Documento de Trabajo

(Educacin Regular, Educacin de Personas Jvenes y Adultas,

Educacin Permanente y Educacin Especial)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 8
Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 8 Produccin de Conoci-
mientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
Dalia Nogales
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
n d i c e
Presentacin ....................................................................................................... 3
Introduccin ........................................................................................................ 5
Objetvo holstco de la unidad de formacin ........................................................... 6
Criterios de evaluacin ............................................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias ......................................................................... 6
Momentos de desarrollo de la unidad de formacin ............................................... 7
Tema 1
Visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educatvo
Sociocomunitario Productvo .............................................................................. 12
1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos ................................................. 12
1.2. De la investgacin a la produccin de conocimientos. ..................................... 13
1.3. Sentdo e intencionalidad de la produccin de conocimientos ......................... 15
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo Educatvo
Sociocomunitario Productvo ................................................................................... 16
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educatvo ................................... 18
Tema 2
Metodologas de produccin de conocimiento en el proceso educatvo ............... 20
2.1. Contextualizacin y resignifcacin de conocimiento ........................................ 20
2.2. Pautas metodolgicas para la problematzacin de la implementacin
del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo ......................................... 24
2.3. Produccin de conocimientos cientfco tecnolgicos ....................................... 31
2.4. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de los pueblos indgena
originario campesinos ........................................................................................ 39
2.5. Produccin de conocimientos para la transformacin:
La Investgacin Accin Educatva (IAE) ............................................................. 53
Tema 3
Metodologas de produccin de conocimientos del proceso educatvo ................ 60
3.1. Sistematzacin de la prctca educatva ........................................................... 60
3.2. mbitos para la sistematzacin de la experiencia transformadora .................. 64
3.3. Los pasos de la sistematzacin ......................................................................... 76
3.4. La importancia de registrar las experiencias transformadoras
de implementacin del MESCP para nuestro trabajo de sistematzacin .......... 79
Producto de la unidad de formacin .................................................................... 84
Bibliografa .......................................................................................................... 86
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr
de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Socioco-
munitario Productvo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que defne
como objetvos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crtcos, refexivos, autocrtcos, propositvos, innovadores, investga-
dores; comprometdos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identdad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstca, el compromiso so-
cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formatvos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educatvo Plurinacional,
que concretce el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtco y acre-
ditable de formacin contnua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando
todos los procesos formatvos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formatvo lidiar contra todo tpo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstca, poltca y econmica, para
garantzar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el Sistema Educatvo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
Presentacin
4
la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identdades propias y comuni-
tarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad con
poltcas estatales. La educacin productva territorial artcula a las insttuciones educatvas con las
actvidades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al con-
texto histrico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de educacin
mantene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual, generando
prctcas educatvas partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el benefcio comunitario. Promueve y fortalece la consttucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formatvos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distnciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educatvo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversifcado.
Este proceso permitr la autoformacin de las y los partcipantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educatva (CPTE) priorizando la refexin, el anlisis, la investgacin desde la escuela a la
comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico
de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as
como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectvidades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como partcipantes, puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretzados en sugerencias de actvidades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actvidades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
L
a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educatvo, valora y recupera
nuestras experiencias para la produccin de prctcas educatvas transformadoras que per-
mitan concretzar el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo. Por ello, el Programa de
Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM se entende como
un espacio generador de una educacin que responda a nuestras realidades y permita la formacin
integral y holstca de las y los bolivianos.
Hasta el momento las Unidades de Formacin desarrolladas nos brindaron las primeras herramientas
para la implementacin del Modelo Educatvo y la transformacin de nuestras prctcas educatvas.
La Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en el Modelo Educatvo Sociocomu-
nitario Productvo presenta temas de relevante importancia para la implementacin del modelo,
complementando lo avanzado en la perspectva de la profundizacin de la transformacin de la
prctca educatva.
La presente Unidad de Formacin gira en torno a la pregunta: qu tpo de conocimiento y qu formas
de produccin del mismo requiere la nueva educacin en el Estado Plurinacional? En ese sentdo
lo que se presenta son los primeros pilares sobre los cuales se va a desarrollar una postura propia
respecto a la produccin de conocimientos y la investgacin coherente con las exigencias histricas
de nuestro proceso de transformacin.
La Unidad de Formacin est compuesta por tres temas:
El primer tema (Tema 1) hace referencia a la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo
Educatvo Sociocomunitario Productvo; en el mismo se plantea la postura que tomamos como Mo-
delo respecto a la produccin de conocimientos y la investgacin, adems de aclarar lo que vamos a
entender por produccin de conocimientos en el proceso educatvo y la produccin de conocimientos
del proceso educatvo.
El segundo tema (Tema 2) aborda las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso
educatvo. Estas metodologas estn acompaadas de instrumentos y/o herramientas que maestras
y maestros pueden utlizar en los procesos de produccin de conocimiento. El tema cuenta con
cuatro subttulos:
6
Contextualizacin y resignifcacin del conocimiento, pautas metodolgicas para la problemat-
zacin del la implementacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, produccin de
conocimientos cientfco tecnolgicos y recuperacin y produccin de saberes, conocimientos de
los pueblos indgena originario campesino y produccin de conocimientos para la transformacin:
la investgacin accin educatva.
El tercer tema (tema 3) desarrolla las metodologas de produccin de conocimientos del proceso
educatvo. En la misma se brinda los criterios y herramientas para la sistematzacin de la prctca
educatva.
Las metodologas, tcnicas y herramientas planteadas hay que entenderlas como lineamientos y cri-
terios generales de la produccin de conocimientos dentro el Modelo, lo que implica que los mismos
tenen que ser profundizados en la prctca concreta de la o el maestro(a).
Objetivo holstico de la unidad de formacin
Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortalecimiento del
Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, a travs de la comprensin y utlizacin de meto-
dologas, instrumentos y tcnicas pertnentes, fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario para
profundizar la transformacin de las prctcas educatvas.
Criterios de evaluacin
HACER: Generamos procesos de produccin de conocimientos orientados al desarrollo y fortaleci-
miento del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
Desarrollo de procesos de produccin de conocimientos.
SABER: A travs de la comprensin y utlizacin de metodologas, instrumentos y tcnicas pertnentes.
Comprensin del sentdo de produccin de conocimientos en el marco del Modelo Educatvo.
Aplicacin de procedimientos y uso de metodologas e instrumentos para la produccin de
conocimientos.
SER: Fortaleciendo el trabajo solidario y comunitario.
Ayuda mutua en los procesos de construccin de conocimientos.
Responsabilidad compartda en la presentacin de los trabajos elaborados.
DECIDIR: Para profundizar la transformacin de las prctcas educatvas.
Desarrollo de acciones concretas orientadas a la transformacin de las prctcas educatvas.
Uso de lenguas indgena originarias
Para la revolucin educatva es de vital importancia actvar y fortalecer el uso cotdiano de las lenguas
indgena originarias de nuestro pas; por tal motvo, en todas las Unidades de Formacin se pretende
desplegar en los procesos formatvos el uso de las mismas.
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La realidad social en diversos contextos, y partcularmente en el contexto educatvo, ha evidenciado
que maestras y maestros, que si bien hablan una lengua indgena no la practcan con la frecuen-
cia requerida. Las actvidades sugeridas al inicio de las Unidades de Formacin en el PROFOCOM,
pretenden recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indgena. Para ello, la
funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros
que s manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones bsicas de modo que las y los otros
colegas vayan aprendiendo por inmersin.
Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin, debe ser tambin desplega-
da por las maestras y los maestros en el trabajo cotdiano en los espacios educatvos en los que se
desenvuelven.
Momentos de desarrollo de la unidad de formacin
MOMENTO 1: Sesin Presencial (8 horas)
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas actvadoras. (30 minutos)
CUADRO 1
Tema
Preguntas actvadoras en
lengua originaria
Preguntas problematzadoras sobre el desarrollo
de capacidades y prctcas educatvas
Produccin de co-
nocimientos
en el Modelo
Sociocomunitario
Productvo
Qu saberes y conocimien-
tos propios usamos para
responder a los problemas
de nuestra vida cotdiana,
en la familia, el trabajo y la
comunidad?
En el proceso de nuestra formacin en las ESFM cmo nos
han enseado a desarrollar una investgacin?
Cmo se ha artculado nuestra prctca educatva con las
investgaciones que hemos realizado?
Cmo ha afectado en nuestra prctca educatva la invest-
gacin que hemos realizado?
Qu utlidad han tenido nuestras tesis y/o investgaciones
en los espacios formatvos en los que hemos desarrollado
nuestra prctca educatva?
Qu tpo de indagacin previa realizamos antes de desarro-
llar un contenido en nuestra prctca educatva?
La o el facilitador, en grupo grande, promueve discusin con base en las preguntas actvadoras. La
actvidad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de partcipantes
manejen ms de una lengua debe darse un espacio de tempo para que se trabaje en cada una de
estas; si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actvidad puede trabajarse en
lengua castellana.
Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematzadoras. (60 minutos)
La o el facilitador organizar grupos de trabajo, de no ms de seis integrantes, y les proporcionar
las preguntas problematzadoras establecidas para la presente Unidad de Formacin. Sobre la
base de las preguntas se realizar dilogo y discusin, de la misma se espera que se identfque
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los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. Este anlisis y refexin
nos permitr problematzar lo que hemos realizado en nuestra experiencia dentro de la invest-
gacin, sus limitaciones y contradicciones, lo que nos servir como punto de partda para la dis-
cusin de la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo.
Paso 3: Discusin sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario
Productvo. (60 minutos)
En grupos discutmos sobre la visin de la produccin de conocimientos en el Modelo Sociocomu-
nitario Productvo, con base en las siguientes preguntas (proporcionar a cada grupo la pregunta en
una hoja suelta):
Qu tpos de conocimiento es necesario impulsar desde el Modelo Sociocomunitario Productvo
para aportar en la transformacin de nuestro pas?
Por qu no es una prctca frecuente en los maestros desarrollar investgaciones?
En nuestra prctca educatva que conocimientos producimos?
A travs de una plenaria los grupos presentan los resultados obtenidos del dilogo. Se espera que
la o el facilitador fortalezca las ideas y conceptos expresados por los partcipantes, para que de
esa manera se desarrolle el Tema 1 de la Unidad de Formacin. Si fuera necesario el facilitador ex-
pondr el tema como parte del esclarecimiento conceptual. Es necesario aclarar que la base para
el desarrollo de los temas de la Unidad de Formacin son las preguntas que orientan la refexin
y discusin para cada tema, y que las exposiciones son un apoyo para una mejor comprensin del
mismo.
Paso 4: Discusin y diseo de las metodologas de produccin de conocimiento en el proceso edu-
catvo (120 minutos)
Organizamos cuatro grupos de trabajo para desarrollar los mbitos de produccin de conocimien-
tos en el proceso educatvo que propone impulsar el Modelo Educatvo Sociocomunitario Product-
vo (contextualizacin del conocimiento, problematzacin de prctcas educatvas en la implemen-
tacin del MESCP, produccin de conocimiento cientfco tecnolgico, recuperacin y produccin
de saberes y conocimientos indgenas y produccin de conocimientos para la transformacin). Los
grupos son organizados por afnidad de las y los maestros respecto a cada mbito de produccin de
conocimientos que se quiere desarrollar.
En los grupos, con apoyo del Tema 2 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), se analiza la propuesta
metodolgica de produccin de conocimiento elegido y se realiza un ejercicio de diseo general de
la produccin de conocimientos artculado al Plan de Desarrollo Curricular de Aula o Plan de Desa-
rrollo Curricular de Taller.
En plenaria los grupos exponen los resultados obtenidos y se aclaran dudas respecto al tema tra-
bajado.
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Paso 5. Proceso prctco para el desarrollo de metodologas del proceso educatvo (120 minutos)
En equipos de sistematzacin, con apoyo del Tema 3 de la UF N 8 y de la o el facilitador(a), realiza-
mos la conformacin de equipos de sistematzacin, y se avanza en la delimitacin de la experiencia
a ser sistematzada, para lo cual se revisa el tema 3 de la presente Unidad.
En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en
el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin.
Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las actvidades de construccin crtca y concrecin edu-
catva. (90 minutos)
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actvidades
a desarrollarse en las sesiones de construccin crtca y concrecin educatva, desarrolladas en el
siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actvi-
dades, defnir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los partcipantes sobre las actvi-
dades a desarrollarse en estas sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtca y concrecin educatva
El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario de las y los
maestros durante el tempo en que van a trabajar de modo autnomo cada una de las unidades de
formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin pueden trabajarse en determinados tem-
pos de acuerdo a la dinmica de los propios partcipantes, consecuentemente deben considerarse
los tres tpos de actvidades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actvidad de
formacin comunitaria, para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la
comunidad; la actvidad de autoformacin, consistente en lecturas analtcas y refexivas sobre de-
terminados libros; y la actvidad de concrecin educatva, que pretende gradualmente introducir
elementos nuevos que transformen la prctca educatva de las y los maestros.
El siguiente cuadro resume estas actvidades:
CUADRO 2
Actvidades para las sesiones de construccin crtca
y concrecin educatva por tema
Actvidad de formacin
comunitaria
Actvidad de
autoformacin
Actvidad de
concrecin educatva
Discusin y anlisis co-
munitario de los libros
de lectura obligatoria.
Deber presentarse
un documento que
resuma el trabajo co-
munitario de discusin
aclaratoria del libro.
Refexin y crtca de las lecturas obligatorias de la
Unidad de Formacin N 8.
Libro 1 - CAMPO CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUC-
CIN: IlyaPrigogine, Tan slo una ilusin?:
Una exploracin del caos al orden. Edit. MATATE-
MAS. Barcelona Espaa. 2004
Iniciamos un proceso de
produccin de conoci-
mientos, escogiendo un
tpo segn nuestra incli-
nacin y rea de saberes
y conocimientos, utli-
zando las metodologas
y tcnicas propuestas:
10
Elaboracin por cada
equipo de sistemat-
zacin de un perfl de
sistematzacin con-
siderando de manera
clara los aspectos y
consideraciones meto-
dolgicas propuestas.
Libro 2 VIDA TIERRA Y TERITORIO: FritjofCapra.
La trama de la vida: Una nueva perspectva de los
sistemas vivos. Edit. ANAGRAMA. Barcelona Es-
paa. 1996
Libro 3 COMUNIDAD Y SOCIEDAD: Bowers C.A.
Detrs de la apariencia. Hacia la descolonizacin
de la educacin. Lima: PRATEC, 2002.
Libro 4 COSMOS Y PENSAMIENTO: Jos Mario
IllescasPompilia. Acerca de la ontologa, gnoseolo-
ga y epistemologa de lo humano integral o del ser
en su estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre
noms. QUCHAPAMPA, 2002.
Libro a. Marco Ral Meja. Sistematzacin. Una
forma de investgar las prctcas y de produccin
de saberes y conocimientos. La Paz: Ministerio de
educacin, 2012.
Libro b. La sistematzacin de experiencias. Un m-
todo para impulsar procesos emancipadores. Cara-
cas: CEPEP, 2010.
Se debe seleccionar uno de los libros del campo de for-
macin corrrespondiente y otro referido a la sistema-
tzacin de prctcas educatvas. Ambos libros son de
lectura obligatoria y la realizar a partr de las sugeren-
cias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro.
Diseamos y planifca-
mos el desarrollo de
produccin de conoci-
mientos en el mbito
que hayamos elegido.
Implementamos las
tcnicas y herramien-
tas correspondientes
con la partcipacin de
las y los estudiantes.
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro
Maestras y maestros leern el libro correspondiente al campo de su formacin y uno de los libros
de sistematzacin propuestos. El trabajo de discusin, debate y aclaraciones ser colectvo, pero la
lectura propiamente dicha ser individual. Las sugerencias metodolgicas debern ser consideradas
para obtener un trabajo cualitatvamente rico, por ello, recomendamos a las maestras y maestros
considerarlos seriamente:
a) Prelectura del libro: Las maestros y los maestros realizarn un sondeo previo que consiste en
obtener informacin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello
se podra considerar los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cual es el objetvo del libro, para saber sobre qu escribe y
para qu escribe.
Leer la conclusin para conocer las ideas principales.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Qu es lo que conozco y he ledo sobre este tema?
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est defnida de esa manera?
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b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fnalidad que se tene
para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura:
Aprovechamiento de la lectura: Es necesario subrayar los enunciados y conceptos clave del
libro. Se podra armar un pequeo glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y grfcos: es muy tl realizar esquemas de lectura que resuman el conte-
nido de modo espacial.
Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas.
c) Pos lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectvo de lo ledo, en este momento se realizar
una idea sinttca de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern
de mucha utlidad:
Estoy o estamos de acuerdo sobre lo que hemos ledo?
Las conclusiones del libro refejan de alguna manera lo que pensaba antes de la lectura?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestonables del libro?
Los conceptos ledos tenen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera
la informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los partcipantes.
Para el trabajo prctco se espera que se obtenga una sntesis en forma esquemtca o grfca en
grupos de maestras y maestros. Posteriormente se realizar una nueva sntesis en la discusin con
otros equipos de sistematzacin que hayan ledo el mismo libro. Para el desarrollo de esta parte
es necesario considerar la prctca del dilogo, que requiere esforzarse por escuchar sin prejuicios,
despus de haber entendido el signifcado, el alcance, el contexto, los intereses y valores del que
habla, podemos tomar una postura. El resultado de ello ser una nueva idea o postura de manera
compartda (Libanio, Joao Bautsta (2001). Saber pensar: Introduccin a la vida intelectual Edit.
SAM PABLO. Madrid Espaa).
MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la sesin
se socializa, refexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas
las actvidades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin, en este momento
la y el facilitador orientan de la manera ms pertnente para la mejora de los trabajo realizados por
los las y los maestros.
Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para llevar
a cabo esta actvidad y lograr los objetvos propuestos.
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1.1. Exigencias de la produccin de conocimientos
En el proceso de construccin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, resulta funda-
mental aclarar las exigencias del tpo de conocimientos que requiere el Modelo para su concrecin.
En ese sentdo, para entender la relacin que va a tener la investgacin y la produccin de conoci-
mientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se artculan y que se
convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes:
a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la produccin de conocimientos en el modelo
supone la transformacin de la realidad. No se trata de un conocimiento acadmico ni especia-
lizado desartculado de la prctca educatva, sino se busca un conocimiento concreto y prctco
que permita el cambio de la educacin y de la realidad.
b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, no signifca una negacin del conocimiento
denominado universal, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos produ-
cidos en Bolivia puedan estar artculados y armonizados con los avances en el conocimiento a
nivel mundial. Entender la produccin de conocimiento desde Bolivia supone artcularlos con lo
desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.
c) Una tercera exigencia es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos desde
los pueblos indgenas. Esto no implica ningn tpo de esencialismo ni partcularismo, no se trata
de pensar que se est construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos
necesarios para la descolonizacin desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones ind-
gena originarios necesitan reconsttuir y revalorizar su identdad; pero no slo ellos, tambin to-
dos/as los/as bolivianos que somos parte de este proceso, es vital no recaer en una dependencia
del conocimiento; por tanto, la recuperacin de un conocimiento con identdad, en el sentdo de
ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso
de produccin de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conoci-
mientos alternatvos respecto al tpo de sociedad capitalista actual, para partr de recuperar esas
experiencias, modelos y prctcas y poder generar un proceso de produccin propia con sentdo
trasformador
1
.
1. Desde este ltmo punto los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas se consttuyen en los ms alternatvos porque formaron parte
de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extntas, retrgradas, mstcas, pre-modernas, antcientfcas. Esta es la razn de
carcter histrico que los consttuye como una potencialidad alternatva. Su condicin de negacin es producto de un trasfondo histrico de
colonizacin, pero su propia existencia como parte de una civilizacin es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colo-
nizacin destruy casi todo este legado, por tanto, su recuperacin implica mayor complejidad en trminos de su naturaleza histrica. Por lo
tanto, recuperar saberes y conocimientos indgenas no tene el mismo matz que la recuperacin de los saberes populares que son importantes
pero no tene el peso especfco histrico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertnente en Bolivia.
Tema 1
Visin de la produccin de conocimientos
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
13
d) Una cuarta exigencia est referida a que necesitamos un maestra/maestro productor/a de co-
nocimientos, comprometda/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo,
en contnuidad con el proceso educatvo, sin que implique una salida o distanciamiento de su
prctca educatva tal y como fue promovido en la concepcin convencional de investgacin que
se intent implementar en la Reforma Educatva, donde, la investgacin signifcaba una carga
aadida a la prctca educatva. En este sentdo necesitamos maestras y maestros con un perfl
de productores de conocimiento.
Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tpo de conocimiento necesario
desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias artculadas sostene y presenta la
idea de produccin de conocimientos desde Bolivia. En ese entendido, estas exigencias no tenen
su origen en una deduccin terica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar
y traducir exigencias de la realidad en trminos de cul sera el tpo de conocimiento pertnente de
ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ah que se puede hablar de una distncin
entre produccin de conocimientos e investgacin.
1.2. De la investigacin a la produccin de conocimientos
La distncin que hacemos entre investgacin y produccin de conocimientos es en principio una
distncin histrico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentacin epistemolgica, flo-
sfca ni terica sino que parte de los limites histricos con los que nos hemos encontrado cuando
se ha querido promover la investgacin para el sistema educatvo, de modo que las maestras y
maestros desarrollen habilidades investgatvas. Es desde la conciencia de esas difcultades y pro-
blemas desde donde podemos recin distnguir investgacin de produccin de conocimientos
y posteriormente artcularnos a los debates flosfcos y epistemolgicos con los cuales pertnente-
mente nos podamos apoyar para que no se entenda esto como algo antojadizo.
En este sentdo agrupamos con el denominatvo de investgacin a todas las modalidades que se
han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y des-
cubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas tcnicas para investgar que
se entroncan con las tendencias ms desarrolladas metodolgicas y tericas sobre la investgacin,
todo esto agrupados bajo el objetvo de convertr al maestro en investgador. No dudamos de que
esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertentes
muy elaboradas y consolidadas en muchos otros contextos, sin embargo, el problema ha sido que
la gran mayora de ellas (no todas) ahondaron la separacin entre maestro y realidad, y entre el
conocimiento producido y el proceso educatvo en s mismo. Seguramente ello no fue slo por
el tpo de presupuesto con el que se ense la investgacin, tambin jug un importante papel
el modo de enseanza de la investgacin y la forma de aprendizaje de la investgacin, incluso el
contexto desventajoso e insufciente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de
convertr al maestro en investgador, requieren una enorme cantdad de inversin y de recursos.
Todo ello nos lleva a cuestonar lo que signifc el proceso de convertr al maestro en investgador,
porque en muchos casos se reforz la condicin colonial y de dependencia del conocimiento de los
grandes centros y en otros casos se reforz una mentalidad copista y repettva porque era cuestn
de clasifcar el conocimiento, aprender tcnicas, aplicar metodologas o identfcarse con alguna
escuela terica o tradicin de investgacin. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido
muy buenas; puede ser que la investgacin como supuestamente deba ser aprendida no haya
sido posible para los maestros en Bolivia, pero, histricamente esto signifc un fracaso, en nuestro
14
contexto. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologas de investgacin en
s mismas algo en sus fundamentos permit un reforzamiento de la condicin de colonialidad del
conocimiento; en este sentdo, desde el punto de vista de un juicio histrico y no de recttud o co-
herencia terica podemos decir que la investgacin reforz la condicin colonial y no produjo una
salida de esta situacin.
Podemos, sin embargo, rescatar el trmino investgacin y hablar de que no ha sido sufcientemente
comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, preferimos incorpo-
rarlo en una perspectva mucho ms amplia: la produccin de conocimientos. El conocimiento como
hecho cognitvo es parte consttutva de cualquier sociedad, todas las culturas necesitan del conoci-
miento para poder existr, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo cientfco experimental y,
por tanto, el conjunto de conocimientos de las culturas incluye a la investgacin y no al revs.
Esto se sabe desde hace tempo, el ser humano produce y reproduce su cultura, sta es hechura de el
mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio desarrollo de las culturas. No hay nada nuevo
en esa afrmacin, sin embargo, la produccin de conocimientos explicita la importancia del conoci-
miento no slo como reproduccin sino como produccin, esto es, de la partcipacin en el proceso de
construccin de la realidad histrico social, con el aadido de que se trata de transformarla y no slo
de contnuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementacin y construccin del mo-
delo educatvo al mismo tempo. Por esa razn, la produccin de conocimientos se da en contnuidad
con la prctca y desde ah podemos hablar de produccin de conocimientos en el proceso educatvo.
Esa artculacin entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las
sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la
investgacin-accin haya surgido en Latnoamrica como un proyecto de carcter poltco porque
el conocimiento debera contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas
las posturas crtcas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la
realidad muestran claramente que el sentdo del conocimiento est vinculado estrechamente a los
problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia.
Desde ah, podemos cuestonar la visin estndar de la investgacin, la que nos viene dada de
manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crtca terica de ese tpo
de investgacin, sino de hacer una crtca sobre la base de posicionarse en la realidad histrico-
social. Si nos posicionamos desde la realidad histrico-social partmos de carencias y difcultades;
y tambin en otro sentdo partmos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios
que tengan una lectura de la realidad; no existen teoras o pensamientos que expliquen la propia
realidad boliviana de manera coherente.
La investgacin estndar tambin est amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas
grandes tradiciones de pensamiento, como tenen centros de produccin hegemnicos y no estn
ancladas aqu, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investgacin
al mismo tempo que es organizada, sistemtca y ordenada, tambin parte de un conjunto de su-
puestos, inevitables. No puede haber una investgacin que no parta de supuestos.
Entonces, ah tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condicin de dependen-
cia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el
cual nos diferenciamos con la investgacin estndar. Es decir, una produccin de conocimientos
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tene que ser ms compleja porque no solamente tene que desarrollarse desde la realidad histri-
co-social, sino que al mismo tempo tene que producir sus propios supuestos. Para nosotros, son
importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas pues pueden funcionar, tambin,
como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la produccin de conocimien-
to desde el Modelo, porque necesitamos un tpo de conocimiento, pero para ello es necesario ex-
plicitar las exigencias y los criterios.
1.3. Sentido e intencionalidad de la produccin de conocimientos
Est claro que la produccin de conocimientos tene que tener un sentdo liberador. Esa es la carac-
terstca fundamental. No es solamente lo que dicen las teoras epistemolgicas contemporneas,
las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento; ni es el constructvismo
que se deriva de todas estas concepciones cientfcas actuales, sino que ese conocimiento est art-
culado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexin ms importante para nosotros, no slo
es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto.
En ese sentdo nos ayudan mucho todas las concepciones de la teora de la complejidad; es decir,
cmo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partcipe de la produccin de ese cono-
cimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es el
proyecto que est detrs y es ms especfco y poltco.
Entonces, la especifcidad del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo es que el conocimien-
to tene que contribuir a la formacin de un proceso de liberacin. Ah, se puede amparar en un
elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a
la que est contemplando simplemente, no es una realidad a la que se est enfrentando, ni es un
objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo est creando al mismo tempo.
Ah, por ejemplo, Maturana, quien parte del anlisis de los organismos vivos en biologa, muestra
claramente que desde el organismo vivo ms elemental, la forma de vivir de ese organismo surge
sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actvidad cognitva de conocimiento del orga-
nismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida estn artculados desde el plano de
la biologa. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y para conocer nece-
sita producirse, se es un elemento fundamental. Por ello, lo planteado por Maturana nos ayuda a
sostener lo planteado diciendo: la produccin de conocimientos es, justamente, ese conocimiento
que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que est artculado a la generacin de
la propia vida de la sociedad.
Esa es la diferencia con el sentdo de la investgacin estndar pues bajo esa lnea la investgacin
puede realizarla alguien que no necesariamente est comprometda con esta realidad y puede par-
tr de una visin objetvante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investgador
tene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el modelo no se parte de esa separa-
cin. La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transformacin tene que
producir conocimiento.
En ese sentdo, la dicotoma entre pensar y hacer, entre prctca y teora, entre sujeto y objeto, en-
tre cualitatvo y cuanttatvo comienza a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas
dicotomas.
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Debemos ser conscientes y entender que al hacer produccin de conocimientos en el Modelo esta-
mos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformacin en Bolivia: el
proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductvo. Debemos enten-
der que la produccin de conocimientos es una produccin de la propia realidad que vamos a vivir,
que la produccin de conocimientos no es investgar un objeto de la realidad separado, es investgar
la realidad sabiendo que partcipamos construyendo esa realidad. En ese sentdo, el conocimiento
es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento estn ligadas
y, a veces, la colonizacin de la realidad lo que hace, justamente, es romper este vnculo y hacer que
la investgacin sea algo absolutamente virtual para nosotros.
Entonces, es clave recuperar este vnculo. La produccin de conocimientos intenta recuperar ese
vnculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto poltco. Por ello, las y los maestros
deben ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la
base de nuestras exigencias histricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tpo de rea-
lidad diferente.
Ahora, eso supone varias rupturas de carcter epistemolgico pues se trata de entender que la
realidad a la cual l y la maestro/a se enfrenta no es una realidad absoluta, defnida; aunque s hay
condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tpo, igual el maestro y maestra con-
tribuyen a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actvidad o accin frente a ello, en
trminos de conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir un conocimiento que permita
salir de ese proceso y no slo comprenderlo.
Entonces, es ms compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tpo de conciencia diferente. No
supone slo entender un conjunto de bateras metodolgicas y tericas, sino supone tambin un
cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de
parte del maestro/a, difcilmente se comprender lo que puede hacer en trminos de produccin
de conocimientos. Si mantene la vieja concepcin dicotmica entre la idea y la materia, entre la
realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotoma entre lo cualitatvo y lo cuanttatvo, dif-
cilmente va a entender lo que signifca produccin de conocimientos, difcilmente va a entender el
carcter actvo que la maestra y el maestro tene para producir una realidad diferente, para desa-
rrollar un proyecto.
1.4. Criterios de la produccin de conocimientos en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
La produccin de conocimientos como accin transformadora
Aqu se debe considerar la transformacin del sujeto; no puede ser una transformacin simplemen-
te de la realidad sin el sujeto, tene que ser una transformacin de la realidad con el sujeto, es decir
que la manera de comprender la produccin de conocimiento tene que permitr transformar al su-
jeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualizacin obliga a la maestra y al maestro a desarrollar
un nivel de adecuacin a una realidad, pero para que haya una adaptacin a la realidad tene que
haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la produccin de conocimientos debe haber
dispositvos o metodologas que siten al maestro en la realidad, sin este proceso difcilmente com-
prender la posibilidad de transformar su propia realidad. La produccin de conocimiento depende
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de la ubicacin, ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologas tenen que tener
niveles de establecimiento del propio sujeto en la realidad que va a transformar.
Un elemento de la descolocacin de los maestros es colocarse en otra relacin sin caer en un cons-
tructvismo simpln, o sea, en un constructvismo que simplemente relatvice la realidad, porque
esa es la consecuencia ms nefasta del constructvismo, que al relatvizarse la realidad sta desa-
parece por el acto de la relatvizacin. Muchas de las teoras de la complejidad y las teoras de la
termodinmica, de la fsica cuntca, terminan relatvizando a la propia sociedad y al relatvizar la
sociedad terminan relatvizando la propia realidad y al relatvizar la realidad atomizan la realidad en
la realidad del individuo.
Produccin de conocimiento partcipatvo
Uno de los lineamientos de la descolocacin del maestro/a es incorporar al estudiante/ partcipan-
te y a la comunidad en la produccin de conocimiento de una manera diferente, sin relatvizar la
realidad, sin que la realidad sea slo un constructo del maestro o del estudiante/partcipante o de
la comunidad, sino construir una artculacin entre todos, entonces ah la construccin de conoci-
miento debe ser partcipatva, deben haber niveles metodolgicos donde el maestro entenda que
el conocimiento puede producirse con los estudiantes/partcipantes y con la comunidad, ese es un
elemento necesario.
Deber primar un sentdo comunitario, privilegiar la visin comunitaria del conocimiento, pues slo
ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negatva del relatvismo que es disolver
la realidad, porque la comunidad en funcin de la vida marca un profundo limite histrico de la
realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y
conocimientos, ese es un plano objetvo de la realidad, porque ese plano ya no es relatvista, no de-
pende slo de la visin del maestro o del estudiante/partcipante, sino del maestro, del estudiante
y la comunidad. Entonces este aspecto, es un paliatvo contra el relatvismo por ello la produccin
de conocimientos tene que ser necesariamente partcipatvo.
Bajo qu lineamientos se da esa partcipacin, debe ser defnido de manera metodolgica, combi-
nando con la gua que el maestro vaya a tener en su propia transformacin, porque en su propia
transformacin entran niveles en los que tambin partcipa la comunidad, pero en los que no se
acaba la transformacin del maestro. Esa artculacin debe plantear si pensamos en la/el maestra/o
como el foco central de la produccin de conocimiento, hay niveles en los que el maestro partcipa
principalmente porque est directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligato-
riamente tene que vincular a las/los estudiantes/partcipantes y a la sociedad para producir cono-
cimiento.
Produccin de conocimiento holstco
Cuando el problema lo relacionamos con la vida, surge de otra manera la investgacin y podemos
entrar a otros supuestos de la produccin de conocimientos. Por ejemplo, si la produccin de co-
nocimiento est ligada a la vida, es porque el conocimiento tene un carcter holstco, un carcter
integral, que no puede ser separada. En el plano de la investgacin el conocimiento aparece como
una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitsta que slo unos cuantos lo
pueden hacer, y eso es parte de la propia dinmica de la ciencia. En cierto sentdo la investgacin
18
cientfca genera un espacio elitsta donde slo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese
conocimiento es intl, ese conocimiento puede ser tl ahora o en el futuro, pero es un conoci-
miento separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepcin holstca habla
de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tene que estar
artculado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada.
Desde ah podemos partr de otro supuesto, del supuesto holstco, que no es el mismo que mane-
jan las ciencias. Ellas manejan lo holstco desde el plano de las dimensiones ms racionales, que
son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltco, lo social, lo biolgico, lo
qumico, lo fsico. La teora de la complejidad, las teoras holstcas tratan de artcular disciplinas,
cmo lo qumico se artcula con lo social, cmo lo fsico se artcula con la msica, cmo lo biolgico
se artcula con lo econmico, etc. Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tpo de
visin de la integralidad, pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas pode-
mos entender que lo holstco no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstco pasa tam-
bin por comprender niveles que no se consttuyen en esferas racionales necesariamente y que, sin
embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no accedemos
si no es travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando,
pero nosotros tenemos que artcularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentdo lo holstco
est ms all que el plano simplemente racional.
Esa es una diferencia que todava no se puede traducir en trminos metodolgicos pero que ya es
un punto de partda diferente. La tradicin holstca de los pueblos indgenas recupera niveles no
racionales como el sentr, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en
estructuras fsicas, qumicas, matemtcas, sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el
conocimiento actual pretende, entonces un holismo diferente que se inspira en otras fuentes.
Obviamente la visin de holismo ms operatva es la de la teora de la complejidad, pero hay que
dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la que habla de holis-
mo en el Modelo.
1.5. La produccin de conocimientos en el plano educativo
Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la produccin de conocimientos.
Hay que analizar cul es el tpo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tpo
de realidad compleja en la cual partcipa. En ese sentdo la produccin de conocimiento tene que
estar artculada a esa complejidad. La y el maestro estn acostumbrados a desarrollar las cosas o
a convertr las cosas en didctcas, es decir, a pensarlas en funcin de cmo se pueden ensear, de
cmo se didactzan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactzacin de los contenidos
no es algo que necesariamente todos lo piensan. Cuando alguien produce algn conocimiento no lo
produce en trminos didctcos, cuando alguien est tratando de didactzar un tema est tratando
de ejercer un ofcio antguo que es la enseanza. La didactzacin es un nivel en que el maestro
partcipa de modo dominante, pero lo que hay que ver es cules son las consecuencias de esa
didactzacin y el/la maestro/a tene que ser consciente de eso. Aqu es donde tene sentdo la pro-
duccin de conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactzacin de la realidad,
podemos decir que la/el maestra/o didactza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en
el proceso produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.
19
Esta realidad que produce la/el maestro tene consecuencias sobre ella/l y sobre las/os estudian-
tes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la produccin de conocimientos desemboca
solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida
lo primero que transforma la produccin de conocimientos es al propio maestro, entonces hay que
buscar un conocimiento que transforme al maestro y transforme la realidad en la que se encuentra,
esa es la clave de la produccin de conocimientos. Entonces la/el maestro produce conocimientos
que permite la transformacin de l/ella y la transformacin de lo que est a su alrededor.
Las estrategias de produccin de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la pro-
pia subjetvidad de/l la maestra/o. Lo indito no es una invencin del modelo, las cosas nuevas que
el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos en-
frentamos siempre dada la condicin fnita que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han
experimentado, aun as siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros
respondemos no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo indito
es un fln de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente
las formas acadmicas de investgacin no nos ayudan a entender eso, ms bien todo lo contrario.
Hay un tpo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como respuesta verdade-
ra, como respuesta infalible, como conocimiento incuestonable, como certezas antes que incgni-
tas. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensin incgnita, esa
es una disposicin fundamental, por lo tanto, la produccin de conocimientos tambin debe hacer
un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incgnitos, sobre lo indito, como
dice Zemelman. Eso tene que ser parte de los dispositvos previos en la produccin de conocimien-
tos, a diferencia de los dispositvos tcnico pedaggicos que podamos desarrollar, debemos pensar
en que la produccin de conocimiento supone un/a maestro/a que sea capaz de abrirse a lo indito,
desde su propia prctca.
Todo lo que implica el proceso educatvo en funcin del currculo necesita producir sus herramien-
tas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didctcas que
responden a situaciones nuevas dentro del proceso educatvo. Todo este proceso es tambin un
acto cognitvo, el propio proceso exige, en este sentdo, la produccin de conocimientos. La prctca
educatva misma es una contnuidad con el proceso de concrecin-creacin curricular. Todo lo que
maestras/os, estudiantes/partcipantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros
dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concre-
tas desde la educacin. A todo este proceso lo denominamos produccin de conocimientos en el
proceso educatvo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su prctca educatva al refexionarla
produce tambin otro tpo de conocimiento, mediante la sistematzacin de sus prctca, a esto se
le ha denominado produccin de conocimientos del proceso educatvo. En los siguientes captulos
se plantean algunas metodologas para que los maestros puedan trabajar ambos modos de produc-
cin de conocimientos.
20
Tema 2
Metodologas de produccin
de conocimiento en el proceso educativo
2.1. Contextualizacin y resignifcacin del conocimiento
2.1.1. Las dos fuentes de los contenidos educatvos
Todos los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades, interacciones) surgen
de, al menos, dos fuentes directas: La primera fuente de contenidos utilizada generalmente
por el currculo ha sido el conocimiento cientfico; la segunda, los conocimientos propios que
provienen de la comunidad misma. En el primer caso, son las ciencias (naturales, sociales,
matemticas, etc.) y los centros acadmicos quienes han producido tradicionalmente los prin-
cipales insumos del conocimiento utilizado en la educacin, sin embargo, estos conocimientos
han sido traducidos a lo largo de la historia de la educacin, particularmente de la formacin
de maestras/os, en trminos pedaggicos y didcticos. Es decir, han sido adecuados para su
uso en las Unidades o Centros Educativos, en la actualidad muchos de esos contenidos siguen
siendo adecuados tomando en cuenta los diferentes contextos culturales, geogrficos, idio-
mticos, etc.
La maestra y el maestro tienen la tarea de contextualizar ese conocimiento validndolo en la
comunidad donde est inserta la Unidad Educativa, Centro de Educacin Alternativa o Centro
de Educacin Especial. Es la accin validadora del conocimiento en la realidad del contexto la
que aproxima las referencias educativas para abrirlas a los sentidos de la vida, expresados en
la vida cotidiana. As, no slo se trata de que el conocimiento se entienda mejor asocindolo
con los significados de la vida cotidiana (lo que se denominaba aprendizaje significativo) sino
de encontrar la utilidad del conocimiento educativo en la vida misma. Esta articulacin slo
es posible de realizar si la maestra o maestro produce un horizonte de comprensin que le
permita engarzar dos mundos hasta ahora separados. Apropiarse del conocimiento represen-
ta entonces, allegarlo a su utilidad prxima y transformadora, significa adaptarlo para ser til
en ese contexto, se trata de hacerlo apropiado para las exigencias de la comunidad urbana o
rural. La tarea de la educadora o educador en torno a esta apropiacin es entonces productora
de conocimientos, porque es necesario identificar estas exigencias locales y los productos del
conocimiento que, apropiados, pueden ayudar a satisfacer esas demandas. El mbito educati-
vo en el que se hace hincapi es entonces el propiamente pedaggico/andraggico porque se
trata de reflexionar en trminos formativos los conocimientos producidos por la ciencia o el
campo educativo bajo las exigencias del contexto. Vale la pena establecer que este mecanismo
no slo est referido a los conocimientos sino tambin a los valores o a ciertas habilidades e
incluso interacciones, por ejemplo, en el caso de los valores, la fuente principal est referida
21
a los sentidos polticos, filosficos, sociales articulados por el debate social y muchas veces
tambin teorizado. Estas referencias estn asentadas en los fundamentos del currculo.
Esta primera dimensin de la relacin con los conocimientos puede denominarse contextuali-
zacin. Pero los conocimientos que se presentan en los procesos formativos tambin pueden
provenir de la propia comunidad, esta sera la segunda fuente proveedora de contenidos. La
realidad de las comunidades nos presenta siempre un conjunto, a veces abigarrado, de valores
y conocimientos que son importantes de ser incorporados en los contenidos educativos, pues
son las formas en que las propias comunidades organizan y socializan aquello que consideran
digno de ser reproducido y ampliado. Esta adopcin tambin debe ser planteada en trminos
de resignificacin, puesto que es necesario dotarle de sentido educativo a lo que se presenta
en la realidad como sentido cotidiano. La importancia de estas formas de resignificacin del
conocimiento puede tener un gran valor si las aplicamos a la vigorizacin y recuperacin de sa-
beres y conocimientos de los pueblos indgenas originarios campesinos. Pero tambin supone
una forma de generalizar en un determinado contexto las experiencias y vivencias localizadas
y que tengan el sentido del Vivir Bien. Es decir, su fuente no es la academia o la ciencia como
en el primer caso, sino la vida misma. Pero la vida no ofrece contenidos realizados para su uso
en la educacin, deben pasar por una traduccin pedaggica/andraggica y esta traduccin es
otra de las labores que realizan las y los maestros.
2.1.2. Cuadro de saberes
Una metodologa de contextualizacin de conocimientos debe permitir integrar el conoci-
miento de la educacin en el entorno de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternati-
va; la contextualizacin pueden implicar al menos dos asuntos: a) la utilidad del conocimiento
educativo en la vida cotidiana y b) el conocimiento de la vida cotidiana en la educacin. Para
realizar este trabajo se ha optado por una metodologa sencilla: el cuadro de saberes.
El cuadro de saberes es una metodologa de identificacin de los saberes posibles en una ex-
periencia educativa, la manera en que se pueden articular y el tratamiento necesario para su
aprendizaje; forma parte de los procesos denominados como dilogo de saberes. En ellos se
intenta establecer un intercambio y articulacin entre conocimientos procedentes de diferen-
tes culturas. En el caso de la educacin en nuestro pas es importante establecer que la Uni-
dad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial se ha constituido en el referente
de una cultura: los valores que se aprenden, la forma en lo que se lo hace, los conocimientos
que intervienen, las jerarquas establecidas, todo forma una cultura, a veces distanciada de
su entorno social, en el que por supuesto existen diferentes culturas, todas ellas con un con-
junto de significados que hacen parte de su vida, muchas veces sumamente diferentes a los
significados constituidos en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa y Especial
. Se trata entonces de intentar poner en relacin estos conocimientos, valores o prcticas. El
cuadro de saberes se desarrolla a partir de los siguientes pasos:
Paso 1: Identfcar los conocimientos, valores o prctcas que se intenta poner en relacin, esta-
bleciendo todo lo que se conoce sobre ellos. Esto implica recabar informacin sobre el sentdo
que tenen estos contenidos convirtndose en un proceso partcipatvo entre maestras/maes-
tros, estudiantes/partcipantes, comunidad. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer esta
identfcacin.
22
CUADRO N 1
Identfcacin de saberes o prctca de la Unidad Educatva
o Centro de Educacin Alternatva y Especial
Conocimiento, valor o
prctca de la Unidad
Educatva o Centro de
Educacin Alternatva y
Especial
Importancia del conoci-
miento en la
Unidad Educatva o
Centro de Educacin
Alternatva y Especial
Importancia del co-
nocimiento para la
vida
Actvidades en las que se
puede vivenciar esos
contenidos en la comuni-
dad
Se establece el contenido
del currculo que se de-
sea contextualizar.
Se establece el valor que
tene ese contenido en el
proceso educatvo.
Se establece la utli-
dad de ese contenido
en la vida cotdiana.
A travs de actvidades se
intenta artcular el valor en
la Unidad Educatva y la ut-
lidad en la vida.
En el caso de conocimientos de la vida que deben incorporarse a la Unidad Educatva o Centro de
Educacin Alternatva y Especial se podra utlizar los siguientes criterios:
CUADRO N 2
Identfcacin de saberes o prctca de la vida cotdiana
Conocimiento,
valor o prctca de la
vida cotdiana
Importancia del co-
nocimiento en la vida
cotdiana
Importancia del
conocimiento
para la Unidad
Educatva o Centro de
Educacin
Alternatva y Especial
Actvidades en las que se
puede incorporar
esos contenidos en la Uni-
dad Educatva o
Centro de Educacin Alter-
natva y Especial
Se establece el contenido
de la vida que se desea
contextualizar en el cu-
rrculo.
Se establece el valor
que tene ese conteni-
do en la vida cotdiana.
Se establece la utlidad
de ese contenido en
la Unidad Educatva o
Centro de Educacin
Alternatva y Especial.
A travs de actvidades se
intenta artcular el valor en
la vida y la utlidad en la
Unidad Educatva o Centro
de Educacin Alternatva y
Especial.
Paso 2: Conocer con mayor detalle qu signifcado tene ese conocimiento, valor o prctca. Esto
es explicar los signifcados que se artculan al contenido a contextualizar, el cuadro puede ayudar
a establecer en qu actvidades es posible intervenir. Este proceso sigue desarrollndose entre los
diversos actores convocados por la Unidad Educatva o Centro de Educacin Alternatva y Especial:
CUADRO N 3
Descripcin del contenido a contextualizar
Conocimiento,
valor o prctca
(de la Unidad Educatva,
Centro de Educacin
Alternatva y Especial o de
la vida)
Formas de vida
relacionadas
Lugares de la comuni-
dad en los que son ut-
lizados
Personas
involucradas en
su produccin
y circulacin
23
Paso 3: Intentando incorporar estos conocimientos en un espacio cultural de intercambio. Se trata
de artcular estos conocimientos, valores o prctcas, en la vida cotdiana o en el currculo. Este
proceso es desarrollado predominantemente entre maestras y maestros de la Unidad Educatva,
Centro de Educacin Alternatva y Especial y Directvos. Las maestras y los maestros de diferentes
aos analizan y refexionan las maneras de cmo desplegar el conocimiento, valor o prctca en el
desarrollo curricular.
CUADRO N 4
Indagacin de contenidos de contextualizacin
Conocimiento, valor
o prctca
Necesidades individuales que
satsfacen
Asuntos sociales que
ayudan a transformar
Paso 4: Planifcacin del proceso de contextualizacin. Este proceso se establece a partr de la ela-
boracin del plan de desarrollo curricular. Las actvidades, las orientaciones metodolgicas, la estra-
tegia, los materiales educatvos y los criterios de evaluacin tenen que ser pensados en trminos
de los contenidos contextualizados. Un elemento que no se puede dejar de lado es que estos conte-
nidos contextualizados deben ser desarrollados como actvidades en los momentos metodolgicos
(prctca-teora-valoracin-produccin). En este sentdo, el siguiente cuadro es un momento previo
que debe ser pensado y artculado en el plan de desarrollo curricular.
CUADRO N 5
Incorporacin de las contextualizaciones en el plan de desarrollo curricular
Actvidades de
contextualizacin
Orientaciones
metodolgicas
Procedimientos
Sujetos
partcipantes
Lugares y
momentos
En la Unidad Educatva o
Centro de Educacin Al-
ternatva y Especial.
Prctca
Teora
Valoracin
Produccin
En la vida cotdiana. Prctca
Teora
Valoracin
Produccin
En el cuadro de arriba se establece un desglose de las orientaciones metodolgicas por procedi-
mientos, sujetos, lugares y momentos, tanto para la Unidad Educatva o Centro de Educacin Al-
ternatva y Especial como para la vida cotdiana. Esto signifca que se debe artcular este cuadro de
contextualizacin al plan de desarrollo curricular en el formato establecido.
24
2.2. Pautas metodolgicas para la problematizacin de la
implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
En este acpite el objetvo es plantear algunas pautas metodolgicas para reforzar la realizacin de prc-
tcas de implementacin del Modelo a partr de la problematzacin de los elementos curriculares y de
la realizacin del Proyecto Socioproductvo. Es decir, se busca ayudar a las/os maestras/os a desarrollar
prctcas de implementacin del Modelo pero no de un modo mecnico o acrtco. Por el contrario,
esperamos que las/los maestras/os problematcen de manera ms profunda la relacin con el Modelo
para desarrollarlo.
Las prctcas de implementacin del modelo plantean un reto: el Modelo no est predefnido. Por el
contrario, ste tene que ser complementado en su implementacin por parte de las/los maestras/os
como sujetos actvos en esta construccin. De otro modo estaramos siendo contradictorios con el Mo-
delo. Entonces, lo que se espera se pueda producir es una relacin ms creatva, es decir de produccin
de conocimiento, con respecto al Modelo Educatvo. Por ejemplo, el currculo plantea la fgura de los
objetvos holstcos, pero no se puede saber de manera predefnida qu signifca un objetvo holstco en
matemtcas. Estos elementos hasta ahora no haban existdo en la educacin boliviana y, por lo tanto,
es algo que necesita ser desarrollado en la prctca de cada maestra y maestro.
Repetmos, no deberamos entender que la implementacin del Modelo es una aplicacin mecnica.
Del mismo modo, no deberamos creer que la produccin de conocimientos se da sobre una realidad
esttca, sobre el pasado como aquello que no puede modifcarse. Hablamos ms bien de lo posible, de
lo potencial, de lo que puede plantear novedades, elementos inditos, transformadores. Primero, por
tanto, debemos ser capaces de identfcar los elementos potenciales y transformadores que nos plantea
el Modelo. Debemos, por lo tanto, tener una acttud ms propositva con el Modelo.
Esto signifca en lo concreto realizar esfuerzos complementarios de implementacin, de concretzacin,
de puesta en prctca de los elementos fundamentales del Modelo. Es pertnente todava plantear algu-
nas pautas acerca de cmo problematzar aspectos de la implementacin del modelo. Es decir, lo que se
intenta hacer en este acpite es apuntar a seguir desarrollando prctcas de implementacin del Modelo,
en este caso a partr de la problematzacin.
No hay nadie que pueda realizar por nosotros esta prctca, no hay una receta precisa con las cantdades
exactas de cmo implementar el Modelo. De lo que se trata en principio es de identfcar lo problemtco
como aquello que nos abre a lo indito, a lo nuevo, a lo inesperado, pero sobre todo, a lo potencial, a lo
posible como aquello que se desplegar si hay alguien en lo concreto que lo despliegue.
Esto necesariamente requiere de iniciatva, sin ella no se podr desarrollar el Modelo Educatvo Socioco-
munitario Productvo. Esto signifca plantearse realizar actvidades ms all de las regularidades e iner-
cias cotdianas de la prctca educatva. El Modelo slo plantea un horizonte, su concretzacin depende
de los sujetos de su implementacin. Cmo concretzar el Modelo? Cmo aplicarlo en las aulas/talle-
res? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, no va a haber un momento en el que
las dimensiones integrales, por ejemplo estn tan claras que slo haya que tomarlas y aplicarlas. Con
la Ley de la Educacin Nro. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, el Currculo base y los planes y programas
est trazado el horizonte, el hacia dnde, el sentdo de lo que queremos hacer con nuestra educacin.
25
Ahora se trata de la segunda parte, del cmo el sujeto a cargo de un proceso educatvo puede llevar esos
postulados a la prctca, planteando incluso posibles desarrollos nuevos.
2.2.1. Los retos del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
Podemos identfcar dos cosas que han planteado retos, novedades, exigencias de desarrollo en el
Modelo:
Implementacin de los elementos curriculares: temtcas orientadoras, objetvos holstcos,
temas y contenidos nuevos, orientaciones metodolgicas, materiales educatvos, evaluacin
integral y producto.
El Proyecto Socioproductvo y su incidencia en la realidad del contexto.
Implementacin de los elementos curriculares
El primer espacio y el que ha tenido un nivel de mayor desarrollo concreto es la implementacin de
los elementos curriculares. Esto ha sido expresado como tal en los planes y programas. Este mbito
plantea una enorme novedad ya que en este espacio se cruzaron varias exigencias, dando lugar a
situaciones nuevas que de cierto modo estn todava vacas de contenido. La estructura de campos
por ejemplo plantea una exigencia indita: artcular el desarrollo de las reas de saberes y conoci-
mientos a partr de problemas de la realidad boliviana que dan el sentdo a los cuatro campos. Qu
signifca eso en lo concreto? La respuesta no est totalmente clara ya que es algo por hacerse. Slo
se puede saber en la prctca concreta de las/los maestras/os.
Con respecto a la concretzacin de los elementos curriculares se han dado varias observaciones
sobre la poca claridad prctca de los mismos. Pero esta claridad no es posible darla de antemano.
No se puede predefnir del mismo modo que un mtodo se aclara al tempo de hacer algo y slo se
puede explicitar de modo posterior.
Al plantear, por ejemplo, un contenido conocido (por ejemplo, gimnasia) atado a un eje artcula-
dor (educacin en valores sociocomunitarios) lo que ocurri fue que surgieron nuevos conteni-
dos o contenidos hasta inexistentes. Por ejemplo, gimnasia comunitaria es algo que no existe
como un contenido. Se trata de un contenido que tene que ser problematzado y llenado por el/la
maestro/a, a travs, por ejemplo, de un trabajo de recuperacin de saberes y conocimientos indge-
na originarios. Es difcil que muchos de los contenidos del Modelo se encuentren en los libros. Ms
bien hay que buscarlos en la realidad, en el entorno, en los relatos de los/as abuelos/as. Es decir,
hay que recopilarlos, indagarlos y, en algunos casos, incluso producirlos. Esto signifca que existe
la necesidad de problematzar y producir conocimientos propios para implementar los contenidos
del Modelo en los procesos educatvos. En el ejemplo, esto signifcara proponer un contendido
ms acorde a lo que se haca en los pueblos indgenas como ejercicio fsico artculado a actvidades
productvas o deportvas.
Esto nos pone ante el reto de no slo aplicar conocimientos previos sino tambin de producirlos.
Durante mucho tempo se ha pensado en los/as maestros/as como meros replicadores pero no
como productores. Seran otros (expertos, especialistas, investgadores) los que primero produci-
ran conocimiento y luego lo didactzaran para su uso por parte de lo/as maestro/as. Pero ello
reduce la labor creatva de los/as maestros/as, los vuelve meros repetdores. El Modelo Educatvo
26
plantea un desafo, que los/as maestro/as se conviertan en productores de conocimiento desde su
propia prctca educatva. Lo que plantea la necesidad de recuperar y producir saberes y conoci-
mientos para llenar los contenidos que todava estn slo enunciados.
El Proyecto Socioproductvo y su incidencia en la realidad del contexto
Un segundo mbito plantea la novedad de la artculacin de las unidades educatvas y su entorno.
La Unidad Educatva, CEA o CEE durante mucho tempo ha estado desartculada de la realidad del
entorno ya que se concentraba bsicamente en ensear contenidos cognitvos, en hacerlos repetr
de memoria, sin plantear niveles de incidencia y artculacin con la realidad. Por este problema his-
trico los Proyectos Socioproductvos tenen una gran importancia. No se trata solamente de pro-
yectos pedaggicos que pretendan mejorar algn proceso de aprendizaje, sino que tengan un nivel
de incidencia transformadora en el contexto, sobre todo de tpo econmico en el sentdo de lograr
la reproduccin de la vida de todos los miembros de la comunidad (incluyendo a la naturaleza).
Un aspecto fundamental es determinar colectvamente aquello que se va a realizar como Proyecto
Socioproductvo y del sentdo con que se lo va a realizar. Esto implica un proceso complejo que de
modo alguno va a darse de modo automtco. Para identfcar el proyecto ms pertnente para la co-
munidad no slo basta con mirar lo que est sucediendo fuera de la Unidad Educatva CEA o CEE. La
eleccin de un Proyecto Socioproductvo implica un proceso ms profundo que el mero diagnstco.
Por ejemplo, ante el problema de la pobreza y falta de oportunidades para los jvenes que puede
surgir del diagnstco hay que plantearse cmo generar emprendimientos econmicos que generen
alternatvas reales y no reproduzcan la lgica econmica hegemnica de acumulacin capitalista,
destruccin de la naturaleza y explotacin de las personas. Esto otra vez nos enfrenta a lo indito, a
lo que no est escrito, a lo que debe enfrentarse creatvamente.
2.2.2. Pasos para generar prctcas a sistematzarse
Lo que se sugiere a contnuacin es slo el comienzo, los apuntes previos, de un largo proceso para tra-
bajar de un modo problematzador la implementacin de los Planes y Programas y del Proyecto Socio-
productvo, artculado al proceso de sistematzacin.
Problematzar a partr de preguntas problematzadoras las posibilidades novedosas de desarrollo en
la implementacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
Lo primero que debemos realizar es una lectura crtca y propositva de los Planes y Programas. Esto
quiere decir encontrar aspectos problemtcos posibles de ser desarrollados. La entrada ms expe-
dita para realizar este trabajo puede ser la de los contenidos. Como maestros/as cabe preguntarse
cmo pensamos trabajar los nuevos contenidos, aunque de ningn modo se reduce a ellos, sino que
necesariamente va a plantear la artculacin con los otros elementos.
La problematzacin debe hacerse a partr de la formulacin de preguntas problematzadoras que
surjan de la lectura crtca de los Planes de Estudio. Las preguntas sirven para plantear de modo
abierto los nuevos elementos del Modelo. Es decir, no pensarlos de modo cerrado e inerte (lo que
slo debe ser aplicado) sino de modo que se los pueda trabajar creatvamente. Las preguntas
permiten plantear aquello que se supone dado como algo que no est resuelto ni claro sino que
necesita ser desplegado.
27
Desarrollo de una propuesta de trabajo sobre los aspectos identfcados
Habiendo hecho esta problematzacin del Modelo el segundo momento es plantearse la estrate-
gia para resolver las cuestones pendientes que se han identfcado. Por ejemplo, en el caso de un
contenido vaco que tene que ser desarrollado, la idea es plantearse un trabajo de recuperacin
de saberes y conocimientos indgena originarios. Esto debe estar artculado al proceso educatvo.
Si bien se podra realizar esta recuperacin de modo anterior a la planifcacin de la clase, es mejor
artcularla al propio trabajo con los estudiantes. Esto signifca entender de otra manera el desarrollo
de un contenido, pues no se supone que est primero claro y desarrollado y slo luego se aplica
sino que al desarrollar el contenido se lo produce. Esto implicara entender el proceso educatvo no
como una mera aplicacin de contenidos sino como un proceso de produccin de conocimientos.
Tenemos, por ejemplo, un mbito problemtco identfcado: ensear valores paralelamente a en-
sear matemtcas. Esta relacin sea quizs indita (quiz slo se ha evaluado la responsabilidad en
la elaboracin de tareas o la puntualidad). Este mbito implica trabajar la dimensin del Ser (de los
valores). Despus de la problematzacin se comprende que trabajar los valores, y especfcamente
en matemtcas, es algo que plantea ms retos de lo que se puede pensar inicialmente. Luego viene
ya el momento del planteamiento: qu podemos hacer para trabajar los valores en el aprendizaje
de las matemtcas? Hay que imaginar algo. En los planes y programas puede haber algunas suge-
rencias pero son todava muy incipientes.
Lo que se busca es que estos mbitos problemtcos como contenidos se planteen tambin en tr-
minos metodolgicos problemtcos sobre cmo trabajar el aspecto identfcado. Este momento se
plasma en el replanteamiento del plan de clase.
Implementacin en las prctcas pedaggicas
Este es el momento de concrecin del Modelo. Cuando ya hemos problematzado lo que est de-
trs de lo aparentemente simple y hemos propuesto algo novedoso, podemos ya enfrentarnos a la
prctca pedaggica en concreto. Esto signifca desarrollar los planes de clase propuestos pero ya
con el antecedente de una problematzacin y de una relacin propositva con los documentos cu-
rriculares. Esto modifca la forma misma de realizar las prctcas concretas de desarrollo de la clase
como hasta ahora se lo hace ya que incorpora un ejercicio de produccin de conocimientos sobre el
Modelo y no la mera aplicacin del mismo.
2.2.3. Ejemplos de problematzacin
A contnuacin presentamos algunos ejemplos que plantean ejercicios de problematzacin de los
Planes de Estudios. No se trata de ningn modo de pasos que puedan seguirse al pie de la letra
como una receta sino que son ejemplos referenciales. Por ello, de ejemplo a ejemplo vara el forma-
to de presentacin, pero hay una constante: la problematzacin.
Ejemplo 1: Sobre objetvos holstcos en Matemtcas
Habiendo realizado una lectura problematzadora de los Planes de Estudios encontramos una nove-
dad y un reto: la exigencia de trabajar valores al trabajar contenidos de matemtca en el objetvo
holstco.
28
Problematzacin a partr de preguntas
- Es posible aprender matemtcas artculando valores?
- Generalmente qu valores se desarrolla en el aprendizaje de matemtcas?
- Qu otros valores podran trabajarse?
- Es mejor trabajar la resolucin de problemas matemtcos en grupo o de manera individual?
- Qu experiencias de trabajo de valores en matemtcas se conoce?
Propuesta de trabajo
De lo que se trata es de plantearse cmo trabajar el aspecto identfcado de modo que se concrete
el sentdo del mismo, en nuestro ejemplo, trabajar la dimensin del los valores al tempo de traba-
jar contenidos de matemtca. Siendo conscientes de la difcultad de artcular valores y contenidos
matemtcos y de la riqueza de la experiencia indgena a este respecto, se plantea un proceso me-
todolgico que permita resolver problemas matemtcos a partr de trabajos grupales que planteen
un sentdo de cooperacin y no de competencia individualista.
Tambin se puede plantear trabajar los contenidos a partr de situaciones prctcas en las que se ut-
lice frmulas matemtcas, como en las prctcas de herencia en una familia, trabajando al mismo
tempo los valores que estn detrs, no se trata slo de igualdad (a todos por igual), sino tambin
otras lgicas presentes en este problema.
Implementacin en las prctcas pedaggicas
Desarrollamos lo propuesto con los estudiantes, realizando trabajos en grupo y artculando el con-
tenido con situaciones de la vida prctca de las familias que impliquen valores como la reciprocidad
y la complementariedad.
Ejemplo 2: Sobre contenidos nuevos en Ciencias Naturales
En el campo Vida terra territorio, en el rea de Ciencias Naturales, encontramos este contenido:
Salud comunitaria integral y como parte el tema: Alcance de la medicina natural integral y hols-
tca de nuestras culturas.
Problematzacin a partr de preguntas
- Qu signifca la salud para el pueblo chiquitano
1
?
- En el mundo chiquitano se cura la enfermedad slo como de una parte fsica o se entende
que ante una enfermedad toda la persona (o incluso toda la comunidad) est en desequilibrio?
- Qu relacin hay entre salud y espiritualidad?
- Qu palabras en la lengua indgena expresan salud, enfermedad, curacin, mdico, paciente?
Qu otros sentdos tenen estas palabras?
- Qu tpo de formacin, de trato con las personas tenen los encargados de resttuir la salud en
el pueblo chiquitano? Ellos se limitan al mbito de la salud fsica?
- La nocin de enfermedad que se conoce en la medicina moderna es apropiada para el contexto
chiquitano?
1. tomaremos este pueblo como ejemplo
29
- Qu lmites tene la medicina moderna?
- La medicina moderna aparte de curar genera otras consecuencias en la salud?
- Qu tpo de trato tenen los mdicos con los pacientes?
- Cmo se ensea habitualmente temas relacionados con la salud?
- Qu otras actvidades podran realizarse para un aprendizaje ms adecuado desde el nuevo
Modelo?
Propuesta de trabajo
Habiendo comprendido la amplitud del tema se plantea trabajar con los/as estudiantes una recu-
peracin de saberes y conocimientos sobre salud, prctcas de cuidado y de curacin en el mundo
chiquitano. Aunque hay informacin al respecto (y se la revisar), es fundamental comenzar por el
trabajo de recuperacin desde el propio pueblo. Se realizarn entrevistas a anciano/as y referentes
de la comunidad para entender cmo se conceba la enfermedad y la salud en el pueblo chiquitano.
Tambin es posible hacer la historia de vida de un cheeserush (mdicos-sacerdotes que curan las
enfermedades).
Este trabajo se complementar revisando otra bibliografa: se consultarn libros sobre la cultura
chiquitana ponindose nfasis en la salud y tambin libros sobre la educacin en salud en otros
pueblos indgenas. Estas actvidades se consignan en el plan de clase. Adems es importante pre-
guntarse qu se har para que los estudiantes no slo conozcan sino que practquen una medicina
natural integral y holstca.
Relacionado con el contenido anterior, en los Planes de Programas est sugerido lo siguiente: Iden-
tfcacin de caracterstcas curatvas de las distntas plantas medicinales de la regin. El hecho
fundamental en este tema no es slo desarrollar la capacidad de identfcar tales propiedades, sino
se las pueda usar como alternatvas al uso de biomedicinas. Esto implica generar un hbito distnto.
Habiendo comprendido a partr de la recuperacin de saberes y conocimientos indgenas que hay
una visin ms amplia de la salud, qu otras cosas podramos hacer para practcar esta visin ms
amplia? Se puedes realizar otras actvidades como la partcipacin y descripcin de un rito de cura-
cin que realice mi familia, realizacin de un rito de curacin, agradecimiento u otro, en la unidad
educatva con la partcipacin de estudiantes y padres.
Esto, por ejemplo, artcula el rea de Ciencias Naturales con el rea de Cosmovisin, Filosofa y Psi-
cologa. As que otra estrategia sera artcular actvidades con esta rea cuidndonos de no repetr
actvidades sino coordinar debidamente esta artculacin.
Como vemos, este es momento altamente creatvo que no va a nacer si slo nos limitamos a realizar
lo que prescriben los Planes de Estudios. A partr de los saberes y conocimientos recuperados, se
trata de pensar qu se puede adecuar e innovar para nuestros procesos educatvos.
Implementacin en las prctcas pedaggicas
En este momento se realizan los procesos planifcados con lo/as estudiantes. En el proceso se
espera que lo/as estudiantes entendan la salud no slo como fsica, sino como algo que est
afectando tambin lo afectvo, lo espiritual. Adems, la idea es que los estudiantes no slo co-
nozcan esta informacin sino que la practquen y empiecen a cuidar de su salud de un modo ms
integral.
30
Como vemos, la implementacin no se da de un modo automtco y sin sujetos. Si no hay alguien
que la desarrolle simplemente no se concretar. Las prctcas de implementacin, por tanto, exigen
un trabajo previo. Podramos decir que exigen un esfuerzo ms profundo ms que slo aplicar lo
que ya dicen los Planes de Estudios. En nuestro ejemplo, se trata de la realizacin de las actvidades
planteadas.
Ejemplo 3: Sobre contenidos nuevos en Matemtcas
Problematzacin a partr de preguntas
En el rea de matemtca del campo Ciencia, tecnologa y produccin, se encuentra la exigencia de
trabajar un contenido que no se encuentra en los contenidos usuales: Polgonos irregulares en el
arte de nuestras culturas.
Los maestros del rea tenen la experiencia de haber trabajo el contenido de los polgonos irregula-
res, pero no la de haberlo hecho en el arte de nuestras culturas. Aqu claramente el/la maestro/a va
a sentrse descolocado ya que se ver ante la necesidad de realizar su trabajo de un modo indito.
Si bien ha trabajado convencionalmente el contenido de polgonos irregulares, no lo ha trabajado
en artculacin al arte de nuestras culturas. Es probable que el/ la maestro/a nunca haya tratando
de implementar una formacin integral, esto es, trabajando adems de la dimensin del Saber (la
dimensin ms convencionalmente trabajada), las dimensiones del Ser, del Hacer y del Decidir, a
travs del planteamiento de objetvos holstcos. Es decir, el/la maestro/a no ha trabajado este con-
tenido en funcin de una formacin integral y holstca. Por otro lado, no ha trabajado el contenido
utlizando orientaciones metodolgicas como la prctca - teora - valoracin - produccin, ni tam-
poco ha tenido que evaluar este contenido de una manera cuanttatva y cualitatva y menos an lo
ha artculado a un Proyecto Socioproductvo.
En el proceso de problematzacin pueden surgir las siguientes preguntas:
- Existe un contenido desarrollado en este sentdo?
- Si no est trabajado, cmo se lo podra desarrollar?
- Qu se requiere para contar con un contenido en este sentdo?
- Cmo se puede resolver este problema?
Esta situacin en la que se le presentan estas exigencias descolocan al maestro/a ya que lo/la posi-
cionan ante una situacin que no ha vivido con anterioridad. Es decir, se encuentra ante una situa-
cin indita a la que debe responder desde su experiencia como maestro/a porque ha identfcado
elementos que le resultan problemtcos. Prosiguiendo con el ejemplo, la primera exigencia con la
que se encuentra el/la maestro/a es que este contenido no ha sido trabajado de ese modo, enton-
ces lo primero a defnir ser cmo resuelve esta ausencia.
Propuesta de trabajo
La propuesta aqu consiste en primer lugar realizar una recuperacin de saberes y conocimientos an-
cestrales para resolver las exigencias planteadas. En este proceso se puede por ejemplo recurrir a los
miembros de su comunidad realizando entrevistas a las personas que realizan textles o asistendo a
talleres de produccin de artesanas para aprender cmo se trabajan los polgonos desde el arte.
31
En segundo lugar, se puede formular una manera de trabajar de modo integral este y otros conte-
nidos de matemtcas. Este proceso que se ha realizado para cubrir esta exigencia a nivel de con-
tenido ser desplegado ya en el aula de acuerdo a las orientaciones metodolgicas. En este punto,
nuevamente el/la maestro/a se encuentra ante una situacin que no ha vivenciado antes, pues si
bien ha cubierto la exigencia de un contenido nuevo, el Modelo requiere que se trabaje de un modo
metodolgico al que no est acostumbrado/a. Ante esta situacin deber encontrar nuevamente
una forma de responder a esta exigencia indita en su prctca. Este proceso de identfcacin pro-
blemtca y de resolucin de exigencias se da de la misma manera en la concrecin de todos los
elementos curriculares. El modo cmo se resuelven estas exigencias son procesos de produccin
de conocimientos y de metodologas que parten desde la experiencia en las que se ha podido crear
comunitariamente las respuestas ms pertnentes para estas exigencias.
2.3. Produccin de conocimientos cientfco tecnolgicos
Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productvo es la produccin de conocimiento
cientfco tecnolgico, conocimiento que tene que ser producido dentro del mismo proceso edu-
catvo, respondiendo a necesidades concretas y a problemtcas de la vida de las/los estudiantes/
partcipantes y la y el maestro. Este tpo de conocimiento est fuertemente vinculado a la realidad
del contexto y se produce con la partcipacin de maestras/os y estudiantes/partcipantes quienes
son los protagonistas de la bsqueda de respuestas, soluciones y nuevos conocimientos que van a
ayudar al desarrollo de la vida de la comunidad.
Con el planteamiento de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico en el Sistema Educa-
tvo Plurinacional lo que se busca es romper la ilusin de que la produccin de la ciencia es algo
exclusivo de los pases desarrollados. No se trata de negar la sistematcidad y rigurosidad que
plantea la produccin de conocimiento, sino que buscamos mostrar que bajo nuestras condiciones
actuales podemos producir conocimiento cientfco vlido y pertnente para transformar nuestra
realidad.
Lo importante es que la produccin de conocimiento pueda ser una experiencia educatva que le
muestre al estudiante/partcipante el proceso de construccin de conocimiento y no slo su aplica-
cin. Por eso, tene que partr de preguntas que partan de los intereses especfcos de los estudian-
tes/partcipantes con la gua del maestro o maestra, que a partr de las mismas, se conecten con su
realidad concreta. Esto implica que el estudiante/partcipante y la maestra/maestro sean parte de
todo el proceso de produccin de conocimiento cientfco, desde la formulacin de las preguntas, la
defnicin de los caminos para responder a los mismos, hasta la defnicin de posibles respuestas.
Es lo que en nuestro modelo hemos caracterizado como el aprender haciendo, lo que se convierte
en un elemento estratgico debido a que vivir el proceso de produccin de conocimiento va a conf-
gurar una subjetvidad creatva y productva, que responda a los problemas concretos que vivimos,
aprendiendo desde la experiencia de que podemos producir conocimiento por nosotros mismos.
En este sentdo, la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico tene que ser transformadora
en un doble sentdo, porque transforma problemtcas concretas de la comunidad (el entorno de
los estudiantes/partcipantes y el/la maestro/a), y porque en el proceso de produccin de cono-
cimiento transforma a los estudiantes/partcipantes y a la maestra/maestro, quienes al producir
conocimientos tles para la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio, comunidad o
regin con su conocimiento.
32
2.3.1 . Gradualidad de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico
La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico se desarrolla gradualmente en el Sistema Edu-
catvo Plurinacional, ya que se toma en cuenta las edades y los grados de escolaridad de los nios,
jvenes y adultos, por tanto: i) en nivel inicial los primeros pasos para la produccin de conocimien-
to se traducen en juegos, ya que es la principal actvidad del nio (sern principalmente juegos que
animen la curiosidad del nio), ii) en primaria se deber desarrollar la curiosidad, pero sobre todo el
planteamiento de preguntas sobre la realidad del contexto y la identfcacin de problemtcas y iii)
en secundaria se desarrollar la produccin de conocimientos en todo su proceso, en este nivel es
posible que las y los jvenes tengan mayores herramientas para ubicar problemtcas y desarrollar
el proceso de bsqueda de respuestas y soluciones que van a generar conocimiento nuevo; iv) en la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas, la produccin de conocimientos se desarrolla en todos los
niveles de acuerdo a las caracteristcas y necesidades de los partcipantes y la comunidad.
2.3.2 . Lneas de la produccin de conocimientos
El maestro y maestra tene que ser consciente de que el conocimiento que vayamos a producir tene
que ser coherente con las necesidades que aparecen en la construccin del Estado Plurinacional y la
consolidacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, por tanto existen lneas de inda-
gacin y de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico que si bien se convierten en priori-
dad, no anulan la posibilidad de trabajar otras temtcas que estudiantes/partcipantes y maestras/
os vean necesario. Entonces la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico priorizar aquel
conocimiento nuevo vinculado a i) la soberana alimentaria, ii) el cuidado de la Madre Tierra y la
salud comunitaria y iii) el desarrollo productvo de la comunidad.
Por tanto, la produccin de conocimiento en el nuevo modelo busca conectar las interrogantes y
preguntas de los estudiantes/partcipantes y el maestro/a con las exigencias y necesidades del con-
texto, pero sobre todo buscando producir el conocimiento que va a apuntalar la consolidacin de
la nueva sociedad en Bolivia. Entonces la y el maestro tene la misin de que el planteamiento de
preguntas y problemas que planteen los estudiantes/partcipantes estn vinculados a estas grandes
lneas de investgacin y produccin cientfca tecnolgica.
2.3.3. Produccin de conocimiento cientfco tecnolgico como parte de los procesos educatvos
Es importante tomar en cuenta que en la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico maes-
tras/os y estudiantes/partcipantes forman una comunidad de trabajo, donde el maestro gua los
procesos de produccin de conocimientos asumiendo diversas responsabilidades segn el proble-
ma que se quiere desarrollar. La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico es parte del
desarrollo curricular, es decir, que no est desligado del avance curricular que desarrolla la y el
maestro, por tanto, se podr planifcar el proceso de produccin de conocimientos como un plan
de desarrollo curricular asumiendo los diversos momentos metodolgicos, pero considerando que
el tempo del proceso de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico ser ms amplio y que
adems requerir la movilizacin de maestras/os y estudiantes/partcipantes en trabajos fuera de
la Unidad Educatva o Centro de Educacin Alternatva y Especial.
Los problemas de la realidad son abiertos y complejos, es decir, que no necesariamente responden
a la especialidad en la que el maestro ha sido formado, sino que demandan conocimientos de otras
reas del saber, por tanto, demandan la partcipacin actva de la y el maestro en la investgacin, lo
33
que implica tambin que en el proceso de produccin de conocimiento el maestro de una determi-
nada especialidad podr recurrir, si fuera necesario, al apoyo de sus colegas para desarrollar el pro-
ceso de produccin de conocimiento; es decir, que las preguntas y los problemas que trabajemos
plantean una lgica complementaria entre las disciplinas y una apertura a nuevos conocimientos.
2.3.4. La Investgacin como Estrategia Pedaggica (IEP): punto de partda para la produccin de
conocimiento cientfco tecnolgico en el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
Desde el modelo, la relacin entre produccin de conocimiento, el contexto concreto y la transfor-
macin de la realidad, son criterios que tenen que estar presentes en la postura epistemolgica
que utlicemos en el proceso de la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico. En este en-
tendido, es importante recoger los aportes de otras experiencias que han desarrollado ste sentdo
de la investgacin en el plano educatvo.
La Investgacin como Estrategia Pedaggica (IEP) es una propuesta nacida en Latnoamrica
2
que
se funda en las posturas crtcas que se han ido produciendo al interior de la ciencia (desde la teo-
ra de la complejidad y los avances de la fsica cuntca), postura de produccin de conocimiento
que parte de los siguientes criterios: a) no hay ciencia sin historia, es decir que el conocimiento y
su produccin se da en una realidad inacabada, que se transforma permanentemente y donde el
ser humano produce conocimiento para transformar su realidad, b) no hay ciencia sin contexto, es
decir que el conocimiento que se produce siempre est situado y nace como respuesta a problemas
y necesidades concretas, c) no hay ciencia que no sea parte de relaciones de poder, es decir, que el
conocimiento que se produce es parte de un determinado proyecto de sociedad. Esta postura de
produccin de conocimiento cientfco no depende de un mtodo especfco, sino que se ampara en
un uso abierto de los mtodos en funcin del problema que se quiera trabajar
3
.
Lo importante para nosotros al dialogar con la experiencia de esta corriente de investgacin es el
criterio de que se puede producir conocimiento cientfco tecnolgico para transformar la realidad,
donde estudiantes/partcipantes y maestras/os son los sujetos que desarrollan el proceso de pro-
duccin de conocimiento desde el plano educatvo.
Entonces, para la presente propuesta de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico toma-
mos como base: desde dnde vamos a comenzar a producir una postura propia y a la Investgacin
como Estrategia Educatva por su compatbilidad con los criterios en la produccin de conocimien-
tos que alienta el Modelo, fundamentalmente por el sentdo transformador que plantea en la inves-
tgacin. Procedimiento metodolgico para la produccin de conocimiento cientfco tecnolgico.
La produccin de conocimiento cientfco tecnolgico desarrolla el siguiente procedimiento meto-
dolgico:
a) Planteamiento de preguntas
Para iniciar el proceso de produccin de conocimiento cientfco tecnolgico es necesario ubicarse
crtcamente en la realidad que vivimos, donde estudiantes/partcipantes y maestras/os estamos en la
2. Cuya mayor experiencia est centrada en el Programa Ondas de Colombia, ver: La Investgacin como Estratega Pedaggica, Colciencias.
Editorial Edeco, Bogot 2007.
3. En la postura de la Investgacin como Estrategia Pedaggica aparece la idea de libertad epistemolgica, por la multplicidad de mtodos
que pueden utlizarse.
34
misma situacin de enfrentarnos a problemas irresueltos o a preguntas que plantean vacios del cono-
cimiento, es decir, donde ni la maestra ni el maestro ni el estudiante/partcipante tenen las respuestas
a priori, sino que es una respuesta que tene que ser buscada y que ser resuelta en el proceso de
produccin de conocimiento al que ingresarn tanto estudiantes/partcipantes como maestras/os; es
decir, que se plantea una situacin indita para ambos.
El planteamiento de preguntas, como inicio del proceso metodolgico de la produccin de conoci-
miento, es lo que nos va a permitr vincularnos a los problemas latentes de nuestra realidad, ya que
las preguntas nacen desde la experiencia de vida concreta de las/os estudiantes/partcipantes y la o
el maestro. Las preguntas expresan la realidad de sujetos histrica y culturalmente situados que van a
plantear desde su contexto y experiencia los problemas que tenen que ser resueltos, es decir, que la
pregunta conecta nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimiento para su transformacin.
Las y los estudiantes/partcipantes, bajo la gua del maestro/a, plantean preguntas bsicas acerca de
la realidad y necesidades del contexto. La y el maestro tene el rol de motvar la discusin y plantea-
miento de preguntas, abordando de manera abierta las problemtcas de la realidad vinculadas a las
lneas de produccin de conocimiento propuestas (soberana alimentaria, cuidado de la madre terra
y salud comunitaria, desarrollo productvo de la comunidad).
Para esto puede utlizarse diferentes tcnicas como por ejemplo la Lluvia de preguntas donde los
estudiantes/partcipantes plantean preguntas abiertas en funcin de los problemas, interrogantes y
necesidades que hayan identfcado.
Cmo podemos darle utlidad a las botellas de plstco? Qu alimentos producen enferme-
dades? Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? Qu enfermedades provocan
los basurales del barrio o comunidad? podemos producir alimentos en el barrio? Cmo pu-
rifcamos el agua que nos llega al barrio o comunidad? Qu propiedades tles para nuestra
vida tenen los residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? Cmo
producimos csped para nuestras canchas? Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad
nutritva de los alimentos de la regin?
Este tpo de preguntas tenen un carcter general, las mismas tenen que plantear las necesidades o
interrogantes que existen en la comunidad, el barrio o la misma Unidad Educatva o Centro de Edu-
cacin Alternatva y Especial ledas desde la experiencia de las/os estudiantes/partcipantes. Estas
preguntas son un ejercicio que servir de base para llegar a defnir el planteamiento del problema que
vamos a trabajar.
b) Identfcacin de las preguntas base para la defnicin del problema
No todas las preguntas que nos hemos planteado en el primer ejercicio se convierten inmediata-
mente en problemas para la produccin de conocimiento, estas preguntas tenen que cumplir cier-
tos requisitos para convertrse en el problema que vamos a trabajar.
Las preguntas tenen que plantear problemas que no hayan sido trabajados antes, cuya respuesta
involucre un proceso amplio de indagacin, es decir, que requieren de un proceso organizado para
responderlas y no slo una respuesta cerrada (si o no) o que podamos responderla con alguna con-
sulta bsica, por ejemplo, consultando en internet.
35
Para identfcar nuestras preguntas que sern la base para defnir nuestro problema, podemos de-
sarrollar un segundo ejercicio con las preguntas que ya hemos elaborado. Realizamos un listado
con las preguntas que tenemos, con las cuales vamos a desarrollar un proceso de indagacin con
nuestros padres, vecinos, abuelos y la comunidad en general, a quienes les planteamos las pregun-
tas para averiguar si son o no de fcil resolucin, es decir, si es necesario desarrollar un proceso de
indagacin a partr de las mismas. De la misma manera, podemos usar las bibliotecas o el internet
para consultar sobre nuestras preguntas.
CUADRO N 6
Identfcacin de preguntas para defnir el problema
Preguntas Respuestas de la comunidad
Cmo podemos darle utlidad a las botellas de plstco? Reciclaje en variadas formas
Qu alimentos producen enfermedades? Varios, sobretodo los que tenen conservantes
Cmo podemos alimentarnos mejor en nuestro barrio? Comiendo alimentos de la regin que sean frescos
Qu enfermedades provocan los basurales del barrio o
comunidad?
Muchas enfermedades infecciosas
Podemos producir alimentos en el barrio? S
Cmo purifcamos el agua que nos llega al barrio o co-
munidad?
Hirvindola o utlizando cloro y otros qumicos
Qu propiedades tles para nuestra vida tenen los
residuos orgnicos que botamos en nuestro barrio o en
nuestras casas?
??????
Cmo producimos csped para nuestras canchas? Sembrando csped en la cancha y cuidando su cre-
cimiento o trasplantando csped de otros lugares
Qu procesos naturales pueden mejorar la calidad nu-
tritva de los alimentos de la regin?
??????
A partr de este ejercicio muchas de las preguntas que hemos planteado sern respondidas por la
comunidad, pero habr algunas que son ms complejas y no necesariamente tendrn respuestas
inmediatas. Estas son las preguntas con las que tenemos que trabajar el proceso de produccin de
conocimientos. De la misma manera, en el proceso de indagacin pueden surgir nuevas preguntas o
la profundizacin de las que ya tenemos, las cuales pueden servirnos tambin como pregunta base
para el planteamiento del problema.
c) Planteamiento del problema para la produccin de conocimientos
Si bien ya tenemos nuestra pregunta base para el planteamiento del problema de produccin de
conocimiento, es necesario que revisemos que nuestra pregunta cumpla con algunos criterios, por
ejemplo: que la pregunta que elijamos sea importante para todo el grupo y la comunidad y que la
pregunta pueda ser respondida en el tempo previsto para el proceso. Al mismo tempo hay que
ampliar el conocimiento sobre la problemtca que queremos trabajar, la manera en cmo se ma-
nifesta en la comunidad y de qu manera se va a benefciar la comunidad con el conocimiento que
se va a producir.
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Para defnir si nuestra pregunta va a ser la pregunta del proceso de produccin de conocimientos, es
decir, si va a ser nuestro problema, la pregunta tene que cumplir con los siguientes criterios:
La pregunta tene que ser transformadora, ya que tene que involucrar la respuesta a un pro-
blema concreto de la comunidad.
La respuesta o solucin a los problemas que plantea la pregunta debe aportar algo tl para la
comunidad.
La pregunta tene que aportar conocimiento nuevo.
La pregunta tene que delimitar lo que es viable indagar para el grupo (pensando en los recur-
sos que va a requerir).
Siguiendo con nuestro ejemplo:
CUADRO N 7
Criterios de defnicin de problemas
Criterios para la
defnicin del problema
Preguntas base
Pregunta a): Qu propiedades
tles para nuestra vida
tenen los residuos orgnicos
que botamos en nuestro barrio o
en nuestras casas?
Pregunta b): Qu procesos
naturales pueden mejorar
la calidad nutritva de los
alimentos de la regin?
La pregunta tene que ser transforma-
dora.
Responde a un problema. Responde a un problema.
La respuesta o solucin a los problemas
que plantea la pregunta debe aportar
algo tl para la comunidad.
Es tl. Es tl.
La pregunta tene que aportar conoci-
miento nuevo
No est claro. No est claro.
La pregunta debe delimitar lo que es via-
ble indagar para el grupo (pensando en
los recursos que va a requerir).
Falta delimitar. Falta delimitar.
Una vez realizada la evaluacin de nuestras preguntas a partr de los criterios propuestos para su
defnicin es importante reformular la pregunta en funcin a los mismos. En nuestro ejemplo las
preguntas son muy amplias y es necesario delimitarlas.
Pregunta a): Qu propiedades tles para nuestra vida tenen los residuos orgnicos que botamos
en nuestro barrio o en nuestras casas?
Es necesario refexionar y encontrar una mayor concrecin de la pregunta; cuando decimos: qu
propiedades tles puede tener los desechos que botamos?, es necesario delimitar esta idea, por
ejemplo, defnir el rea donde pueden ser utlizados los desechos, por ejemplo para producir abono
(como alimento de animales de granja, etc.). Siendo as, cul sera el aporte de produccin de co-
nocimiento? Si bien ya se hace abono a partr de desechos orgnicos en muchas partes del mundo,
esa pregunta puede ser nica cuando la hacemos desde nuestro contexto. Entonces incorporamos
el criterio del contexto propio para la delimitacin, planteando por ejemplo: con qu desechos de
nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono? Otro criterio importante
37
ser el de plantear una pregunta que implique una indagacin organizada, un proceso de compara-
cin, experimentacin, etc., a partr de los elementos que estamos planteando: con qu desechos
de nuestro barrio o regin se puede lograr una mayor produccin de abono?
Siguiendo estas pautas para la delimitacin del problema, podemos plantear el siguiente ejercicio
para replantear nuestras preguntas:
CUADRO N 8
Criterios de delimitacin
Criterios de
delimitacin
Pregunta a): Qu propiedades
tles para nuestra vida
tenen los residuos orgnicos que
botamos en nuestro barrio o en
nuestras casas?
Pregunta b): Qu procesos
naturales pueden mejorar la
calidad nutritva de los alimen-
tos de la regin?
Plantear una mayor concrecin a la
pregunta, defnir el rea concreta que
se puede trabajar.
Qu propiedades tles?: la pro-
duccin de abono.
Qu procesos naturales?: la
deshidratacin.
Criterio del contexto: la pregunta pue-
de ser nica cuando la hacemos desde
nuestro contexto.
Qu desechos de nuestro barrio? Qu alimentos de nuestra re-
gin?
La pregunta debe implicar una indaga-
cin organizada y un proceso de com-
paracin, experimentacin, etc., a par-
tr de elementos concretos de nuestro
contexto.
Con qu desechos de nuestro
barrio podemos lograr mayor pro-
duccin de abono?
Qu alimentos de nuestra re-
gin en su deshidratacin mejo-
ran su calidad nutritva?
Realizado este ejercicio de delimitacin podemos replantear las preguntas inciales:
CUADRO N 9
Replanteamiento de la pregunta como problema
Replanteamiento de la pregunta como problema
Problema a): con qu desechos de nuestro barrio o
regin se puede lograr una mayor produccin de abo-
no?
Problema b): Qu alimentos de nuestra regin pue-
den mejorar su calidad nutritva mediante el proceso
de deshidratacin?
En la prctca concreta de los maestras/os las preguntas no necesariamente tenen que pasar por
este proceso de delimitacin, ya que en muchos casos se presentarn preguntas que ya respondan
a los criterios planteados.
d) Defnicin del proceso de produccin de conocimiento
Una vez defnido el problema que se va a trabajar procedemos a defnir el conjunto de actvidades
necesarias para lograr responder a nuestro problema de produccin de conocimiento, es decir,
defnimos las metas que queremos lograr y los objetvos necesarios. A partr de nuestra pregunta
delineamos el proceso que vamos a seguir para obtener las respuestas que buscamos y llegar a
cumplir la meta trazada.
38
Primero discutmos el hasta donde vamos a llegar con el problema que hemos planteado, para iden-
tfcar el volumen de las tareas que va a implicar su desarrollo. Una vez aclarados nuestros objetvos
y metas trazadas, planteamos las actvidades necesarias para responder a nuestros problemas.
Es importante que todo nuestro grupo partcipe de las diferentes actvidades del proceso de pro-
duccin de conocimiento, para esto el maestro tene que hacer diferentes grupos para que estos
tengan tareas especfcas que coadyuven en el trabajo. Para asignar las tareas es importante tomar
en cuenta el tempo en el que tenen que desarrollar esa tarea para no exceder el cronograma plan-
teado para la entrega de resultados.
Dependiendo del problema especfco, cada grupo defne las actvidades que va a desarrollar dentro
del proceso de produccin de conocimiento, as como los instrumentos
4
que va a utlizar, los proce-
dimientos que va a seguir, las responsabilidades de cada miembro del grupo y el tempo que va a
destnar al trabajo. Por tanto cada proceso de produccin de conocimiento es nico.
Para nuestro ejemplo:
Problema b) Qu alimentos de nuestra regin pueden mejorar su calidad nutritva mediante el proceso de
deshidratacin?
Actvidad 1 Entrevistas a abuelos(as) y vecinos en general del barrio/comu-
nidad para consultar sobre los alimentos deshidratados que se
consume en la regin y sobre el por qu de la no deshidratacin
de otros.
Instrumento 1:
Gua de entrevista.
Materiales: grabadora de audio.
Actvidad 2 Entrevistas a especialistas en deshidratacin de alimentos en la
carrera de ingeniera de alimentos u otros relacionados, para
consultar sobre las caracterstcas de los alimentos deshidrata-
dos de la regin, y sobre el proceso de deshidratacin de los
alimentos.
Instrumento 2:
Gua de entrevista.
Materiales: grabadora de audio.
Actvidad 3 Revisin bibliogrfca sobre el proceso de deshidratacin de ali-
mentos (bibliotecas e internet).
Cuaderno de campo.
Actvidad 4 Proceso de experimentacin con la deshidratacin de alimentos
que no se han experimentado antes en la regin.
Cuaderno de campo.
Materiales: alimentos, recipien-
tes, cmara fotogrfca, etc.
Actvidad 5 Visita a laboratorio para identfcar el valor nutricional de los
alimentos deshidratados y comparacin con los mismos en su
estado natural. Si existeran las condiciones el maestro puede
realizar esta actvidad en la UE.
Cuaderno de campo.
Actvidad 6 Refexin sobre la informacin recabada en las anteriores act-
vidades.
Cuaderno de campo.
A cada actvidad planteada corresponde un determinado instrumento, es importante tener un re-
gistro de lo que vamos viendo y de los que vamos recabando como informacin durante el proceso
que desarrollamos en cada actvidad. Este registro nos servir para redactar nuestro informe fnal
donde mostremos nuestros hallazgos.
e) Instrumentos de registro del proceso de produccin de conocimientos
En el desarrollo de nuestro proceso de produccin de conocimiento utlizaremos diversos instru-
mentos que nos van a ayudar a registrar y describir los hallazgos que encontremos.
4. Los instrumentos son los medios que utlizamos para conseguir la informacin o los datos que necesitamos para resolver nuestro problema.
39
Cuaderno de campo
El cuaderno de campo es un instrumento donde registramos todo el proceso del desarrollo de las
actvidades propuestas, ya sean apuntes de las entrevistas a personas de la comunidad o la obser-
vacin y, sobre todo, los procesos de experimentacin que se realice en funcin del problema. En
el cuaderno de campo procuramos describir los detalles ms importantes del proceso y a la vez
realizar el anlisis permanente de las actvidades que desarrollamos. Es importante el registro cons-
tante de todo el proceso que vayamos desarrollando y a la vez realizar paralelamente procesos de
interpretacin y de anlisis para no acumular la informacin sin ser refexionada.
CUADRO N 10
Cuaderno de campo
Registro - Observar y escribir.
Descripcin - Interpretar lo que se registra.
- Generar ideas preliminares sobre lo registrado en funcin del
problema.
Anlisis - Construccin de conocimiento (elementos no previstos antes de
hacer el anlisis).
- Considerar partcularidades, elementos nuevos que vayan apa-
reciendo en el proceso, segn el problema de investgacin.
f) Elaboracin del informe fnal
En la elaboracin del informe fnal es necesario incorporar la siguiente informacin del proceso de
produccin de conocimiento.
El proceso que hemos desarrollado (las actvidades)
Los resultados encontrados
Los hallazgos ms importantes
Las conclusiones del grupo sobre los hallazgos encontrados
La refexin sobre el aporte de los hallazgos para la comunidad
Las nuevas preguntas del grupo respecto al problema trabajado
2.4. Recuperacin y produccin de saberes y conocimientos
de los pueblos indgena originario campesinos
5
De lo que se trata en este apartado es de presentar algunas metodologas y tcnicas que sirvan a
las y los maestros, y estudiantes/partcipantes, para recuperar y producir saberes y conocimien-
tos de nuestros pueblos. Hay que recalcar que no se trata de realizar una investgacin extra al
proceso educatvo, sino de producir conocimiento en contnuidad con el proceso educatvo. Esto
quiere decir, que la recuperacin y produccin de conocimientos indgena originario campesinos
5. Es fundamental advertr que este texto todava no ha podido incorporar una discusin mucho ms compleja acerca de la recuperacin y pro-
duccin de conocimientos en los tres niveles planteados en la denominacin indgena originario campesino. Esta es una tarea que hay que
seguir trabajando y aclarando, pues exige un nivel de mucho mayor complejidad que la diferencia esquemtca entre indgena y no indgena,
y tene que ver con cmo podemos trabajar de un modo intercultural, en las condiciones heterogeneas, coloniales, diversas y abigarradas de
la sociedad boliviana la recuperacin de saberes y conocimientos. Esto es algo que vamos a seguir trabajando en futuros cuadernos.
40
se da en los momentos metodolgicos de la Prctca, Teora, Valoracin y Produccin, con la part-
cipacin de los estudiantes/partcipantes, de miembros de la comunidad y la gua de la maestra/o.
Pero antes de dar algunas pautas sobre este trabajo, presentamos algunas metodologas que la
maestra/o debe conocer y con las cuales debe relacionarse crtcamente para realizar ese trabajo
con sus estudiantes. No basta que la maestra/o indique a los estudiantes/partcipantes que re-
cuperen saberes de los ancianos, hay que tambin ensear algunas herramientas para hacer esa
recuperacin y sobre todo algunos criterios de relacin crtca con esas herramientas.
Para ello, podemos encontrar dos tpos de metodologas que podemos utlizar, con sus respec-
tvas tcnicas y herramientas: las provenientes de las ciencias sociales y las provenientes de las
propias maneras de investgar de los pueblos indgenas originarios campesinos.
Las primeras son de dos tpos: las metodologas convencionales y antguas como la etnografa que
han sido utlizadas por la antropologa clsica para describir a las culturas no modernas en todo
el mundo, y otras metodologas ms recientes y crtcas como la teora fundamentada (vase Ar-
nold), que propugnan otros sentdos de mayor compromiso, de mayor dilogo, en la relacin con
la gente del lugar o de posicionamiento desde su perspectva.
Entre las segundas, las metodologas propias, existe todava la gran necesidad de recuperar de
nuestros sabios y de producir esas mismas formas propias de producir conocimiento en nuestros
pueblos, dado que no hay todava una metodologa indgena formalizada para producir conoci-
miento, aunque hay muchas intuiciones interesantes que todava tenen que desarrollarse. La his-
toria oral y otras metodologas de recuperacin de la oralidad es lo que se ha desarrollado de ma-
nera ms clara en este sentdo. Adems se puede sugerir, lo que denominamos preliminarmente,
la escucha como una condicin necesaria previa para la recuperacin y produccin de saberes y
conocimientos de nuestros pueblos; de la que se desarrolla tambin aqu algunos criterios y una
tcnica concreta para que pueda ser desarrollada por las y los maestros.
2.4.1. Uso crtco de las metodologas de las ciencias sociales
Lo que nos interesa primero es preguntarnos qu implicaciones tene recuperar y producir saberes
y conocimientos de nuestros pueblos utlizando las herramientas viejas y nuevas de las ciencias
sociales?
Uno de los grandes problemas de las ciencias sociales de desarrollo moderno occidental ha sido
su relacin colonial y objetvante (es decir convertrlas en objetos) con las otras culturas. La antro-
pologa, al ciencia moderna desarrollada para conocer a los pueblos no modernos apareca as
como una ciencia ambigua que en parte relatvizaba el etnocentrismo europeo, al mostrar otras
formas de vida, y pretenda conservar, aunque sea en libros, esas culturas que en algunos casos
estaban siendo erradicadas, pero que tambin lo haca con un inters casi puramente acadmico y
de conocimiento. La etnografa se desarroll en ese contexto, cuando los investgadores europeos
necesitaban contar con una visin ms cercana desde la perspectva de los natvos de esas culturas,
lo que requera una convivencia prolongada con ellos.
El problema es que exista y existe una distncin civilizatoria del horizonte cultural del etngrafo
europeo y el horizonte cultural de los pueblos indgenas. Aunque el etngrafo pretenda reconstruir
las formas de vida de esas culturas siendo fel a las mismas, de cualquier modo lo que terminaba
41
haciendo era una interpretacin desde su propio horizonte cultural (por ejemplo, mediante la ca-
tegora de estructura, o de la racionalidad instrumental que hace pensar que todo ser humano por
naturaleza slo busca su inters y bienestar individual). La distancia, pese a que cada vez ms se
avanz en una metodologa partcipatva donde el investgador extranjero pretenda vivir como uno
ms de la comunidad, era insalvable, entre otras cosas porque al fnal el producto era una investga-
cin cientfca que se difunda en las esferas acadmicas del norte, y no tena incidencia alguna en
la resolucin de problemas de la gente, lo que ni siquiera podan acceder a leer tales documentos
redactados en ingls u otros idiomas. Como deca una antroploga: se poda investgar la semitca
de los tejidos andinos sin que importe la vida y los problemas de la gente que los usaba.
Otro tpo de conocimiento artculado a la vida de la gente se propuso como necesario. De ah
viene por ejemplo, la historia oral, desarrollada como un enfoque de produccin de conocimiento
artculado a la recuperacin de nuestras propias formas de relatar la historia, desde lo indgena,
es decir, con un claro sentdo poltco liberador. Aqu la produccin de conocimiento no se da en
una relacin colonial: el extranjero en el otro caso aparece como el encargado de conservar lo que
los propios natvos no parecen interesados en conservar sino primero en vivir; aqu, en cambio, se
da una relacin distnta porque hay un inters poltco desde nosotros como pueblo indgena que
est hoy vivo.
Un primer peligro sera, por tanto, plantear una distancia objetvante entre sujeto investgador y rea-
lidad investgada en la recuperacin y produccin de saberes y conocimientos de nuestros pueblos
indgenas originarios campesinos. Esta distancia en la realidad boliviana tene un carcter colonial,
al haberse producido una separacin del sujeto y la realidad, por lo que un posicionamiento, una
ubicacin, desde lo indgena tene un sentdo descolonizador, frente a esa objetvizacin alienante.
Se ha llamado a este proceso la descolocacin. No podemos como maestras y maestros recuperar
o producir saberes y conocimientos de los indgenas, lo que implica asumir la ciencia objetvante,
sino que recuperamos saberes y conocimientos nuestros, es decir, desde nuestra cosmovisin. Las/
los maestras/os y estudiantes en la enorme mayora tenemos un origen indgena, por lo que la re-
cuperacin y produccin tene en primer lugar un sentdo intracultural, y debera tener un sentdo
incluyente, no distanciador, no objetvizador.
Sin embargo, en contextos donde hay diversidad cultural tambin hay una relacin de cierto des-
conocimiento de la otra cultura, que se presenta porque los sujetos ya no tenen conciencia o no
consideran que tenen un origen indgena; o bien porque se es migrante indgena en un contexto
distnto al propio. Es el caso tpico de las/os maestras/os aymaras y quechuas en terras bajas. En
estos contextos es difcil plantear un punto de partda intracultural porque se recupera saberes que
no son inmediatamente propios. En esos contextos, lo que debe primar es una relacin intercultural
transformadora, es decir, no relacionarse con las otras culturas desde el etnocentrismo y la objetvi-
zacin, sino desde la apertura, el dilogo. All, tambin se requiere la escucha, pero tambin puede
utlizarse alguna tcnica de las ciencias sociales, sin embargo, sin olvidar sus peligros, es decir, utli-
zndola crtcamente.
Para contrapesar el uso de ese tpo de tcnicas en todos los casos, lo importante es partr de la ex-
periencia que tengan los estudiantes/partcipantes o maestro/a. Es decir, el punto de partda no es
el inters extco de lo que es desconocido, sino el punto de partda es la experiencia que se busca
compartr y, por lo tanto, hay una artculacin al presente, a la vigencia del saber indgena originario
campesino.
42
Por otro lado, esta colocacin desde lo indgena originario campesino implica tambin una distnta
relacionalidad con la realidad que la planteada por la ideolgica cientfcista, es decir, la conside-
racin de que el ser humano no est separado y que las dimensiones de la realidad no tenen una
jerarqua, sino que se dan en una relacionalidad horizontal o cclica. Esto signifca que conocer no es
una alienacin de la realidad, sino un vnculo, un acceso, un ser parte de esa relacionalidad. Esto en
concreto signifca que no se busca producir conocimientos alienantes de la vida (y que, por tanto,
sirvan slo para satsfacer al ser humano aislado, esto es antropocentrismo), sino del ser humano en
la vida (y, por tanto, donde se busca el equilibrio de todas las dimensiones de las que el ser humano
slo es una parte). Esto no signifca slo producir conocimiento desde una visin ecologista, porque
ello de cierto modo se queda en la vida aislada del ser humano, que para reproducir su vida respeta
a la de la naturaleza, sino producir conocimiento desde una concepcin relacional ms amplia, que
incluye la espiritualidad, lo sagrado, siendo por tanto, conscientes de lo desconocido, del misterio.
Otra implicancia peligrosa del uso acrtco de la etnografa y sus tcnicas tene que ver con la simple
descripcin y valoracin de los saberes y conocimientos, que puede hacer que se produzca un afn
enciclopdico, musestco, arqueolgico o folclorizador de la cultura. Esto sucede porque la recu-
peracin parte de un inters exotsta por conocer, valorar y conservar pero no de una necesidad
poltca de resolver problemas del presente. La recuperacin debe artcularse a un sentdo tl en la
vida de los estudiantes y de la comunidad. En cualquier mbito de conocimiento no se puede reali-
zar una recuperacin slo por completar el contenido curricular con conocimientos indgena origi-
nario campesinos, sino artculando esa recuperacin a un problema o potencialidad del presente,
de la realidad vivida por los estudiantes/partcipantes, que dicho conocimiento indgena originario
campesino puede ayudar a resolver, en complementariedad con otros conocimientos, por ejemplo,
cientfcos tecnolgicos. Por eso la recuperacin no es sufciente. Quedarse en la recuperacin sera
negar el valor actual de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos. Es necesario,
por ello, pasar a la produccin de conocimientos desde lo indgena originario campesino, es decir,
a generar nuevos conocimientos que permitan enfrentar los problemas y resolver las necesidades
en el contexto actual, con problemtcas inditas. Aqu ya no es sufciente un carcter descriptvo y
valorizador de todo lo que hubo, sino que hace falta tambin un sentdo creatvo y poltco.
2.4.2. Metodologas
El mtodo etnogrfco
La etnografa puede ser entendida como un mtodo de investgacin que intenta acercarse a formas
de vida diversas desde la perspectva de los sujetos. Es un intento porque se da en realidad una
negociacin entre los marcos de signifcado del etngrafo, proveniente generalmente de otra cultu-
ra, y los de la cultura investgada. No hay tal cosa como una descripcin desde la perspectva de la
gente del lugar, porque eso ya est siempre interpretado por el etngrafo. Pero en todo caso, hay
un mayor esfuerzo por acercarse, sin una previa defnicin de lo que se vaya a encontrar, es decir,
con una relatva ignorancia, a la cultura a ser conocida.
La etnografa se desarroll en un momento histrico muy partcular: los europeos en el siglo XIX
buscaban conocer de un modo ms preciso las formas de vida diversas a las que ellos accedieron
desde la expansin colonial. Hasta ese momento slo se conoca de las mismas a partr de los infor-
mes de viajeros. Hubo pues la necesidad de parte de los acadmicos de conocer esas culturas en el
sito. As comenz con varias expediciones y luego con residencias muy prolongadas, este tpo de
investgacin etnogrfca.
43
Como vemos se trata de un mtodo que ha surgido en una situacin colonial, donde una cultura se
da a la tarea de conocer a las dems, de preservar el conocimiento sobre las culturas diversas que es-
taban siendo destruidas por el colonialismo. Ese es el origen de la etnografa cuyo carcter est pre-
sente hoy mismo en las etnografas contemporneas pese a cuestonamientos y desarrollos diversos.
En el momento actual en Bolivia hay una posicin crtca completamente justfcada con respecto
a la etnografa. Sin embargo, no se trata slo de negar el uso de la palabra sino de comprender lo
subyacente a la misma (el tpo de relacin con la otra cultura) que pueden seguir usando acrtca-
mente algunos intelectuales indgenas en la recuperacin y produccin de sus conocimientos. Hay
que explicitar esos sentdos para poder relacionarnos de un modo crtco con los mismos, antes que
simplemente negarlos. De nada sirve quitar la palabra etnografa si vamos a seguir relacionndonos
de un modo objetvizador con nuestras propias culturas. Se intenta dar aqu algunos criterios para
relacionarnos de un modo crtco con la etnografa y sus tcnicas todava ampliamente utlizadas.
Metodologas de recuperacin de la oralidad
Este tpo de metodologas ha sido un primer intento de plantear una metodologa ms acorde a los
intereses y voces de nuestros pueblos indgenas originarios campesinos. Esto signifca darle una
renovada importancia a la oralidad y todo lo que implica, siendo como es una de las caracterstcas
centrales de las culturas andino-amaznicas en general, a diferencia de otras culturas que le han
dado una centralidad excesiva al texto escrito y todo lo que implica.
En nuestros pueblos la oralidad era la base de la comunicacin, pero no estaba reducida a un simple
instrumento, sino que implicaba una relacin formatva: relatar no querra slo trasmitr algo, sino
que tambin implicaba una relacin de respeto y aprendizaje con los mayores que eran los que sa-
ban eso. Este conocimiento se imparta de generacin en generacin.
Cuando se introduce la escritura, ya no es necesaria una relacin de aprendizaje con los mayores,
sino que ya el libro permite acceder a muchos conocimientos; se pierde la experiencia que estaba
acompaada en la oralidad y se pasa a un momento de mayor autonoma individual que en el ex-
tremo puede desarrollarse de un modo solipsista
6
. La oralidad necesita de partcipacin de dos o
ms personas, implica una experiencia de intersubjetvidad, adems de tener presente siempre el
contexto en que se dice algo, permitendo aclarar el sentdo de lo que se quiere decir. Lo escrito
por su parte fomenta el individualismo, el pensamiento abstracto y la descontextualizacin no slo
del autor sino fundamentalmente la del lector (Bowers, 2002). La oralidad no puede ser escrita. Se
puede escribir una parte de la oralidad pero existe otra parte irreductble a la escritura. La palabra
hablada implica una experiencia; la misma rebasa la palabra. La experiencia es palabra, pero tam-
bin es silencio, es decir, lo que no puede ser dicho sino que slo puede ser vivido. La oralidad no
incorpora slo palabra hablada sino la comunicacin no verbal cara a cara, que genera energa, lo
que est velado a lo escrito.
En nuestro contexto la historia oral ha sido una de sus vertentes ms sobresalientes. Ha sido un hito
de este trabajo el Taller de Historia oral andina (THOA), ampliamente conocido por sus trabajos de
recuperacin de la memoria histrica de las luchas de resistencia y liberacin, de las rebeliones de
6. Ha sido tanta la importancia que se le ha dado a la textualidad escrita que incluso la guerra contra el analfabetsmo ha asumido un carc-
ter colonial, al presentar a los analfabetos como vctmas a los que hay que liberar de la ignorancia, cuando ellos han manejado desde hace
milenios las textualidades de la oralidad, de los tejidos, de los cantos (vase Arnold, 2000).
44
los pueblos indgenas. La historia oral es una apuesta por reconstruir una historia desde los pueblos
indgenas, a partr de los testmonios de dirigentes, ancianos, etc. dando su debida importancia al
sentdo mtco de la memoria, sin pretender tanto reconstruir la historia <tal cual fue>, sino tam-
bin, fundamentalmente, comprender la forma como las sociedades indias piensan e interpretan
su experiencia histrica (Rivera, 1991: 58). La historia oral as se asume ms que como una mera
metodologa de investgacin partcipatva, como un ejercicio colectvo de desalienacin del inves-
tgador y de su interlocutor (idem).
Es necesario resaltar en esto la importancia de la experiencia vivida en la produccin de conoci-
miento. No se trata aqu tanto de acercarse para conocer sino de acercarse (a mi cultura o a otra
cultura) para vivir, para convivir. No se trata slo de conservar la cultura en libros o museos, sino de
acercarnos (a algo de lo que nos hemos alejado) para ser consttuidos en esas interrelaciones. No
se trata tanto de una tcnica de recojo de informacin, como de una forma de reconsttuir(nos),
sentdos y formas de vida que al hacerlo produzcan conocimiento.
Esto signifca en trminos ms prctcos no recoger la oralidad de las culturas para conservarlas sino
ser parte de la experiencia de la oralidad, reproducir la oralidad y no cerrarla en un registro. Esto sig-
nifca partcipar no como un investgador (observacin partcipante) que slo busca la manera ms
efciente de conocer sino partcipar para dejar de partcipar, es decir, para ser. Esto signifca, que hay
un proceso de fortalecimiento de la identdad (lado intracultural) en la produccin de conocimiento,
es decir, que nos producimos como aymaras o como tacanas, al recuperar y producir conocimiento
en estos pueblos. Y por otro lado, hay un aprendizaje mutuo, un dilogo en el sentdo fuerte, cuando
la otra cultura ayuda a vislumbrar cosas que estn implcitas en la experiencia de nuestra cultura.
Es decir, cualquier interaccin intracultural (como cuando hablamos con los ancianos de nuestra
comunidad/barrio) o intercultural (cuando visitamos una comunidad indgena cuya forma de vida no
conocamos) es ya en s misma enriquecedora ms all del conocimiento posterior que podamos sis-
tematzar de las mismas. Se trata pues de un nfasis en la experiencia, que el maestro debe fomentar.
La escucha
La escucha puede ser entendida como una condicin necesaria de apertura dialgica en la relacin
con los conocimientos indgena originario campesinos ineludible de considerar en las condiciones ac-
tuales de colonialidad de la subjetvidad boliviana. Asumir la validez de los saberes y conocimientos
indgena originario campesinos, para personas que han sido formadas con el prejuicio de su inferio-
rizacin, evidente por ejemplo en las ms variadas y permanentes bromas de la vida cotdiana, ne-
cesita un mecanismo de apertura existencial, desde el sentr de la gente. Ello no se lograra con una
simple racionalizacin de la salida de dicha condicin, pues la autoestma no es un voluntarismo, sino
desde la apertura de la intmidad, de lo que siento autntcamente y no de lo que aparento sentr.
Como forma de conocimiento la escucha (de los seres humanos, de la naturaleza, del cosmos y de
la espiritualidad) tene un origen milenario en los pueblos indgena originario campesinos y en otras
tradiciones culturales conocidas como lo oriental; a diferencia del tpo de conocimiento centrado
en la visin desarrollado en la cultura occidental. Estas diferencias no son dicotmicas, sino que son
slo acttudes humanas fundamentales que se desplegaron con esos nfasis en ambas tradiciones.
En los pueblos indgena originario campesinos existen prctcas de escucha de la naturaleza, de
las montaas, de las lagunas, de la selva. En determinados momentos se da una contemplacin
maravillada de la confguracin del entorno natural, de las energas telricas. Esto es que se da una
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relacin con la dimensin espiritual o sagrada de la madre terra, una escucha de la misma, que
luego se ampla a la contemplacin de la totalidad csmica misma. Esta relacin tambin produce
conocimiento, en sus sentdos ms prctcos, por ejemplo, la contemplacin del cosmos que gene-
raba conocimientos astronmicos luego tena un uso en la vida cotdiana. De esa contemplacin
se aprenda cundo haba que hacer o dejar de hacer muchas cosas, al comprenderse el infujo del
cosmos en la vida de los seres humanos y viceversa (en la ritualidad). La contemplacin y escucha
de la realidad permit comprender la complementariedad radical de todas las cosas.
En este sentdo la escucha tene que ver con una manera de despertar a la conciencia holstca. No
es tanto una metodologa externa de produccin de conocimientos como una manera de relacio-
narse de un modo distnto con la realidad, lo que tambin produce conocimiento. La manera como
la cultura occidental se relaciona con la realidad se da bsicamente a travs de la acttud de conocer,
de preguntar; en cambio otras culturas no han partdo de esa especie de alienacin del ser humano
(desde dnde pregunta?) sino de una prctca de vida en la que el ser humano partcipa, en parte
guardando silencio, en esa realidad (Panikkar, 2004).
Despertar a una conciencia holstca no es algo que se pueda realizar a travs de tcnicas o manua-
les. Hacerlo as signifcara simplifcar hasta tal punto la experiencia que en s misma desaparezca.
As como en otro orden de cosas no hay recetas para pensar, tampoco hay un manual o cinco pasos
para escuchar.
Pese a ello, se necesita indicar algn procedimiento. Al presentar el crculo de la refexin el sentdo
es ese. La idea es esbozar unas posibles entradas cuyo despliegue autntco luego depende de las
maestras y los maestros en sus propias experiencias de escucha.
Las y los maestros deben tambin trabajar esta dimensin espiritual de la escucha de la naturaleza
con los estudiantes/partcipantes, debiendo ellos mismos abrirse a la conciencia holstca, apren-
diendo de los yatris, de los y las amautas, de las y los ancianos. No se trata de la observacin
cientfca, sino de la contemplacin de las relaciones de interdependencia de las cosas; no de las
causalidades fsicas, sino de las interconexiones de las mltples dimensiones de la realidad, de las
asociaciones, de la dinmica de las energas, que se accede a conocer despus de un largo tempo
de iniciacin en la sabidura de los pueblos indgena originario campesinos.
Esto puede concretarse, por ejemplo, en la artculacin de los sentmientos en la produccin de
conocimiento. Producir chicha, por ejemplo, requiere estar alegre. No es algo externo o ajeno a su
elaboracin, sino que es una interrelacin del productor y del maz que genera efectos en el sabor
del lquido. Es decir, se trata de una relacin afectuosa con las cosas, con la terra, con los alimentos,
que permite acceder a otras vas de conocimiento veladas a la pura experimentacin y racionaliza-
cin cientfca.
2.4.3. Tcnicas y herramientas
La observacin partcipante
La observacin partcipante consiste en partcipar de una situacin social, realizando las actvidades
que las personas realizan en esa situacin. As, si se pretende conocer ms de cerca la festa de
Todos Santos, por ejemplo, no se la observa desde fuera, sino que se partcipa armando con una
familia la mesa para recibir a los difuntos, o se reza y come con las familias, etc. Se supone que esta
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partcipacin desde dentro, desde las lgicas con las que la gente hace algo, es mucho ms ade-
cuada para conocer un lugar desconocido.
Es diferente de la simple observacin que se limita a describir una prctca, como alguien que ve una
obra de teatro y toma nota. La observacin partcipante parte de la idea de que tal como un juego
se aprende jugando, una cultura se aprende vivindola (Guber, 2011).
Aqu podemos establecer una diferencia sustancial, desde nuestra visin, en el uso de la observa-
cin partcipante. No se partcipa slo para conocer de ms cerca, sino que se partcipa para vivir la
experiencia de esa cultura. El inters no radica slo en describir del modo ms preciso lo que hacen
en sus ritos los guarans o los yuquis, sino en acceder a la vivencia de la ritualidad (dicho de modo
ms radical, no se trata de relacionarse de modo racionalista con el rito, de slo conocerlo, sino de
creer en el rito, de ser parte de este horizonte de sentdo). Esta experiencia tene un sentdo trans-
formador de nosotros mismos y de nuestro modo de relacionarnos con la realidad.
Existen distntos grados de la observacin partcipante, desde un involucramiento en algunas act-
vidades, pero no en todas, hasta una observacin partcipante sistemtca y generalizada donde la
persona se vuelve prctcamente uno ms de la comunidad y realiza todas las actvidades incluso
asumiendo responsabilidades, por ejemplo siendo dirigente.
Para observaciones menos partcipatvas y de menor tempo de convivencia, que van a ser las ms
habituales en el contexto educatvo, es necesario elaborar una gua de observacin. En este caso, se
defne a partr de un anlisis previo (a partr de una primera visita realizada y tambin fuentes docu-
mentales), algunos posibles tpicos de observacin. Por ejemplo, para la observacin de la lectura
de coca, se puede considerar tpicos como la disposicin espacial del yatri y del o los solicitantes,
la disposicin y caracterstcas de los elementos rituales, las palabras y acciones pronunciadas por
el yatri, aparte de los datos referenciales de identfcacin. Estos tpicos a medida que se realizan
otras observaciones pueden ser modifcados, ajustados, corregidos, de tal modo que permitan un
ms fuido y preciso registro.
No es lo ms aconsejable realizar el registro escrito en el mismo momento. Si se lo va a hacer se
debe hacer el mayor esfuerzo por no interrumpir el desarrollo de la actvidad, por ejemplo, el re-
gistro lo puede hacer una segunda persona, la primera partcipa de la situacin. Una sugerencia es
anotar rpidamente algunas palabras claves en los espacios e inmediatamente despus de la situa-
cin observada completar el registro a partr de la memoria.
El diario de campo
Para la sistematzacin de las prctcas, saberes, conocimientos es necesario un nivel de registro. En
la observacin partcipante es muy difcil tomar nota en la propia situacin, pues esto altera las prc-
tcas. Lo usual es realizar el registro posteriormente a la situacin vivida, escribir en un diario lo que
se ha vivido en la jornada, con todos los detalles posibles. El diario de campo no es un registro slo
de algunos eventos, sino que procura registrarlo todo, incluso lo aparentemente no signifcatvo. Esto
debe hacerse inmediatamente despus (por ejemplo, en la noche) para no olvidar varios detalles. El
diario de campo se escribe en un tempo prolongado de convivencia o partcipacin con el pueblo o
sector social motvo de la recuperacin, no se puede realizar en una o dos visitas sino que necesita de
un tempo ms prolongado. Generalmente se establece un ao, que es el tempo en el cual se cumple
un ciclo, y ha podido vivirse todas las situaciones signifcatvas de la forma de vida de ese lugar.
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El diario de campo se organiza del siguiente modo: En un margen del cuaderno debe dejarse espa-
cio para incorporar etquetas y comentarios, y poder ordenar luego el diario, sobre todo aquellos
elementos que nos interesa trabajar. Por ejemplo, en la festa de Todos Santos, el diario de campo,
puede incorporar la descripcin de todos los elementos que compone una mesa para difuntos. Se
pone al margen Mesa de tres aos para un difunto anciano. Este espacio sirve tambin para hacer
referencias con fechas o indicaciones a otros sectores del diario, para esto es importante paginar el
cuaderno que se va a usar. Luego en el texto se anota todo lo que se ha vivido, en forma de relato,
incluso las conversaciones.
La entrevista no dirigida
En algunos casos es necesario realizar entrevistas. Hay varios tpos de entrevistas, desde las que
estn estructuradas (en las que se sigue un cuestonario pre-establecido), hasta las que se desarro-
llan como conversaciones informales (que no son dirigidas pero que de cualquier modo plantean
la presencia e infuencia del entrevistador). En la entrevista se da una situacin problemtca de
la relacin de dos personas (el entrevistador y el entrevistado) que pueden tener dos horizontes
culturales muy distntos. El problema surge en el tpo de preguntas. Puede haber preguntas que le
interesan al entrevistador y que el entrevistado nunca se ha planteado (por ejemplo, qu es el Vivir
Bien?) que formuladas en bruto obtenen respuestas equvocas, ambiguas o, como dice Spedding,
simplemente complacientes (el entrevistado responde lo que piensa que el entrevistador busca).
Hay otro tpo de preguntas que est ms a tono con el lenguaje prctco y que por ello mismo se
dan en el mbito de las conversaciones cotdianas (y no en el mbito de una artfcial entrevista).
Por ejemplo, el relato extenso sobre la organizacin de un preste, lo que puede ser motvo de una
conversacin en un viaje. Una regla bastante aceptable indica no ir al grano inmediatamente, es
decir, no preguntar primero ni de modo directo sobre lo que directamente buscamos conocer, pues
ello slo obtene respuestas convencionales (Guber, 2011). Para realizar una adecuada entrevista
hay que hacer el mayor esfuerzo posible por formular preguntas adecuadas, pertnentes, segn el
lenguaje de las personas a las que va dirigida la entrevista.
A este tpo de entrevistas ms abiertas se las denominada no dirigidas. Se caracterizan por: la
atencin fotante del entrevistador (un modo de escuchar que consiste en no privilegiar de antema-
no ningn punto de discurso) y la asociacin libre del entrevistado (que le permite introducir temas
segn su inters y no segn el del entrevistador) (idem).
En la etnografa el inters de realizar este tpo de preguntas radica en hacer ms efciente el recojo
de la informacin. Esto es fundamentalmente instrumental. En nuestra visin, esto no es lo deter-
minante sino la experiencia que se produce en la entrevista que en s misma es enriquecedora; ms
que la informacin que podamos obtener se trata de la experiencia que podemos vivir con nuestro
interlocutor; y luego, obviamente, esa entrevista puede servir para sistematzar los saberes y cono-
cimiento de los pueblos indgena originarios.
Las fotografas, videos y grabaciones
Si bien lo ms importante de la oralidad es la experiencia, hay que considerar que es tambin va-
lioso registrar la oralidad, con el objeto principal de que no se pierda la sabidura contenida en sus
prctcas. Para ello, el adecuado uso de herramientas de grabacin de voz, de video o las fotografas
pueden servir de mucho.
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En el uso de estas herramientas hay que tomar en cuenta las siguientes orientaciones:
Las grabaciones, flmaciones o fotografas deben realizarse con la autorizacin de las personas
(salvo las ocasiones pblicas en que otras personas tambin estn realizando grabaciones,
por ejemplo en una entrada folclrica) y la coordinacin y permiso de las autoridades origina-
rias cuando ello corresponda. Este es un principio bsico de respeto.
Al realizar entrevistas no es aconsejable realizar grabaciones de sonido o flmaciones, porque
pueden alterar una adecuada comunicacin. En los casos en que se considera que no va a
darse mucha interferencia y hay permiso (por ejemplo, para realizar la historia de vida de
una anciana) es preciso preparar todos los elementos (pilas, batera cargada, casetes, espacio
sufciente en la memoria en las reporteras digitales, etc.) para no interrumpir el fujo del tes-
tmonio. Es conveniente que la grabacin la realicen dos personas, de las cuales una puede
estar encargada exclusivamente de la parte tcnica y la otra de las preguntas. Es conveniente
comenzar la grabacin indicando la fecha completa, el lugar y las personas presentes, colo-
cando estos mismos datos como etquetas del cassete, disco o archivo (Arnold, 2006: 91).
Es importante hacer un uso responsable de los materiales obtenidos, sin utlizarlos para fnes
que no sean educatvos.
Es aconsejable dar una copia de los materiales a las personas en los casos en que les puede
interesar tenerla (por ejemplo, fotografas de danzas autctonas).
Las historias de vida
Las historias de vida son reconstrucciones que se hace de la vida o de parte de la vida de algunas
personas, para nuestros fnes no interesa una mayor diferencia con respecto a los denominados re-
latos de vida. Puede hacerse una historia de toda la vida de una persona (por ejemplo una anciana
de la comunidad, vase el texto de Felipa Calle, Spedding, 2003), o de algn aspecto de su vida (las
parteras, las palliris, las autoridades originarias).
Para realizar el registro de las historias de vida se formulan preguntas segn los periodos o hechos
signifcatvos de la trayectoria que se quiera resaltar; por ejemplo, se puede preguntar a varones
alrededor de los ritos de paso: cuando se pasa de la niez a la juventud; y de sta a la edad adulta,
y fnalmente a la vejez; o por ejemplo, en la trayectoria de los Yatris, se puede preguntar cmo se
dan cuenta que tenen que serlo, cmo fue su aprendizaje, lo primeros aos de prctca, los casos
que atendi, los cambios que ha habido en el ofcio, etc. Se pueden realizar varias sesiones para
completar la historia de vida.
Existe una doble dimensin que hay que buscar equilibrar entre la parte informatva del relato y la
parte evocatva (Kofes, 1998). En primer lugar la historia de vida da cuenta de aspectos individuales
de una persona, pues relata sus experiencias propias. Incluso en algunos casos una historia de vida
es tan singular, por ejemplo la de un Chamn, que el documento recogido vale en s mismo como
un testmonio singular. En un segundo momento, siempre hay relaciones con otras historias. La
singularidad da paso a los aspectos comunes, compartdos, que se va encontrando en la historia
de vida de varias personas. Por ejemplo, que no se elige ser Yatri, sino que uno es elegido. Esto es
algo compartdo, est sealando una generalidad signifcatva. Esto es lo que hay que buscar en el
anlisis cuando se realiza varias historias de vida sobre un mismo ofcio. Las historias de vida no slo
refejan la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitr
conocer prctcas sociales ms extendidas.
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Ejemplo. Fragmento de una historia de vida.
El ltmo mburuvixa
Don Bruno Barrientos, cuando termin de hacer el bien, de cumplir bien, ha muerto. Mucho lo
queremos. Es verdad lo que digo, la pura verdad, porque entonces haba mucho respeto, no era
como ahora. El mismo era el primero que pona su poncho en el hombro para trabajar.
A mi pap lo han nombrado los comunarios de capitn para el 45. Despus, antes del aluvin, ha
viajado hasta La Paz. Ha ido dos veces. Ah le han dado el ttulo de capitana. La primera vez, por
el 47, estaba Hertzog de presidente; y otra vez, cuando estaba Vctor Paz, antes del turbin. Fue
slo a recibir su ttulo de capitn. El ao 66 ha muerto mi pap. Despus de mi pap ya no han
nombrado a otro. No s. Tal vez no queran ya capitn. Alcalde noms: yvyra ija.
Primero ramos unidos, cuando exista este nuestro capitn. Pero despus se ha muerto y hemos
quedado sin capitn. El 65, cuando yo estaba en el cuartel, entonces muri el pobre del fnado del
capitn. Muri y hemos quedado sin mburuvixa, sin yvyra ija. No haba nadie ya. Como tres aos
sin capitn, sin alcalde. Una tristeza tambin, cada uno por su lado andaba. No haba reuniones,
no haba nada. Yo estaba en el cuartel cuando muri, pero me han contado. Hicieron una reunin
el otro da y, como haba harta gente, y otros que eran inteligentes y podan ser capitn, le haba
dicho a ese hombre que se llama Cristno:
- Bruno, usted puede ser capitn para nosotros.
Dice que l se neg. No quera ser capitn.
- Ya el capitn se ha muerto. Esta cosa era de antguo. Ya ahora la cosa se cambi. Quedemos as
noms sin capitn. Para qu queremos ms capitn? El capitn ya se ha muerto.
- Bueno, quedemos as noms sin capitn Para qu queremos ms capitn? El capitn ya ha
muerto.
- Bueno, quedemos as noms sin capitn,
Dijeron los otros en la reunin. Y quedaron as noms. Por otros tres aos andamos as sin capi-
tn, sin nada. No haba reuniones, no haba nada ()
Pero Bruno Barrientos no era como Patrn. Saba reclamar por nosotros.
EN: El espino, una semilla en el turbin. Vida, muerte y resurreccin de una comunidad ava-guarani.
Testmonios de comunarios y amigos. Cuaderno de Investgacin CIPCA, No 28. Francisco Pifarre y
Xavier Alb (eds. Y comps.). La Paz: CIPCA, 1986.
El crculo de la refexin
Esta es una tcnica completamente concreta y prctca de la escucha. Originalmente propuesta
por Estela Quintar, a partr de su interpretacin didctca de la propuesta epistemolgica de Hugo
Zemelman, los crculos de refexin son dispositvos de dilogo para ubicar al Sujeto a partr de
coordenadas existenciales e histricas. Desde un relato existencial se busca artcular al Sujeto a la
historia. Esto abarca tanto el mundo de lo sensible, de lo cognitvo, como el de los vnculos y rela-
ciones intersubjetvas en la prctca social (Quintar, 1999).
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En nuestro caso, el crculo de refexin tene el objetvo de generar un proceso de dilogo, de aper-
tura, desde el sentr y la subjetvidad del maestro, fundamentalmente sobre su consttucin colo-
nial, sobre sus procesos de alienacin de la realidad vivida. Algunas/os maestras/os hemos perdido
el sentdo de realidad, incluso en la autopercepcin personal de quines somos. A veces hablamos
como maestras/os de otro contexto, de otra realidad. Pero qu sentmos realmente sobre lo que la
condicin colonial ha hecho de nuestra cabeza, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de
ensear; eso es lo que busca el crculo de la refexin: sacar afuera qu tanto hemos incorporado
los hbitos del llunkero, servilismo y soberbia colonial. El crculo de refexin tene en esta direc-
cin tambin una funcin teraputca en el sentdo de que hay que expresar esas alienaciones de la
subjetvidad para empezar a curarlas en el dilogo.
El proceso metodolgico inicia con la realizacin de preguntas que liberen la experiencia (vivencia
o autobiografa) de los partcipantes. A travs de las preguntas se pretende tensionar al Sujeto a
partr de sus relaciones con la realidad colonial. Las preguntas buscan abrir la experiencia que debe
ser narrada de manera oral por los partcipantes. Las preguntas deben ser formuladas de modo que
permitan expresar la experiencia alrededor de problemtcas coloniales. Este proceso es implicatvo
en el sentdo que busca que los sujetos se descubran como portadores de una experiencia y una
historia, refejada y compartda de alguna manera por los dems.
En trminos operatvos los crculos de refexin implican la conformacin de dos crculos de perso-
nas, interno y externo, cada uno de la misma cantdad de partcipantes de tal forma que quedaran
uno frente al otro. En un tempo defnido ambos tendran que presentarse y narrar sus experiencias
de vida. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido, la experiencia de cada
uno, lo que les consttuy como sujetos, las difcultades y aprendizajes que tuvieron en el transcur-
so de sus vidas en torno a la problemtca defnida por las preguntas planteadas. La tcnica prev
el cambio de posiciones en el crculo interno que gira hacia la izquierda generando nuevamente el
dilogo entre otros partcipantes, este proceso puede desarrollarse durante varias veces.
Con el proceso se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros tambin
son compartdas por cada uno de los partcipantes, esto implicar aprender de las experiencias co-
munitarias y personales. Por otro lado, el proceso permite la identfcacin de problemtcas comu-
nes, mismas que hacen tomar conciencia de que las experiencias no son partculares en s mismas,
sino que estaran siendo compartdas por los dems. As los crculos de refexin propuestos permi-
ten aprender a escuchar al otro, aprender a expresar experiencias y generar un espritu de apertura.
Lo importante es la experiencia intersubjetva que primero permite expresar el sentr existencial de
las maestras/os y en segundo lugar, permite trascender esa experiencia individual y comprender el
sentdo histrico y posible de transformar de la subjetvidad y de las prctcas coloniales.
2.4.4. La recuperacin de saberes y conocimientos indgenas en el proceso educatvo
Como se ha mencionado en el Tema 1, de lo que se trata no es de que las maestras y maestros
asuman una tarea ms aparte de su trabajo educatvo, sino que la produccin de conocimientos se
d en el proceso pedaggico/andraggico mismo. En el caso de los saberes y conocimientos de los
pueblos indgena originario campesinos, la recuperacin y produccin se da a partr de la novedad.
Los contenidos resultantes exigen considerar los saberes y conocimientos de los pueblos indgena
originario campesinos sobre la matemtca, la comunicacin, la tecnologa, etc. es decir, estos con-
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tenidos no estn todava desarrollados y simplemente hay que aplicarlos, sino que no estn todava
en muchos casos sistematzados.
Muchos de los saberes y conocimientos indgena originario campesinos estn vigentes en las prc-
tcas de los abuelos, estudiantes/partcipantes y de otros ancianos, adems de las manifestaciones
de espiritualidad y otro tpo de prctcas en que partcipan las familias y la comunidad. El proceso
de recuperacin y produccin de saberes y conocimientos indgena originario campesinos pueden,
por tanto, comenzar por esta recuperacin de los saberes y conocimientos de los ancianos y las
prctcas vigentes en momentos rituales asociados al ciclo agrcola y festvo (por ejemplo, por qu
en carnaval hay cierto tpo de msica que no se toca en otros momentos del ao).
Este proceso debe ser parte de las actvidades metodolgicas que el maestro desarrolla con los
estudiantes/partcipantes. Es decir, que la recuperacin de saberes y conocimientos se hace en el
propio proceso educatvo como actvidades del propio maestro que realiza para su planifcacin
y actvidades que realizan los estudiantes/partcipantes con la gua del maestro. Esto se debe
realizar en todos los momentos metodolgicos. En la prctca, se puede partr de los saberes y
conocimientos de los estudiantes/partcipantes o de los que pueden traer de sus padres/madres
y abuelos/ abuelas (rescatando las formas de la oralidad); en la teora, se puede investgar, tanto
el maestro como los estudiantes, (con alguna tcnica como la entrevista, la historia de vida o la
observacin partcipante) sobre el tema que se va a trabajar como la alimentacin, la matemtca
o la tecnologa en nuestros pueblos; en la valoracin se puede trabajar sobre la utlidad de los
saberes y conocimientos indgenas para la vida en el presente; en la produccin la realizacin de
algn producto a partr de los saberes, conocimientos y tecnologas indgenas, por ejemplo, la
elaboracin de tejidos segn la simbologa indgena; o el control de plagas en la fruta con bio-
controladores, o la recuperacin e implementacin de las tecnologas ancestrales de manejo de
agua, etc.
Ejemplo. Plan curricular para Comunidad y Sociedad, artculando la recuperacin de relatos ora-
les sobre mitos.
Datos referenciales:
Campo: Comunidad y sociedad rea: Comunicacin y lenguajes
Curso: Primero Nivel: Secundaria
Tiempo: 8 periodos
Objetvo holstco:
Practcamos el respeto de los mayores, a travs de la vivencia de relatos orales hechos por ancianos, refexio-
nando sobre las diferencias entre cuentos, leyendas y mitos, para conservar, difundir y practcar la oralidad en
nuestra familia y comunidad
Orientaciones metodolgicas
Materiales
educatvos
Criterio de
Evaluacin
PRCTICA
- Partcipacin de un/a Anciano/a, Sabio, Yatri, Amauta en la clase para que haga
un relato sobre un mito (antcipadamente el maestro debe identfcar a la persona
ms adecuada para realizar esta actvidad, contactarla, invitarla y organizar todos
los detalles de su visita).
52
- La actvidad de relato se desarrollar segn los siguientes elementos: disposicin en
medialuna de los estudiantes/partcipantes para escuchar el relato, presentacin
de la actvidad y de la persona invitada por parte del maestro, se pedir a los
estudiantes que no tomen nota en el desarrollo de la actvidad, relato de parte
de la persona invitada, preguntas de parte de los estudiantes/partcipantes con la
gua del maestro, agradecimientos a la persona invitada y despedida. Finalmente
el maestro pide a los estudiantes/partcipantes que escriban el relato que acaban
de escuchar.
- En una siguiente clase se organiza grupos de estudiantes/partcipantes para que
realicen una recopilacin de los mitos locales (el maestro previamente debe
identfcar cules son), distribuyendo a cada grupo el relato de un mito (dejando
abierto que se pueda realizar sobre otros mitos).
TEORA
- El maestro da pautas de cmo realizar el trabajo capacitndoles en algunas
tcnicas (revisar la parte de herramientas y tcnicas de la Unidad de formacin
8). El trabajo debe realizarse de modo grupal distribuyendo las tareas internas,
deben organizarse para ir juntos a preguntar a las y los ancianos, sus propios
abuelos u otros ancianos siempre cuidando su seguridad, deben preparar
(reformulando varias veces) algunas preguntas, realizar la grabacin de la
entrevista y transcribirla.
- En la siguiente sesin se trabajan los siguientes contenidos: diferencia entre mito
y relato del mito, el mito como horizonte de inteligibilidad y no como leyenda,
diferencia con respecto a los cuentos orales, y la oralidad como una textualidad
con su propia lgica, a partr de las siguientes preguntas:
Qu diferencias existe entre el relato escuchado y el relato escrito?
Los mitos sealan hechos histricos?
Los mitos sealan hechos fctcios?
Qu nos dicen los mitos sobre los fenmenos sociales y naturales?
Qu nos dicen entonces los mitos?
Qu funciones actuales pueden cumplir los mitos? Qu mitos tenemos hoy?
- En otra sesin se socializan los trabajos realizados, contando la experiencia vivida
y las difcultades que se encontr (el maestro hace notar las diferencias entre los
relatos presentados: algunos harn referencia a cuentos orales sobre personajes,
algunos efectvamente tendrn un sentdo mtco, etc.)
VALORACIN
- Se hace una refexin colectva sobre la importancia de la oralidad y cmo ella
necesariamente implica valores de convivencia, a diferencia de los textos escritos
que pueden leerse solos y de un modo descontextualizado.
PRODUCCIN
- Se escoge los relatos de los mitos ms interesantes y se compila en una revista
con otros relatos mtcos de otros cursos.
- Se realiza una publicacin autofnanciada de la revista y se la difunde en la
Unidad educatva y en la regin.
- Se comparte oralmente los relatos en reuniones de la comunidad/barrio/
municipio.
- El maestro presenta el trabajo realizado para ser incorporado en el currculo
regionalizado del lugar.
53
Se pueden utlizar algunas otras tcnicas para artcular los saberes y conocimientos indgena origi-
nario campesinos en el proceso educatvo, a contnuacin se mencionan algunas:
Los mapas parlantes, en los que se busca dibujar un mapa de los aspectos ms importantes
que conforman el territorio local: topografa, hidrologa, los tpos de plantas y animales, los
espacios sagrados, las insttuciones locales, la confguracin de la poblacin. Permite trabajar
los saberes y conocimientos desde una visin espacial.
El Dibujo, en el que se realiza la representacin grfca de los temas que se quieren recuperar
del saber y conocimiento local, por ejemplo de los cambios que ha habido en la comunidad
en un tempo, o de las herramientas y tecnologas utlizadas igualmente antes y ahora.
Materiales comunicatvos sobre saberes y conocimientos, mediante los cuales se puede co-
nocer o difundir los saberes y conocimientos de forma escrita (cartllas, afches, almanaques,
documentos, peridicos, boletnes, mapas); audiovisual (utlizando videos para motvar la
partcipacin oral y haciendo una contextualizacin en la propia comunidad), o por diaposi-
tvas (utlizando Imgenes sobre el espacio y el territorio, los recursos naturales, los sistemas
productvos y su tecnologa).
2.5. Produccin de conocimientos para la transformacin:
La Investigacin Accin Educativa (IAE)
La investgacin accin educatva (IAE) en sus orgenes se encontr ntmamente vinculada a los mo-
vimientos sociales, siendo un instrumento de transformacin de la realidad. Hoy se pretende que la
investgacin accin educatva sea un instrumento metodolgico de produccin de conocimientos
de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva (CPTE) que contribuya a la fundamen-
tacin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo. Implica que las maestras y maestros
investguen comunitariamente desarrollando procesos de refexin sobre su propia prctca.
Un ejemplo documentado sobre la aplicacin de un proceso de investgacin accin educatva es
Warisata donde, desde el primer momento, la investgacin, en tanto refexin, anlisis y produc-
cin de conocimientos estuvo estrechamente vinculada a la accin (diseo, construccin y puesta
en marcha de la Escuela Ayllu). Otro ejemplo se encuentra en Paulo Freire cuando seala la nece-
sidad de la investgacin temtca como parte del mtodo psicosocial de alfabetzacin. Luego
de un periodo de gestacin de nuevas propuestas metodolgicas de produccin de conocimientos
vinculadas a movimientos sociales y procesos de transformacin, el Simposio Internacional sobre
Investgacin Partcipatva (1977), posesion a la misma como una propuesta metodolgica en el
campo social y educatvo
2.5.1. Qu es la Investgacin Accin Educatva y sus caracterstcas
Si la investgacin es un proceso de produccin de conocimientos, la accin es la transformacin o
cambio de la realidad y la educacin son procesos formatvos integrales y holstcos; la investgacin
accin educatva es el proceso de produccin de conocimientos para la transformacin de la reali-
dad educatva.
En principio, la investgacin accin educatva fue concebida como una investgacin aplicada por
la utlidad prctca de sus resultados. Posteriormente, se plante que no es sufciente considerar la
54
utlidad de los resultados, sino que stos deben contribuir a los procesos de cambio y transforma-
cin.
Un balance de las experiencias sobre investgacin accin permite distnguir tres aspectos:
Investgacin para la accin, donde la accin es consecuencia de la investgacin.
Investgacin de la accin, donde la prctca y la experiencia se consttuyen en el motvo de
la investgacin.
Investgacin en la accin, donde la investgacin de realiza simultneamente a la accin.
Esta ltma ser la que se prioriza en el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
La investgacin accin en la educacin presenta las siguientes caracterstcas:
La Investgacin Accin refexiona la prctca educatva desarrollada por las maestras/ os en
las escuelas o Centros de Educacin Alternatva y Especial. En este sentdo, la investgacin
accin analiza los problemas prctcos que se presenta en la accin educatva de la CPTE
o, dicho de otra manera, desarrolla una teora sustantva de la prctca educatva (accin),
consecuentemente, todos los integrantes de la CPTE se consttuyen en sujetos actvos de la
investgacin y no as en colaboradores de la investgacin.
El propsito de la Investgacin Accin Educatva es profundizar la comprensin de la pro-
blemtca educatva para encontrar la respuesta tambin educatva, es decir la transforma-
cin de la educacin. El nivel de comprensin implica la explicacin de los factores causales y
la descripcin de los rasgos de la problemtca identfcada.
La interpretacin de la problemtca se realiza desde el punto de vista de quienes inte-
ractan en el proceso educatvo, es decir, las maestras/os, las/los estudiantes/partcipan-
tes y la familia y la comunidad. Interesa refejar la comprensin que tenen los sujetos en
cuestn, rescatando el lenguaje y los conceptos que permiten la comprensin, antes que
categoras preestablecidas. Por eso, recogen las palabras, los conceptos, las categoras o
los lenguajes con los cuales explican los sujetos que intervienen sobre los problemas del
proceso educatvo.
La Investgacin Accin Educatva se desarrolla en una relacin horizontal y de plena con-
fanza y compromiso. No existe el investgador externo y el dilogo, observacin, refexin o
cualquier otro instrumento se desarrolla en un ambiente natural.
2.5.2. Variantes de la Investgacin Accin Educatva
La investgacin accin emergi en diversos momentos, espacios, sujetos e intereses, de ah que se
presenta bajo diversas denominaciones, a saber:
La investgacin militante
La investgacin partcipatva
Estas modalidades implican la relacin necesaria entre la investgacin y la transformacin de la
realidad y la bsqueda de nuevos mtodos de produccin de conocimientos. Brevemente presenta-
remos a cada una de ellas, enfatzando sus semejanzas y diferencias:
La Investgacin Militante (IM). La investgacin militante fue promovida por militantes
de procesos revolucionarios en la dcada de los aos sesenta y siguientes, promoviendo la
55
emancipacin del pueblo y practcando la investgacin como un instrumento al servicio de
movimientos sociales.
La investgacin militante enfatza la relacin que existe entre lo educatvo, lo poltco y lo
cientfco. En ese sentdo, se pretende poner la educacin y la produccin de conocimien-
to al servicio de la transformacin social, poltca, econmica y educatva, lo que conduce
necesariamente a una revisin de la teora social, educatva y mtodos de investgacin (Cf.
Fals Borda, 1972; Schuter, 1986). En consecuencia, uno de los objetvos fundamentales de la
investgacin militante es la formacin de lderes, conductores de procesos revolucionarios o
de liberacin nacional.
La investgacin militante precisa cuatro presupuestos metodolgicos:
El mtodo de investgacin y la/el investgador/a no se encuentran separados.
El mtodo de investgacin militante est ntmamente vinculado a las caracterstcas del
grupo social, es decir, a la comunidad, estudiantes/partcipantes maestras/os, etc.
El mtodo se encuentra ntmamente artculado a las condiciones sociales, poltcas, cultu-
rales e histricas de quienes partcipan en el proceso de la investgacin militante.
El mtodo responde a la estrategia global de transformacin o cambio educatvo, es decir
a los Proyectos Comunitarios de Transformacin Educatva que se han construido como la
estrategia de cambio a corto y mediano plazo.
La Investgacin Partcipatva (IP). La investgacin partcipatva tene muchos elementos comu-
nes con otra modalidades, pero enfatza de manera especial la partcipacin de la comunidad, los
padres y madres de familia, los estudiantes o partcipantes y por supuesto de las/os maestras/
os. Por eso, defne a la investgacin como un proceso colectvo de produccin de conocimiento.
Comparte con otras modalidades, el rechazo a la concepcin de los mtodos convencionales. Asi-
mismo, propone partr de la naturaleza cultural, social, lingstca, econmica y poltca de la comu-
nidad y el contexto donde se desarrollan procesos formatvos o educatvos donde el investgador/
maestra-o cumple el rol de facilitador comprometdo con el grupo.
Postula que la investgacin debe realizarse de forma comunitaria y partcipatva si se propone la
transformacin de la educacin y de la realidad porque la fuerza social capaz de transformar est
consttuida por los miembros de la comunidad educatva. Pero para desarrollar procesos partcipa-
tvos se requiere organizar a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva (CPTE) de tal
manera que se garantce la partcipacin de todos/as de acuerdo a los tempos, espacios y niveles
establecidos en la Unidad Educatva o Centro de Educacin Alternatva y Especial.
De todos estos aspectos, se resumen las siguientes caracterstcas generales del mtodo partcipa-
tvo:
La investgacin partcipatva benefcia directamente a la Unidad Educatva o Centro de Edu-
cacin Alternatva y Especial haciendo que sus miembros partcipen en todo el proceso de la
investgacin, es decir:
Defne los temas de la investgacin.
Construye los objetvos a lograrse.
56
Se involucra en la registro de la informacin.
Analiza la informacin.
Interpreta y saca conclusiones.
Identfca y contribuye con recursos necesarios para la investgacin.
Formula las prioridades para la accin.
Programa las acciones y establece la organizacin.
Evala permanentemente las acciones realizadas.
Moviliza a la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva en la toma de decisio-
nes y acciones transformadoras.
La investgacin partcipatva se basa en una relacin dialgica y de mutuo enriquecimiento
entre maestras/os, estudiantes/partcipantes, padres y madres de familia y comunidad en
general.
La investgacin partcipatva y la educacin se hacen parte de un slo proceso, por eso debe-
mos determinar las necesidades de la CPTE, enfatzando el crecimiento del compromiso social
y permitendo el conocimiento de una realidad concreta.
La partcipacin de la comunidad, los estudiantes o partcipantes y las/los maestras/os se es-
tablece de acuerdo a sus posibilidades reales de contribuir terica y prctcamente al proceso
de produccin de conocimiento.
Se considera a la organizacin como factor clave de la partcipacin y del desarrollo potencial
de transformacin.
La investgacin partcipatva reconoce sus implicancias ideolgicas: a) reafrma la naturaleza
poltca de la investgacin; b) percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder.
La investgacin partcipatva es un proceso de produccin de conocimientos permanente,
pues las necesidades sociales de la Comunidad Educatva cambian de acuerdo a la dinmica
propia y del contexto social, poltco y econmico.
2.5.3. Proceso metodolgico de la investgacin accin educatva
Si bien no existe un modelo para realizar la investgacin accin educatva, sino que el mtodo se
recrea de acuerdo al contexto, miembros de las CPTE, tempo disponible, recursos, etc. se propone
orientaciones bsicas para operacionalizar un proceso de investgacin accin educatva a desarro-
llarse en la Unidad Educatva o Centro de Educacin Alternatva y Especial.
Fases de la investgacin accin educatva
El desarrollo de la investgacin accin contempla las siguientes fases:
Primera fase: Preparacin de la investgacin, que comprende:
a) Elaboracin del diseo de la investgacin
El diseo de la investgacin accin educatva estn defnidos por:
El o los temas / problemas (qu) La CPTE organizada, a partr de determinados criterios defne
los temas/problemas del proceso educatvo ms relevantes luego de un anlisis de situacin
de los estudiantes/partcipantes y otros temas relatvos a la Unidad Educatva o Centro de
57
Educacin Alternatva y Especial. Esto permite revisar el diagnstco del estado de situacin
de la UE o CEA o CEE. Por lo general, la defnicin de la problemtca es a nivel de Unidad Edu-
catva, por ello se espera un impacto ms amplio. A partr de la problemtca es fundamental
tambin analizar las acciones, posibles respuestas o acciones que contribuiran a la solucin
de la problemtca.
Los propsitos (para qu), donde se expresa la intencionalidad de la investgacin traducida
en objetvos y resultados.
Identfcacin de los sujetos que partcipan de la investgacin accin educatva (quienes in-
tervienen), generalmente conformada por: las/os maestras/os, grupos que partcipan directa-
mente de los procesos formatvos (estudiantes o partcipantes), padres /madres de familia y la
comunidad plena, quienes integran la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva.
La duracin (desde cundo hasta cundo). Se defne el tempo que comprender la investga-
cin accin como tambin el tempo que durar la investgacin. Podra elaborarse un crono-
grama detallado con las principales actvidades del proceso investgatvo.
Lugar (dnde) o el espacio que abarcar la investgacin pudiendo ser: un sindicato, un ayllu,
una capitana, un barrio, una Unidad Educatva o un Centro de Educacin Alternatva y Especial.
Las tcnicas e instrumentos y herramientas (cmo). Incluye a las tcnicas e instrumentos que
se utlizar en la investgacin.
Los recursos (con qu). Se realiza un inventario de los recursos materiales requeridos: graba-
dora, papel, marcadores, pizarra, cmara fotogrfca, etc. Adems, de los recursos fnancieros
para sostener las acciones que comprender la investgacin como: talleres, asambleas, en-
trevistas, etc.
b) Organizacin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva (CPTE)
La organizacin de la CPTE implica defnir los roles o responsabilidades que deben desarrollar las/
os maestras/os, los estudiantes/partcipantes, los padres y madres de familia, la comunidad plena
en el proceso de la investgacin accin educatva.
En la organizacin debern tomar en cuenta la disponibilidad de tempo de cada uno de los miem-
bros de la CPTE, en caso de los estudiantes/partcipantes y padres/madres de familia considerar y
analizar con realismo su partcipacin dada la cantdad de personas que la integran.
c) Capacitacin de maestras/os y construccin de instrumentos
Los miembros de la CPTE, principalmente las/os maestras/os quienes sern los principales respon-
sables de llevar adelante la investgacin accin educatva, deben preparar y construir las herra-
mientas e instrumentos necesarios de la investgacin. Esto se puede realizar en sesiones de trabajo
comunitario, talleres y reuniones partcipatvas.
Segunda fase: Realizacin de la investgacin, que comprende:
El recojo de la informacin:
Determinacin de la informacin necesaria.
Ubicacin de las fuentes de informacin.
Planifcacin de la estrategia y espacios y momentos para el registro de la informacin.
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Anlisis y refexin de la informacin:
Ordenar la informacin.
Anlisis y refexin sobre la informacin y situaciones reales.
Sacar conclusiones o bsqueda de alternatvas de solucin.
Accin
Organizarse para la accin.
Anlisis de los recursos para garantzar la accin.
Actvidades que lleven a la solucin del problema. Evaluacin permanente en la accin.
Tercera fase: Informe de la investgacin accin, que signifca:
Construir un ndice preliminar.
Ordenar la informacin y las conclusiones.
Complementar con registros grfcos y otros documentos.
Presentar el primer documento de trabajo a la Comunidad de Produccin y Transformacin
Educatva para recoger observaciones.
Entrega del documento fnal. Puede tambin prepararse alternatvas como un video u otra
forma de socializacin de los resultados.
2.5.4. Instrumentos y herramientas en la investgacin accin educatva
La seleccin, anlisis y concrecin de las herramientas e instrumentos de la propuesta de invest-
gacin accin educatva, puede sintetzarse primeramente utlizando un cuadro que a contnuacin
se presenta:
CUADRO N 11
Herramientas e instrumentos de la propuesta
Fases Principales Acciones Herramientas e Instrumentos
Preparacin de
la Investgacin
Accin Educatva
Elaboracin del diseo de la investga-
cin
Organizacin de la investgacin
Capacitacin de investgadores y cons-
truccin de instrumentos
Taller interno de la Comunidad de Produccin y
Transformacin Educatva.
Boletn informatvo del proceso de investga-
cin accin.
Taller interno de capacitacin de los/as maes-
tras/os investgadores.
Realizacin de la
Investgacin Ac-
cin Educatva
Registro de informacin
Anlisis y refexin comunitaria
Accin
Registro de informacin
Observacin
Registro diario
Dilogo natural
Censo educatvo
Historias orales
Talleres de anlisis
Entrevistas en profundidad
Grupos focales
59
Realizacin de la
Investgacin Ac-
cin Educatva
Registro de informacin
Anlisis y refexin comunitaria
Accin
Tcnicas de anlisis
Diagramas de relaciones.
Mapas parlantes.
Cronograma de actvidades.
Informe de la
Investgacin Ac-
cin
Educatva
Construir un ndice preliminar
Ordenar la informacin y las conclusio-
nes
Complementar con registros grfcos y
otros documentos
Presentar el primer documento de tra-
bajo a la Comunidad de Produccin y
Transformacin Educatva para recoger
observaciones.
Entrega del documento fnal. Puede
tambin prepararse alternatvas como
un video u otra forma de socializacin
de los resultados.
Trabajo personal de cada maestra/o
Taller de socializacin de resultados y conclusio-
nes
Las CPTE en el momento de la seleccin y construccin de las herramientas e instrumentos para
realizacin de la investgacin accin educatva, deben profundizar cada una de ellas, valorando su
potencialidad y limitacin, las exigencias metodolgicas y coherencia con los objetvos y los recur-
sos necesarios.
60
Tema 3
Metodologas de produccin de
conocimientos del proceso educativo
La Unidad Educatva (UE) o el Centro de Educacin Alternatva (CEA) funcionan como un espacio don-
de pocas veces se ha investgado a s mismo, en buena medida porque las tareas de las maestras y los
maestros estn vinculadas al desarrollo de procesos formatvos. Estas tareas restan tempo a cualquier
otra actvidad, partcularmente las que no tengan que ver directamente con los procesos educatvos.
Sin embargo, hoy se reconoce que la investgacin sobre la Unidad Educatva o el Centro de Educacin
Alternatva ayud a las maestras/os a mejorar su prctca. Esto sucede porque volver a mirar lo que
uno hace permite identfcar las potencialidades o las limitaciones de su prctca. Signifca que apren-
demos de la experiencia para mejorar y transformar.
A pesar de que la investgacin generalmente no forma parte de las tareas del maestro/maestra, existe
una larga tradicin pedaggica que vincula la investgacin a los procesos educatvos, que adems de
mejorar la calidad de la educacin, sirve para establecer procesos de integracin con la comunidad y la
disposicin al trabajo cooperatvo entre maestros y maestras. Tambin sirve como canal de expresin de
las necesidades educatvas que los estudiantes tenen, pero tambin como espacio de interaccin para
identfcar sus problemtcas y las respuestas que les estn dando. Por tanto, la sistematzacin de expe-
riencias educatvas debe permitr llevar adelante la produccin de conocimientos del proceso educatvo.
3.1. Sistematizacin de la prctica educativa
La sistematzacin no es una palabra nueva en el campo educatvo y est cada vez ms presente en la
agenda de las maestras y maestros. Cotdianamente se escucha: Hay que sistematzar nuestra expe-
riencia o Debemos sistematzar lo que hemos aprendido y Si sistematzamos aprendemos de la
prctca para mejorarla; estas frases cobran hoy un nuevo sentdo puesto que contribuye a la produc-
cin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
La sistematzacin surge en Amrica Latna en los aos 70, especfcamente como parte del movimien-
to de la educacin popular, caracterizada por desarrollar procesos pedaggicos con sectores y movi-
mientos sociales. En las ltmas dcadas se ha reconocido a la sistematzacin como un proceso para
enriquecer la prctca en el campo educatvo porque permite construir teora desde la experiencia.
3.1.1. Para qu sirve sistematzar
Para empezar, podemos reconocer que una sistematzacin sirve para que la informacin producida
en las actvidades cotdianas est organizada; es decir, con ella se ordena coherentemente aquellos
documentos y prctcas que se han ido produciendo durante nuestra prctca, recordando el tempo en
61
que se realizaron y recordando tambin a las personas que nos acompaaron en aquellas actvidades.
En esa organizacin de la informacin se reviven momentos difciles y agradables experimentados al
producir los materiales, al escribir los informes, al ejecutar un plan, una clase, un taller, un seminario o
una actvidad fuera del aula. Esto signifca que con la sistematzacin se produce una imagen ordenada
de lo que pas hace tempo atrs. Esto ayuda a comprender mejor lo que se hace ahora. La sistema-
tzacin estmula a que en ese momento de reconstruccin, se refexione simultneamente sobre la
experiencia vivida; es un momento para reconocer los errores e identfcar las actvidades realizadas y
sus resultados.
Para que nuestra experiencia se enriquezca, es necesario comprenderla. Ordenar la informacin que se
ha producido, analizar los documentos, las imgenes, recoger los testmonios de los sujetos involucra-
dos, todas estas actvidades posibilitan que se observe a la prctca con otros ojos, ya no slo desde
dentro de ella, sino con cierta distancia para poder analizarla crtcamente.
Analizarla crtcamente signifca identfcar aquellos aspectos que han sido importantes para lograr los
objetvos trazados en nuestros planes, los problemas que se han tenido y las cosas positvas que se
han producido. Es decir, logramos comprender por qu la experiencia se dio como se dio y no de otra
manera.
Luego de comprender ms profundamente la prctca educatva, se puede identfcar algunos elemen-
tos que contribuirn a la cualifcacin de las actvidades futuras. Esos elementos nuevos consttuyen
nuestros aprendizajes, que pueden ser habilidades, valores y conocimientos tericos y metodolgicos
que se construyen conforme a las actvidades ejecutadas.
Tambin es importante sistematzar, para reconocer que una prctca educatva no slo produce los co-
nocimientos planteados, sino tambin otras cosas tles para la vida de cada uno de los sujetos compro-
metdos en la experiencia, desde conocimientos hasta prctcas nuevas, valores y formas de interaccin
que trascienden el campo propiamente pedaggico.
La sistematzacin, entonces, es un proceso de produccin de conocimientos a partr de la prctca, y
estn destnados mejorarla y a mejorar prctcas de otros educadores. As, es un proceso de construc-
cin social de conocimiento, es decir, es un aporte al conocimiento general sobre la educacin.
3.1.2. Qu es una sistematzacin?
La sistematzacin es un acto de conocimiento, es una toma de conciencia de cmo se ha dado la
prctca educatva propia. Muchas veces las personas en general y los maestros en partcular ha-
cemos todo tpo de actvidades, pero por la dinmica de la cotdianidad en que estamos insertos
todos, incluidos maestros y maestras, no podemos refexionar sobre cmo se ha dado tal o cual
prctca, o ms precisamente cmo se ha dado la experiencia de realizar tal o cual prctca. Histri-
camente, para los maestros no ha sido algo comn detenerse y refexionar sobre cmo se ha hecho
y cmo se viene haciendo nuestra prctca educatva. De hecho ese es precisamente uno de los mo-
tvos por los que se han impuesto acrtcamente proyectos educatvos ajenos a nuestras realidades,
porque en parte nosotros no pensbamos ni refexionbamos acerca de su pertnencia y sentdo, y
simplemente procedamos a aplicar tal paquete educatvo.
62
Aqu no planteamos la sistematzacin de prctcas en general, sino de las prctcas transformado-
ras que son parte de la implementacin del MESCP. Las prctcas que plantea el actual Modelo Edu-
catvo son sobre todo: prctcas inditas, que de uno u otro modo cambian, modifcan, transforman
los contextos, las realidades donde los maestros/as (con estudiantes, padres de familia, comunidad,
entorno, etc.) hacen ejercicio de su labor. Entonces hablamos aqu de sistematzar la experiencia
transformadora que se ha producido al implementar los elementos de concrecin del MESCP.
En este sentdo de lo que se trata es de recuperar cmo se han dado y se dan las experiencias de
implementar los diferentes elementos que promueve la actual Educacin. Recuperar la riqueza que
puede estar contenida en la vasta experiencia de realizacin de una prctca. Los logros, los xitos,
los obstculos, las difcultades, los darse-cuenta, etc. En esos trminos la sistematzacin puede
ser un acto de conocimiento y/o reconocimiento. Las experiencias que podramos tener con los
elementos del actual modelo podran hacer-nos (re)conocer las dinmicas que se dan dentro de las
Unidades Educatva/Centros de Educacin Alternatva, (re)conocer a los estudiantes y partcipantes
con los que trabajamos, ver de otro modo nuestras propias prctcas como maestros/as, podran
evidenciarse prejuicios que uno desconoca que tena, y as mismo (re)conocer la capacidad crea-
dora que uno como maestro/a alberga pero que quizs no ha sido desarrollada por las inercias en
las que deviene la prctca docente tradicional. A s mismo, darse cuenta de la distancia o cercana
que tene la escuela con el entorno, con la comunidad, si responda o no responda a los problemas
y necesidades de su realidad y/o comunidad. Incluso a partr de ah uno puede ver de otro modo su
pasado inmediato, la historia de la educacin boliviana, la historia cultural boliviana, etc. Es decir
en las experiencias que uno ha podido vivir podran estar contenidas actos de conocimiento de la
realidad, de la escuela, de los estudiantes, de uno mismo, etc.
Lo anterior se apoya en que muchas veces uno puede estar todos los das en un espacio, con de-
terminados sujetos, pero no conocer adecuadamente ese espacio, las dinmicas que se dan en su
interior, y no conocer los tpos de sujetos que estn ah. De ah que lo que se plantea en esta siste-
matzacin es recuperar la experiencia que uno como maestro ha tenido al implementar tal o cual
elementos del actual MESCP, recuperarlo en su mayor amplitud, riqueza, profundidad, del modo
ms claro posible.
Existen varias corrientes de sistematzacin (dialctca, interpretacionista, deconstructva, etc.) pero
todas coinciden en que la sistematzacin busca penetrar en las experiencias para comprenderlas e
interpretarlas desde su propia lgica, recorriendo sus diferentes etapas, identfcando tensiones y
contradicciones.
Para nuestro caso, y dada la dimensin transformadora que estamos desplegando al implementar el
Modelo educatvo Sociocomunitario Productvo, la sistematzacin va posibilitar:
Producir conocimientos, desde la prctca y experiencia de concrecin del MESCP y de la trans-
formacin de la prctca educatva de las y los maestros.
Identfcar cules han sido los aterrizajes concretos que los maestros y maestras han implemen-
tado en aula/taller, desde los lineamientos del modelo educatvo.
Pensar en los factores (personales, de contexto, insttucionales, poltcos, culturales, subjetvos,
etc.) que intervinieron, que difcultaron o posibilitaron la concrecin del MESCP.
Permite aprender de la experiencia de concrecin del MESCP y desde ah encontrar posibilidades
para profundizar su implementacin, y por ende recrear y transformar el mundo y la realidad
educatva que nos circunda.
63
En ese entendido, cabra preguntarnos Cules es el sentdo poltco y pedaggico de la sistematza-
cin dado el contexto de transformacin que estamos promoviendo?; para esto podremos conside-
rar que la sistematzacin debe ser considerada:
Como una refexin crtca y profunda sobre el cmo hemos transformado nuestras prctcas y
experiencias educatvas.
Como un proceso de autoformacin y autorefexin desde mi experiencia de concrecin del
MESCP. No es un proceso terminado, no es una receta; es un acto permanente de refexionarme
a m mismo como actor y sujeto histrico.
Como un proceso de produccin colectva de conocimiento para romper con las recetas y los
modelos pedaggicos estndares y establecidos.
3.1.3. mbitos posibles para ser sistematzados en el marco de la implementacin del MESCP
Los mbitos a sistematzar guardan relacin directa con la manera cmo se ha ido implementando o de-
sarrollado la prctca concreta de los/as maestros relacionada con la concrecin del nuevo Currculo Base
del Sistema Educatvo Plurinacional, que se desprende de la Ley No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez.
Para delimitar la experiencia que queremos sistematzar, un paso inicial, es seleccionar un mbito de
inters; Qu es un mbito? En palabras sencillas un mbito es un eje y/o un campo de refexin que
yo como maestro y maestra selecciono o elijo de mi experiencia para, en torno a ella, reconstruir y
refexionar de manera crtca mi experiencia de concrecin curricular.
MBITOS POSIBLES A SER SISTEMATIZADOS
Evaluacin del desa-
rrollo de las dimen-
siones Ser, Saber,
Hacer y Decidir
Objetvos holstcos
(logros y difcultades
en su concrecin)
Procesos de produc-
cin y elaboracin de
materiales educa-
tvos
Metodologa Prct-
ca, Teora, Valoracin
y Produccin
Procesos de artcu-
lacin e integracin
curricular entre reas
y los campos de sabe-
res y conocimientos
Otros....
64
La seleccin del mbito es ya un primer nivel de la delimitacin de la experiencia, ya que nos permi-
te ubicar aquella parte de la experiencia de concrecin del MESCP sobre la cual nos focalizaremos
en el proceso de la sistematzacin. Su seleccin tene que ser debatda y refexionada por todos los
integrantes del equipo sistematzador. Esta seleccin pasa por leer crtcamente las prctcas educa-
tvas de concrecin e implementacin del MESCP que hemos desarrollado para encontrar aquello
en lo que hemos puesto mayor nfasis en nuestra experiencia.
En la delimitacin de la experiencia, el mbito que ser el organizador de nuestra experiencia, no
est aislado de los otros, en su concrecin estn ineludiblemente interrelacionados. De este modo,
resulta imposible que una sistematzacin se limite de manera exclusiva a un mbito sin tocar los
otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado mbito, ser desde este que se
organice y se le d un sentdo concreto a la experiencia y desde el que se podr artcular los diversos
elementos que ha sido parte de la experiencia vivida.
Seleccionar un mbito, no implica aislarse de los otros, sino tomar este, como uno de
los ejes a partr del cual vamos a analizar y refexionar la experiencia educatva vivida
Por ejemplo, no es posible sistematzar sobre el trabajo de la dimensin del Ser sin relacionarlo con
las otras dimensiones, con la metodologa, el uso de materiales, los objetvos holstcos, contenidos,
evaluacin, etc. Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como
estancos aislados, se desarrollan en la artculacin de todo lo que confgura nuestra realidad. Para
defnir un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentdo concreto de la
experiencia que hemos vivido.
3.2. mbitos para la sistematizacin de la experiencia
transformadora
A contnuacin presentamos un listado de posibles mbitos a partr de los cuales podramos orga-
nizar nuestros procesos de sistematzacin, tanto para el subsistema de Educacin Regular como
para el subsistema de Educacin Alternatva y Especial, abriendo la posibilidad a incluir otros que
surgieran de la experiencia de transformacin educatva:
3.2.1 mbitos Subsistema de Educacin Regular
Concrecin del sentdo de los campos de saberes y conocimientos en la planifcacin y desarro-
llo curricular
Como se ha desarrollado en las unidades de formacin del PROFOCOM, la propuesta de los campos
de saberes y conocimientos implica pensar los contenidos de las reas de saberes y conocimientos
de manera artculada e integrada; esto signifca que los contenidos de las reas de un Campo deben
estar interrelacionados entre s; vinculados a experiencias, realidades del contexto local, regional y
nacional, y permeadas por el sentdo y direccionalidad que plantean los campos.
Por ejemplo en Vida Tierra Territorio, los contenidos del rea de Ciencias Naturales deben plani-
fcarse orientado a la recuperacin del sentdo de la vida, la importancia de preservar, proteger y
65
reproducir toda forma de vida, de tal manera que las y los estudiantes y maestras y maestros desa-
rrollemos un pensamiento de respeto, proteccin y conservacin de la vida; de la misma forma se
concretan los otros campos.
Metodologa Prctca, Teora, Valoracin y Produccin / Estrategias metodolgicas en el marco
del MESCP
La experiencia desarrollada a partr de la puesta en prctca de los Momentos Metodolgicos cons-
ttuye una opcin para poder sistematzar. En este mbito es importante visibilizar la secuencia que
implica el desarrollo de los Momentos Metodolgicos Practca Teora Valoracin Produccin
desarrollada en la experiencia.
Concrecin de los Objetvos Holstcos (Logros y difcultades)
Sistematzar la concrecin de los Objetvos Holstcos implica mostrar la manera en cmo hemos
concretado el desarrollo de las cuatro dimensiones con qu actvidades hemos desarrollado el
SER, SABER, HACER, DECIDIR? Cules han sido las difcultades de su concrecin? A la vez de rela-
cionarlo con los criterios de evaluacin que se plantearon y el proceso que exist en la concrecin
o resultados que existeron.
Evaluacin del desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
Implica describir y analizar las experiencias de evaluacin en las cuatro dimensiones desarrolladas
bajo en enfoque del MESCP, tomando en cuenta todas sus formas: la evaluacin del maestro/a al
estudiante, la evaluacin comunitaria, la autoevaluacin. En este mbito es importante visibilizar
el proceso de produccin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin, las formas de su uso, las
difcultades y fortalezas encontradas en el proceso, y la transformacin de nuestras prctcas en
evaluacin.
Procesos de autoevaluacin de las y los estudiantes.
Implica describir y analizar las experiencias desarrolladas a partr de los procesos de autoevaluacin
de las y los estudiantes, desde la planifcacin de la experiencia, las estrategias utlizadas/imple-
mentadas para desarrollar la autoevaluacin, la generacin e implementacin de los instrumentos
utlizados, la manera de cmo las y los estudiantes respondieron a la experiencia, y cmo al desa-
rrollar esta experiencia se lograron desplegar y desarrollar otros mbitos y elementos curriculares
en el marco del MESCP. Por ltmo la trascendencia que esta experiencia pueda tener en la trans-
formacin de la educacin.
Apoyo y acompaamiento de madres y padres de familia a estudiantes con difcultades de
aprendizaje
Este es otro tema importante que involucra a madres y padres de familia. En este proceso es po-
sible sistematzar cmo se ha logrado o no la partcipacin de madres y padres, qu factores han
infuido para su realizacin o para su no realizacin, cmo las madres y padres se han involucrado,
qu estrategias se han implementado (por ejemplo las actas de compromiso), qu resultados se han
alcanzado, etc.
66
Experiencia de la Comisin Tcnica Pedaggica
En esta experiencia se puede describir, su consttucin, roles y responsabilidades asumidos, tpos de
relaciones con las y los otros actores educatvos, difcultades, logros, etc.
Apoyo y acompaamiento de maestras y maestros
Aunque esta tarea no es nueva, sin embargo, la concrecin de los elementos del modelo educatvos
como los objetvos holstcos, los campos de saberes y conocimientos etc., introduce tambin al
igual que los otros elementos transformaciones a estas prctcas, por eso es necesario describir
aspectos como el uso de tempos, espacios, materiales, estrategias, las respuestas de las y los es-
tudiantes, limitaciones o difcultades, logros, etc. Este trabajo est desarrollado principalmente por
los directores de UE/CEA o las instancias de las Direcciones Departamentales, distritales y tcnicos,
su refexin parte desde el anlisis de la gestn educatva.
Seguimiento y supervisin a la aplicacin de los Instrumentos de evaluacin, seguimiento y
comunicacin
Probablemente este tema sea ms propicio para que sistematcen las y los directores de unidades
educatvas, sin embargo, es tambin abordar desde la experiencia de las maestras y maestros que
trabajan con estudiantes, aqu es posible advertr tpos de estrategias asumidas, instrumentos ut-
lizados, qu se ha logrado mejorar o no, sus ventajas y desventajas, la receptvidad o rechazo por
parte de las y los maestros, la percepcin de las madres y padres de familia, de las y los estudiantes/
partcipantes, difcultades, etc.
Experiencias de adaptaciones curriculares con estudiantes que presentan difcultades de
aprendizaje
Aqu podemos indicar los tpos de difcultades que presentan las y los estudiantes, estrategias im-
plementadas en las adaptaciones curriculares por ejemplo en cuanto a los contenidos, actvidades,
espacios, y otros; incluso ver nuestras propias limitaciones como causa de estas difcultades de
aprendizaje, a este respecto casi siempre consideramos que son las y los estudiantes quienes pre-
sentan difcultades, en muchos casos estas difcultades pueden deberse al tpo de conocimiento
que enseamos, uso de la lengua, la metodologa que desarrollamos, tpo de materiales de apoyo
que utlizamos, etc.
Elaboracin/produccin y uso de materiales educatvos
La experiencia desarrollada en este mbito implica reconstruir la experiencia de elaboracin y uso
de los materiales educatvos en el contexto educatvo. Para ello es necesario visibilizar el momento
de la planifcacin de la experiencia a ser desarrollada, donde se justfca la necesidad de desarrollar
la experiencia, el proceso de elaboracin o produccin de materiales educatvos conjuntamente con
las y los estudiantes, las y los padres de familia y las y los maestros que se involucran en la experien-
cia; paralelamente es necesario mostrar elementos de cmo se fueron desarrollando artculada-
mente los otros elementos curriculares, y por ltmo ver el uso del material educatvo, sea en el aula
o en el contexto (dependiendo si son materiales para la vida, para la produccin de conocimiento u
otro) por ultmo visibilizar cmo el desarrollar esta experiencia tuvo su impacto en el contexto y por
ende cmo se artcula a otros procesos educatvos.
67
Produccin de conocimientos en los procesos educatvos
Reconstruir la experiencia de Produccin de conocimientos implica, describir, narrar, refexionar so-
bre la manera en cmo se han generado los procesos educatvos con el fn de producir conocimien-
tos. Es necesario visibilizar desde el inicio de la experiencia, cmo las y los maestros se involucraron
en la experiencia, cmo las y los estudiantes partciparon en la experiencia. Para esto se han pro-
puesto algunas metodologas para la contextualizacin, problematzacin de la prctca educatva,
produccin de conocimiento cientfco tecnolgico, entre otros.
Recuperacin y desarrollo de saberes y conocimientos locales
En el marco del MESCP es fundamental este tema; la desvaloracin de los mismos, es una de las pro-
blemtcas a la que responde este modelo educatvo, por lo que estas experiencias de recuperacin
de estos saberes y conocimientos es otro tema que puede tomarse como nudo central para sistema-
tzar; en esto pueden describirse los tpos de saberes y conocimientos recuperados, el uso de tcni-
cas, instrumentos en este proceso, la partcipacin de estudiantes, padres y madres de familia, etc.
Desarrollo de lenguas (en diferentes contextos lingstcos)
El signifcado de esta propuesta est en que el uso de la lengua originaria fundamentalmente tene
que ver con la Produccin de Conocimientos Propios, no como en el pasado usar la lengua origi-
naria para memorizar conocimientos ajenos, forneos. En este sentdo, aqu se puede describir o
sistematzar respecto de las actvidades o estrategias desarrolladas, las acttudes lingstcas de las y
los estudiantes, los logros o difcultades atribuidas al uso de las lenguas originarias principalmente,
relacin de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad educatva para
determinar cul lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociaciones, consensos, opi-
nin de la comunidad, de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Elaboracin y desarrollo del Proyecto Socioproductvo
Esta propuesta hace que la Unidad Educatva/CEA responda a las necesidades y problemtcas del
contexto local, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematzar respecto del involucramiento
de las y los actores locales, estrategias utlizadas para ello, compromisos y resistencias, negociacio-
nes desplegadas, las formas de artculacin con el currculo, sus posibilidades y limitaciones, logros
y difcultades, etc. El proceso de implementacin y los resultados a los que se lleg para la transfor-
macin del entorno.
Artculacin del Currculo Base y Regionalizado
Se ha planteado que esta artculacin se da a travs de sus elementos curriculares, de forma que
podemos sistematzar las formas de artculacin desarrolladas, sus ventajas y desventajas, las li-
mitaciones y posibilidades, la percepcin de las madres y padres de familia y de las autoridades
locales, el apoyo de autoridades, el trabajo comunitario desplegado en la Unidad educatva, las
orientaciones de las Comisin Tcnico Pedaggica y de la o el Director de Unidad Educatva, etc.
Estos temas nos brindan la posibilidad de organizar con un determinado sentdo nuestra experien-
cia; en una sistematzacin pueden tomarse en cuenta uno o varios de estos temas, no necesaria-
mente cada uno de ellos deben trabajarse de manera separada.
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Tambin puede sistematzarse un aspecto concreto de uno de estos temas, por ejemplo sistemat-
zacin del desarrollo de la dimensin del Ser Sin embargo, como aclaramos al iniciar este apartado,
el tema escogido cobra mayor nfasis en su tratamiento sabiendo que en una experiencia vivida no
se da temtcamente ni tericamente ni con un orden prefgurado, slo podemos separar analtca-
mente -por temas- nuestra experiencia cuando refexionamos sobre ella priorizando lo que cobra
mayor relevancia.
3.2.2. mbitos de sistematzacin educacin de personas jvenes y adultas
Las Unidades de Formacin del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricular organi-
zada en base al proceso de transformacin e implementacin de la Educacin de Personas Jvenes
y Adultas, dentro de los cuales podemos encontrar mbitos de sistematzacin, como los siguientes:
Descolonizacin en los procesos educatvos (Recuperacin y desarrollo de saberes y conoci-
mientos locales)
Aunque el mbito temtco de descolonizacin es amplio y complejo a la vez, no obstante podemos
sistematzar la manera cmo desde nuestra prctca concreta hemos ido superando las problemt-
cas identfcadas en la Unidad de Formacin No.1, como la ausencia de valoracin de los saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, la educacin cognitvista y desarraiga-
da; por ejemplo podemos sistematzar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en nuestra
prctca para la no exclusin, inferiorizacin y desprecio de los pueblos indgenas. O la manera cmo
estamos trabajando en su revalorizacin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos dentro de nuestra prctca educatva cotdiana, el uso de tcnicas,
instrumentos en este proceso, la partcipacin de estudiantes, padres y madres de familia, etc.
Proyecto Comunitario de Transformacin Educatva
Se plante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Perso-
nas Jvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planifcar acciones para resolver los
problemas identfcados del Centro Educatvo, desde una visin holstca, tomando como base las
expectatvas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones y potencialidades pro-
ductvas de la comunidad, el municipio y la regin. Sobre dicho proceso es posible sistematzar la
experiencia de su construccin partcipatva, la manera cmo la comunidad e insttuciones fueron
partcipando en su construccin, los logros y difcultades.
Consttucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva
Para los fnes de la sistematzacin, se puede recuperar el proceso de consttucin de la Comunidad
de Produccin y Transformacin Educatva; es decir, de esta experiencia se puede describir, su cons-
ttucin, roles y responsabilidades asumidos, tpos de relaciones con las y los otros actores educat-
vos, difcultades, logros, etc., sobre la manera cmo se ha logrado trabajar y cmo ella contribuye a
lograr una gestn ms cimentada en la comunidad.
En sntesis, para identfcar el tema a sistematzar es importante analizar, ubicar y seleccionar un
tema especfco; dentro de una Unidad de Formacin podemos encontrar uno o varios temas que
pueden ser sistematzados. Lo importante es analizar desde la perspectva del Modelo Educatvo So-
ciocomunitario Productvo, y ponderar qu aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia.
69
Construccin y planifcacin curricular del centro
Se analiz y refexion sobre la construccin partcipatva del Currculo del Centro, tomando en
cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual modelo educatvo.
De dicho proceso es posible sistematzar el proceso de construccin comunitaria partcipatva del
currculo de centro; por otra parte, tambin podemos sistematzar el proceso de modularizacin del
currculo de centro, en base a los diferentes campos y reas de saberes y conocimientos tanto para
la formacin tcnica y humanstca, sealando los logros y difcultades.
Metodologa: Prctca, Teora, Valoracin y Produccin
El planteamiento de la metodologa Prctca, Teora, Valoracin y Produccin es uno de los elemen-
tos centrales de la transformacin educatva, que fue desarrollado en la Unidad de Formacin N 5
del PROFOCOM; sta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo en el que predominaba
lo terico.
En este sentdo, la experiencia o puesta en prctca de los momentos metodolgicos consttuye
tambin una opcin para poder sistematzar; es importante considerar que la puesta en prctca de
cada uno de estos momentos metodolgicos consttuyen una fuente rica de informacin; por ejem-
plo, cmo se ha trabajado los elementos de la Prctca: partr de la experiencia, partr en contacto
con la realidad y partr de la experimentacin. Lo mismo respecto de la Teora, por ejemplo qu
actvidades se han realizado en el momento terico o de teorizacin, qu caracterstcas tuvieron
estas actvidades, la partcipacin de las y los estudiantes. Considerando el sentdo que tene este
momento metodolgico, cmo las y los estudiantes se han vinculado a la Teora desde la Prctca
o cmo han desplegado la abstraccin de la realidad usando conceptos, categoras, opiniones; qu
tpo de actvidades de la maestra o maestro posibilit un tpo de desenlace de este momento meto-
dolgico, cmo se transform la clase con la aplicacin de estos momentos metodolgicos.
El Taller Educatvo
La concrecin de los elementos del modelo educatvo exige formas diversas de organizar el aula/
taller y no se limitan slo o exclusivamente al espacio fsico del aula, en esto ser importante dar
cuenta de los tpos de organizacin de un taller educatvo, la percepcin de las y los estudiantes,
espacios educatvos utlizados, sus logros y difcultades, etc.
El Mtodo del Proyecto Socioproductvo
Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemtcas del contexto lo-
cal, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematzar respecto del involucramiento de las y
los actores locales, estrategias utlizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones
desplegadas, las formas de artculacin con el currculo, sus posibilidades y limitaciones, logros y
difcultades, etc.
Objetvos holstcos
La concrecin de los objetvos holstcos es otra experiencia que es posible sistematzar; esta expe-
riencia es importante porque cambia la forma tradicional de ensear centrada en lo cognitvo o el
saber solamente.
70
De esta experiencia es posible sistematzar por ejemplo, cmo se ha trabajado cada una de las
dimensiones, por decir el Ser: en qu momento metodolgico se ha enfatzado, qu actvidades
han favorecido, cmo se ha promovido, qu difcultades se ha tenido, cmo la cultura infuye o no
y otros. Lo mismo se puede sistematzar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos en una
sola, es posible obtener bastante informacin al describir su relacin con los espacios, materiales,
contenidos, metodologa, evaluacin, etc.
Produccin y uso de recursos educatvos
En esta Unidad de Formacin se han estudiado y analizado sobre los materiales impresos, alterna-
tvo y medios informtcos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el uso de
los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la prctca con la aplicacin de estos
materiales, logros, difcultades, etc.
Evaluacin partcipatva
En la evaluacin partcipatva de procesos educatvos desarrollado en la Unidad de Formacin N
7 se ha explicado con claridad las caracterstcas de la evaluacin partcipatva y las formas de eva-
luacin (comunitaria, autoevaluacin, evaluacin del facilitador al partcipante); se plante instru-
mentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicacin dichos procesos es posible
sistematzar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, difcultades y sugerencias.
La Educacin Alternatva en contextos regionales (desarrollo de la cultura y lengua)
Se abord en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes regionales de
educacin alternatva, y la construccin de un currculo regionalizado para la Educacin de Personas
Jvenes y Adultas. Si bien el currculo regionalizado debe ser promovido desde las propias organiza-
ciones indgena originaria campesinas, sin embargo, es importante dar cuenta sobre aquellos pro-
cesos propios que se estn desarrollando en nuestros centros en el marco del currculo regionaliza-
do; es decir, cmo estamos trabajando el desarrollo de la lengua y la cultura de los pueblos dentro
de los procesos educatvos de nuestros CEAs. Tambin se sistematza respecto de las actvidades o
estrategias desarrolladas, las acttudes lingstcas o culturales de los/as partcipantes, los logros o
difcultades atribuidas al uso de las lenguas originarias principalmente, relacin de la lengua origi-
naria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad educatva para determinar cul lengua
originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociaciones, consensos, opinin de madres y padres
de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Educacin Productva y Tecnolgica
En el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo, de manera especfca, se dedic
el anlisis respectvo sobre la importancia de trabajar el tema productvo desde nuestros centros,
fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productvas, esto con el propsito de aportar a la ca-
dena productva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible sistematzar la manera cmo
estamos trabajando lo metodolgico en la educacin productva, o cmo estamos promoviendo a
los partcipantes para que puedan incursionar hacia las iniciatvas productvas.
71
Produccin de conocimientos en los procesos educatvos
Para este efecto se han propuesto cuatro metodologas, la concrecin de los mismos nos brinda una
serie de posibilidades para sistematzar, por ejemplo, cmo se han contextualizado y resignifcado los
conocimientos de otras culturas o los denominados cientfcos, qu tpo de actvidades han permitdo
hacerlo, qu limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes, en nosotras y nosotros mismos,
en qu tpo de conocimientos se han tenido ms posibilidades o difcultades, etc.; de la misma forma,
tomando sus caracterstcas o partcularidades se puede describir de las otras tres metodologas.
Otros mbitos de sistematzacin que van surgiendo a partr de las Unidades de formacin 12 al 15
son las siguientes:
Orientaciones tericas y factores que intervienen en el aprendizaje de las personas jvenes y
adultas
Est orientada hacia la profundizacin de aspectos metodolgicos de la propuesta del nuevo cu-
rrculo de EPJA en aquellos espacios donde se materializa y contribuye efectvamente a la imple-
mentacin del currculo, la construccin del modelo sociocomunitario productvo y en defnitva,
se concretce la transformacin de la Educacin Alternatva.
Tambin se trabaja sobre las caracterstcas de las personas jvenes y adultas y las diferentes ma-
neras de aprender, que es heterognea, lo cual signifca que cada persona interpreta, distngue,
procesa y comprende la informacin y el contexto, de manera dismil.
Campos y reas de saberes y conocimientos en la EPJA
Otro mbito posible para su sistematzacin son los Campos y reas de Saberes y Conocimientos,
que son los organizadores de la malla curricular de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas,
que a partr de su refexin y anlisis se consttuyen en elementos esenciales del currculo del
centro de educacin alternatva, de acuerdo al contexto y el tpo de centro, sea ste humanstco
o tcnico (o ambos a la vez) se puede realizar la sistematzacin correspondiente de los procesos
educatvos que se generan en el campo o rea.
Organizacin curricular por Mdulos en la EPJA
Est referido a la unidad curricular que contempla campos y reas de saberes y conocimientos,
organizadas a partr de objetvos holstcos evaluables.
El mdulo es un medio pedaggico/andraggico para desarrollar procesos educatvos, caracte-
rizado por su fexibilidad en tempo y espacio, respondiendo a necesidades, demandas y expec-
tatvas de los estudiantes/ partcipantes y de su realidad (UF N 4 )
Segn la UF N 4, debe responder a las necesidades de la poblacin:
Procesos de autoaprendizaje y comunitario, tanto en las modalidades presenciales como a
distancia.
72
Desarrolla saberes y conocimientos de acuerdo a ritmos de aprendizaje.
Da secuencialidad a partr del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias.
Acceso a cualquier punto de recorrido curricular (mltples entradas y salidas).
Tratamiento integral y holstco de los contenidos sin fragmentar la teora con la prctca.
Consolidacin de saberes y conocimientos a partr de la realidad.
Estrategias metodolgicas en la EPJA
La sistematzacin de la experiencia educatva desarrollada debe estar orientada al diseo, apli-
cacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos, en
coherencia con el enfoque metodolgico del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y
la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, donde las/os maestros y facilitadores deben mani-
festar acttud innovadora, creatva, refexiva y crtca tanto en el diseo como en la aplicacin de
estrategias metodolgicas.
3.2.3. mbitos de sistematzacin de educacin permanente
1

La secuencialidad desarrollada en las Unidades de Formacin del PROFOCOM/EDUPER nos permite
encontrar con mayor facilidad los mbitos en el cual podramos trabajar nuestra sistematzacin,
que a contnuacin mencionamos:
Proyecto Comunitarios de Transformacin Educatva Regional
El Proyecto Comunitarios de Transformacin Educatva Regional tene un carcter integrador en
Educacin Permanente, al ser regionalizado tene la fnalidad de aunar esfuerzos conjuntos hacia un
objetvo comn, a travs del cual planifcamos las acciones despus de la aplicacin del diagnst-
co Comunitario Partcipatvo, en el que identfcamos las potencialidades, demandas, necesidades,
expectatvas, intereses, problemtcas, vocaciones productvas de la comunidad y otros. Es viable
considerar para sistematzar la partcipacin actva de la comunidad en la construccin del PCTER,
los logros y difcultades.
1. LA SISTEMATIZACIN EN LA EDUCACIN PERMANENTE
La Sistematzacin en la Educacin Permanente es un profundo proceso de refexin sobre una o unas experiencias concretas
que se traduce en un ejercicio de produccin de conocimientos desde la experiencia y la prctca, realizado en forma crtca con
la partcipacin de los y las actores que formaron parte de la misma.
En ese sentdo, es una construccin partcipatva en la que son protagonistas sobre todo los integrantes de la comunidad u
organizaciones sociales comunitarias productvas, alejada de meras intenciones conceptuales y ligada ms bien a la elabora-
cin de un marco de referencia socio histrico que da la oportunidad de tomar conciencia de las prctcas desarrolladas para
reinventarlas, mejorarlas y replicarlas.
De all que la sistematzacin en los procesos de educacin permanente supone tres momentos claves e importantes. El prime-
ro, el momento de preparacin de las condiciones, es decir, todos los pasos previos que daremos antes de la sistematzacin
propiamente dicha. Lo cual es sumamente fundamental pues en gran medida supone la legitmizacin de la sistematzacin con
las comunidades y actores que partcipacin de nuestra experiencia.
El segundo momento se refere a la ejecucin de la sistematzacin en donde realizaremos el registro de la experiencia y la
refexin crtca sobre el proceso vvido. Y fnalmente, el tercer momento de comunicacin para compartr y difundir los resul-
tados alcanzados por la experiencia con toda la comunidad.
Se debe tomar en cuenta que los equipos conformados desarrollaran todo el proceso de elaboracin de los trabajos de siste-
matzacin, que es la nica modalidad de egreso del PROFOCOM. Los equipos de sistematzacin debern ser conformados de
2 a 4 partcipantes.
73
Consttucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva
Al ser la Consttucin de la CPTE fundamental para la implementacin del Modelo Educatvo Socio-
comunitario Productvo, es un mbito que puede ser considerado para el desarrollo de la sistema-
tzacin; las difcultades y fortalezas que tuvieron para consttuir el equipo, las tareas y responsa-
bilidades asignadas a cada insttucin, representantes de las organizaciones sociales, productvas,
etc. considerando que toda la comunidad debera integrarse de manera actva a los procesos de
transformacin de la educacin permanente.
El desarrollo de los Lineamientos Metodolgicos
Con el propsito de enriquecer la refexin terica, se hace hincapi en la unidad de formacin N2
a los Lineamientos Metodolgicos mbito valioso para la sistematzacin, al tratarse de otras formas
de educacin que se generan en espacios como la familia, el barrio, la comunidad, el sindicato, la
organizacin social, etc. en el que podemos tomar en cuenta los siguientes ejes para sistematzar:
Enfoque de la educacin permanente
Bases de la educacin permanente
Caracterstcas de la educacin permanente
La aplicacin y desarrollo de los Programas de Educacin Permanente
En el marco del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo se estn aplicando tres programas
de la Educacin Permanente para contribuir al desarrollo de la formacin integral y la conciencia
crtca de los movimientos sociales e indgenas, organizaciones ciudadanas y de productores, direc-
tamente ligados con la vida cotdiana, por lo que podemos tomar como mbito cualquiera de los
programas establecidos en los lineamientos metodolgicos: Formacin de Facilitadores Comunita-
rios, Educacin Permanente Productva Comunitaria y Fortalecimiento a Organizaciones Sociales.
Metodologas Partcipatvas para la Transformacin de la Educacin Permanente
El proceso de desarrollo de los programas de Educacin Permanente demanda de nuevas metodolo-
gas, que desde el enfoque partcipatvo y de la Educacin Popular posibiliten la generacin de procesos
educatvos, pero fundamentalmente la construccin de nuevos conocimientos en y con la comunidad.
Produccin y uso de tcnicas y recursos educatvos
En la Unidad de Formacin N 7 se ha sugerido algunas tcnicas y recursos educatvos para llevar
a cabo el proceso de implementacin de los programas de EDUPER, e incluimos la produccin ma-
teriales audiovisuales, sin embargo desde su experiencia vivida podemos describir que fortalezas
y debilidades se ha tenidos en el conocimientos y produccin de estos recursos, de qu manera
fortalecen al desarrollo de los talleres educatvos y mejoran nuestra prctca docente.
Recuperacin de Saberes y conocimientos de la Comunidad
En este contexto histrico y poltco, los saberes y conocimientos indgena originario resurgen con
la posibilidad de interpelar la concepcin parcelada de la realidad impuesta como vlida, por lo que
74
recuperar, revalorizar y desarrollar los saberes y conocimientos de una comunidad es otro mbito
que se puede tomar para realizar la sistematzacin; considerando la diversidad de cosmovisiones
en el que surge formas de saberes y conocimientos, el uso de tcnicas e instrumentos aplicados
para recuperarlos, partcipacin de la comunidad y otros.
El taller Educatvo
La concrecin de los programas de Educacin Permanente requiere del desarrollo de actvidades
planifcadas a partr de talleres educatvos que requieren y utlizan escenarios diversos, podramos
tomar en cuenta en su mismo proceso que logros y difcultades se han tenido, la percepcin de las
y los partcipantes, la generacin y construccin de conocimientos a partr de los talleres.
Prctcas Educatvas Innovadoras en la Educacin Permanente
mbito que nos permitra destacar y mostrar el sentdo que viene asumiendo la innovacin en el
marco de los lineamientos y los procesos que se vienen implementando en la EDUPER, tanto en los
proceso de consolidacin de los PCTE como tambin desde las prctcas mucho ms concretas que
se vienen dando inherentemente a la puesta en marcha del Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo. Adems, que ello permitra promover un sentdo de fexibilidad al marco de transfor-
macin de la EDUPER que desde posturas crtcas provenientes del magisterio aducen constante-
mente rigidez de los procesos
2.3.4. mbitos para la sistematzacin en educacin especial
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo se sustenta en valores, como la inclusin, que
permite fortalecer los procesos educatvos, reconociendo y valorando la diversidad; por lo tanto,
todas las poltcas y normas educatvas, deben garantzar su aplicacin a travs de la accesibilidad,
permanencia y promocin de todas y todos los estudiantes, segn sus capacidades y potenciali-
dades, expectatvas e inters que tenen los proceso educatvos. El desarrollo e implementacin
de la educacin inclusiva, permite la construccin de una sociedad inclusiva en la que se respeta
y reconoce a las personas como seres comunitarios, que se desenvuelven en medio de acciones
sociopoltcas, productvas, creatvas, recprocas y complementarias.
Por lo expuesto es importante asumir que en Educacin Especial la sistematzacin tene que per-
mitrnos fortalecer y desarrollar la educacin inclusiva en el Modelo Educatvo Socio Comunitario
Productvo como un instrumento para la descolonizacin; la sistematzacin se enmarca en los si-
guientes mbitos:
Desarrollo de poltcas inclusivas
Son determinaciones que garantzan la presencia del enfoque de educacin inclusiva en los pro-
cesos educatvos; esto a es una de las acciones que deben desarrollar las insttuciones educatvas
para la eliminacin toda forma de discriminacin y exclusin.
Toda accin de las insttuciones educatvas del Sistema Educatvo Plurinacional fundamentan su
proceso educatvo en la atencin a la diversidad, que deben ser desarrolladas en el marco de:
75
Pluralismo democrtco: el Estado Plurinacional y, por lo tanto, la Educacin Inclusiva, se fun-
da en la pluralidad y pluralismo poltco, econmico, jurdico, cultural y lingstco, dentro el
proceso integrador del pas.
Derecho a recibir educacin sin discriminacin y de calidad: en todos los sistemas y subsiste-
mas.
Trabajo coordinado y en armona entre todos los subsistemas educatvos del Sistema Educa-
tvo Plurinacional.
Promover la igualdad de oportunidades con equiparacin de condiciones (y apoyos educat-
vos para todas/os).
Sistemas educatvos abiertos, fexibles e inclusivos.
Desarrollo de procesos educatvos mediante sistemas diverso de comunicacin que promue-
van la identdad de las personas y grupos poblacionales.
Garantzar el acceso, permanencia y promocin de todas y todos los estudiantes.
Sensibilizar a la sociedad sobre la atencin integral a estudiantes con discapacidad, difculta-
des en el aprendizaje y talento extraordinario.
Desarrollo de prctcas inclusivas
Las prctcas inclusivas son procedimientos, experiencias, proyectos y otros que permiten conso-
lidar y fortalecer los valores Socio Comunitarios en convivencia con todos los actores educatvos,
creando un clima motvador, desde la planifcacin educatva, elaboracin y desarrollo de conteni-
dos, metodologas y evaluacin, que deben asegurar el cambio paulatno de la organizacin insttu-
cional, tomando en cuenta conocimientos y experiencias adquiridas.
Para el desarrollo de las prctcas inclusivas, en todos los ambientes educatvos se tene que reco-
nocer y asumir que:
La diversidad de estudiantes tambin esta consttuidos por estudiantes del mbito de educacin
especial y es una fuente de riqueza para la construccin de conocimientos y saberes, aplicando
los valores de reciprocidad, igualdad, cooperacin, equidad y dignidad, promoviendo la coope-
racin en vez de la compettvidad, incentvando la partcipacin en lugar del individualismo, de
manera que se elimina toda forma de exclusin y discriminacin.
Los procesos educatvos inclusivos requieren de conocimientos, estrategias pedaggicas, meto-
dolgicas y materiales educatvos y adecuados, para brindar respuestas pertnentes a la diversi-
dad de los estudiantes.
Estrategias para promover el trabajo en equipo multdisciplinario, cooperatvo y comunitario
con maestras/os, estudiantes/ partcipantes, padres y madres de familias y comunidad, para
eliminar barreras que difcultan el acceso y desarrollo de procesos educatvos.
Desarrollar estrategias que permitan hacer nfasis en las habilidades, destrezas y potencialida-
des integrales de todos los estudiantes y no as en sus limitaciones.
Desarrollo de culturas inclusivas
Es la promocin y desarrollo de comunidades educatvas y entornos favorables, seguros, acoge-
dores, colaboradores y motvadores, en el que cada uno es valorado con todas sus caracterstcas,
potencialidades, necesidades, expectatvas e intereses con el fn de lograr los mayores niveles de
76
desarrollo integral. Se busca desarrollar estrategias que permitan una convivencia armnica que
favorezca a los procesos educatvos.
Desarrollo de comunidades de produccin y transformacin educatvas inclusivas
Es importante determinar que toda accin educatva, repercute en la comunidad, a travs de accio-
nes comunes, bajo el principio de corresponsabilidad, considerando al centro educatvo como un
refejo de la misma comunidad, por eso es importante sistematzar las acciones de sensibilizacin y
concientzacin que favorecen los procesos de inclusin de todas y todos los actores que favorecen
a los proceso educatvos.
Estas acciones que infuyen, as misma repercuten en la comunidad porque somos parte de la
misma, frente al ejercicio del derecho educatvo con calidad en igualdad de condiciones con equi-
paracin de condiciones para todas y todos los estudiantes.
Ambientes educatvos comunitarios
Consiste en la eliminacin de barreras arquitectnicas junto con las acttudinales, en los actores
que desarrollan procesos educatvos directa e indirectamente, para que todas y todos los y las
estudiantes/partcipantes, a pesar de sus diferencias integrales, accedan y permanezcan en el Sis-
tema Educatvo Plurinacional. Se trata de implementar indicadores que garantzan la accesibilidad
y permanencia de las y los estudiantes con discapacidad, difcultades en el aprendizaje y talento
extraordinario en el Sistema Educatvo Plurinacional.
3.3. Los pasos de la sistematizacin
La sistematzacin exige ser ordenados, por eso se sugiere un mapa que permita organizar los pasos
que se debe dar para sistematzar las experiencias. Sin embargo, no hay porqu asumir estos pasos
como una receta. Iremos viendo que muchos de estos no necesariamente son sucesivos o tenen
que seguir un orden invariante. Los pasos son los siguientes:
1. Realizacin de prctcas de implementacin del MESCP
2. Conformacin de equipos
3. Elaboracin del perfl de sistematzacin
4. Elaboracin y aplicacin de Instrumentos
5. Relato y anlisis individual de la experiencia de transformacin educatva
6. Comparacin, anlisis e interpretacin colectva de la experiencia de transformacin de las
prctcas educatvas
7. Elaboracin del Informe de sistematzacin
A) Prctcas de implementacin del MESCP
No se puede sistematzar experiencias no realizadas. El fundamento de cualquier sistematzacin es
haber realizado la concrecin prctca del MESCP. Si no se realiza la experiencia no se puede iniciar
la sistematzacin. Es fundamental que la o el maestro/facilitador tengan conciencia de que lo que
77
se ha realizado en el proceso de implementacin del Modelo, con nuestra partcipacin actva en
el PROFOCOM, nos ha permitdo: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educatvo Sociocomuni-
tario Productvo) b) comenzar a producir nuevas prctcas educatvas a partr de las exigencias de
dicho proyecto; lo que permite generar experiencias inditas de maestras y maestros y los diversos
actores de la comunidad educatva que comienzan a producir la nueva realidad educatva en Bolivia
desde los referentes propios que plantea el Modelo.
B) Conformacin de equipos de sistematzacin
La sistematzacin no se realiza individualmente, sino que es un trabajo colectvo, que se sostene
en el trabajo de las CPTE. Las mismas tenen la funcin de identfcar campos de inters sobre lo
que se puede sistematzar, y habiendo priorizado algunos mbitos, organizar adecuadamente los
Equipos de sistematzacin al interior de cada CPTE. Cada equipo de sistematzacin debe estar
conformado mnimo por dos y mximo por cuatro integrantes, del mismo nivel y subsistema. Una
CPTE puede defnir que los equipos que lo conforman trabajen sobre el mismo o sobre diferentes
mbitos de sistematzacin. Por otro lado, la CPTE establece un espacio de intercambio, refexin
y trabajo conjunto, durante todo el proceso, entre los equipos de sistematzacin. Cada equipo de
sistematzacin defne para sus integrantes tareas colectvas e individuales.
C) Elaboracin del perfl de sistematzacin
Generalmente la experiencia o prctca educatva hace referencia a procesos complejos y amplios,
porque son la realidad misma. No se puede aprehender toda la realidad, por eso en las ciencias
sociales se habla de efectuar recortes, para poder estudiar esos retazos con ms detenimiento.
Estudiar toda la realidad, o sistematzar toda nuestra experiencia, sera como hacer un mapa de
Bolivia del tamao de Bolivia, cosa que es imposible o intl.
No se puede sistematzar toda la experiencia o toda la prctca educatva; en consecuencia, se su-
giere concentrarse en un aspecto de la experiencia, establecer lmites, para poder mirar con deteni-
miento la situacin o aspecto que permitr concentrar nuestras energas, el tempo y los recursos.
Identfcar los lmites de la prctca educatva es saber con exacttud lo que se sistematza, aspecto
que ayuda a identfcar aquellos elementos que tenen valor social y provocar un proceso que des-
encadene los productos deseados.
La elaboracin del perfl es un proceso que se realiza colectvamente y debe defnir: Qu expe-
riencia se quiere sistematzar? Qu mbito de concrecin del MESCP ha cobrado mayor nfasis en
nuestra experiencia? Durante qu periodo de tempo? En qu lugar fue realizada la experiencia?,
adems de identfcar las preguntas, el objetvo de la sistematzacin, los instrumentos a ser utliza-
dos para la reconstruccin de la experiencia y el cronograma de actvidades a realizarse.
D) Elaboracin y aplicacin de instrumentos
Elaborado el perfl comienza el proceso de registro de la experiencia, recogiendo insumos que ser-
virn para la reconstruccin de la experiencia vivida. Para ello, se necesita elaborar y aplicar los
instrumentos seleccionados en el perfl de sistematzacin.
78
Existen instrumentos variados que se pueden utlizar para registrar la experiencia como: el diario
personal, la observacin, las fotografas, los videos, los documentos escritos y en otros soportes
producidos durante la experiencia, como las planifcaciones, exmenes, materiales y recursos edu-
catvos, etc.
Sea cual sea el instrumento debe primero elaborarse adecuadamente. Si se trata del diario personal
debera prepararse un cuaderno para tal tarea, adecuadamente organizado (con mrgenes amplios
donde se pueda colocar etquetas que faciliten su lectura y uso).
Este es el momento tambin de aplicacin de los instrumentos, por lo que este paso tene una dura-
cin relatvamente larga, acorde a la duracin del proceso educatvo (lo ptmo sera cuando menos
registrar la experiencia de un ao escolar completo). Durante todo ese tempo se va registrando y
conservando documentos acerca de la experiencia que se ha optado por sistematzar. Esta etapa
concluye teniendo los insumos sufcientes para realizar el siguiente paso.
E) Relato y anlisis individual de la experiencia de transformacin educatva
Este es un paso individual de la sistematzacin. Consiste en organizar los insumos obtenidos en
el paso anterior, en un relato ordenado, coherente y profundo, que adems genere una refexin
y problematzacin, sobre la experiencia vivida, por cada maestra/o del equipo de sistematza-
cin.
Para ello, existen diversas tcnicas que pueden utlizarse, como son la respuesta a las preguntas de
la sistematzacin o la lnea histrica. Se trata de organizar todos los insumos obtenidos en el diario
personal y los otros documentos conservados, en un relato ordenado de acciones y refexiones rea-
lizadas durante todo el proceso.
F) Comparacin, anlisis e interpretacin colectva de la experiencia de transformacin de las
prctcas educatvas
Este paso consiste en la comparacin de las experiencias vividas por cada maestro y su re-
fexin y desarrollo en la perspectva de fundamentar, ajustar o producir aspectos del Modelo
Educatvo Sociocomunitario Productvo. Se trata de, a partr de las experiencias concretas de
implementacin del MESCP, de cada maestra/o, generar una refexin y proposicin sobre las
posibilidades de transformacin de la educacin en la direccin de construir una pedagoga
plurinacional.
G) Elaboracin del Informe de sistematzacin
El informe de sistematzacin o trabajo fnal, es un documento escrito que presenta y comunica
toda la experiencia vivida y el anlisis realizado por el equipo de sistematzacin y cada maestra/o
en partcular. El ltmo paso consiste en la escritura del documento fnal que contempla, entre otros
elementos, de modo central: el marco metodolgico de la sistematzacin, el relato y anlisis de la
experiencia por parte de cada maestra/o integrante del equipo, la comparacin y anlisis colectvo
y las conclusiones a las que se arrib.
79
3.4. La importancia de registrar las experiencias transformado-
ras de implementacin del MESCP para nuestro trabajo de
sistematizacin
Un elemento que hay que tomar en cuenta para comenzar a realizar nuestra sistematzacin, es
la importancia de ir registrando aquellas prctcas educatvas de implementacin del MESCP que
vayamos desarrollando. En un proceso de sistematzacin lo que no se registra tende a olvidarse y
por ello muchos de los elementos que nos parecieron importantes en un determinado momento se
olvidan, perdiendo su riqueza (Meja 2012, 35), en este sentdo es de vital importancia apoyarnos
en algunos instrumentos de registro de nuestra experiencia transformadora, donde podamos ir
anotando y registrando los elementos ms importantes de nuestra experiencia y nuestras impresio-
nes sobre la implementacin del MESCP.
INSTRUMENTOS DE REGISTRO
El diario de campo
Hay que recordar que el manejo de este instrumento no es ajeno a nuestro trabajo, las maestras y
maestros siempre hemos utlizado este diario de campo quizs en diferentes formas y denomina-
tvos. Por ejemplo, si nos detenemos a observar a nuestras y nuestros colegas, en la realizacin de
las consejo de maestros veremos que cada uno tene consigo un cuaderno en el cual toma apuntes
sobre algunos datos o puntos que se tratan en el consejo, algunos suelen registrar con mucho deta-
lle todo lo que acontece en la reunin (sobre los puntos tratados, las opiniones de otros colegas, las
discusiones, acuerdos, conclusiones, etc.).
Para la sistematzacin, se trata de registrar en este cuaderno no slo las reuniones, sino que amplie-
mos su uso para registrar todo lo que acontece en el desarrollo de las clases y de la realizacin de otras
actvidades relacionadas a la concrecin del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo (MESCP).
Uso del diario de campo
Este instrumento es fundamental para el trabajo de sistematzacin, porque en este cuaderno registra-
remos, con el mayor detalle posible, todas nuestras experiencias de implementacin de los elementos
curriculares del MESCP; por ejemplo, si en el primer periodo de hoy en la maana o tarde pasamos
clases con nuestros estudiantes, en el recreo podemos detenernos unos 5 minutos para registrar (o
anotar en nuestro diario de campo)los aspectos o detalles ms sobresalientes o signifcatvos que han
acontecido en la clase referidos al trabajo que hemos desarrollado en la implementacin del MESCP,
esto signifca hacer registro de los resultados, problemas, procesos, trabajo con estudiantes o maes-
tros, u otras acciones que se desarrollaron por la implementacin del plan de clase que fue trabajado
para responder a los diferentes elementos curriculares que ejercitamos del Modelo; o podemos hacer-
lo en cualquier otro momento del da para no perder de nuestra memoria los detalles de lo ocurrido.
Qu registramos en el diario de campo?
Como hemos indicado, en el diario de campo debemos registrar en detalle todo lo que acontece
en nuestra experiencia educatva (las clases y otras actvidades relacionadas a nuestro trabajo); por
80
ejemplo, podemos registrar acciones de la elaboracin y desarrollo del proyecto socioproductvo,
las metodologas que utlizamos, las evaluaciones que hacemos, los apoyos que brindamos, los
materiales que empleamos, las formas de organizacin de la clase, las interrelaciones que estable-
cemos, tpo de lenguaje que empleamos, las expresiones, las refexiones que realizamos, las difcul-
tades, los logros, etc.; este proceso de registro de nuestras experiencias, adems, nos permitrn
refexionar y superar las difcultades y fortalecer nuestro trabajo.
Un aspecto que debe puntualizarse es que la experiencia educatva debe registrarse con el mayor
detalle posible, no puede reducirse al registro de cuestones generales; el diario de campo debe
recoger sobre todo los detalles o datos de la concrecin del MESCP.
Entonces, el diario de campo es tl para registrar minuciosamente los acontecimientos de nuestra
experiencia educatva o tambin para reconstruir nuestra experiencia vivida. En esta ltma posibi-
lidad, lo registrado nos ayudar a recordar los aspectos ms signifcatvos de nuestra experiencia ya
vivida desde el inicio de la implementacin o concrecin de los elementos curriculares del MESCP,
es decir desde el desarrollo de la Unidad de Formacin N 1 del PROFOCOM.
Registramos slo los aspectos relacionados a nuestro mbito de sistematzacin?
No. Adems no es posible. Por ejemplo, si hemos elegido sistematzar sobre el desarrollo y eva-
luacin de la dimensin del Ser, esto tene que ver con toda la complejidad del proceso educatvo:
cmo hemos trabajado esta dimensin (metodologa), los materiales que hemos utlizado, las ac-
tvidades que hemos generado para desarrollar esta dimensin, los espacios y momentos en los
cuales hemos evaluado, cmo hemos evaluado, qu instrumentos hemos utlizado, qu difcultades
hemos tenido, cmo hemos superado o no las difcultades, etc., pero sobre todo cmo se ha artcu-
lado con otros elementos curriculares del Modelo. En otros trminos en este caso la dimensin
del Ser es el centro desde donde describiremos, analizaremos e interpretaremos nuestras experien-
cias educatvas transformadoras.
Debemos registrar slo lo que ocurre en la clase?
No. Es necesario anotar en el diario de campo adems, nuestras percepciones, pensamientos, sen-
tmientos, proyecciones, etc., y todo lo que ocurre en el contexto educatvo que consideremos que
tene relacin con nuestra prctca educatva; toda esta informacin registrada nos ayudara a re-
fexionar, comprender y mejorar nuestras prctcas educatvas de concrecin de nuestro Modelo
Educatvo.
Cul es la utlidad del diario de campo?
El diario de campo es un instrumento importante para el registro y reconstruccin de nuestras ex-
periencias educatvas; este registro se consttuye en el material bsico complementado con otros
instrumentos a partr del cual trabajaremos a lo largo de la sistematzacin. Por ejemplo para el
punto del relato y anlisis individual de la experiencia de transformacin de la prctca educatva
organizaremos nuestra narracin de la experiencia a partr de lo registrado en el diario de campo y
otras herramientas de registro.
81
Para una mejor comprensin sobre la utlidad de este instrumento, a contnuacin mostramos un
breve ejemplo de cmo puede describirse nuestras experiencias educatvas:
EJEMPLO 1
Fecha:
Lugar:
Cantdad de estudiantes:
Tema/contenido:
Al ingresar a la sala de clases observ que algunos estudiantes se encontraban conversando ame-
namente, me llam la atencin Paola que rodeado de varios compaeros estaba explicando so-
bre una planta que sostena entre las manos; lo ms llamatvo es que todos quienes se encuen-
tran junto a ella atenden con mucho inters e intercambian palabras entre ellos respecto de la
actvidad que estn realizando.
///tengo la impresin que a los estudiantes les gust mucho que les solicitara que traigan plantas
del contexto donde viven.
Al igual que Paola otras compaeras y compaeros del curso reunidos alrededor de sus pupitres
se encuentran conversando; varios de ellos, conversan sobre las plantas que haban trado.
Al observar esta dinmica espontnes me result incmodo interrumpirlos para empezar la clase,
por lo que opt por seguir la conversacin que sostenan las y los estudiantes. Luego de saludar-
les con un buenos das hice un pequeo comentario respecto de la conversacin que sostenan,
les dije que se siente varios aromas de plantas, y qu bien que hayan trado tan hermosas plantas.
Inmediatamente invit a Paola que desde su sito pueda compartrnos sus apreciaciones sobre
la planta que haba trado; ella empez a hablar algo nerviosa, dijo que haba trado una planta
aromtca llamada mua, pero que en el sector de La Paz esta misma planta era conocida con
el nombre de quwa y la utlizaban para preparar el wallaqi. Explica que en este sector de Oruro
la mua se lo utliza para preparar el desayuno en forma de mate o tambin sirve como planta
medicinal para el dolor de estmago. Indic que averigu en internet sobre su nombre cientfco
y encontr que se llamaba saturejaparvifolia. Para dejar claro este nombre ella mostr escrito en
un pedazo de cartulina este nombre cientfco de la planta. Lugo dijo que se le atribuye tambin
propiedades afrodisacas y sirve contra la esterilidad de la mujer.
Explica adems que esta planta en estos sectores produce en los cerros y que es muy notorio
por el aroma que tene y que su familia lo utliza constantemente para preparar el desayuno y
en otros casos para currar el dolor de estmago; indica que tambin se pueden encontrar en el
mercado en el sector donde venden plantas medicinales.
Mientras Paola hace la explicacin con mucho entusiasmo, algunos estudiantes atenden con
mucho inters; sin embargo otros estn distrados con sus plantas que haban trado. Juan, un
estudiante que se caracteriza por sus difcultades en el aprendizaje, se encuentra rayando con
bolgrafo en una hoja de su cuaderno; en realidad no atende a la clase.
82
///voy a tener que hablar nuevamente con l; probablemente est equivocado al pensar que no
est atendiendo a la clase, es probable tambin que est aprendiendo el tema aunque aparente-
mente no atende, por eso hablar con l lo ms antes posible.
Luego de esta explicacin les ped que cada estudiante pueda partcipar u opinar sobre esta expli-
cacin o explicar respecto de las plantas que cada uno haba trado. Apenas termin de hablar vi
varias manos levantadas para partcipar. Jorge anteponindose a todos empieza a hablar indican-
do que haba trado una plantta del que no saba su nombre, pero que existen muchas de ellas
en su pato; dijo que hay que cuidar las plantas, porque nos dan el oxgenos para vivir que si no
hubieran las plantas la vida en este planeta estara en grave riesgo.
Antes que acabe su partcipacin Jorge, Daniel empieza a hablar diciendo que la planta que Jorge
haba trado se llama payqu y que tambin se utliza para mates y que es muy bueno para el dolor
de estmago y para preparar el desayuno y que venden en los mercados.
Julio que estaba insistendo para partcipar un poco elevando su voz dice: profe puedo partcipar
yo? A lo que le dije con una voz ms elevada que si puede partcipar.
///Julio es un estudiante que pocas veces partcipa, al parecer en estas ltmas clases se vea muy
distrado o preocupado, por eso me apresur para cederle la palabra.
Julio empez indicando que en su pato tene muchas plantas y que a su pap le gusta mucho
las plantas, indic que su mama cuida mucha esas planttas y que hay que cuidar siempre a las
plantas porque nos dan vida.
La clase contnu con la partcipacin de otros estudiantes quienes han explicado las caracterst-
cas y otros detalles de las plantas que haban trado para desarrollar este tema. Yo intervine para
reforzar sobre algunas caracterstcas tpolgicas de las plantas que conoca.
EJEMPLO 2
Fecha:
Lugar:
Cantdad de estudiantes:
Tema/contenido:
En mi planifcacin est escrito el avance curricular del rea de geometra: el cuadrado y el rec-
tngulo.
Entro a mi curso, saludo a mis estudiantes como de costumbre, y ellos responden de forma au-
tomatzada.
Para empezar el desarrollo de la clase hice estas preguntas que se me ocurrieron ese momento:
cmo hacen ellos o sus padres para medir en su casa, las ventanas las puertas? Qu instrumen-
83
tos de medicin utlizan para este cometdo? hay alguien de ustedes cuyo pap trabaja con esos
instrumentos?fuiste alguna ves a ver el trabajo de tu padre como lo realiza?
/// En principio no quisieron contestar; pero logramos entrar en dialogo abierto una vez que uno
de ellos se anim a contar sobre el trabajo que hacia su padre.
Los estudiantes plantearon las siguientes respuestas: el metro siempre es usado, otra cosa no
conocemos, pero nosotros no sabemos usar, mi papa trabaja haciendo casas y siempre usa los
fexos, por metro cuadrado? Nunca he escuchado eso yo quera ir, pero mi mam no me
deja, solo me dice que debo estudiar para no ser como mi pap
Luego de unos 20 minutos de dilogo franco, pregunt si haban trado su fexmetro como ya
habamos quedado en anterior clase. Los estudiantes sacaron su fexmetro, claro que no todos;
y les propuse realizar mediciones del aula, el largo y el ancho, las ventanas, y la puerta.
/// Con entusiasmo se levantaron de sus asientos. Note que la idea de salir del aula motva mucho
a los estudiantes.
Antes de empezar con la actvidad, les di las consignas: dibujar las formas geomtricas del curso,
las ventanas, la puerta para luego escribir las mediciones encontradas. Tambin les dije salir a
realizar mediciones del pato, el permetro de los bloques de aula, las mediciones de las aulas
internas para probar si eran idntcas todas las aulas, ventanas y puertas, decidieron medir el
campo deportvo tanto el de terra y el cementado.
Aqu es donde ocurri lo singular, Profe, no alcanza el metro hasta el otro lado, qu hacemos?
Otra estudiante saco su fexmetro, y quiso contnuar la medida desde donde se haba terminado
el fexo de 3 metros de longitud. Y solo hubo uno, Alejandro, que les dijo que marcaran hasta donde
estaba el de tres metros, pero se rieron de l, hasta que me llamaron, (porque no quise intervenir
en sus mediciones), objetaron si su compaero tena razn, les dije que s. Si se termina de es-
trar el fexmetro, entonces deben marcar y volver a estrar para luego sumar estas medidas a su
fnalizacin. Algunos quedaron perplejos, con una interrogante en su rostro, y siguieron midiendo,
sumando y al fnalizar encontraban otro problema, otra difcultad. Qu hacemos ahora? Pro-
fe, que nmero escribimos ahora? Mira que hay muchos, cul ser la medida ahora? Ayuda pro-
fe Les mire con gran asombro y vi en sus miradas de cada uno de ellos, qu respuesta encontrar
Los breves ejemplos estn relacionados a una parte del desarrollo de una clase; sin embargo, en el
diario de campo no puede registrarse slo lo que ocurre en la clase, sino, tambin aquellos aconte-
cimientos que ocurren en otros espacios y que tenen relacin con la concrecin del Modelo Educa-
tvo Sociocomunitario Productvo.
EL ARCHIVO PERSONAL
El proceso de concrecin del MESCP da a los maestros y maestras la posibilidad de generar nuevos
instrumentos de trabajo, ya sean nuevos materiales, un cambio en su metodologa de trabajo, me-
jorar y actualizar los contenidos de su rea de saberes y conocimientos, al igual de tener muchos
84
productos o resultados que estn presentes en el da a da de su trabajo. Estas pueden ser los mate-
riales que usamos, nuestros planes de clase, nuestra bibliografa, fotografas, grabaciones en audio,
entrevistas, grabaciones en video, cuadros de exposicin y muchos otros ms.
Para el trabajo de sistematzacin, todos esos registros de informacin se convierten en docu-
mentos de consulta o fuentes de informacin, que tenen datos, evidencias y muestras del trabajo
concreto que se hizo. En ese sentdo es necesario que se tenga un orden en ese material, para
ello sugerimos dos criterios que nos pueden ayudar al momento de tener que realizar nuestra
sistematzacin:
- Orden cronolgico
- Catalogo partcular
El Orden cronolgico se refere al momento en que se fue realizando ese material. Por ejemplo, al
inicio del ao fuimos reunindonos para realizar el PSP, posteriormente artculamos varios de nues-
tros planes de clase a ese proyectos, luego realizamos con nuestros estudiantes varios materiales
y actvidades que permiteron trabajar elementos curriculares del Modelo con ellos. Ese proceso
pudo durar varios das, semanas o meses, los diferentes productos que se generaron deben estar
ordenados segn el proceso que se vivi cronolgicamente, esa la primera semana de febrero, la
segunda, y as sucesivamente, y tambin por mes: febrero, marzo, etc. Y es necesario tener un cat-
logo de ese material o trabajo que tenemos.
El catlogo partcular es el registro que guardamos de los diferentes materiales, fotos, videos u otros
que se generaron, este catlogo ayuda a poder identfcar lo que se tene, y se pueden agrupar por
el orden de las acciones o actvidades realizadas o por el tpo de materiales que son, podemos decir:
un grupo que sean fotografas, otro grupo que sean grabaciones, otro grupo que pueden ser videos,
otro materiales, otros planes de clase y segn el tpo de registro que tengamos; pero todos man-
teniendo un orden cronolgico y la identfcacin de a qu mbito corresponden o a qu mbitos
pueden responder esos materiales.
Es importante comenzar a realizar estos registros para tener insumos para realizar de forma per-
tnente nuestra sistematzacin de experiencias transformadoras que ser la modalidad de egreso
del PROFOCOM, es decir que ser la modalidad bajo la cual realizaremos nuestro trabajo fnal de
egreso.
Producto de la unidad de formacin
- Informe de la concrecin de una las metodologas de produccin de conocimiento en los pro-
cesos educatvos (planteados en el tema 2)
- Informe de la utlizacin de las herramientas de registro planteados en el tema tres (cuaderno
de campo).
Se deber exponer el registro del desarrollo de un plan de clase.
85
- Acta de conformacin de los equipos de sistematzacin
2
.
Para este efecto el equipo de sistematzacin deber consensuar el mbito del MESCP (ver
tema 3) sobre el cual el equipo realizara su sistematzacin.
En el acta se deber refejar los argumentos planteados en el equipo de sistematzacin para
la eleccin del mbito.
2. Se debe tomar en cuenta que los equipos conformados desarrollaran todo el proceso de elaboracin de los trabajos de sistematizacin, la cual
es la nica modalidad de egreso del PROFOCOM.
Los equipos de sistematizacin debern ser conformados de dos a cuatro participantes.
86
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