
supervisar acciones de mejoramiento que permitan optimizar la calidad
de los procesos pedaggicos.
Dimensin
Pedaggica
1
43
Las competencias descritas se integran con dos competencias genri-
cas, las que les conferen una cualidad particular en cuanto al compor-
tamiento a tener en su aplicacin. stas son liderazgo, e innovacin. Se
espera que el/la directora demuestre las competencias especfcas iden-
tifcadas en esta dimensin pedaggica teniendo como perspectiva y
actitud una capacidad permanente de liderazgo el trabajar colaborati-
vamente junto al equipo directivo o de gestin del establecimiento y
lograr las metas propuestas en torno a la integracin de las TIC.
La innovacin puede ser considerada en este caso como la competencia
genrica que promueve una visin de la integracin de las TIC en educa-
cin desde una perspectiva de agregacin de valor y no slo de hacer lo
mismo, pero con tecnologa. Se entiende, por tanto, que la integracin
de TIC en los procesos de gestin curricular debiera posibilitar modif-
car signifcativamente su calidad y/o promover la renovacin pedag-
gica del establecimiento. Por consiguiente, es el director o la directora
quien debiera incentivar continuamente la innovacin en las prcticas
pedaggicas de la institucin y estimular una actitud favorable al cam-
bio en la comunidad educativa en general.
El propsito de esta dimensin
apunta a integrar las TIC
principalmente a los procesos de
gestin curricular con el fn de
agregar valor al proceso mismo
y para fortalecer las prcticas
pedaggicas de los y las docentes, el
mejoramiento de los aprendizajes de
los y las estudiantes y la renovacin
pedaggica permanente del
establecimiento.
44
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En los procesos de diagnstico sobre la situacin de las TIC en la gestin curricular.
En la generacin de planes de accin para diagnosticar.
En la evaluacin de factibilidad de los procesos de diagnstico.
CDIGO
D-P111
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
COMPETENCIA: CRITERIO:
CONOCIMIENTOS ASOCIADOS
1.1.1 Promueve y viabiliza diagnsticos de la integracin
de las TIC en los procesos de gestin curricular.
1.1 Liderar el diagnstico de la integracin de las TIC sobre los proce-
sos de gestin curricular y sobre el grado de apropiacin de ellas
por parte de los miembros de la comunidad educativa.
Estrategias y procedimientos de diagnstico.
Diagnstico de TIC en procesos de enseanza y aprendi-
zaje. Variables relevantes.
El proceso de incorporacin de TIC en los procesos
gestin curricular .
Prcticas de liderazgo efectivo.
Evaluacin de la viabilidad de los diagnsticos y facilita-
cin de los procesos de viabilizacin de los diagnsticos.
Tipologas sobre niveles de apropiacin de tecnologa
(principalmente en nios y jvenes).
Estudios sobre apropiacin de tecnologa en el sistema
educacional chileno.
Principios y prcticas de gestin curricular.
Alcances, condiciones y lmites de diagnsticos institucio-
nales sobre uso de tecnologa en gestin curricular.
a. Genera, junto al equipo directivo, estrategias y procedimientos para
diagnosticar el grado de integracin de las TIC en los procesos de en-
seanza y aprendizaje al interior del establecimiento.
b. Promueve la ejecucin de diagnsticos sobre la integracin de las TIC
en los procesos de gestin curricular entre quienes estn encargados
de realizarlos, orientando su incorporacin en funcin de la pertinen-
cia y calidad de los que se usa, los niveles de uso y otras variables
relevantes.
c. Analiza, defne y mejora, si fuera necesario y posible, junto al equi-
po directivo, la viabilidad de la ejecucin de los diagnsticos que se
pretenden realizar, tomando en consideracin variables relevantes
(tcnicas, econmicas, tiempos disponibles, requerimientos de infor-
macin, entre las principales) y socializando estas defniciones entre
quienes estn a cargo de los procesos.
45
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En los procesos de diagnstico sobre la contribucin de la integracin de las TIC al mejoramiento continuo
de los aprendizajes y la renovacin pedaggica permanente.
En la generacin de planes de accin para diagnosticar.
En la evaluacin de factibilidad de los procesos de diagnstico.
CDIGO
D-P112
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
1.1.2 Promueve y viabiliza diagnsticos del grado de apro-
piacin de las TIC que presentan los miembros de la
comunidad educativa a nivel individual y colectivo.
1.1 Liderar el diagnstico de la integracin de las TIC sobre los proce-
sos de gestin curricular y sobre el grado de apropiacin de ellas
por parte de los miembros de la comunidad educativa.
Estrategias y procedimientos de diagnstico.
Formulacin de acciones de diagnstico de apropiacin
de TIC. Variables relevantes.
Evaluacin de viabilidad de proyectos.
Taxonomas sobre niveles de apropiacin de tecnologa
(principalmente en nios y jvenes).
Estudios sobre apropiacin de tecnologa en el sistema
educacional chileno.
Posibilidades, condiciones y lmites de diagnsticos insti-
tucionales sobre uso de tecnologa.
a. Genera, junto al equipo directivo, estrategias y procedimientos para
realizar el diagnstico del nivel de apropiacin de las TIC por parte
de los miembros del establecimiento, mediante el diseo de procedi-
mientos y acciones para llevarlo a cabo y priorizando el diagnstico de
estudiantes y docentes.
b. Selecciona, en base a criterios tcnicos, a las personas idneas para
realizar los diagnsticos sobre niveles de apropiacin de TIC.
c. Promueve la realizacin del diagnstico sobre los niveles de apro-
piacin tecnolgica con un uso pertinente de instrumentos tcnicos
(taxonomas y otros) que aseguren su calidad.
46
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En la gua y orientacin de los procesos de integracin de TIC en la planifcacin de ambientes y experiencias de aprendizaje.
CDIGO
D-P121
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
1.2.1 Motiva y orienta a los/as directivos y a los/as docentes para planifcar la in-
tegracin de las TIC en las reas disciplinares y en los espacios curriculares,
conforme al diagnstico realizado, a exigencias de calidad sobre las TIC y a
los lineamientos generales y curriculares
1
del establecimiento.
1.2 Liderar la integracin de las TIC en la planifca-
cin e implementacin del proceso de ense-
anza y aprendizaje y en la renovacin peda-
ggica permanente del establecimiento.
Planifcacin de ambientes y experiencias de aprendi-
zaje que consideren la integracin de TIC.
Uso de diagnsticos para generacin de acciones de
mejoramiento.
Prcticas de liderazgo efectivo en el mbito de la ges-
tin curricular.
TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Ms all de los recursos.
Buenas prcticas de uso de TIC en el aula.
El aprendizaje signifcativo y las TIC en sectores curri-
culares. Posibilidades, condiciones y lmites de las TIC
para lograrlo.
Principios, procesos y prcticas de mejoramiento
continuo.
a. Incentiva, a travs de mecanismos formales y de funcionamiento
peridico, a los directivos y docentes para que integren en sus pla-
nifcaciones el uso de las TIC, tomando en consideracin el diagns-
tico realizado y los lineamientos generales y curriculares del esta-
blecimiento.
b. Orienta, con el apoyo del Jefe de UTP y de manera individual y co-
lectiva, a docentes y directivos para que integren TIC en las plani-
fcaciones conforme a exigencias de calidad sobre las TIC y enfo-
cndolas al desarrollo de aprendizajes signifcativos en las distintas
reas disciplinares y espacios curriculares.
c. Compromete a directivos y docentes a integrar TIC en la planifca-
cin de ambientes y experiencias de aprendizaje como una estrate-
gia de cambio de las prcticas de enseanza y aprendizaje, tenien-
do como propsito el mejoramiento continuo de estos procesos.
1 Referidos a los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes y a las prcticas pedaggicas de los/as docentes.
47
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En el apoyo a las acciones de integracin de TIC en las reas disciplinares y en los espacios curriculares.
En la evaluacin y organizacin de recursos.
CDIGO
D-P122
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
COMPETENCIA:
CRITERIO:
1.2.2 Apoya a la Unidad Tcnico Pedaggica y a los/as docentes en la imple-
mentacin de sus acciones de integracin de TIC en las reas disciplina-
res y en los espacios curriculares conforme a los lineamientos generales y
curriculares del establecimiento, y viabiliza la obtencin oportuna de los
recursos necesarios.
1.2 Liderar la integracin de las TIC en la pla-
nifcacin e implementacin del proceso
de enseanza y aprendizaje y en la reno-
vacin pedaggica permanente del esta-
blecimiento.
Implementacin de experiencias de aprendizaje que in-
tegran TIC.
tin curricular.
Las TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Capacidades, condiciones y lmites de las TIC para con-
tribuir al logro de aprendizajes signifcativos.
Control fnanciero y monitoreo del uso de recursos.
Modelos y procedimientos de gestin de recursos.
a. Crea y mantiene mecanismos formales y peridicos de coordinacin
con la Unidad Tcnica Pedaggica del establecimiento para apoyar la
implementacin de acciones de integracin de TIC en las reas discipli-
nares y en los espacios curriculares.
b. Mantiene un mecanismo de apoyo permanente a los/as docentes en
cuanto a la implementacin de las actividades de integracin de TIC en
sus prcticas pedaggicas, brindando retroalimentacin y orientacio-
nes para una implementacin consistente con los lineamientos gene-
rales y curriculares del establecimiento.
c. Organiza los recursos disponibles para el desarrollo de las actividades
de integracin de TIC en las reas disciplinares y en los espacios cu-
rriculares conforme a lo planifcado, procurando su funcionamiento
adecuado y la atencin a necesidades emergentes.
48
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En la evaluacin de la integracin de TIC.
En la formulacin de planes de mejoramiento.
CDIGO
D-P123
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
COMPETENCIA:
CRITERIO:
1.2.3 Incentiva y promueve en los/as docentes el uso
de recursos tecnolgicos y digitales que permitan
mejorar y eventualmente transformar su labor pe-
daggica.
1.2 Liderar la integracin de las TIC en la planifcacin e implementa-
cin del proceso de enseanza y aprendizaje y en la renovacin
pedaggica permanente del establecimiento.
Criterios de evaluacin sobre integracin de tecnologa
en el contexto escolar. Variables crticas, instrumentos
de evaluacin.
Las TIC y el mejoramiento y/o transformacin de las
prcticas pedaggicas y de las labores administrativas
asociadas.
tin curricular.
Procesos de aseguramiento de la calidad.
Las TIC y su aporte al mejoramiento de los procesos de
a. Genera estrategias y procedimientos institucionalizados para que
los/as docentes usen recursos tecnolgicos y digitales pertinentes
tanto en sus labores pedaggicas como administrativas.
b. Incentiva el uso de recursos tecnolgicos y digitales entre los/as do-
centes guindoles sobre formas adecuadas de hacerlo e involucrn-
doles para un uso facilitador de una transformacin efectiva de las
prcticas pedaggicas y de las labores administrativas asociadas y
del mejoramiento continuo de los aprendizajes.
c. Realiza un apoyo estructurado y sistemtico para que los/as docen-
tes integren adecuadamente recursos tecnolgicos y digitales en sus
prcticas, aprovechando la diversidad de espacios de interaccin que
se producen en el establecimiento.
49
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En el monitoreo de la aplicacin de los planes sobre TIC.
En la supervisin del monitoreo y evaluacin realizado por los/as docentes.
CDIGO
D-P131
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES CONOCIMIENTOS ASOCIADOS
1.3.1 Apoya el monitoreo de la integracin de TIC en las reas dis-
ciplinares y en los espacios curriculares, motivando y viabili-
zando la obtencin de los mejores logros posibles respecto
al aprendizaje de los/as estudiantes y a las prcticas pedag-
gicas en el establecimiento.
1.3 Liderar el monitoreo y evaluacin de la integracin de las
TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje y de reno-
vacin pedaggica permanente del establecimiento.
Funciones y responsabilidades de los/as docentes
del establecimiento respecto a la integracin de TIC.
Planifcacin y estrategias de monitoreo y evalua-
cin.
Sistemas informatizados de monitoreo de procesos
y evaluacin de procesos y resultados.
Procedimientos e instrumentos de monitoreo.
Estrategias para la coordinacin de acciones.
Prcticas de retroalimentacin efectiva.
a. Establece mecanismos y procedimientos, apoyados por recursos digitales
(cuando sea pertinente y factible), para recibir informacin de los monito-
reos y evaluaciones realizadas por los/as docentes del establecimiento en
cuanto a la integracin de las TIC en sus prcticas pedaggicas.
b. Analiza peridicamente el desarrollo del proceso de integracin de las TIC
en las prcticas pedaggicas de los/as docentes y les orienta a nivel indivi-
dual y colectivo para los mejoramientos y renovaciones del caso.
c. Defne, con el equipo directivo y con los propios docentes, acciones de
mejoramiento que puedan integrarse como prcticas institucionalizadas a
los procesos de gestin curricular, y supervisa su ejecucin.
50
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En la formulacin de planes de mejoramiento.
CDIGO
D-P132
VIGENCIA
2015
1.3.2 Lidera procesos de evaluacin de la integracin de las TIC en
las reas disciplinares y en los espacios curriculares y segn
sus resultados propone y supervisa la ejecucin de acciones
de mejoramiento.
Criterios de evaluacin sobre integracin de TIC en el contexto
escolar.
Procedimientos e instrumentos para evaluar la incorporacin de
TIC. Variables relevantes.
Tcnicas para medir impacto de acciones implementadas.
Diseo de planes de mejoramiento para incorporar TIC.
Prcticas de liderazgo efectivo en el mbito de la gestin curri-
cular.
a. Analiza peridicamente, en conjunto con el equipo directivo, los
resultados de la integracin de las TIC en las reas disciplinares
y en los espacios curriculares, considerando los criterios de eva-
luacin defnidos en el proceso de planifcacin estratgica.
b. Usa informacin cuantitativa y cualitativa para evaluar, en con-
junto con el equipo directivo, y eventualmente con otros, el
aporte realizado por las TIC al mejoramiento de los procesos de
c. Defne, en conjunto con el equipo directivo, y eventualmente
con otros, acciones de mejoramiento que puedan integrarse
como prcticas institucionalizadas a los procesos de gestin cu-
rricular, y apoya la supervisin de su ejecucin.
51
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN PEDAGGICA
CAMPO DE APLICACIN:
En la supervisin del monitoreo y evaluacin realizados por los/as docentes.
CDIGO
D-P133
VIGENCIA
2015
1.3.3 Lidera los procesos de apoyo a los/as docentes para la insta-
lacin y funcionamiento de acciones de mejoramiento con-
tinuo y/o renovacin respecto a la integracin de recursos
tecnolgicos y digitales en su quehacer profesional.
Funciones y responsabilidades de los docentes del es-
tablecimiento respecto a la integracin de TIC.
Procedimientos e instrumentos para evaluar la incor-
poracin de TIC. Variables relevantes.
Planifcacin y estrategias de monitoreo.
Sistemas informatizados de monitoreo de procesos.
Estrategias para la coordinacin de acciones.
Prcticas de retroalimentacin efectiva.
a. Establece, junto al equipo directivo, mecanismos y procedimientos,
apoyados por recursos digitales (cuando sea pertinente y factible), para
recibir informacin de los monitoreos y evaluaciones realizadas por los
docentes del establecimiento en cuanto a la integracin de las TIC en
sus prcticas pedaggicas.
b. Apoya la implementacin que realicen los/as docentes del uso de re-
cursos tecnolgicos y digitales, guindoles sobre las formas adecuadas
de hacerlo, e involucrndoles para un uso facilitador de una transfor-
macin efectiva de las prcticas pedaggicas, de las labores adminis-
trativas asociadas y el mejoramiento continuo de los aprendizajes.
c. Apoya la realizacin de acciones de mejoramiento que puedan inte-
grarse como prcticas institucionalizadas a los procesos de gestin cu-
rricular, y supervisa su ejecucin.
52
53
Dimensin
TCNICA
(O INSTRUMENTAL)
2
54
La incorporacin de TIC en la educacin es un proceso que requiere, adems del equi-
pamiento adecuado, que los/as miembros de la comunidad educativa dispongan de
oportunidades reales para familiarizarse con estas tecnologas, adquirir seguridad en
la operacin instrumental de los sistemas y construir un dominio personal con estos
medios que les permita implementar y ejecutar con confanza las actividades de apren-
dizaje y las propias de su quehacer profesional.
Esta dimensin est implcita en las otras dimensiones, dado que en el contexto plan-
teado de la incorporacin de las TIC en la educacin se supone en todos los casos el
uso de recursos digitales y tecnolgicos. Para este referencial, el nfasis de esta dimen-
sin est en facilitar procesos de induccin al uso de los sistemas y herramientas actua-
les y emergentes que permitan favorecer y optimizar procesos de gestin escolar y de
comunicacin al interior del establecimiento.
En esta dimensin se incluyen dos competencias: la competencia 2.1 que se enfoca a la
operacin a nivel instrumental de software y herramientas de productividad para apo-
yar y optimizar los procesos de gestin escolar especializado que requiera el estableci-
miento, y la competencia 2.2, que se refere a interactuar con sistemas de informacin
y comunicacin en lnea.
Respecto a la competencia 2.1, se sugiere enfocarse en los aspectos bsicos de ope-
racin de equipos informticos que aporten a la optimizacin de la gestin curricular,
de recursos y del clima organizacional y convivencia, sea que dispongan de algn soft-
ware especializado para la automatizacin de procesos o usen alguna herramienta
Dimensin
Tcnica (o Instrumental)
2
55
Para este referencial, el nfasis de
esta dimensin est en facilitar
procesos de induccin al uso de los
sistemas y herramientas actuales y
emergentes que permitan favorecer
y optimizar procesos de gestin
escolar y de comunicacin al interior
del establecimiento.
de productividad, para obtener y/o complementar informacin sobre los procesos de
gestin. En este contexto, es evidente la relevancia que tiene para los/as directores y
directoras saber consultar y gestionar de manera efciente las distintas bases de datos en
que organiza los recursos de informacin y de aprendizaje que existen en su institucin
y que permiten la generacin de informacin para los anlisis y la toma de decisiones
oportuna.
La competencia 2.2 incluye operar sistemas de comunicacin electrnicos, entendin-
dolos como los servicios que usan internet para posibilitar la comunicacin entre per-
sonas y grupos, especialmente con los/as docentes y comunidad educativa. Esta mo-
dalidad requiere conocer, adems de sus funcionalidades tcnicas, los protocolos de
comunicacin que les son propios.
De manera transversal, se han asociado a las competencias especfcas de esta dimen-
sin las competencias genricas de liderazgo y comunicacin. En lo que se refere al
liderazgo, se trata principalmente de promover una visin compartida acerca de las ac-
ciones y metas propuestas, incorporando permanentemente a la comunidad educativa,
identifcando actividades y tareas prioritarias, monitoreando y ajustando las acciones
para la concrecin de las actividades o tareas planifcadas, especialmente aquellas rela-
cionadas con el mejoramiento de los procesos de gestin escolar y comunicacin al in-
terior del establecimiento. En lo relativo a la comunicacin, destaca adaptar el lenguaje,
tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente; demostrar apertura para compar-
tir informacin; ser asertivo e infuir positivamente con sus interlocutores.
56
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN TCNICA O INSTRUMENTAL
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de procesos
CDIGO
D-T211
VIGENCIA
2015
2.1.1 Usa software especfco de gestin para realizar y optimizar
la gestin escolar, de acuerdo a los desafos y demandas que
enfrenta el establecimiento
2.1 Usar instrumentalmente software y herramientas de pro-
ductividad para la gestin escolar, de acuerdo a los desafos
y demandas que enfrenta el establecimiento.
Criterios para la seleccin de software apropiado para la gestin
escolar.
Funcionalidades de software de gestin pertinentes a procesos
de gestin escolar.
Diseo y lectura de fujos de procesos.
a. Usa software especializado para la gestin demostrando cono-
cimiento de las funcionalidades y precisin en las operaciones.
b. Opera software de gestin obteniendo el mximo provecho de
sus funcionalidades.
c. Mantiene fujos de procesos actualizados de acuerdo a las fun-
cionalidades y a las actualizaciones realizadas al software de
gestin.
57
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de procesos.
En la presentacin de informes.
CDIGO
D-T212
VIGENCIA
2015
2.1.2 Usa herramientas de productividad como sustituto a siste-
mas especfcos de gestin escolar cuando estos no estn
disponibles.
2.1 Usar instrumentalmente software y herramientas de pro-
ductividad para la gestin escolar, de acuerdo a los desafos
y demandas que enfrenta el establecimiento.
Criterios para la seleccin de herramientas de productividad
apropiados para la gestin de procesos institucionales, curricu-
lares y de convivencia escolar.
Funcionalidad de herramientas de productividad pertinentes a
la gestin escolar.
El procesamiento de informacin para informes mediante plani-
llas de clculo.
La presentacin grfca de estadsticas usando herramientas de
productividad.
a. Usa de manera pertinente y efectiva alguna herramienta de pro-
ductividad apropiada para obtener y/o complementar informa-
cin sobre los procesos de gestin.
B Usa adecuadamente las funcionalidades de la herramienta de
productividad seleccionada para la generacin de informes con
estadsticas y grfcos de la gestin realizada.
58
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la comunicacin con los miembros de la comunidad educativa.
En el desarrollo de labores de gestin del conocimiento.
CDIGO
D-T221
VIGENCIA
2015
2.2.1 Selecciona sistemas electrnicos para comunicarse con los
diversos miembros de la comunidad educativa, especial-
mente con los/as docentes.
2.2 Usar instrumentalmente sistemas electrnicos para comu-
nicarse con los diversos miembros de la comunidad edu-
cativa, especialmente con los/as docentes, conforme a las
caractersticas del medio escogido.
Funcionalidades operativas de los principales sistemas de co-
municacin electrnicos.
Sistemas de comunicacin electrnicos. Criterios de seleccin
segn uso, caractersticas del medio y su pertinencia segn gru-
pos objetivo.
Protocolos de comunicacin para el uso de sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
a. Selecciona sistemas de comunicacin electrnicos pertinentes
en relacin a los grupos objetivo para los propsitos que se re-
quieren y segn el mensaje que se quiere comunicar.
b. Defne sistemas de comunicacin institucionales para la comu-
nicacin con determinados grupos objetivo segn el tipo de
contenido, aplicando para esta defnicin, adems de criterios
estratgicos, otros de carcter tcnicos asociados a las caracte-
rsticas y funcionalidades de cada sistema.

59
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la comunicacin con los miembros de la comunidad educativa.
En el desarrollo de labores de gestin del conocimiento.
CDIGO
D-T222
VIGENCIA
2015
2.2.2 Usa sistemas electrnicos para interactuar, para comunicar in-
formacin y para personalizar mensajes a grupos o personas
especfcas.
2.2 Usar instrumentalmente sistemas electrnicos para co-
municarse con los diversos miembros de la comunidad
educativa, especialmente con los/as docentes, conforme
a las caractersticas del medio escogido.
Funcionalidades operativas de los principales sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
Tipos de Interactividad que aportan los diferentes sistemas de co-
Protocolos de comunicacin para el uso de sistemas de comunica-
cin electrnicos.
Identifcacin y solucin de problemas bsicos de conectividad o
de operacin de sistemas de comunicacin electrnicos.
a. Usa los sistemas de comunicacin electrnicos seleccionados
en actividades de desarrollo propios de las funciones de en-
trega y facilitacin de fujos de informacin y de emisin de
mensajes personalizados, aprovechando las funcionalidades
disponibles de acuerdo a los grupos objetivo.
b. Se asegura de la recepcin de los mensajes y logra resolver
problemas tcnicos menores en relacin a conectividad.
60
61
Dimensin
DE GESTIN
3
62
El concepto actual de gestin involucra todas las prcticas realizadas en un establecimiento
educacional para asegurar los procesos de gestin curricular, de recursos, del clima organi-
zacional y convivencia y de liderazgo. En este contexto, los/as directores/as de los estableci-
mientos educativos cumplen un rol fundamental, pues sus prcticas deben asegurar la pues-
ta en marcha del proyecto educativo institucional y la coordinacin de todos los esfuerzos
de la comunidad educativa que conducen, orientndolos a la consecucin de los resultados
educativos e institucionales propuestos, apoyados y enriquecidos, en la medida de lo posi-
ble, por los recursos tecnolgicos y digitales de los cuales se dispone en el establecimiento.
Para efectos de la identifcacin de las competencias especfcas para esta dimensin, se ha
considerado que la gestin que realiza un/a director/a de un establecimiento educacional
puede benefciarse en muy buena medida con el uso de TIC. Para ello, las funciones en las
cuales puede usarlas se han dividido en dos tipos: un grupo de funciones relacionadas con la
incorporacin de las TIC en el Proyecto Educativo Institucional, y otro, con el apoyo al fun-
cionamiento de la institucin en general, vale decir, en los procesos de gestin curricular, de
recursos, de convivencia escolar y de liderazgo.
La competencia 3.1 de esta dimensin apunta a la incorporacin de las TIC en el Proyecto
Educativo Institucional y en la planifcacin estratgica del establecimiento para apoyar y
mejorar los procesos de gestin escolar. Para ello debe gestionar todos los espacios necesa-
rios y etapas para garantizar la toma de decisiones con respecto a la integracin de las TIC,
considerando las variables requeridas para ello.
La competencia 3.2 alude al uso de software especializados para el mejoramiento y renova-
cin de los procesos de automatizacin en la gestin curricular, de recursos y convivencia del
Dimensin
de Gestin
3
63
Los/as directores/as de los
establecimientos educacionales
cumplen un rol fundamental en la
gestin, pues sus prcticas deben
asegurar la puesta en marcha del
proyecto educativo institucional y la
coordinacin de todos los esfuerzos de
la comunidad educativa que conducen,
orientndolos a la consecucin de los
resultados educativos e
institucionales propuestos.
establecimiento. Se pone especial hincapi en el aprovechamiento ptimo de sus
funcionalidades en relacin a los procesos que se requiere gestionar y la promocin
de su uso por parte de los miembros de la comunidad educativa. Destaca en esta
competencia la necesidad de que el director o la directora ejerza su liderazgo en la
gestin de Recursos Humanos para promover, liderar y apoyar la integracin que
hagan de TIC las personas que trabajan en el establecimiento y facilitar que realicen
los aprendizajes necesarios para tal fn.
Para las competencias especfcas identifcadas en esta dimensin, se han conside-
rado dos competencias genricas, las que orientan sobre la forma en que deben ser
aplicadas y desarrolladas. Ellas son el liderazgo y la innovacin.
El liderazgo enfatiza la idea que el/a directora integre a los miembros de la comuni-
dad educativa en la consecucin de las metas propuestas, con metas claras y con-
sistentes con las estrategias que se acuerden, propiciando una cultura de mejora-
miento continuo de las acciones propuestas y promoviendo espacios y condiciones
apropiadas para ello.
En cuanto a innovar, se requiere la capacidad de proponer nuevas formas de hacer
ms efciente, mejorar y eventualmente transformar la gestin escolar a travs de
la integracin de TIC, promover espacios y acciones que permitan a los/as docentes
innovar en sus prcticas pedaggicas con TIC, implementar soluciones nuevas a las
difcultades que encuentren y a los confictos y resistencias propias de los procesos
de innovacin y cambio al interior de las instituciones.
64
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En el diagnstico para obtener informacin para la planifcacin estratgica.
En el proceso de planifcacin estratgica.
3.1.1 Genera y usa espacios de trabajo conjunto con el equipo directivo para rea-
lizar los diagnsticos que permitan obtener informacin sobre la manera de
integrar TIC en el PEI y en el plan estratgico en lo relativo a los procesos de
gestin escolar, y para disear el modo de implementar dicha integracin.
3.1 Liderar la integracin de TIC en el PEI y
en el plan estratgico del establecimien-
to para apoyar y mejorar los procesos de
gestin escolar
2
.
Metodologas de diagnstico de niveles de desarro-
llo tecnolgico: defnicin de lnea base, instrumen-
tos y procedimientos de diagnstico, evaluacin de
infraestructura tecnolgica y conectividad.
Portales virtuales, sitios web, blogs especializados
en prcticas de uso de TIC en contextos escolares.
Funcionamiento y manejo.
Fuentes de informacin sobre modos de integrar
TIC en los establecimientos educacionales.
Variables que infuyen sobre proyectos tecnolgicos
en contextos escolares.
Aprendizaje signifcativo y TIC.
Software especializados para la gestin escolar.
a. Coordina y/o delega la bsqueda de informacin respecto a buenas prcti-
cas en el uso de TIC en el contexto escolar.
b. Analiza con el equipo directivo la informacin recogida, con el propsito de
usarla para defnir la manera de integrar las TIC en el PEI y en la planifcacin
estratgica.
c. Coordina, en conjunto con el equipo directivo, la elaboracin del diagns-
tico sobre la situacin actual de las TIC en el establecimiento en cuanto a
nivel de desarrollo (infraestructura y conectividad, software usados, niveles
de apropiacin tecnolgica de estudiantes, docentes y dems miembros de
la comunidad, entre otras).
d. Genera espacios de refexin con el equipo directivo a travs de los cuales se
analiza informacin diversa (opiniones de otros miembros de la comunidad
y de especialistas, resultados de estudios, junto a otras fuentes) para identi-
fcar formas posibles de usar TIC para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje, as como tambin para hacer ms efciente la gestin.
CDIGO
D-G311
VIGENCIA
2015
2 La gestin escolar aborda los siguientes mbitos de accin: gestin curricular; gestin de recursos; gestin del clima organizacio-
nal y convivencia; y liderazgo (Marco para la Buena Direccin. Mineduc. 2005).
65
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En el levantamiento de requerimientos sobre tecnologa.
En el proceso de planifcacin estratgica del establecimiento.
CDIGO
D-G312
VIGENCIA
2015
3.1.2 Cumple, en conjunto con los dems miembros del equipo
directivo, todas las etapas del proceso de toma de decisio-
nes necesario para incorporar las TIC en el PEI y el plan es-
tratgico del establecimiento en lo relativo a los procesos de
gestin escolar.
3.1 Liderar la integracin de TIC en el PEI y en el plan estratgi-
co del establecimiento para apoyar y mejorar los procesos
de gestin escolar.
Procesos y formularios para el levantamiento de requerimientos
sobre tecnologa.
Preparacin y evaluacin de proyectos tecnolgicos para no es-
pecialistas.
Criterios de evaluacin de software y adquisicin de tecnologa.
Tipos de recursos digitales para la gestin (curricular, de recur-
sos y del clima organizacional y convivencia) en el contexto es-
colar.
Variables que infuyen sobre proyectos tecnolgicos en contex-
tos escolares.
Proveedores de tecnologa y servicios tecnolgicos aplicados a
la gestin escolar.
Observatorios de buenas prcticas de integracin de tecnologa
en establecimientos educacionales.
a. Coordina y supervisa el proceso de levantamiento de requeri-
mientos de tecnologa necesaria o conveniente de ser integrada
al establecimiento en funcin del diagnstico realizado.
b. Toma decisiones, en conjunto con el equipo directivo, respecto
a la forma en que se integren las TIC en el PEI, fundamentando
dichas decisiones en informacin contenida en el diagnstico
realizado.
c. Toma decisiones, en conjunto con el equipo directivo, sobre el
plan estratgico a desarrollar respecto a la incorporacin de las
TIC, considerando variables relevantes (requerimientos priorita-
rios, factibilidad e impacto esperado, entre las principales) deri-
vadas del diagnstico.
66
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de Recursos Humanos.
En el fomento del uso de sistemas informticos.
CDIGO
D-G321
VIGENCIA
2015
3.2.1 Usa software especializados de gestin y/o herramientas de
productividad para los procesos administrativos y de ges-
tin de los Recursos Humanos, conforme a los lineamientos
dados por el sistema educativo y el establecimiento, promo-
viendo su uso a nivel individual y colectivo.
3.2 Usar software especializados de gestin y/o herramientas
de productividad para la gestin escolar y fomentar su uso
por parte de los otros miembros de la comunidad.
Software especializados para la gestin institucional en el con-
texto escolar.
Software especializados en gestin de Recursos Humanos. Inte-
gracin con otros software de gestin escolar.
Sistemas de gestin integrada de recursos humanos.
Procesos de gestin de Recursos Humanos en el contexto esco-
lar.
Funcionalidades de herramientas de productividad para la ges-
tin. Usos y ejemplos.
Manejo de procesos de participacin grupales. Motivacin y di-
nmicas grupales. relacionadas con el uso de TIC.
a. Usa y fomenta el uso de software especializados o herramien-
tas de productividad para la gestin de los Recursos Humanos
aprovechando de manera ptima sus funcionalidades en rela-
cin a los procesos que se precisa gestionar.
b. Consolida la informacin respecto a los Recursos Humanos ob-
tenida por diferentes sistemas usando para ello alguna herra-
mienta de productividad (especialmente mediante planilla de
clculo) y fomentando esta prctica en los dems.
67
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
COMPETENCIA:
CRITERIO:
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de recursos fsicos, materiales y fnancieros.
CDIGO
D-G322
VIGENCIA
2015
3.2.2 Usa software especializados de gestin y/o herramientas de producti-
vidad para los procesos de gestin de los recursos fsicos, materiales y
fnancieros de la institucin, conforme a los lineamientos dados por el sis-
tema educativo y el establecimiento, y promoviendo su uso en los otros
miembros de la comunidad.
3.2 Usar software especializados de gestin y/o
herramientas de productividad para la ges-
tin escolar y fomentar su uso por parte de
los otros miembros de la comunidad.
Software especializados en gestin de recursos fsicos, materia-
les y fnancieros y sus funcionalidades. Integracin entre soft-
ware de gestin escolar.
Funcionalidades de herramientas de productividad para ges-
tin. Usos y ejemplos.
Procesos de gestin de recursos fsicos, materiales y fnancieros
en el contexto escolar.
Regulaciones y normativas para la gestin de recursos fnancie-
ros en los establecimientos escolares.
Indicadores para la gestin de recursos fsicos, materiales y f-
nancieros en el sistema escolar.
Fundamentos bsicos de inventarios y de manejo de stock.
nmicas grupales relacionadas con el uso de TIC.
a. Usa software especializados o herramientas de productividad
para la gestin de recursos fsicos, materiales y fnancieros, con-
forme a los requerimientos legales y reglamentarios de informa-
cin, fomentando esta prctica entre los dems miembros de la
comunidad cuando y cmo corresponda.
b. Usa y fomenta el uso de las funcionalidades de los software para
asegurar un adecuado seguimiento de la utilizacin de los re-
cursos de manera de cumplir con las regulaciones del sistema.
c. Acuerda, regula y supervisa o delega, el seguimiento de la uti-
lizacin de los recursos, de manera que todos quienes tengan
funciones asociadas usen los software defnidos para mantener
una base de datos integrada y actualizada, hacer un uso efcien-
te de los recursos y rendir una cuenta rigurosa y transparente.
68
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de los procesos administrativos asociados al currculo.
CDIGO
D-G323
VIGENCIA
2015
3.2.3 Usa TIC y promueve y regula su uso en los procesos admi-
nistrativos asociados a la gestin curricular (organizacin de
cursos y horarios, control de asistencia, registro y seguimien-
to de califcaciones, entre otros).
por parte de los otros miembros de la comunidad.
Automatizacin de procesos administrativos para la gestin cu-
rricular.
Procedimientos de monitoreo.
Funcionalidades de software de gestin curricular
Funcionalidades de herramientas de productividad para realizar
la gestin curricular.
nmicas grupales relacionadas con el uso de TIC.
a. a.Usa funcionalidades de software de gestin curricular, asegu-
rando cubrir todos los procesos que se llevan a cabo en el es-
tablecimiento, ya sea integrados en un software especializado,
o bien, de manera subsidiaria usando alguna herramienta de
productividad.
b. Regula y monitorea, por cuenta propia o delegada, el uso de los
sistemas automatizados para la gestin curricular que realizan
los/as docentes y dems miembros de la comunidad que se en-
cuentren involucrados.
c. Genera espacios e instancias de motivacin para que especial-
mente los/as docentes y el equipo directivo- hagan un uso ef-
ciente de las herramientas informatizadas de gestin curricular,
abriendo oportunidades para plantear inquietudes e iniciativas
de mejoramiento.
69
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la gestin de los procesos administrativos asociados a la gestin de la convivencia escolar.
CDIGO
D-G324
VIGENCIA
2015
3.2.4 Usa software especializado o herramienta de productividad
en los procesos de registro, recuperacin y anlisis de infor-
macin para la gestin de la convivencia escolar.
por parte de los dems miembros de la comunidad.
Automatizacin de procesos administrativos para la gestin de
la convivencia escolar.
Procedimientos de monitoreo.
Manejo de procesos de participacin grupales. Motivacin, di-
nmicas grupales.
Funcionalidades de software de procesos relacionados con la
convivencia escolar.
Funcionalidades de herramientas de productividad para realizar
la convivencia escolar.
a. Orienta y promueve el registro de la informacin necesaria para
los procesos relacionados con la convivencia escolar, usando en
forma pertinente software o herramientas de productividad.
b. Regula y monitorea, por cuenta propia o delegada, el uso de los
sistemas automatizados para la gestin de la convivencia esco-
lar que realizan los/as docentes y dems miembros de la comu-
nidad que se encuentren involucrados.
c. Genera espacios e instancias de motivacin para que espe-
cialmente los/as docentes y el equipo directivo- usen en for-
ma coordinada herramientas informatizadas para mejorar y/o
transformar el registro, recuperacin y anlisis de la informacin
relacionada con la gestin de la convivencia escolar, abriendo
oportunidades para plantear inquietudes e iniciativas de mejo-
ramiento.
70
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la supervisin del monitoreo realizado por otros.
En actividades de fomento para la aplicacin de procedimientos de monitoreo.
En el aseguramiento de la calidad.
CDIGO
D-G331
VIGENCIA
2015
3.3.1 Lidera el monitoreo de la integracin de TIC en los procesos
de gestin escolar conforme a lo establecido dentro del PEI
y del plan estratgico del establecimiento, motivando y via-
bilizando la obtencin de los mejores logros posibles.
3.3 Liderar el monitoreo y evaluacin de la integracin de TIC
en procesos de gestin escolar, conforme a los lineamientos
dados por el sistema educativo y el establecimiento.
Planifcacin y estrategias de monitoreo.
Estrategias de motivacin.
Estilos y prcticas de supervisin.
Aseguramiento y calidad de los procesos.
a. Organiza y supervisa el monitoreo de lo defnido en el PEI y en
los planes estratgicos respecto a las TIC, realizando ajustes en
funcin de la informacin obtenida.
b. Involucra a los miembros del establecimiento en el logro de los
objetivos propuestos respecto a la integracin de las TIC, incen-
tivndoles a realizar monitoreo como prctica para el ajuste y
focalizacin de estos objetivos.
c. Supervisa los avances y resultados entregados por el monitoreo
acordando las medidas y acciones a tomar frente a desviaciones
y situaciones emergentes.
71
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la supervisin de la integracin de TIC.
.
CDIGO
D-G332
VIGENCIA
2015
3.3.2 Lidera la evaluacin de la integracin de TIC en procesos de
gestin escolar y conforme a los resultados propone y su-
pervisa la ejecucin de acciones de mejoramiento continuo.
Criterios de evaluacin sobre integracin de tecnologa en el
contexto escolar. Variables crticas, instrumentos de evaluacin.
Tcnicas para evaluar impacto de acciones implementadas.
a. Establece mecanismos y procedimientos, apoyados por recur-
sos digitales, para obtener informacin en cuanto a los procesos
y resultados de la integracin de las TIC en los diferentes mbi-
tos de accin.
b. Analiza peridicamente, en conjunto con el equipo directivo,
los resultados de la integracin de las TIC en el establecimiento,
considerando los criterios de evaluacin defnidos en el proceso
de planifcacin estratgica.
c. Evala, a travs de informacin cualitativa y cuantitativa y en
conjunto con el equipo directivo y eventualmente con otros, el
aporte realizado por las TIC al mejoramiento de los procesos de
72
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN GESTIN
CAMPO DE APLICACIN:
En la retroalimentacin sobre prcticas laborales.
En el diseo e implementacin de planes de mejoramiento.
CDIGO
D-G333
VIGENCIA
2015
3.3.3 Apoya los procesos de monitoreo y evaluacin de la inte-
gracin de TIC realizados por parte de otros agentes del
establecimiento,orientndoles para que estos procesos les
permitan mejorar y/o renovar su labor a nivel individual y
colectivo.
Criterios de evaluacin sobre integracin de tecnologa en el
contexto escolar. Variables crticas, instrumentos de evaluacin.
Tcnicas para evaluar impacto de acciones implementadas.
Diseo, implementacin y evaluacin de planes de mejora-
miento.
Procesos de aseguramiento y mejoramiento de la calidad.
Tcnicas de retroalimentacin efectiva.
a. Evala el trabajo de los agentes encargados de la integracin de
TIC en el establecimiento y les retroalimenta y orienta para el
mejoramiento y renovacin de sus prcticas tanto a nivel indivi-
dual como colectivo.
b. Defne, en conjunto con el equipo directivo, y eventualmente
con otros, acciones de mejoramiento que puedan integrarse
como prcticas institucionalizadas a los procesos de gestin, y
supervisa su integracin.
73
Dimensin
SOCIAL,
TICA
Y LEGAL
4
74
Esta dimensin atraviesa y permea todas las otras dimensiones, pero
dada su relevancia ha parecido aconsejable tratarla en forma indepen-
diente. Se entiende que la labor de los/as directores/as en lo atingente
a esta dimensin se refere a que, por una parte, generen redes de
colaboracin al interior de la institucin, con otras instituciones y con
el sostenedor y que socialicen su propia gestin; y por otra, a que pro-
muevan al interior del establecimiento la apropiacin de los aspectos
sociales, ticos y legales relacionados con el uso e incorporacin de TIC
en un marco de respeto y compromiso de cuidado de s mismo, de los
dems y del medio ambiente.
En la actualidad se tienen en cuenta las oportunidades como tambin
las amenazas asociadas al uso de TIC, realizndose refexiones ticas,
especialmente aquellas relativas al uso responsable, a los derechos y
deberes de los actores, a la promocin de las TIC, a la propiedad, y a
otros temas que crecientemente ocupan un lugar preponderante en
nuestras vidas. Todo esto se relaciona, evidentemente, tambin con lo
legal, que constituye una mirada imprescindible para el trabajo con TIC.
Como ltimo punto, pero no menor, la dimensin abarca el aspecto
social y comunicacional que abre un mundo nuevo para las relaciones
de cada ser humano en particular y del conjunto de los/as estudiantes,
Dimensin
Social, tica y Legal
4
los/as docentes y la comunidad educativa en general, y da una aten-
cin especial a las formas de socializacin y comunicacin que pro-
mueven las TIC, a la equidad, el respeto a la diversidad y el cuidado de
la salud de los/as estudiantes.
La dimensin contiene tres competencias. La 4.1 alude a la generacin
y mantencin de redes de colaboracin que favorezcan el desarro-
llo de un clima organizacional y convivencia adecuada al interior del
establecimiento. La competencia 4.2 tiene por foco la generacin de
redes de comunicacin y colaboracin con instituciones del entorno
y con el sostenedor. Ambas competencias otorgan especial importan-
cia a la seleccin y uso de medios de comunicacin que permitan y
promuevan fujos de comunicacin entre los distintos miembros de la
comunidad educativa y la coordinacin de acciones con las redes de
colaboracin que mantiene el establecimiento, con instituciones gu-
bernamentales y el sostenedor.
La ltima competencia de esta dimensin, que es la competencia 4.3,
alude a la promocin y monitoreo de la integracin de las TIC confor-
me a prcticas que favorezcan en su acceso y uso el respeto a la diver-
sidad, la igualdad de trato, condiciones saludables y el cumplimiento a
las normas ticas y legales
75
Se entiende que la labor de los/as
directores/as en lo atingente a esta
dimensin se refere a que, por una parte,
generen redes de colaboracin al interior
de la institucin, con otras instituciones y
con el sostenedor y que socialicen su propia
gestin; y por otra, a que promuevan al
interior del establecimiento la apropiacin
de los aspectos sociales, ticos y legales
relacionados con el uso e incorporacin de
TIC en un marco de respeto y compromiso
de cuidado de s mismo, de los dems
y del medio ambiente.
A esta dimensin se le asocian las competencias genricas de comuni-
cacin y compromiso social.
Se requiere una comunicacin que favorezca el dilogo continuo, cons-
tructivo y colaborativo con la comunidad en general y con las institu-
ciones del entorno, a fn de generar procedimientos y prcticas que
apoyen acciones en el mbito educativo y el desarrollo psicosocial de
los estudiantes y sus familias; como tambin el uso de procedimientos
que les permitan dar cuenta y dialogar con la comunidad respecto a las
diferentes acciones que se han emprendido y la gestin del estableci-
miento. Junto con ello, se aprecia la importancia de refexionar acerca
del compromiso social del educador frente a las TIC tanto en lo relativo
a brindar oportunidades de aprendizaje y acceso a las TIC a los/as estu-
diantes, como tambin con referencia a la necesidad de una constante
actualizacin en torno a las implicancias sociales, ticas y legales del uso
e incorporacin de TIC en los procesos pedaggicos.
Se requiere, adems, incorporar y aprender a usar sistemas de comuni-
cacin electrnicos que permitan la generacin de redes colaborativas
al interior del establecimientos y con otras instituciones y personas con
el fn de favorecer no slo el desarrollo de los/as estudiantes, sino de
toda la comunidad educativa.
76
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DIMENSIN SOCIAL, TICA Y LEGAL
CAMPO DE APLICACIN:
En la difusin y diseminacin de informacin institucional.
En el desarrollo de interacciones con los miembros del establecimiento.
En la promocin del uso de sistemas de comunicacin electrnicos al interior del establecimiento.
En la comunicacin habitual o puntual con miembros del establecimiento.
CDIGO
D-SEL411
VIGENCIA
2015
4.1.1 Usa y promueve, en conjunto con la jefatura de la UTP, la
generacin de fujos de comunicacin con los/as docen-
tes, estudiantes, familias y otros miembros del estableci-
miento, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
4.1 Liderar y promover la generacin y mantencin de redes de co-
laboracin que favorezcan el desarrollo del clima y convivencia
escolar con docentes, estudiantes y otros miembros del esta-
blecimiento, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
La comunicacin virtual como herramienta para la
gestin escolar.
Condiciones para establecer una comunicacin virtual
fuida, efciente y regular.
Agendas electrnicas. Construccin de directorios y
manejo.
Caractersticas y formas de uso de los sistemas de co-
municacin electrnicos en los jvenes.
Protocolos de comunicacin por sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
Uso de chat, foros, correo electrnico, blogs y otros
para la gestin escolar.
Generacin de redes sociales y TIC.
a. Elabora, en conjunto con la jefatura de la UTP, un directorio con los nom-
bres y direcciones de las personas o instituciones con quienes se comuni-
ca por sistemas de comunicacin electrnicos.
b. Selecciona los sistemas de comunicacin ms adecuados, para proveer
de informacin o para interactuar con los diferentes miembros del esta-
blecimiento, identifcando la pertinencia de usar sistemas de comunica-
cin electrnicos en funcin de las caractersticas de los grupos objetivo
y de los propsitos o contextos comunicacionales.
c. Usa y promueve, en conjunto con la jefatura de la UTP, el uso de sistemas
de comunicacin electrnicos para desarrollar y mantener vas formales
e informales de relacin con los diferentes miembros del establecimiento,
emplendolos de manera consistente con los cdigos y protocolos de
cada sistema y tomando en consideracin las formas de uso de los grupos
objetivo.
77
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin de las comunicaciones al interior del establecimiento.
En la defnicin de estrategias y procedimientos comunicacionales.
En la planifcacin de espacios e instancias de comunicacin institucional.
En el seguimiento y monitoreo de las acciones comunicacionales desarrolladas.
CDIGO
D-SEL412
VIGENCIA
2015
4.1.2 Genera espacios y monitorea la aplicacin de procedimien-
tos para seleccionar, organizar y difundir al interior de la
unidad educativa, informacin acerca de asuntos institucio-
nales de inters, usando sistemas de comunicacin electr-
nicos.
4.1 Liderar y promover la generacin y mantencin de redes de
colaboracin que favorezcan el desarrollo del clima y convi-
vencia escolar con docentes, estudiantes y otros miembros
del establecimiento, usando sistemas de comunicacin
electrnicos.
La comunicacin electrnica como herramienta para la gestin escolar.
Caractersticas y formas de uso de los sistemas de comunicacin electr-
nicos.
Protocolos de comunicacin por sistemas de comunicacin electrnicos.
Criterios para determinar pertinencia de uso de los sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
Diseo de estrategias y planes de comunicacin por sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
Estrategias y prcticas para monitoreo y evaluacin de planes de accin.
Uso de chat, foros, correo electrnico, blogs, pginas web y redes sociales
para la gestin escolar.
a. Genera espacios formales para la difusin y dise-
minacin de informacin a travs de sistemas de
comunicacin electrnicos, con procedimientos
claros y socializados.
b. Monitorea de manera directa o delegada el uso de
los espacios generados y la aplicacin de los pro-
cedimientos defnidos, valindose de mecanismos
sistemticos de monitoreo.
c. Aplica criterios de pertinencia para el uso de siste-
mas de comunicacin electrnicos y para su moni-
toreo.
78
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin de las comunicaciones al interior del establecimiento.
En la planifcacin de espacios de colaboracin.
En la creacin de un clima motivante para el trabajo a travs de sistemas virtuales.
CDIGO
D-SEL413
VIGENCIA
2015
4.1.3 Promueve el desarrollo de un clima colaborati-
vo al interior del establecimiento usando siste-
mas de comunicacin electrnicos.
4.1 Liderar y promover la generacin y mantencin de redes de comu-
nicacin y colaboracin que favorezcan el desarrollo del clima y
convivencia escolar con docentes, estudiantes y otros miembros del
establecimiento, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
Caractersticas y formas de uso de los sistemas de comunicacin
electrnicos.
Protocolos de comunicacin por sistemas de comunicacin
electrnicos.
Prcticas facilitadoras del aprendizaje colaborativo y del desa-
rrollo de habilidades sociales a travs de TIC.
Creacin, mantencin y animacin de comunidades virtuales.
Diseo de experiencias y espacios para el desarrollo de prcticas
colaborativas a travs de sistemas virtuales, especialmente a tra-
vs de internet.
Modalidades de comunicacin sincrnica y asincrnica.
Criterios para la seleccin de recursos digitales segn fnes (co-
municacin, colaboracin, aprendizaje, habilidades sociales,
otros).
a. Fomenta la participacin de los miembros del estableci-
miento en comunidades virtuales a travs de foros y otras
herramientas de la web 2.0 para la comunicacin y colabo-
racin.
b. Gestiona comunidades virtuales de aprendizaje para el de-
sarrollo de las habilidades sociales de los/as estudiantes y
de los diferentes miembros del establecimiento en funcin
de intereses comunes y temticas relevantes.
c. Potencia el desarrollo de actividades que permitan a los
miembros del establecimiento hacer uso de internet con el
objetivo de propiciar la participacin y el aprendizaje cola-
borativo y en red.
79
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la generacin y mantencin de redes de colaboracin.
En el trabajo colaborativo con instituciones.
En el monitoreo de la base de datos con informacin de instituciones.
CDIGO
D-SEL421
VIGENCIA
2015
4.2.1 Genera y mantiene redes de colaboracin y coordina acciones con
instituciones de su entorno
3
para apoyar acciones en el mbito
educativo y del desarrollo psicosocial de los/as estudiantes y sus
familias, usando principalmente sitios web, portales especializa-
dos, listas de distribucin de correos, foros y redes sociales.
4.2 Generar y mantener redes de colaboracin con ins-
tituciones y con el sostenedor para socializar los re-
sultados y avances de la gestin del establecimiento,
usando sistemas de comunicacin electrnicos.
Redes virtuales y no virtuales de colaboracin en el contexto escolar.
Formas de comunicacin electrnica y aportes al trabajo colaborativo.
Procedimientos para realizar derivaciones de estudiantes y uso de formu-
larios electrnicos para agilizar y sistematizar las coordinaciones con la red
de colaboracin.
Desarrollo y mantencin de base de datos.
Prcticas de monitoreo de informacin a travs de recursos digitales (cana-
les RSS y otros).
Criterios para la seleccin de instituciones de apoyo a establecimientos
educacionales.
Directorios de instituciones de apoyo a establecimientos educacionales.
Estrategias, procedimientos y prcticas para el trabajo colaborativo.
Comunicacin efectiva. Coordinacin de acciones por sistemas de comuni-
cacin electrnicos.
a. Usa principalmente base de datos para mantener y
actualizar en forma peridica un registro con datos
de las redes de contacto.
b. Coordina acciones con las redes de colaboracin
que mantiene el establecimiento con instituciones
de su entorno, en forma efciente y oportuna y con la
ayuda de sistemas de comunicacin electrnicos.
c. Identifca e implementa, usando informacin obte-
nida mediante recursos digitales, si fuera pertinente,
programas de monitoreo para asegurar que las re-
des de colaboracin estn vigentes en las acciones
que desarrollan y en su calidad.
3 Consultorios, centros de apoyo a la comunidad, juntas de vecinos, empresas y otras instituciones.
80
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la comunicacin con el entorno.
En la entrega de informacin al sostenedor.
CDIGO
D-SEL422
VIGENCIA
2015
4.2.2 Genera y mantiene redes de colaboracin y coordina ac-
ciones con instituciones gubernamentales (Ministerio de
Educacin, municipios y otros) y con el sostenedor, usando
principalmente sitios web, portales especializados, listas de
distribucin de correos y foros.
4.2 Generar y mantener redes de colaboracin con institucio-
nes y con el sostenedor para socializar los resultados y avan-
ces de la gestin del establecimiento, usando sistemas de
comunicacin electrnicos.
Caractersticas y formas de uso de sistemas de
comunicacin electrnicos (funcionalidades).
Protocolos de comunicacin por sistemas de co-
Uso de chat, web, correo electrnico, wikis, blogs,
redes sociales y otros.
Criterios para la seleccin de recursos digitales se-
gn fnes.
a. Genera acuerdos para el uso de sistemas de comunicacin electrnicos con
redes de colaboracin, organismos e instituciones, para facilitar y hacer ms
efciente la coordinacin de acciones y las comunicaciones en general.
b. Defne los sistemas de comunicacin electrnicos ms apropiados para usar
con diferentes actores con los que interacta (Ministerio de Educacin y
otras instituciones gubernamentales, municipio, entre otros).
81
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la rendiciones de cuentas.
CDIGO
D-SEL423
VIGENCIA
2015
4.2.3 Socializa con el entorno y el sostenedor los logros y avances
de la gestin del establecimiento, y las necesidades y desa-
fos futuros, usando sistemas de comunicacin electrnicos.
4.2 Generar y mantener redes de colaboracin con institu-
ciones y con el sostenedor para socializar los resultados
y avances de la gestin del establecimiento, usando sis-
temas de comunicacin electrnicos.
Caractersticas y formas de uso de los sistemas de comunicacin electr-
nicos (funcionalidades).
Protocolos de comunicacin por sistemas de comunicacin electrnicos.
Uso de chat, web, correo electrnico, wikis, blogs, redes sociales y otros.
Criterios para la seleccin de recursos digitales segn fnes.
a. Usa sistemas de comunicacin electrnicos para
cumplir con los procesos de rendicin de cuentas
(por ejemplo la rendicin peridica de cuenta de la
gestin).
b. Usa los sistemas de comunicacin electrnicos to-
mando en consideracin los fnes comunicacionales
(estado de la gestin o necesidades y desafos del
establecimiento) y los grupos objetivo.
82
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la generacin de estrategias para un uso equitativo de las TIC.
En la promocin de integracin de TIC en la planifcacin e implementacin de actividades en el contexto del establecimiento.
CDIGO
D-SEL431
VIGENCIA
2015
4.3.1. Promueve la generacin e implementacin de estrategias
que aseguren para todos/as los/as estudiantes, y toda la co-
munidad educativa, un acceso equitativo a los recursos tec-
nolgicos y digitales, procurndoles un uso en las mejores
condiciones disponibles y conforme a sus diversos capitales
culturales y capacidades.
4.3 Promover y monitorear la integracin de las TIC conforme a
prcticas que favorezcan en su acceso y uso, el respeto a la
diversidad, la igualdad de trato, condiciones saludables y el
cumplimiento de las normas ticas y legales.
La equidad con referencia al uso de TIC. El respeto a la diversidad y los
problemas relacionados con el acceso a los recursos tecnolgicos.
Existencia y disponibilidad de recursos dentro y fuera del establecimiento
escolar.
La diversidad de capacidades de aprendizaje y de capacidades fsicas de
sus estudiantes respecto al uso de TIC para fnes educacionales, y metodo-
logas e instrumentos para diagnosticarlas.
Estrategias para abordar la diversidad de capacidades (y discapacidades)
con referencia al uso de TIC.
Estrategias para abordar las difcultades de acceso a recursos tecnolgicos.
Factores culturales que infuyen en la relacin con las TIC y criterios para
identifcar necesidades de atencin en casos determinados.
Formas de atender a los factores culturales que infuyen en la relacin con
las TIC.
a. Promueve la disponibilidad y posibilidad de uso de
recursos tecnolgicos y digitales por parte de los/as
estudiantes y dems miembros de la comunidad edu-
cativa, considerando sus capacidades de aprendizaje;
caractersticas fsicas; posibilidades de acceso y capi-
tales culturales.
b. Promueve la integracin de TIC en la planifcacin e
implementacin de actividades, procurando las me-
jores condiciones de acceso de acuerdo a las diversas
capacidades y capitales culturales de los usuarios (es-
tudiantes y dems miembros de la comunidad educa-
tiva).
83
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la prevencin y (auto) cuidado de la salud fsica y mental de los/as estudiantes en su relacin con las TIC.
En la prevencin y (auto) cuidado de la salud fsica y mental de los otros miembros de la comunidad educativa en su relacin con las TIC.
En las acciones de proteccin de las condiciones del medio ambiente educativo en relacin al uso de TIC.
4 Espacio, iluminacin, caractersticas de los muebles, y otros.
5 Tendinitis, tnel carpiano, problemas de visin y de postura corporal, entre otros.
6 Por ejemplo, sntomas de angustia al estar mucho das sin acceso al computador y a Internet, prdida de la referencia horaria, trastornos de sueo e
ignorar las relaciones sociales inmediatas, familia, amigos, etc.
7 Se trata de destacar la trayectoria desde el cuidado externo (mayor responsabilidad del docente) al autocuidado (mayor responsabilidad del estudiante),
conforme a las etapas evolutivas de los nios y de los adolescentes.
CDIGO
D-SEL432
VIGENCIA
2015
4.3.2 Promueve y monitorea acciones que aseguren la implementa-
cin de procedimientos de prevencin y cuidado de la propia
salud y de la salud de los/as estudiantes y de toda la comunidad
educativa, y de proteccin del medio ambiente al usar TIC.
4.3 Promover y monitorear la integracin de las TIC confor-
me a prcticas que favorezcan en su acceso y uso, el
respeto a la diversidad, la igualdad de trato, condicio-
nes saludables y el cumplimiento de las normas ticas y
legales.
Riesgos y efectos del uso de la tecnologa.
El autocuidado de la salud. Procedimientos y
ayudas de trabajo.
Uso de la tecnologa y salud fsica. Principa-
les efectos fsicos del uso de la tecnologa y
el apoyo de la Ergonoma como prevencin y
tratamiento.
Uso de la tecnologa y salud mental. Conduc-
tas de riesgo y procedimientos de prevencin.
La deteccin temprana de problemas de salud
de los/las estudiantes relacionados con el uso
de la tecnologa. Aviso oportuno y derivacin.
a. Promueve procedimientos para una organizacin y mantencin de un medio
ambiente educativo con condiciones seguras
4
, supervisando peridicamente
las condiciones y solucionando o derivando los problemas.
b. Promueve que se oriente a los/as estudiantes en materias de prevencin de
riesgos y de cuidado de la salud fsica
5
y mental
6
en el uso de las TIC, supervi-
sando las acciones que se desarrollen.
c. Promueve la implementacin de procedimientos e instrumentos para el de-
sarrollo de prcticas de autocuidado fsico y mental de los/as estudiantes con
relacin a los riesgos y efectos del mal uso de las TIC
7
y supervisa su cumpli-
miento.
d. Disea e implementa procedimientos e instrumentos pertinentes para el desa-
rrollo de prcticas de autocuidado fsico y mental de los otros miembros de la
comunidad educativa con relacin a los riesgos y efectos del mal uso de las TIC.
84
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la promocin de actividades de refexin respecto al uso de TIC.
En el diseo y aplicacin de estrategias de enseanza de normas ticas y legales sobre el uso de TIC.
En el modelamiento de conductas y actitudes sobre el uso de TIC.
8 Tales como proteccin de datos personales, derechos de acceso y uso de la informacin, propiedad intelectual y licencias de los sistemas, y recursos
digitales de libre circulacin, entre otros
CDIGO
D-SEL433
VIGENCIA
2015
4.3.3 Promueve polticas y estrategias para que en las experiencias de
uso de TIC se realicen prcticas de refexin y toma de decisio-
nes respecto de los dilemas ticos y legales relacionados con el
uso.
4.3 Promover y monitorear la integracin de las TIC confor-
me a prcticas que favorezcan en su acceso y uso, el
respeto a la diversidad, la igualdad de trato, condicio-
nes saludables y el cumplimiento de las normas ticas y
legales.
Los mbitos de lo tico y de lo legal en el uso de TIC.
Las normas ticas y/o legales relacionadas con materias
tales como la proteccin de datos personales, los derechos
de acceso y uso de la informacin, propiedad intelectual y
licencias de los sistemas, y recursos digitales de libre circu-
lacin, entre otras.
El modelamiento de conductas respetuosas de las normas
ticas y/o legales en el trabajo con TIC en el mbito peda-
ggico y social.
Los dilemas ticos y legales relacionados con el uso de TIC.
Formas de analizarlos y de tomar decisiones respecto a los
desafos que plantean sus contenidos.
a. Promueve la generacin de actividades orientadas al aprendiza-
je de las normas ticas y legales relacionadas con TIC
8
, sealando
los nfasis y direccionamiento.
b. Demuestra a los/as estudiantes y otros miembros de la comuni-
dad educativa,, mediante modelacin, conductas respetuosas
de las normas ticas y legales relacionadas con materias tales
como proteccin de datos personales, derechos de acceso y uso
de la informacin, propiedad intelectual y licencias de los siste-
mas y recursos digitales de libre circulacin, entre otros.
c. Promueve en los/as docentes la implementacin de actividades
de refexin y toma de decisiones de los/as estudiantes respecto
a dilemas ticos y legales del trabajo con TIC.
85
Dimensin
DESARROLLO Y
RESPONSABILIDAD
PROFESIONAL
5
86
Las TIC han pasado a ser herramientas de agregacin de valor y apoyo
para el trabajo profesional, en el entendido que constituyen cada vez ms,
al igual que en el resto de los mbitos de la vida, una parte inherente del
quehacer social. En este sentido, son parte de la profesionalidad, lo que
signifca que las personas no debieran estar ajenas a su comprensin y
uso. Esta dimensin est enfocada en el desarrollo y la responsabilidad
profesional del director/a como persona y no del personal a su cargo. Este
ltimo aspecto debe ser considerado, como se mencionara anteriormen-
te, en la gestin de Recursos Humanos que considera la dimensin 3, de-
dicada a la gestin.
En el Marco para la Buena Enseanza se declara que el profesor est com-
prometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos, lo cual impli-
ca que debe refexionar sobre sus prcticas y el impacto que stas tienen
precisamente sobre el aprendizaje. Por extensin, es dable afrmar que el/
la director/a del establecimiento educacional debe refexionar sobre sus
prcticas y el impacto que stas tienen sobre el logro de las metas del es-
tablecimiento y por ende sobre el progreso y resultados de aprendizaje de
los/as estudiantes. Esta refexin debiera hacerla en forma personal, pero
tambin colaborativamente, lo cual encuentra un mbito privilegiado a
travs de las comunidades virtuales.
Complementariamente, cada vez parece menos posible enfocar el desa-
rrollo profesional sin considerar la responsabilidad profesional. Por este
Dimensin de
Desarrollo y
Responsabilidad Profesional
5
motivo, en el presente referencial de competencias especfcas TIC se hace
nfasis en el derecho que toda persona tiene de aprender durante toda
la vida, dignifcarse en este proceso y aumentar su empleabilidad y, por
consiguiente, sus oportunidades, y la responsabilidad que ello conlleva.
Se entiende que el desarrollo profesional permanente considera las di-
mensiones de tiempo y espacio, esto es, el/la director/a del establecimien-
to educativo se desarrolla durante toda la vida, en ambientes diversos y
por diferentes medios. Los cursos y actividades tradicionales de perfec-
cionamiento constituyen instancias importantes, pero no las nicas para
desarrollar sus competencias. Otras instancias importantes son, por ejem-
plo, los espacios de colaboracin con otros miembros de la comunidad
y actores sociales involucrados en educacin, la bsqueda y consulta de
informacin en diferentes fuentes y el propio desempeo laboral. Conse-
cuentemente, en esta dimensin se incluyen las dos perspectivas, esto es,
las TIC y su potencialidad como herramientas para el desarrollo profesio-
nal, va formacin continua, as como tambin las TIC como oportunidad
para mejorar el desempeo, aportando desde ah al mejoramiento de la
gestin en su establecimiento y por ende al mejoramiento de los aprendi-
zajes de los/ as estudiantes y la comunidad en general.
La primera competencia (la 5.1) se enfoca a las funciones de formacin y
desarrollo va cursos y mediante otras actividades (comunidades, ayudas
de trabajo, entre otras), mientras que la competencia 5.2 enfatiza la fun-
87
En esta dimensin se incluyen dos
perspectivas, esto es, las TIC y su
potencialidad como herramientas para
el desarrollo profesional, va formacin
continua, as como tambin las TIC como
oportunidad para mejorar el desempeo,
aportando desde ah al mejoramiento
de la gestin en su establecimiento y por
ende al mejoramiento de los aprendizajes
de los/ as estudiantes y la
comunidad en general.
cin de las TIC para la gestin del conocimiento y, fnalmente, la competencia 5.3
releva la funcin de refexin sobre la propia prctica en lo tocante a las TIC, para
a partir de ella, implementar mejoramientos.
Ahora bien, las competencias aqu descritas debieran ser aplicadas de una mane-
ra particular, pues se entiende que un/a director/a debiera enfocar sus funciones
de desarrollo y responsabilidad profesional demostrando competencias de co-
municacin con pares y con un alto compromiso con los procesos de innovacin
y mejoramiento continuo. Por esto, las dos competencias genricas asociadas
son la innovacin y la comunicacin.
En cuanto al compromiso con los procesos de innovacin, el director o la direc-
tora debiera aplicar las competencias identifcadas tomando en consideracin
los nuevos desarrollos asociados a su quehacer profesional. A su vez, debiera
orientarse a la bsqueda del desarrollo tanto profesional como personal, en el
entendido que la educacin establece requerimientos especiales que necesaria-
mente involucran perfeccionamiento y desarrollo de las capacidades asociadas
al mejoramiento e innovacin de la gestin escolar.
La competencia de comunicacin se puede interpretar, especialmente, como la
apertura a compartir informacin con otros/as, la adaptacin a su tipo de lengua-
je, la capacidad de escuchar activamente a sus interlocutores, de ponerse en el
lugar de los otros en las interacciones que establezca y de ser asertivo o asertiva
en su trato con los dems.
88
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
DESARROLLO Y RESPONSABILIDAD PROFESIONAL
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin de actividades del propio desarrollo profesional tales como cursos de capacitacin, participacin en
comunidades virtuales, en congresos, etc.
En la participacin en instancias de desarrollo profesional e institucional.
En el propio desempeo laboral.
CDIGO
D-DRP511
VIGENCIA
2015
5.1.1 Selecciona y participa en actividades de formacin continua
mediadas por TIC (e-learning, mixtas u otras) y referidas a
materias relacionadas con el cargo.
5.1 Participar en instancias de formacin continua mediadas
por el uso de TIC (e-learning, mixtas, otras), tales como cur-
sos y comunidades virtuales de aprendizaje, procurando
obtener el mejor provecho posible para el quehacer y el de-
sarrollo profesional.
Modalidades de formacin.
Formacin on-line y formacin presencial.
Ventajas y desafos de la formacin on-line.
Fuentes de informacin confables sobre cursos e-learning o
mixtos.
Rol del participante en cursos on-line.
Criterios para seleccionar instancias de formacin o perfeccio-
namiento a travs de medios on-line.
Anlisis tcnico y acadmico de programas de formacin conti-
nua.
Plataformas de aprendizaje para cursos e-learning.
a. Selecciona cursos e-learning o mixtos de acuerdo a las necesi-
dades de formacin que presenta o a los intereses de desarrollo
profesional y en instancias reconocidas (MINEDUC, CPEIP, Uni-
versidades, Institutos, etc.), o bien mediante otros criterios que
permitan respaldar acadmicamente la seleccin.
b. Participa en cursos e-learning o mixtos demostrando responsa-
bilidad y aprovechamiento de los aprendizajes adquiridos.
89
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin y participacin de actividades de desarrollo profesional.
En la participacin en instancias de comunicacin e interaccin otros colegas.
CDIGO
D-DRP512
VIGENCIA
2015
5.1.2 Participa en comunidades de aprendizaje presenciales o vir-
tuales ligadas a su quehacer profesional, usndolas como
una oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional.
Catlogos y directorios de comunidades virtuales educativas.
Formas de identifcarlos y usarlos.
Orientaciones y dinmicas de interaccin en las comunidades
virtuales.
Criterios para seleccionar y para participar en comunidades vir-
tuales.
Recursos y medios colaborativos de trabajo y comunicacin.
Comunicacin mediada por computadora, en modalidad sin-
crnica y asincrnica.
a. Establece redes de contacto pertinentes a las posibilidades de
potenciar el desarrollo profesional y/o el desempeo.
b. Participa en comunidades virtuales planteando inquietudes,
aportando su experiencia y usando los aportes de los dems
miembros para implementar acciones concretas orientadas a su
desarrollo profesional.
90
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
CDIGO
D-DRP513
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.1.3 Usa estrategias no formales para el desarrollo de competen-
cias TIC, orientando este esfuerzo a la integracin de las TIC
en las prcticas propias de su funcin directiva.
Estrategias formales y no formales de aprendizaje.
Medios no formales de aprendizaje (ayudas de trabajo, disposi-
tivos mviles, tutoriales, etc.).
Criterios para la seleccin e integracin de medios no formales
de aprendizaje.
Ventajas y desventajas de las estrategias y medios no formales
de aprendizaje.
a. Usa estrategias no formales y recursos tecnolgicos y digitales
adecuados para el desarrollo de competencias que apoyen su
quehacer laboral o su desarrollo profesional.
b. Usa estrategias no formales y recursos tecnolgicos y digitales,
integrando de manera efectiva las formales con las no formales
y los recursos tecnolgicos con los no tecnolgicos, teniendo
como foco su propio aprendizaje y justifcando adecuadamente
las preferencias en funcin de argumentos de pertinencia, efec-
tividad para el aprendizaje, factibilidad y conveniencia fnancie-
ra y/o prctica.
91
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En los procesos de bsqueda, almacenamiento y recuperacin de informacin.
En procesos de gestin del conocimiento.
CDIGO
D-DRP521
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.2.1 Integra TIC en su quehacer y desarrollo profesional, usn-
dolas para la obtencin, almacenamiento, organizacin y
recuperacin de informacin.
5.2 Aplicar estrategias y procesos de gestin del conocimiento
mediados por TIC, para mejorar su prctica laboral y desa-
rrollo profesional.
Metodologas y estrategias de bsqueda de informacin en In-
ternet.
Gestin del conocimiento: modelos, estrategias y procesos.
Estrategias para la gestin del conocimiento.
Procesos de la gestin del conocimiento.
Recursos electrnicos y digitales para el almacenamiento y re-
cuperacin de datos.
Recursos digitales para gestin de archivos en lnea.
a. Gestiona bases de datos con informacin recolectada conforme
a criterios tcnicos.
b. Usa buscadores especializados para el acceso a informacin
pertinente para su quehacer profesional o para su desarrollo
profesional.
c. Usa TIC para recuperar informacin conforme a criterios prees-
tablecidos para su aprovechamiento en forma estratgica para
su quehacer profesional o para su desarrollo profesional.
92
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin de actividades del propio desarrollo profesional
CDIGO
D-DRP522
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.2.2 Intercambia con los miembros del equipo directivo y con
sus pares de otros establecimientos refexiones, experien-
cias y recursos sobre y para el uso de las TIC en su desarrollo
profesional.
rrollo profesional.
Casos prcticos de uso de TIC en gestin institucional, curricu-
lar y de convivencia escolar.
Casos prcticos de uso de TIC para el propio desarrollo profe-
sional.
Criterios de evaluacin de experiencias de aprendizaje con
TIC.
Planifcacin de acciones.
a. Usa aportes relacionados con el uso de TIC de parte de miem-
bros de su comunidad educativa y de pares de otros estable-
cimientos con el fn de mejorar su prctica laboral y apoyar su
desarrollo profesional, transformando estos aportes en acciones
concretas.
b. Aporta a miembros de su propia comunidad educativa y a pares
de otras comunidades educativas experiencias y recursos sobre
y para el uso de TIC, las que representan oportunidades de inno-
vacin para su quehacer profesional de la funcin.
93
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En la planifcacin de actividades de desarrollo profesional.
CDIGO
D-DRP523
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.2.3 Usa TIC para la comunicacin y colaboracin con los miem-
bros del equipo directivo y con sus pares de otros estableci-
mientos con el propsito de mejorar su prctica laboral.
rrollo profesional.
La comunicacin y la colaboracin entre pares mediadas por
TIC, sentido, caractersticas y modalidades.
Principales problemas del uso de TIC en la gestin.
Los desafos del mejoramiento y de la renovacin sistemtica
del uso de TIC en la gestin.
Bsqueda de informacin, oportunidades y buenas prcticas.
Sistema de comunicacin entre pares para fnes de mejora-
miento del uso de TIC en la gestin.
a. Se comunica con sus pares a travs de TIC para intercambiar
ideas, consultar problemas y disear el mejoramiento de los
sistemas de organizacin y desarrollo de los recursos digitales
necesarios para la labor propia de su funcin.
b. Se comunica con sus pares a travs de TIC para disear acciones
de mejoramiento y renovacin de su gestin, conforme a los
nuevos estados del arte en el plano internacional y nacional.
c. Se comunica con sus pares a travs de TIC para analizar y poten-
ciar la comunicacin con los/as docentes y con los/as estudian-
tes, atendiendo especialmente a los problemas crticos y a los
problemas ms frecuentes.
94
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
En las actividades de refexin sobre la propia prctica.
CDIGO
D-DRP531
VIGENCIA
2014
DESCRIPTORES
5.3.1 Diagnostica su nivel de dominio y necesidad de formacin
respecto a las TIC, participando en instancias de evaluacin
y autoevaluacin.
5.3 Disear e implementar acciones de mejoramiento para el
uso de TIC en el propio quehacer y desarrollo profesional,
tomando como base la refexin sobre los resultados obte-
nidos.
Capacidades tcnicas en el dominio instrumental de diversos
recursos tecnolgicos y digitales.
Refexin sobre el propio desempeo tcnico.
Buenas prcticas con TIC en el mbito educativo.
Tendencias en la evolucin de las TIC en educacin y aplica-
ciones especfcas.
a. Selecciona sistemas y servicios de evaluacin adecuados y per-
tinentes para diagnosticar su nivel de dominio instrumental de
TIC y sus necesidades de formacin.
b. Responde las evaluaciones o autoevaluaciones en lnea, confor-
me a las indicaciones tcnicas correspondientes.
c. Analiza e interpreta los resultados obtenidos de las evaluacio-
nes y autoevaluaciones de su uso de recursos tecnolgicos y
digitales especfcos, incorporando recomendaciones y suge-
rencias provenientes de usuarios expertos y publicaciones es-
pecializadas.
95
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
CDIGO
D-DRP532
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.3.2 Defne, en base a las evaluaciones y otros apoyos, un itine-
rario de su propio desarrollo profesional asociado al uso y
manejo de los recursos tecnolgicos y digitales y viabiliza la
forma de seguirlo.
nidos.
La refexin sobre la propia prctica como estrategia de mejora-
miento.
Oportunidades de formacin continua.
Evaluacin de planes de capacitacin.
Diseo de planes de mejoramiento.
Modelos de desarrollo de carrera.
Los itinerarios formativos.
a. Defne reas de inters y necesidades de desarrollo de acuerdo
a su contexto y usando las TIC.
b. Defne lneas de formacin que potencien el manejo instrumen-
tal de las TIC.
c. Identifca las lneas de formacin que potencian sus reas de in-
ters y necesidades en relacin a las TIC y las formas de poder
seguirlas.
96
P
E
R
F
I
L
:

D
I
R
E
C
T
O
R
/
A
CAMPO DE APLICACIN:
CDIGO
D-DRP533
VIGENCIA
2015
DESCRIPTORES
5.3.3 Disea e implementa acciones de mejoramiento para su
quehacer profesional a partir de la refexin sobre el uso y
manejo de los recursos tecnolgicos y digitales.
nidos.
Capacidades cognitivas y metacognitivas.
La refexin sobre la propia prctica como estrategia de mejora-
miento.
Buenas prcticas en gestin con TIC.
Distincin de atributos y potencialidades de los medios elec-
trnicos y recursos digitales. Criterios para la integracin de me-
dios.
Diseo metodolgico de planes de mejoramiento.
Integracin de TIC a las prcticas de gestin escolar: estudio de
casos.
a. Disea acciones de mejoramiento del propio quehacer profe-
sional en las cuales integra TIC agregando valor al proceso de
gestin.
b. Implementa acciones de mejoramiento de su quehacer profe-
sional en las cuales integra TIC en funcin del diseo realizado.
c. Disea e implementa acciones que implican un mejoramien-
to efectivo del propio quehacer profesional y en las cuales se
evidencia de manera clara la asociacin con un proceso de re-
fexin sobre el uso de las TIC en este proceso.
97

Director Es

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Director Es

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

COMPETENCIAS

Вам также может понравиться