FORMACIN PERMANENTE

O DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES?

Antoni Sans

La accin docente requiere de mltiples y muy variadas competencias profesionales que se van
desarrollando a lo largo de la vida profesional. Un sistema de formacin debe dar respuesta a ca-
da docente en cada momento del desarrollo profesional. El punto de partida no ser solo el anli-
sis de necesidades, sino tambin las demandas de desarrollo del profesor. Ello lleva a modelos
que asimismo tengan en cuenta la vertiente experiencial de la vida del docente, introduciendo ac-
tividades como la reflexin sistemtica o la acreditacin. Se presentan los ejes bsicos que abar-
can el soporte del desarrollo docente: desarrollo de competencias didcticas, implementacin de
los objetivos y retos de las instancias educativas, participacin en la organizacin educativa, difu-
sin del conocimiento y las buenas prcticas, cooperacin y responsabilidad social, as como in-
novacin e investigacin sobre docencia.

PALABRAS CLAVE: formacin del profesorado, desarrollo competencial, competencias implcitas y explcitas, innova-
cin e investigacin sobre docencia, acreditacin de la experiencia y modelo global de desarrollo profesional docente.

No hay dos sin tres. Efectivamente, este III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la For-
macin del Profesorado (celebrado en la Universidad de Barcelona los das 5, 6 y 7 de septiembre de
2011) lo pone de manifiesto. A continuacin, se exponen, a partir de diversos artculos, las principales
aportaciones e ideas que se pusieron en comn a lo largo de estas tres jornadas. Estos congresos
permiten el ejercicio de la reflexin y el intercambio de experiencias, as como desarrollar una actitud
abierta y crtica de nuestro quehacer diario. El propio planteamiento del congreso lo puso de manifies-
to: nuevas tendencias, formacin permanente y profesorado fueron los conceptos centrales en los que
focalizamos nuestra reflexin. Pero debemos seguir hablado de formacin permanente del profeso-
rado en el futuro? No deberamos, de acuerdo con la evolucin de las tendencias actuales, hablar de
desarrollo de competencias docentes del profesorado?

Lo anterior puede parecer una mera matizacin acadmica, pero va ms all. Forma parte de una
reflexin, que estamos incorporando a nuestra institucin, que pretende transformar un centro
orientado a la provisin de formacin y servicios a los docentes en un centro de desarrollo y certi-
ficacin de competencias del docente.

El modelo que nos planteamos responde a las dos lgicas que fundamentan el desarrollo profe-
sional del profesorado. En primer lugar, deber darse una adecuada respuesta instrumental a la
actualizacin; en segundo lugar, a la vertiente existencial que facilita el desarrollo basado en la
experiencia personal o del grupo: este origen diversificado llevar a plantear la actividad con ma-
yor amplitud.

El propio concepto de competencia, que est en el centro de esta concepcin, implica saber movi-
lizar un conjunto de recursos para hacer frente a situaciones reales inditas en un entorno educa-
tivo cambiante. Entendiendo que un recurso docente no implica necesariamente una mejora com-
petencial, la prctica real en entornos profesionales debe ser predominante en dicho modelo.
Las competencias docentes han sido y estn siendo clasificadas de diversas maneras, con adap-
taciones lgicas a los diversos perfiles y especializaciones posibles. De todos modos, asumimos
genricamente la formulacin clsica de Scriven (1994) cuando describa los deberes de un profe-
sor segn estas cuatro indicaciones:

Conocimiento de la materia, tanto en su campo como en los temas transversales del
currculo.
Competencias instruccionales como la capacidad de comunicacin, de gestin docente
o las habilidades para disear y desarrollar procesos didcticos.
Competencias evaluativas para construir y llevar a cabo actividades evaluativas forma-
tivas y sumativas, as como la elaboracin de informes.
Profesionalidad que garantice la tica, el soporte a la propia organizacin y a la investi-
gacin sobre la docencia.
Este planteamiento de la formacin orientada al desarrollo de competencias lleva a un nuevo rela-
to de las actividades de formacin y ampla considerablemente los horizontes de nuestra labor.
Abre la va a la evaluacin o acreditacin competencial, ya que, como seala Gather (2010), po-
demos esquematizar el paso de la competencia inconsciente a la consciente y el paso de la in-
competencia a la competencia.

El modelo que nos planteamos debe responder, naturalmente, a las necesidades de los centros,
profesores, instituciones y a los conocimientos sobre docencia. Inicialmente estamos definiendo
seis reas de actuacin, que, a nuestro entender, inciden directamente en el desarrollo profesional
del docente:

1. Desarrollo de competencias didcticas.
2. Implementacin de los objetivos y retos de las instancias educativas.
3. Participacin en la organizacin.
4. Difusin del conocimiento y las buenas prcticas.
5. Cooperacin y responsabilidad social.
6. Innovacin e investigacin sobre docencia.
7.
Cada una de estas reas implica un conjunto de actividades que se orientan al desarrollo profe-
sional del docente y que debemos llevar a cabo. Unas forman parte del concepto ms tradicional
de formacin permanente y otras estn ms ligadas a la actividad profesional o a mbitos ms
acadmicos. Por ello, nuestro modelo se basa en la implicacin de la teora y la prctica, en la
colaboracin del mundo acadmico universitario con el del profesorado en ejercicio y en la trans-
versalidad de la funcin docente en los distintos niveles del sistema educativo.

Por tanto, no partimos solo del anlisis clsico de necesidades de formacin; planteamos la for-
macin en los centros como una variante fundamental; entendemos que las organizaciones pue-
den ser concebidas como entidades que aprenden de su quehacer, que la innovacin y la in-
vestigacin sobre la docencia pueden formar parte de su desarrollo profesional, que el docente
tiene una experiencia que debe ser parte esencial de una reflexin que propicie su desarrollo, que
el testimonio dice ms que el discurso, y que el desarrollo profesional es independiente de las
reformas educativas.

Estas ideas de cambio estn motivando nuestra accin hacia concepciones integrales del desarro-
llo de la docencia que permitan dar soporte a un profesor de cualquier nivel del sistema educativo,
a lo largo de su vida profesional. Desde el profesor novel hasta el experto, participando con di-
ferentes roles en el modelo.

Las nuevas concepciones siguen y el congreso tambin.

Esperemos que el proceso que empez en el ao 2007 en Barcelona tenga larga vida. Felicida-
des por el tercer congreso y adelante con el cuarto!

No hay tres sin cuatro, no?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GATHER, M. (2010): La formaci permanent del professorat a Strisa. Entre les reformes del sistema i la professionalitzaci de
l' ofici. Temps d'Educaci, nm. 39, pp. 71-87
SCRIVEN, M (1994): Duties of the teacher. Joumal of Persone/ Evaluation in Education, nm. 4, pp. 19-32.





Hay nuevas tendencias
en la formacin permanente
del profesorado?
Un congreso para debatirlo
Francesc lmbernn

El III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado
que se celebr en Barcelona los das los das 5, 6 y 7 de septiembre de 2011 tuvo como ejes fun-
damentales tratar el tema de las nuevas tendencias en la formacin permanente del profesorado,
especficamente respecto a sus modalidades y polticas. Pero qu nuevas tendencias existen
hoy? Este artculo pretende dar respuesta a esa pregunta.

PALABRAS CLAVE: profesorado, formacin permanente, tendencias, complejidad, identidad docente.

Desde siempre los procesos formativos se han realizado con la sana intencin de dar solucin a
problemas del profesorado, problemas cuya solucin la suelen dar los expertos.

Esto ha comportado que en esos procesos se desarrollaran unas polticas formativas donde pre-
dominaba una gran descontextualizacin de la enseanza y de los contextos reales del profesora-
do, ya que para diferentes problemas educativos se sugera la misma solucin, al margen de la
ubicacin geogrfica, social y educativa concreta del profesor o profesora y de cules fueran las
circunstancias que rodearan tal problema educativo.

Este tratamiento del asunto ha ocasionado un proceso mayoritario de formacin estndar donde
muchos profesores y profesoras estn acostumbrados a asistir a cursos y seminarios en los que el
ponente es el experto que establece el contenido, as como el desarrollo de las actividades. En
ese proceso es la persona formadora la que selecciona las actividades que se supone que han de
ayudar a los docentes a lograr los resultados educativos esperados.

Desde ya hace tiempo, es evidente que en la realidad del profesorado no hay tantos problemas
genricos, sino muchos especficos o situaciones problemticas que se dan en contextos socia-
les y educativos determinados; adems, ltimamente, esas situaciones y esos contextos se han
hecho ms complejos. En la formacin, el contexto en el que se dan las prcticas educativas, o
sea, la propia institucin educativa y la comunidad que envuelve a esta, asume una importancia
decisiva. As nace una importante tendencia de acerca la formacin del profesorado y de los
centros a partir de sus problemas concretos. La tendencia de una formacin que, desde las
complejas situaciones educativas especficas, ayude a generar alternativas de cambio en el con-
texto donde se da la educacin. Ha de ayudar ms que desmoralizar a quien no puede poner en
prctica la solucin del experto porque su contexto no le apoya o las diferencias son tantas que
es imposible replicar la solucin (a menos que esta sea rutinaria y mecnica). Por tanto, la ten-
dencia reduce la formacin estndar para acercarla al contexto del profesorado.

Otra corriente que ha ido surgiendo con fuerza es fomentar polticas que refuercen un trabajo co-
laborativo del colectivo docente, donde la metodologa de trabajo de la formacin y el clima afecti-
vo que debe desarrollar sean los pilares. Un clima y una metodologa formativa que coloquen al
profesorado en situaciones de participacin, de aceptar crticas, de tolerancia, de discrepancia,
suscitando la inventiva y la capacidad de regularlo.

Se podr establecer una necesaria colaboracin entre los docentes que trabajan juntos, desarro-
llando una formacin permanente que se dirija a llevar a cabo proyectos de innovacin o procesos
indagativos entre los docentes, mediante una metodologa formativa con unas modalidades y es-
trategias organizadas sobre la base del trabajo en grupo y la participacin. La colaboracin es un
proceso que puede ayudar a entender la complejidad del trabajo educativo, as como dar respues-
tas de mejora a las situaciones de la prctica educativa y a las personales.

Ello supone una orientacin de la formacin hacia un proceso de provocar una reflexin basada
en la participacin y mediante metodologa formativa que parta de casos, intercambio, debates,
lecturas, trabajo en grupo, incidentes crticos, situaciones especficas, elaboracin de proyectos,
indagacin de problemas prcticos, etc.; por tanto, exige un planteamiento diferente de la forma-
cin, donde predomina el trabajo conjunto y no la escucha colectiva.

Otra tendencia importante actualmente es reivindicar que el profesorado sea sujeto de forma-
cin y no objeto de ella. Se trata de dar la voz y el protagonismo a los docentes. Se busca una
formacin que acepte la reivindicacin de la subjetividad del profesorado, de la identidad docen-
te como un dinamismo de forma de ver y transformar la realidad social y educativa, y de la ca-
pacidad de produccin de conocimiento; que permita complementar la identidad del sujeto do-
cente con la grupal, as como lograr una visin crtica de la enseanza para analizar la postura,
los imaginarios de cada uno delante de la enseanza y el aprendizaje; que aliente la confronta-
cin de preferencias y valores, donde prevalezcan el encuentro, la reflexin sobre lo que se ha-
ce entre colegas como elemento fundamental en la relacin educativa, es decir, poner encima
de la mesa lo que pienso para confrontarlo con lo que piensan los dems y llegar a acuerdos.

El conocimiento de la identidad permite interpretar mejor el trabajo docente, interactuar mejor
con los otros y con el contexto que se vive da a da en los centros educativos. Esto es as por-
que las experiencias de vida del profesorado se relacionan con las tareas profesionales, puesto
que la enseanza requiere una implicacin personal. La formacin basada en la reflexividad
ser un elemento importante para analizar lo que son o creen ser, as como lo que se hace y la
manera de hacerlo. Ello lleva a concienciarse del papel del profesorado en los procesos de
cambio y en la capacidad de generarlos en sus contextos educativos; esto lo ha de fomentar la
formacin.

Tampoco podemos olvidar que la formacin permanente del profesorado se mueve en un mun-
do complejo. Hay que trabajar la formacin en la complejidad, ya que esta repercute en los pro-
cesos formativos. Esa creciente complejidad social y educativa origina que la profesin docente
y su formacin se hagan, en concordancia, ms complejas. Reconocer la complejidad del pen-
samiento y de la prctica docente significa reconocer que la educacin como fenmeno social
es una red abierta y que esa abertura hace que, a veces, se tomen decisiones sin reflexionar (o
intuitivas); adems, promover una formacin que facilite la reflexin y la intuicin puede hacer
que los profesores sean mejores planificadores y gestores de la enseanza-aprendizaje.

Introducirse en la complejidad desde la mirada de la formacin significa entender el mundo, lo que
pasa fuera de la institucin y tener la capacidad de autoorganizarse como colectivo en redes de
intercambio y buenas prcticas. Tambin quisiera hacer constar que dar respuesta a la com-
plejidad educativa no significa el desorden, el escepticismo y el relativismo del todo vale, o que la
complejidad nos ha dejado desnudos de orden, valores o de normas, como algunos apologistas
de la posmodernidad insinan.

Para acabar este artculo, no se ha de trabajar la estructura organizativa de la formacin perma-
nente y el papel de los formadores y formadoras (o asesores y asesoras), que tambin habran de
cambiar en la formacin permanente del profesorado. Se tendran que convertir, por una parte, en
dinamizadores diferentes; por otra parte, deberan ayudar a crear una estructura flexible de la for-
macin.

En la formacin permanente, el formador debe asumir ms un papel de prctico colaborador, en
un modelo ms reflexivo en el que ser fundamental crear espacios de aprendizaje para ayudar a
que el profesorado encuentre la solucin para acceder a un proyecto que le ayude a mejorar. Solo
cuando el docente encuentra solucin a su situacin, la interioriza y la experimenta, se da un
cambio en la prctica educativa.

Pero para realizar una formacin de las nuevas situaciones se ha de partir de las necesidades
reales y la estructura escolar ha de contemplar la participacin de las personas. Participar en la
formacin significa implicarse de una manera consciente, aportando su tica, sus valores, su ideo-
loga, lo que nos permite comprender a los dems, analizar sus posicionamientos y sus visiones.
Tambin es fundamental que la formacin suponga una mejora profesional inteligible, que est
suficientemente explicitada y resulte comprensible. La formacin, como proceso de cambio, siem-
pre generar resistencias, pero estas tendrn un carcter de rechazo si la formacin se vive como
una imposicin arbitraria, aleatoria, no verosmil y poco til.

Todo ello y mucho ms se trat en el Congreso, pero quiz el mensaje ms importante que se dio
fue que otra formacin es posible. Se empiezan a vislumbrar alternativas, por ejemplo: la que no
se limita a analizar nicamente la formacin como el dominio de las disciplinas cientficas o aca-
dmicas, sino que plantea modalidades donde el papel de la formacin permanente es crear es-
pacios en los que el profesorado tenga voz, desarrollando procesos reflexivos e indagativos sobre
los aspectos educativos, ticos, relacionales, colegiales o colaborativos, actitudinales, emociona-
les, etc., que van ms all de los aspectos puramente disciplinares, uniformes, tcnicos y supues-
tamente objetivos. As, por una parte, se cuestionan aspectos que durante mucho tiempo ha-
ban permanecido inamovibles o que estaban estancados en una inercia institucional; por otra
parte, potencia que aparezcan alternativas o propuestas nuevas, que pueden provocar un nuevo
pensamiento y proceso formativo. En eso estaban muchas personas. Veremos si todo ello ayuda
a mejorar la formacin y, en consecuencia, la calidad de nuestras instituciones educativas.




































Un modelo competencial
de formacin de formadores
Merc Martnez, Laura Farr
Este artculo es una crnica detallada del diseo, organizacin y evaluacin de un progra-
ma formativo centrado en los aprendizajes competenciales de las personas formadoras-
asesoras. El marco de referencia terico que lo sustenta se basa en los fundamentos peda-
ggicos del aprendizaje de las personas adultas, as como en las metodologas competen-
ciales activas, reflexivas y realistas; motores para la dinamizacin de los procesos de cam-
bio y mejora profesional dentro de los centros educativos.

PALABRAS CLAVE: modelo competencial, modelaje, aprendizaje significativo, prctica reflexiva,
interaccin, evaluacin, transferencia, criterios, indicadores.

Presentaremos una crnica detallada del diseo, organizacin y evaluacin del curso Competen-
cias bsicas de la persona formadora, insertado dentro del programa de formacin de forma-dores
que el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Barcelona llev a cabo el
curso 2010-2011. Esta actividad formativa se desarroll en dos zonas educativas: Valles Oriental y
Garraf-Alt Peneds (Barcelona).

Utilizaremos el gnero textual de la crnica porque, por un lado, nos permitir recorrer cronolgi-
camente un proceso que va desde la gestacin de la idea hasta su nacimiento; y, por otro lado,
nos situar en un punto equidistante entre la objetividad necesaria para narrar todo el proceso y la
subjetividad fruto de la implicacin que las autoras de esta crnica tienen como miembros del
equipo ICE en todo este proyecto formativo.

LA FASE DE GESTACIN: DE LAS PRIMERAS IDEAS AL MARCO DE REFERENCIA TE-
RICO

El equipo ICE

quera programar un curso de competencias bsicas de la persona formadora que
proporcionara a los participantes una visin holstica de la formacin permanente del profesora-
do con la intervencin de todos los agentes implicados en el proceso de desarrollo del Pla marc
de formaci del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, y que dotara a los
docentes en formacin de metodologas formativas realistas, basadas en la interaccin cons-
tructiva y la reflexin sobre la propia prctica. Estas metodologas contienen los fundamentos
del aprendizaje de las personas adultas, es decir, se sustentan en la participacin voluntaria, el
respeto mutuo, la colaboracin, la reflexin-accin sobre la propia prctica, la posibilidad de
cambio y mejora, los factores sociales, econmicos y culturales, la motivacin, el pensamiento
crtico y el autoaprendizaje (Whitaker, 1998).

El marco de referencia terico escogido para disear el curso tendra, as, ancladas sus bases
en los postulados vigotskianos sobre los procesos de aprendizaje que se derivan de la interac-
cin entre los individuos y en la funcin mediadora que tiene el lenguaje, junto con las lneas de
investigacin en procesos de desarrollo profesional que se sustentan sobre el paradigma realis-
ta en la formacin del profesorado (Korthagen, 2001) y las teoras de la reflexin sobre y en la
prctica (Schn, 1998).

Por tanto, el curso de competencias bsicas deba ofrecer a las futuras personas formadoras los
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse en profesionales reflexi-
vos capaces de: combinar la accin y la reflexin; fomentar la colaboracin y la relacin de igual-
dad con los aprendices: desarrollar las destrezas necesarias para acompaar a los equipos do-
centes a travs de un ciclo de mejora y cambio profesional, partiendo de las necesidades de estos
y del anlisis de sus prcticas docentes.

Por otro lado, pensbamos que la idea de competencia y lo que el concepto conlleva deban im-
pregnar todo el curso, desde la programacin a la evaluacin, pasando por las metodologas acti-
vas de las diferentes personas formadoras. As, siguiendo las ideas de Borghesi (2005), el curso
tena que conseguir desarrollar competencialmente los aprendizajes para que las futuras personas
formadoras convirtieran los conocimientos de cada sesin en experiencias fcilmente trasladables
a una nueva situacin. As pues, la programacin y planificacin del curso tenan un objetivo com-
petencial orientado a la accin: lograr que las personas participantes utilizaran todas las compe-
tencias adquiridas para planificar, programar y disear un asesoramiento al centro, a partir de una
demanda real de formacin facilitada por los servicios educativos de cada zona.

LA FASE DE ORIENTACIN: LOS OBJETIVOS

Uno de los motivos principales de la organizacin del curso era proveer cada zona educativa con
ms personas formadoras para cubrir las demandas surgidas de las prioridades formativas mar-
cadas por el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua: competencias bsicas,
aulas digitales, lengua, matemticas, tutora y escuela inclusiva.

Tambin nos marcamos el objetivo de crear grupos de personas forma-doras altamente cualifi-
cadas. Sabamos que para ser una buena persona formadora no bastaba con buenas prcticas
de aula y ser una excelente especialista de la materia curricular, sino que tambin haba que
poseer competencias metodolgicas para dinamizar y promover ciclos de mejora profesional
grupal. Tenamos que dotarlos, pues, de unas competencias profesionalizadoras que les permi-
tieran dinamizar, acompaar, motivar e impulsar la mejora de los procesos de aprendizaje-
enseanza dentro de los centros educativos.

Nos imaginamos estas competencias como un recorrido que iba desde las necesidades educa-
tivas y curriculares marcadas por el Departamento de Educacin de la Generalitat, pasando por
las funciones de los institutos de ciencias de la educacin (ICE) y de los servicios educativos
(SE), hasta llegar a las competencias de programacin, diseo, evaluacin y ejecucin, propia-
mente dicha, de las acciones formativas. Si queramos preparar profesionales de la formacin,
no debamos olvidar ningn tramo del recorrido. Fue un trabajo en red entre ICE, servicios te-
rritoriales implicados y servicios educativos de las zonas con el objetivo compartido de la mejo-
ra de los aprendizajes del alumnado de las diferentes zonas educativas.

LA FASE DE CONCRECIN: EL DISEO, LA PROGRAMACIN Y LA EVALUACIN

Organizamos el recorrido en cuatro grandes mdulos que contenan los aprendizajes necesarios
para ser competentes en relacin con las estructuras macro (Departamento de Educacin, servi-
cios territoriales), las intermedias (ICE y servicios educativos) y las micro (centro educativo y per-
sonas formadoras) que rodean la gran red de la formacin permanente del profesorado.

Queramos que la estructura general del curso como ya hemos dichofuera competencial en s
misma y que utilizara un instrumento evaluador capaz de reflejar el desarrollo competencial de la
persona en formacin, como es el portafolio. Esta carpeta de aprendizaje permita recoger y evi-
denciar, por un lado, los aprendizajes alcanzados y, por otro, favorecer el propio conocimiento
evaluativo a travs del contraste, en el tiempo, entre los conocimientos y las habilidades de los
participantes antes y despus del curso, lo que propiciaba los aprendizajes significativos.

Finalmente, llegamos a la ltima actividad de evaluacin, que consista como ya hemos explica-
do en el apartado del marco de referencia en programar y disear un asesoramiento al centro a
partir de una demanda real proporcionada por los Centros de Recursos del Profesorado (CRP) de
cada zona.

LA FASE DE SELECCIN: PERSONAS FORMADORAS Y PARTICIPANTES

Es interesante hablar sobre la seleccin tanto de las personas formadoras que tenan que impar-
tir el curso, como de los participantes. Creamos que una buena eleccin en ambos sentidos era
indispensable si queramos tener buenas expectativas de xito.

Cada una de las personas formado-ras seleccionada deba ser un modelo para los aprendices,
tanto por la metodologa como por su buen estilo docente. Tenamos muy clara la premisa peda-
ggica: no enseamos como dicen que deberamos hacer, sino como hemos visto hacer. Por
tanto, la eleccin de un buen modelo didctico por parte de las personas formadoras era esen-
cial en nuestro proyecto.

Los aprendizajes deban ser significativos; en consecuencia, el modelo didctico de las personas
formado-ras deba ser activo, realista y motivador. Una de las metodologas formativas que in-
corporaba, en buena medida, todos estos ingredientes eran la prctica reflexiva, as que las per-
sonas formadoras deban tener en mayor o menor grado un dominio de las destrezas que esta
metodologa contiene.

Por otra parte, los criterios para la seleccin de los participantes velaban por la eleccin de perso-
nas con buenas prcticas de aula, con experiencia docente, pero con escasa trayectoria como
personas formadoras. La seleccin contemplaba, tambin, a docentes que pudieran cubrir las de-
mandas formativas de competencias bsicas, aulas digitales, lenguas, matemticas, tutora e in-
clusin.

LA FASE DE EJECUCIN Y EVALUACIN

El curso Competencias bsicas de la persona formadora se desarroll de febrero a mayo. Se se-
leccionaron a cincuenta personas docentes de infantil, primaria y secundaria de especialidades
diversas. Intervinieron ocho personas formadoras en cada una de las dos zonas educativas don-
de se imparti el curso que conocan bien las metodologas formativas activas y reflexivas. Cada
persona formadora imparta un mdulo y desarroll una programacin competencial que los do-
centes conocan antes de iniciar las sesiones. El modelaje deba ser completo (cuadro 3, en la
pgina siguiente).

En el proceso tambin intervinieron los tcnicos de formacin del ICE acompaando, tutorizando y
evaluando a los docentes en formacin.

Analizando los resultados obtenidos durante todo el proceso, observamos que los objetivos que el
ICE de la Universidad de Barcelona se haba marcado antes de iniciar el curso Competencias b-
sicas de la persona formadora se estaban cumpliendo: habamos proporcionado a los servicios
educativos ms personas forma-doras para atender las demandas de la zona. Los docentes en
formacin, tal y como mostraban los proyectos finales, se haban apropiado, por un lado, de meto-
dologas formativas basada en la accin y la reflexin y estaban, en un alto porcentaje de los ca-
sos, capacitados para propiciar ciclos de mejora dentro de los centros educativos; y por otro lado,
las nuevas personas formadoras conocan perfectamente todos los agentes y procesos implicados
en las acciones formativas. Sin olvidarnos del trabajo en red, que habamos conseguido entre to-
dos los agentes implicados en la formacin permanente del profesorado.

En cuanto a la evaluacin de satisfaccin, diremos que los docentes formados valoraban muy po-
sitivamente todo el curso: programacin, planificacin, acompaamiento, personas formadoras,
actividades de evaluacin y proyecto final.

El paso siguiente que deba dar el equipo ICE era hacer un seguimiento y una evaluacin de la
transferencia de estos nuevos formadores y as poder cerrar la crnica con las valoraciones de los
CRP y de los equipos docentes en formacin.

En este sentido, durante el curso 2011-2012, hemos programado unos talleres sobre la evaluacin
de la transferencia, con la intencin de que los nuevos formadores introduzcan, dentro de cada
actividad formativa, una planificacin que contemple la transferencia de los aprendizajes. As,
conseguiremos, de un lado, expandir la cultura de la evaluacin de los aprendizajes y, de otro, que
la planificacin (Esteva y Fernndez, 2012) incorpore dentro de la actividad formativa criterios e
indicadores de logro como herramientas de aprendizaje que ayuden al profesorado a transferir lo
aprendido a sus aulas.

FASE DE ANLISIS: EL MODELO

Hemos llegado al final de esta crnica y. desde la mirada distanciada que nos proporciona este
gnero textual, vemos que el curso Competencias bsicas de la persona formadora se convierte
en un buen modelo de formacin de formadores; entendiendo como modelo la definicin que nos
da el diccionario como aquello que posee en grado eminente cualidades que lo hacen represen-
tante de una categora determinada y que, por tanto, nos sirve de patrn para seguir y aplicar.

Cules son los elementos que lo hacen un modelo?

Observamos que el curso parte de un marco de referencia terico sus-tentando en los fundamen-
tos del aprendizaje de las personas adultas. Trabaja con metodologas competenciales activas y
reflexivas que la literatura especializada en asesoramientos a centros nos presenta como motores
para la dinamizacin de los procesos de cambio y mejora profesional. La planificacin incluye la
evaluacin competencial de las personas participantes y la incorporacin casi inmediata de estas
personas forma-doras en su zona educativa. La persona formadora programa y evala de manera
competencial y realiza una planificacin de la transferencia de los aprendizajes a las aulas. Con-
sigue un trabajo en red planificado y cooperativo entre los agentes implicados en la formacin,
dando coherencia y sentido al objetivo esencial de la formacin permanente del profesorado: la
mejora de los procesos de aprendizaje-enseanza que se producen en las aulas para conseguir
que el alumnado de nuestros centros educativos alcance, desde la diversidad, el grado de exce-
lencia de su aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BORGHESI, M. (2005): El sujeto ausente. Educacin y escuela entre el nihilismo y la memoria. Madrid. Fondo Editorial.
KORTHAGEN, F.A. (2001): Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres. LEA. SCHN,
D.A. (1998): El profesional reflexivo. Barcelona. Paids.
ESTEVE, O.; FERNNDEZ, F. (2012): Evaluacin y autonoma: caminos que convergen. Barcelona. ICE Horsori. [En prensa]
WHITAKER, P. (1998): Cmo gestionar el cambio en los contextos educativos. Madrid. Narcea.











La formacin permanente
del profesorado en Espaa
Mar Jimnez
El xito escolar del alumnado requiere un modelo de formacin inicial y permanente que
asegure un profesorado con las competencias docentes que demanda la sociedad actual.
En Espaa la formacin permanente es responsabilidad de las administraciones educati-
vas. El nuevo modelo de formacin del Ministerio est basado en las evidencias que mues-
tran los estudios internacionales y su objetivo es la mejora de la prctica docente.

PALABRAS CLAVE: profesorado, formacin permanente, Ministerio de Educacin, modelo de
formacin, competencias docentes.

Necesidad de la formacin

La calidad de la docencia es un factor clave para alcanzar los niveles de eficacia exigidos al sis-
tema educativo. Cada vez son ms las investigaciones que muestran la existencia de una correla-
cin positiva entre la formacin permanente del profesorado y el rendimiento del alumnado (An-
grist y Lavi, 2001). La calidad del profesorado es el aspecto intraescolar ms importante a la hora
de explicar los resultados obtenidos por los estudiantes. Su incidencia es mayor que los efectos
de la organizacin, la direccin o las condiciones financieras (Rivkin, Hanushek y Kain, 2005).

Los cambios en la sociedad obligan a la escuela a avanzar rpidamente y, con ello, surgen nue-
vas demandas a la profesin docente. Deben aprender a trabajar en entornos colaborativos, ayu-
dar a los jvenes a aprender de forma autnoma y facilitarles la adquisicin de las competencias
necesarias para su desarrollo personal y profesional. Su labor se desarrolla en aulas cada vez
ms heterogneas y con los nuevos recursos que las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin ofrecen. En muchos casos, adems, asumen tareas de gestin y organizacin derivadas del
aumento de autonoma de los centros docentes.

Estos cambios exigen que los docentes adquieran nuevas capacidades y conocimientos en su
formacin inicial y que los desarrollen a lo largo de su trayectoria profesional.

Estructura de la formacin permanente del profesorado en Espaa

Segn la Ley Orgnica de Educacin, la formacin permanente constituye un derecho y una obli-
gacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los
propios centros.

Las instituciones que intervienen en la formacin permanente del profesorado en Espaa son: el
Ministerio de Educacin y las Consejeras respectivas de las comunidades autnomas, as como
las universidades, patronales, sindicatos de enseanza, asociaciones de profesores, colegios pro-
fesionales y otras instituciones sin nimo de lucro que, de manera general, tienen convenios con
las administraciones educativas.

El Ministerio de Educacin ofrece programas de formacin permanente de carcter estatal, dirigi-
dos al profesorado de todas las enseanzas LOE.

Las comunidades autnomas, en su mbito de gestin, tienen competencias plenas en la forma-
cin del profesorado. En la mayora, se articula por medio de los centros de formacin del profeso-
rado, que constituyen una red consolidada y cercana a los centros educativos.



Nuevo modelo de formacin

Tras acometer la reforma de la formacin inicial del profesorado, el Ministerio ha procedido a la
actualizacin del modelo de formacin permanente, teniendo en cuenta las evidencias disponi-
bles que los estudios internacionales muestran y que hacen que la formacin tenga repercusin
en la realidad de las aulas.

La formacin permanente es til cuando responde a las necesidades de los centros educativos
y de los docentes, profundiza en el conocimiento y la comprensin de la materia de estudio,
ampla el repertorio de estrategias y la capacidad de desplegarlas en el aula, aumenta la con-
fianza y la motivacin del profesorado; en resumen, cuando es capaz de modificar y mejorar la
prctica diaria (General Teaching Council for England, 2005).

Como caractersticas ms relevantes del nuevo modelo de formacin permanente llevado a cabo
por el Ministerio en los ltimos aos, podemos destacar que:

Se realiza en colaboracin con las comunidades autnomas. Formacin del Profesorado
es uno de los programas de cooperacin territorial para optimizar la oferta formativa esta-
tal. Su objetivo es la realizacin de un plan de actuacin conjunto de formacin del profe-
sorado, para el que se han consensuado las siguientes lneas: mejora del xito escolar,
adquisicin de competencias bsicas, aplicacin didctica de las TIC en el aula, multilin-
gismo, inclusin y convivencia, sistemas de calidad de gestin de los centros, educacin
infantil y liderazgo educativo.

Est ligado a la prctica docente. Mejorar la prctica docente requiere que el profesorado
aplique lo aprendido al aula, es decir, desarrollar la capacitacin en el entorno real de tra-
bajo. Para ello, algunos de los cursos de verano, sea de identidad de la formacin orga-
nizada por el Ministerio, se han diseado como actividades mixtas, con una primera parte
presencial seguida de otra en red tutorizada, en la que los participantes deben trasladar a
su centro algunos de los aspectos trabajados. Se persigue que la formacin tenga conti-
nuidad en el tiempo y que incluya una parte de prctica y seguimiento, adems de fomen-
tar la experimentacin en el aula.

Se comparten experiencias de aula y se facilita el aprendizaje entre iguales. Para que
docentes de todo el estado conozcan y analicen las actuaciones innovadoras que se es-
tn realizando en los centros educativos y se difundan las prcticas de xito en los di-
versos campos, se da prioridad a la organizacin de congresos y jornadas estatales.

Favorece las redes profesionales docentes y de responsables de formacin. El trabajo
colaborativo es uno de los factores que inspira a cambiar las prcticas en el aula. In-
ternet en el aula, Leer.es o el portal Innova son lugares virtuales donde intercambiar opi-
niones, experiencias y recursos.

Se dirige a equipos docentes. Por vez primera, el Ministerio ha organizado formacin mix-
ta dirigida a equipos de profesores del mismo centro para promover el diseo y la puesta
en prctica de proyectos encaminados a la mejora del xito escolar.



REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGRIST. D.; LAVY, V. (2001): Does Teacher Training Affect Pupil Learning?. Journal of Labor Economics, vol. 19(2),
pp. 343-369
RIVKIN, S.G.; HANUSHEK, E.A.; KAIN. J.F. (2005): <Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, vol.
73(2), pp. 417-458.
GENERAL TEACHING COUNCIL FOR ENGLAND (2005): Research for Teachers. ,Teachers" Professional Learning. Londres

Las nuevas tendencias de
la formacin permanente del profesorado

Josep Palos, Merc Martnez, Carmen Albaladejo

Este artculo recoge las aportaciones, sobre la formacin permanente del profesorado de educacin
infantil, primaria y secundaria, de las conferencias, comunicaciones, talleres y debates generados
en el III Congreso Internacional. Las aportaciones giran alrededor de cuatros grandes mbitos: con-
cepcin y finalidades de la formacin, la formacin en los centros, el perfil y la funcin del forma-
dor, y la formacin en reas o disciplinas.

PALABRAS CLAVE: formacin permanente, formacin en centro, perfil del formador, formacin de formadores.

En el ao 2007, se organiz desde el ICE de la Universidad de Barcelona el I Congreso Interna-
cional Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado. Posteriormente, en 2009
se realiz el II Congreso Internacional, en Mxico, con la colaboracin del ICE de la Universidad
de Barcelona.

En septiembre del 2011 se volvi a convocar desde el ICE de la Universidad de Barcelona el III Congre-
so Internacional. Este congreso ha querido ofrecer, orientaciones, aportaciones y reflexiones tericas,
as como experiencias prcticas y concretas que se estn llevando a cabo. Los nueve mbitos en que se
organizaron los contenidos tenan la funcin de acoger las reflexiones y aportaciones a travs de ponen-
cias, comunicaciones, talleres y debates, sobre la extraordinaria complejidad de la formacin permanen-
te del profesorado y de la construccin de la profesin docente.

El congreso estaba dirigido a todos niveles educativos. En este artculo vamos a hacer aportacio-
nes referentes a los niveles de educacin infantil, primaria y secundaria.

Se puede decir que entre el II y III Congreso no aparecen diferencias remarcables, aunque s se
aprecian peculiaridades propias del contexto territorial centroamericano, de donde procedan la
mayora de las comunicaciones presentadas.

S se pueden apuntar coincidencias significativas comparando el I y el III Congreso. En el primer
congreso las comunicaciones, talleres y debates estuvieron caracterizados por una buena dosis
de autocrtica, reflexin sobre la prctica de la formacin permanente y formulaciones de propues-
tas de formacin permanente ms prximas al profesorado de aula y de los centros. Se remarc la
necesidad de la implicacin de las instituciones responsables de las polticas educativas, de las
universidades, de los agentes del territorio y de los docentes en el diseo y evaluacin de los pla-
nes de formacin permanente. Entre los temas debatidos resaltaron los relacionados con la cons-
truccin y reconstruccin de la identidad docente, la sociedad de la informacin y el conocimiento
y cmo influye todo ello en la complejidad de la formacin en todos los niveles educativos (Coln y
Jarauta, 2010).

En general, podemos decir que la mayora de estas lneas temticas, de una u otra forma, han
estado presentes en este III Congreso, tal como hemos podido observar al analizar las comunica-
ciones y ponencias presentadas, as como las aportaciones de los responsables de polticas edu-
cativas de diferentes pases y autonomas espaolas. Esto demuestra que son caminos abiertos
sobre los que hay que continuar andando en los tiempos actuales, que exigen, como nos dice Ed-
gar Morn, un pensamiento mltiple y diverso que permita al profesorado afrontar los desafos para
el desempeo de su tarea docente.

La mayora de las aportaciones realizadas en este III Congreso han planteado reflexiones e inves-
tigaciones relacionadas con las caractersticas de los modelos de formacin, sobre los procesos
de formacin y su evaluacin, y sobre aspectos significativos del perfil de los formadores. Sin em-
bargo, se han presentado pocas experiencias concretas de formacin.

Agruparemos estas aportaciones en los siguientes grupos temticos:
Formacin generadora de procesos de cambio en la cultura docente hacia escuelas integradoras
Formacin en el centro vinculada a sus proyectos y con implicacin de la comunidad.
El formador como promotor de reflexin y de procesos de cambio metodolgico.

Formacin generadora de procesos de cambio en la cultura docente hacia escuelas inte-
gradoras

El profesor es una pieza clave en el sistema educativo y su formacin permanente, sin olvidar la
inicial a la que debera estar vinculada, es un factor primordial de la calidad de la educacin en
cualquier nivel educativo. En este sentido, se considera que la formacin permanente es parte de
su desarrollo profesional: en ltima instancia, pretende genera-cambios y transformaciones en los
centros docentes y en el profesorado que supongan una mejora en los aprendizajes del alumnado
y, en general, del sistema educativo.

Pero tambin se hace una llamada que la formacin no debera ligarse tan estrechamente a las
reformas educativas, como se viene hacienda en los ltimos aos. Se coincide en necesidad de
que la formacin se rija a los centros y se base en necesidades formativas surgidas de los proyec-
tos colectivos consensuados por los equipos docentes. Tambin se apunta que el cambio educati-
vo no se genera solo con la intervencin y en el marco del centro, sino que se necesita de la inter-
vencin de la comunidad, del apoyo de la Administracin y de la orientacin de la universidad.

As, la formacin y, por tanto, el formador como profesional, han de generar procesos de cambio,
en la cultura docente y del centro en general, que promuevan la reflexin, la relacin entre teora y
prctica, que integren actividad educativa y contexto social y que, en gran medida, permitan vivir
de forma satisfactoria la funcin docente.

En las formaciones, la evaluacin ha de ser una pieza clave y tiene que ser un proceso formativo y
orientador sobre la marcha de la formacin, por lo que ha de ser metdica, rigurosa y transparen-
te. Se dice que una evaluacin efectiva ha de medir o verificar la transferencia de las acciones
formativas y ha de prever su impacto.

Desde diferentes espacios de reflexin se considera que la formacin ha de generar conciencia de co-
munidad educativa y de centro como una organizacin que puede aprender, construir y gestionar el co-
nocimiento. Por ello, la orientacin de la formacin ha de considerar al profesorado no como sujeto inex-
perto, sino como persona, profesional e intelectual con creencias, conocimientos y experiencias, con
potencialidad de cambio, y miembro de un colectivo con el que ha de cooperar en el desarrollo de pro-
yectos comunes. Es decir, la formacin ha de intervenir en la construccin de la figura del docente como
intelectual prctico que identifica sus potencialidades y fortalezas, pero tambin sus debilidades y nece-
sidades formativas en el contexto de los proyectos educativos en los que participar.

En sntesis, la formacin debera ir dirigida a generar cambios que potencien la autonoma colecti-
va, como incrementar la participacin en la comunidad, la cooperacin y el trabajo en equipo, el
intercambio de experiencias, la reflexin sobre la prctica individual y colectiva, con el objetivo de
construir conocimiento y conciencia profesional, pero tambin de fomentar el compromiso social y
tico del educador. Es decir, la formacin ha de ir dirigida a generar procesos autnomos de trans-
formacin hacia modelos de escuelas ms integradoras que anen lo intelectual, lo emocional y lo
social como contexto facilitador del desarrollo global del alumnado.

Formacin en el centro vinculada a sus proyectos y con implicacin de la comunidad

Se piensa que para que la formacin sea ms efectiva debe estar vinculada a los proyectos de los
centros educativos. Esto comporta, por parte del centro y de su profesorado, un compromiso con
la consecucin de los objetivos que la originaron y con la transferencia de los aprendizajes a su
prctica diaria. Para que este compromiso sea slido y no una cuestin formal, se necesitan pro-
cesos participativos de los claustros en la deteccin de necesidades, el diseo de las formaciones,
el seguimiento y evaluacin de los proyectos a largo plazo, as como la gestin y en la dinamiza-
cin de los recursos para asegurar la transferencia final a las aulas.
Pero tambin se apunta que, aunque la formacin debera estar generada por las necesidades del
centro y por los objetivos de sus proyectos, no se ha de perder de vista la necesidad de formar al
profesorado en las competencias profesionales, adems de desarrollar las competencias emocio-
nales. Esto implica que los diseos formativos en los centros establezcan diferentes itinerarios y
flexibilicen las modalidades en relacin con las necesidades especficas de los profesionales. Se
considera que la cohesin en los equipos docentes es fundamental para el funcionamiento de los
centros y para llevar a cabo proyectos comunes.

El profesorado novel presenta unas necesidades informativas y formativas diferenciadas del resto de los
docentes y la organizacin del centro lo ha de tener presente. Los planes de acogida de este profesora-
do y los planes de formacin del centro son un instrumento para facilitar la integracin de las personas
noveles, para ayudarlas a construir su identidad docente y para dar estabilidad a los equipos y los pro-
yectos del centro. El profesorado novel ha de aprender de los otros y con los otros; en consecuencia, en
este proceso todos aprenden. Su tutorizacin programada y el acompaamiento en la experiencia como
docente en los primeros tiempos son clave para adentrarlo en la cultura de la reflexin, anlisis e investi-
gacin sobre su propia prctica, con la intencin de mejorarla.

El formador como promotor de reflexin y de procesos de cambio metodolgico

El formador ha de tener presente que la formacin que va a desarrollar debera responder a una
demanda enmarcada en el Plan de Formacin del centro; por tanto, deber tener un desarrollo a
largo plazo. El diseo de la formacin se ha de apoyar en este marco formativo, puesto que as
ser ms fcil orientar su transferencia hacia los equipos de profesorado e intentar que, a largo
plazo, tenga un impacto en el aprendizaje del alumnado. Esto supone que el formador ha de tener
presente una doble intencionalidad: la de conseguir un aprendizaje concreto y significativo con
una transferencia inmediata en el proceso de formacin, y la de abrir y comprometer lneas de
continuidad en los equipos docentes. En el proceso de formacin se debera incidir en la construc-
cin de una conciencia y una prctica de profesor investigador en la accin y en la de un centro
que tambin asuma este rol de centro investigador de su propia prctica.

Se comenta que el formador no debe perder de vista que su formacin est dirigida, en ltima
instancia, a la formacin en competencias profesionales y al cambio, mejora e innovacin metodo-
lgica; todo esto se halla en profunda interrelacin con las caractersticas del contexto educativo y
con la experiencia y conocimiento del profesorado. Por ello, se apunta que la metodologa que se
utilice en la formacin debera tener en cuenta un enfoque centrado en la prctica reflexiva,
donde el formador acta de facilitador, dinamizador y reorganizador, donde se integra experiencia
personal, experiencia profesional y teora, en un proceso de reconstruccin autnoma de los pro-
pios aprendizajes, los individuales y los del centro.

Se hace algn apunte que merece ser resaltado: si una de las funciones de los formadores es
promover el cambio y la innovacin metodolgica, tambin es conveniente tener en cuenta, y no
desechar, las buenas experiencias metodolgicas que tal vez a veces suenen a tradicionales,
pero que suelen tener un componente emocional y vivencial cuya dimensin motivadora es muy
importante. Asimismo se sugiere que el formador sea un profesional que domine la temtica y los
contenidos sobre los que ha de formar, que tenga experiencia en los niveles educativos en los que
forma y que conozca las metodologas y estrategias que se proponen.

reas, disciplinas o temticas de las experiencias presentadas

Prcticamente no se han presentado comunicaciones basadas en reas o disciplinas. Destacan
las referidas a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), haciendo hincapi, ms
que en los recursos tecnolgicos, en el potencial y el reto que supone para la didctica y para el
cambio metodolgico en el trabajo de aula. En este sentido, se hace mencin a la tecno-
pedagoga como un concepto que intenta recoger este reto. Tambin se ha hecho referencia a la
formacin en la competencia lingstica y comunicativa como una competencia bsica y transver-
sal, por la incidencia que tiene en el aprendizaje de todas las reas. Asimismo se apunta a la con-
solidacin de la lengua inglesa como vehicular en otras materias.
LNEAS HACIA LAS QUE SE DEBERA ORIENTAR LA FORMACIN PERMANENTE.
ENTRE LA CONTINUIDAD Y EL CAMBIO

De las reflexiones expuestas en los diferentes mbitos y escenarios del congreso se pueden esta-
blecer una serie de lneas hacia las que se debera orientar la formacin permanente del profeso-
rado. Nosotros las anotamos como tendencias en la formacin permanente del profesorado en los
niveles de educacin infantil, primaria y secundaria, pero con toda seguridad creemos que tam-
bin podran ser orientativas para otros niveles educativos. La mayora se pueden considerar ten-
dencias que marcan una continuidad respecto a los otros congresos:

Formacin de profesorado estructurada en proyectos comunitarios y lneas de centro que
integren actividad educativa y contexto social.
Formacin para dinamizar comunidades educativas y generar trabajo en red.
Formacin ms independiente de las reformas educativas y ms ligada a los proyectos de
centro como representacin de las necesidades educativas del momento.
Formacin que considere la reflexin sobre la prctica y las experiencias del profesorado,
como parte del proceso de formacin y como fuente de aprendizaje.
Formacin para dinamizar la formacin y la investigacin propia, que se base y produzca
conocimiento terico-prctico.
Formacin orientada al desarrollo de las competencias profesionales y que haga evidente
la profesin docente en toda su complejidad, integrando las dimensiones personal, colecti-
va, tica y social.
Formacin para la evolucin hacia metodologas participativas, interactivas y colaborativas.
Formacin que considere y planifique la evaluacin como parte del proceso de formacin y
como un instrumento necesario para la regulacin, sostenibilidad y transferencia de los
aprendizajes.
Formacin para la utilizacin de las plataformas virtuales como medio educativo y formativo.
Formacin para facilitar la convivencia en los centros y generar dinmicas interactivas en el aula.
Formacin basada en los planes de formacin y en la autonoma de centro.
Formacin diseada y desarrollada a partir de las necesidades formativas, la experiencia y
el conocimiento colectivo de los centros.
Formacin que prevea en su planificacin el desarrollo, seguimiento y asesoramiento a
largo plazo, as como la flexibilidad necesaria para poder dar respuesta a los cambios que
se pueden presentar y a las diferentes tipologas de profesorado.
Formacin entre iguales utilizando recursos y formadores internos de los centros, conside-
rando a estos como organizaciones con conocimiento colectivo.
Formacin en las competencias del formador como agente de cambio.
Formacin en las reas, teniendo en cuenta las tendencias actuales en didctica.
Formacin para la utilizacin didctica de las TIC y su incorporacin en la dinmica de tra-
bajo de las aulas.

Estas lneas, apuntadas como horizontes, son indicadores extrados de las aportaciones del III
Congreso Internacional. En su mayora son lneas de continuidad y debern ser debatidas, con-
trastadas, cuestionadas, revalidadas o superadas en prximos congresos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AA.VV. (2006): "Formaci de formadors. Tres miradas pedaggiques. Temps d'Educaci, nm. 30.
AA.VV. (2010). La formaci permanent del professorat al s pai sos europeus. Temps d'Educaci, nm. 39.
COLN, M. ; JARAUTA, B. (coords. ) (2010): Tendencias de la formacin permanente del profesorado. Barcelona. ICE de la
UB / Horsori.
COLN, M. (2011): La formaci permanent del professorat a Catalunya: evoluci dei s Pl ans de Formaci de Zona, en
BUISAN, C.; ECHEBARRA, I.; MART NEZ, M. (coords.): Refbxions sobre l'educaci i el professorat. Barcelona. ICE de la UB.
DEPARTAMENT D' EDUCACI (2005): Pl a marc de formaci permanent 20052010. Barcelona. Generalitat de Catalua.



Construccin de la identidad docente:
Ser tutor
Antoni Giner
La formacin inicial aporta al docente la base de su identificacin profesional, pero es en la
formacin permanente, cuando el docente ya est ejerciendo, donde este trabajo de apren-
dizaje como tutor toma su pleno significado, pues en el da a da el docente debe desarro-
llar todas las competencias para dar respuesta a las necesidades que se le presentan en el
aula y construir progresivamente su propia identidad profesional. En este artculo se expo-
ne el modelo formativo que se sigue para la construccin de la identidad del docente como
tutor. Se expone el marco conceptual, as como el proceso y los resultados de la evalua-
cin realizada.

PALABRAS CLAVE: tutora, construccin de identidad docente, competencias, acompaamiento.

El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profesional. Y aqu aparecen los
primeros problemas, porque hay profesores que no entienden el verdadero sentido de su
trabajo. (J.M. Esteve)

La construccin de la identidad docente (CID) es el proceso por el cual una persona va adquirien-
do este sentido de la profesin, entiende e integra las responsabilidades que le competen y ad-
quiere progresivamente las competencias que precisa para dar respuesta a las diferentes si-
tuaciones que se le presentan en el campo profesional.

El sentido de la tarea docente se adquiere paralelamente a la identidad profesional, sobre todo en
lo concerniente a su faceta como tutor o tutora. Cuando no se entiende el sentido del trabajo que
se ha de realizar, no se ve necesario desarrollar ciertas competencias para resolver situaciones
que se presentan en la tarea como tutor. Es fcil or: Alguien tendra que hacer alguna cosa...,
Eso no me toca a m..., Es que no hay recursos...; probablemente haya parte de razn, pero
tambin es posible que si no se entiende lo que se espera de un tutor y no se sabe cmo dar res-
puesta, se sienta que dichas cosas no le ataen a uno.

La CID viene determinada, segn el modelo desarrollado (Giner, 2011), por cuatro categoras de
variables diferentes:

1. La predisposicin gentica, que en mayor o menor medida aporta unas caractersticas in-
natas que inicialmente ayudarn o dificultarn la futura tarea docente.
2. Las relaciones familiares y toda la cultura especfica de esa familia, as como el papel o rol
que tiene determinado la persona en ella.
3. El entorno y sus potencialidades o limitaciones que le acompaan, tipo de escuelas a las
que se ha ido, relaciones con los compaeros, actividades deportivas, ocio...
4. Finalmente, el conjunto de variables relacionadas con las experiencias vitales que se han
vivido, especialmente cmo se han dado respuesta y cmo se han solucionado.

Todo ello va construyendo una forma de entender la realidad que acompaa al docente y que le
puede ser ms o menos funcional. Este conjunto de aprendizajes y vivencias configura tres ejes
bsicos de la identidad de la persona:

Las creencias y valores personales, que constituirn su esquema cognitivo para entender
la situacin en que se est moviendo, es decir, el mapa que le permitir situarse en el terri-
torio.
Las emociones que se le despertarn en las diferentes situaciones y su regulacin. Unas
emociones que vendrn determinadas por mltiples factores, la mayor parte ellos desco-
nocidos conscientemente por el propio docente.
Las actitudes que acabe desarrollando y que determinarn su posicionamiento final. Un
posicionamiento que genera conducta observable y evaluable.


Dichos ejes se retroalimentan mutua mente y condicionan la respuesta profesional en su tarea
como tutor o tutora.

Cuando una persona tiene en su es quema de identidad profesional el da respuesta a ciertas si-
tuaciones, e: cuando siente la necesidad de adquirir las competencias necesarias pare dar res-
puesta a dicha demanda. Po ello, en el proceso formativo, resulta fundamental hacer un anlisis
de dichos ejes, tanto personal como profesionalmente, adems de aportar lo: recursos necesarios
para desarrolla las competencias requeridas. Entender qu quiere decir ser tutor, qu implica, sa-
ber qu se espera de un saber cmo y cundo actuar, saber quin acudir o a quin derive cuando
sea necesario; en definitiva ser un profesional con criterio que toma decisiones ante situaciones
diferentes.

Programa formativo

La formacin permanente para tutores que se imparte en el ICE de Universidad de Barcelona
tiene con finalidad propiciar la CID como tutor acompaar en el desarrollo de s competencias pro-
fesionales.

El objetivo es aportar una formacin integral para desarrollar la tarea tutor, partiendo de espacios
que propicien el autoconocimiento y el desarrollo competencial. La formacin plantea un proceso
de autorreflexin de las creencias, valores, emociones y actitudes personales y profesionales en
referencia a la accin tutorial. Para ello, el programa formativo contempla diferentes competencias
para desarrollar a lo largo del proceso que son consideradas esenciales en la CID como tutor. Su
adquisicin est vinculada a los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se adquieren,
por lo que se demuestra su desarrollo en la accin que se lleva a trmino en el trabajo diario (Gai-
rn, 2009).

El programa formativo se puede encontrar en: www.ub.edulice/postgraus/11-12/2011-
2012TutoriaiLideratge.pdf

La formacin diseada es muy amplia y con diversidad de metodologas. Con la finalidad de hacer
una presentacin resumida, se puede decir que el proceso formativo contempla tres mbitos dife-
renciados:

1. El primer aspecto sera el trabajo transversal que realiza cada alumno, en el que se le pro-
pone hacer una revisin de sus actitudes, emociones, creencias y valores, a partir de la
prctica en el aula como tutor y la vivencia de determinadas dinmicas en la formacin, y
su posterior reflexin. Se acompaa al profesor en formacin en un trabajo de anlisis en
profundidad de las relaciones y creencias familiares, as como de la organizacin en su
mbito de trabajo. Es un proceso que inicialmente genera resistencias, pues obliga a entrar
en aspectos personales a veces no del todo bien resueltos; adems, propicia una expecta-
tiva de cambio. Para conseguir romper dichas resistencias y dar la confianza suficiente pa-
ra el cambio, se hace necesario crear dos condiciones: que haya una tutora personaliza-
da, que favorezca la construccin de una vinculacin tutorial, y potenciar un grupo cohesio-
nado, que aporte complicidad y confianza grupal. La finalidad es crear un espacio seguro
donde pueda revisar su identidad docente, es decir, sus creencias, sus valores, sus emo-
ciones y sus actitudes personales y profesionales en relacin con la accin tutorial.

2. En paralelo, se aportan aquellos recursos necesarios para poder dar respuesta a los as-
pectos competenciales que el profesor vaya viendo que necesita desarrollar para dar res-
puesta a las necesidades tutoriales que se puedan dar. Este espacio formativo est com-
puesto por diferentes formadores de diversas especialidades con varias metodologas. Se
ha buscado la mayor diversidad posible en diferentes modelos docentes, para aportar una
mayor riqueza en la construccin competencial del docente.

3. Un instrumento clave para la CID es la evaluacin continua del profesorado. Una evalua-
cin que muestre el punto de partida de cada docente en formacin y que oriente sobre el
proceso seguido y sobre el que se puede seguir. Para ello, se han establecido diferentes
actividades y espacios de reflexin, como son:

Reflexin personal de los aprendizajes de cada sesin.
Tutora personalizada donde definir objetivos de cambio a travs de un posicionamiento
coach.
Seguimiento de las evidencias del cambio competencial a travs de una carpeta docente y
de la puesta en accin de un Plan de Accin Tutorial.


Reflexiones finales

Los cambios sociales y las constantes reformas educativas obligan a una actualizacin permanen-
te del docente, muy especialmente en su faceta como tutor. Dichos cambios propician una oportu-
nidad en la mejora profesional y una mayor satisfaccin personal. Para ello, es esencial que el
docente presente una actitud inicial de apertura, de aceptacin del cambio profesional en que se
ve inmerso el docente actualmente. Esta aspiracin de mejora profesional es el motor que propicia
la bsqueda de un cambio que favorezca romper con las creencias autolimitantes y desarrollar las
competencias profesionales.

Evidentemente, la realizacin de una formacin, aunque sea de mster como esta, no da por fina-
lizada la CID, ya que es un proceso en constante desarrollo. Pero s aporta elementos de reflexin
que permiten tomar conciencia del proceso y de las necesidades que precisa como tutor, para dar
respuesta a la realidad que se encuentra en el aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

COLEN, M.; JARAUTA, B. (2010): Tendencias de la formacin permanente del profesorado. Barcelona. Horsori.
GAIRN, J. y otros (2009): Guia per a l'avaluacio de competencies en l' area de ciencies socials. Barcelona. AQU.
GINER, A. (2011): Construcci de la identitat professional del tutor o tutora de secundaria [en lnea]. Barcelona. Tesis Doctorales.
<www.tesisenred.net/handle/10803/51514> [Consulta: enero 2012]
IMBERNN, F. (2007): 10 ideas clave: la formacin permanente del profesorado: nuevas ideas para formar en l a innovacin
y el cambio. Barcelona. Grao. (2009): L'avaluacio del proces formatiu d'un assessorament. Barcelona. ICE de la UB.
VAILLANT, D.; MARCELO, C. (2009): Desarrol lo profesional docente. Cmo se aprende a ensear? Barcelona. Narcea.
























Gestin de la formacin
en los centros educativos
Claves para su planificacin
Blanca Barredo

Los cambios son cada vez ms rpidos y ms amplios. Las nuevas competencias necesarias
obligan a los profesionales de la educacin a ser flexibles, adaptarse y convivir con el entorno
variable. El centro educativo autnomo, como unidad inteligente y de mejora, debe ser capaz
de dirigir procesos de cambio rediseando el rumbo de los acontecimientos. Por lo tanto, ne-
cesita establecer un plan estratgico de formacin complejo basado en el anlisis de la institu-
cin educativa, del contexto, de la comunidad, de las competencias profesionales del docente
(dnde estamos?) y sus objetivos (dnde queremos llegar?). Las instituciones tienen vida
propia, evolucionan y mejoran en la medida en que las personas involucradas colaboran, inter-
actan, comparten dudas y desarrollan capacidades reflexivas.

PALABRAS CLAVE: formacin para el cambio, competencias docentes, organizacin para la innovacin, evaluacin,
transferencia e impacto.

Las polticas educativas han dado cada vez ms autonoma a los centros educativos en un es-
fuerzo de acercar la Administracin al usuario y permitir una adaptacin a los contextos. La expe-
riencia muestra que los sistemas ms descentralizados son tambin los ms flexibles, los que se
adaptan ms rpido y permiten desarrollar nuevas formas de cooperacin con el tejido social. Los
centros educativos aprenden cuando todos sus miembros aprenden individual y colectivamente
(Senge, 2004). El aprendizaje individual y colectivo es a la vez un medio y un resultado.

Qu significa ser docente y educar en las escuelas del siglo xxi?

Debemos aceptar que el docente debe estar ms sensible a la realidad y tener una actitud de ha-
cerse preguntas, mantenindose en la exploracin, evitando la tentacin de ofrecer certezas y
teoras. La formacin del profesorado debe, por ello, tener un enfoque competencial. Cmo se
entiende esta visin aplicada a la profesin docente?

La funcin docente puede estructurarse en dos tipos de tareas principales (Imbernn, 1994):

La tarea como mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La tarea de conocedor disciplinario, que conlleva la intervencin curricular (este conoci-
miento pedaggico de planificacin curricular es esencialmente curricular).

A estas dos dimensiones necesitamos aadir la social. En el contexto y en el marco de las tareas
cobra sentido el desarrollo de las competencias en la profesin docente. Perrenoud (2004) identi-
fic un declogo de competencias:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Concebir y promover la evolucin de dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Gestionar la propia formacin continua.
Para un desarrollo de las competencias del profesorado que le permita resolver las tareas cotidia-
nas con eficiencia y afrontar los cambios con ilusin, Elena Cano (2005) nos ofrece una gua para
la autoevaluacin. Como explica en ella, si bien las capacidades instrumentales como el uso de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin o la capacidad para comunicarnos oralmente y
por escrito resultan imprescindibles, no es menos cierto que determinadas competencias persona-
les como la capacidad para trabajar en equipo, planificar el propio trabajo, tener autoestima ajus-
tada; las habilidades interpersonales y los procesos de reflexin sobre nuestra tarea tienen que
incorporarse a nuestra faena diaria para llegar a ser competentes en el sentido ms amplio.

La reflexin sobre la prctica e investigacin docente

Las actividades de reflexin sobre el desarrollo profesional del profesorado deben orientarse al
despliegue de estrategias interactivas y a la construccin colectiva del conocimiento en un proce-
so de accin e investigacin. En este escenario complejo y cambiante, la formacin del profesora-
do tiene que responder a los desafos de:

Funcionar en un contexto y una organizacin plsticos.
Aprender a aprender y a investigar.
Asimilar nuevos conceptos y dar soluciones creativas.
Aprender a reflexionar, debatir, dialogar, cooperar con personas diversas que interactan y
participan en la comunidad de aprendizaje.

La metodologa orientada hacia un trabajo grupal se basa en un modelo de formacin y perfeccio-
namiento continuo a largo plazo, de mejora continua de una organizacin que aprende. Estos
cambios son procesos lentos y vivenciales, por lo que es imprescindible la inmersin en un con-
texto profesional reflexivo y compartido.

Los docentes trabajan tradicionalmente desde el aislamiento, limitando las posibilidades de construir
un conocimiento compartido (Elliot y Tsai, 2008). Los docentes del siglo xxi tienen la investigacin co-
mo eje fundamental, al tiempo que perfeccionan la prctica y crecen como profesionales en una orga-
nizacin inteligente con capacidad de transformacin, facilitadora y abierta al aprendizaje.

Qu es una organizacin facilitadora?

Lo que distinguir fundamentalmente las organizaciones inteligentes de las tradicionales y autori-
tarias organizaciones de control ser el dominio de ciertas disciplinas. Por eso, son vitales las
disciplinas de la organizacin inteligente.

Senge (1990) plantea cinco disciplinas, ya muy comentadas, algunas de las cuales tienen que ver
con las capacidades de sus miembros y otras que se refieren a caractersticas de la organizacin:

1. Pensamiento sistmico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas.
Es la que integra a las dems disciplinas, fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y
prctica.
2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visin per-
sonal y ver la realidad de forma objetiva.
3. Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que
influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libre-
mente con la gente.
4. Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores
y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organizacin.
5. Aprendizaje en equipo. Prioriza la necesidad del dilogo, la capacidad de los miembros del
equipo para suspender los supuestos e ingresar a un autntico pensamiento conjunto.

Necesitamos escuelas facilitadoras, organizadas flexiblemente y con capacidad de transformacin
permanente. La puesta en prctica de ese modelo tiene unas consecuencias concretas que impli-
ca:
Crear equipos autnomos para lograr mayor flexibilidad y rapidez.
Tener espacios de interaccin. Son espacios de intercambio y reflexin

Un equipo gestor y dinamizador de la formacin

Programar la formacin se transforma en algo muy complejo y se necesita de la figura de un equi-
po gestor o dinamizador de la formacin en los centros educativos. Este equipo gestor de la for-
macin debe tener:

Pensamiento crtico, reflexivo y autnomo.
Actitud colegial y procesos colaborativos.
Trabajo en equipo.
Competencia digital. Utilizacin integrada de las nuevas tecnologas.
Contribucin activa a la mejora de la calidad de la formacin permanente.


























El equipo gestor debe formar parte de la direccin y ser capaz de:

Diagnosticar y analizar necesidades de formacin en el mbito de la formacin permanente
del profesorado.
Planificar modalidades y estrategias formativas, vinculndolas a las acciones de formacin,
de acuerdo con las caractersticas del entorno y la institucin educativa. Programacin
contextualizada de estrategias de formacin.
Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas de los indivi-
duos, grupos, centros educativos y para animar situaciones de aprendizaje.
Comunicar con grupos de profesores y profesoras. Escucha activa.
Liderar y tomar de decisiones.
Desarrollar la participacin colaborativa con el profesorado. Gestin de conflictos.
Gestionar tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la formacin per-
manente.
Evaluar el proceso de formacin, de manera que permita gestionar la progresin de los
aprendizajes y tomar decisiones para su mejora.


OBJETIVOS DEL EQUIPO GESTOR
Reflexionar sobre las necesidades y los condicionantes de la formacin en el
marco de un entorno cambiante.
Analizar los elementos clave que conforman el hecho formativo para aclarar su
sentido y acercarse a la comprensin ms profunda de la prctica pedaggica en
el contexto de la formacin permanente del profesorado del centro.
Analizar las diversas fases y los componentes de una sesin de formacin.
Mejorar la calidad y las intervenciones de las acciones de formacin en el centro.
Conocer el universo conceptual de elementos implicados en el diseo y des-
arrollo del proceso de formacin permanente del profesorado.
Conocer y analizar modalidades y estrategias de formacin del profesorado y su
aplicacin a la formacin en el centro.
Conocer y poner en prctica estrategias reflexivas de formacin.
Aplicar procesos e instrumentos de evaluacin adecuados a la formacin per-
manente del profesorado.
Utilizar la tecnologa en los procesos de formacin.

Qu supone la cultura de la evaluacin?

La evaluacin implica, por encima de todo, un proceso de construccin de un tipo especfico de
conocimiento: el axiolgico. En definitiva, evaluar supone un acto de establecer el valor de algo;
por eso, debe interpretarse en contextos donde los valores y las actitudes tambin tienen un papel
importante.

La cultura evaluativa es el magma que permite dinamizar la accin de todos los implicados en la
mejora de la calidad de cualquier proceso evaluativo. Renunciar a este principio implica sumergir
la evaluacin en procesos burocratizadores difcilmente asociables a los procesos de creacin de
valor (Mateo, 2000).

La accin de evaluar supone reflexionar sobre: en qu momentos clave se debe hacer la evalua-
cin? Para quin es til la evaluacin? Se hace la evaluacin de la inciden-
cia/transferencia/impacto de la formacin?, cul es el papel de evaluacin durante el proceso de
formacin en el contexto que acabamos de describir?

Sera un error concebir la evaluacin como un proceso lineal. Debe ser contextualizada, participa-
tiva y servir a los diferentes agentes que intervienen en el proceso formativo:

A la persona formadora: para planificar, desarrollar y concretar la actividad, con el fin de
provoca cambios individuales o colectivo; que permitan mejorar la funcin docente y la or-
ganizacin del centro.
A las personas que han recibido formacin: para reflexionar sobre lo: aspectos en que
pueden mejorar adquirir un compromiso de cambio e implementar estos cambios.
A las direcciones de los centros/responsables de formacin del centro para comprobar los
cambios individuales y colectivos que se deriven de la formacin, facilitar los instrumentos
necesarios para llevarlos cabo y revisarlos peridicamente.
A los organizadores de la formacin: para saber qu formaciones han sido ms eficien-
tes y han dado mejores resultados para recomendarlas a otros centros.

Otro elemento que se tiene que considerar es el factor tico como elemento constitutivo bsico
del nuevo paradigma (Mateo y Martnez, 2006). Conviene ser conscientes de que la evaluacin
constituye un factor muy poderoso de accin sobre la realidad educativa y sus actores. Por consi-
guiente, reflexionar sobre sus elementos ticos debe constituir un deber de primer orden.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CANO, E. (2005): Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona. Gra.
ELLIOT, J.; TSAI, Ch. (2008): What might Confucius have to say about action research?. Educational Action Research, vol. 16(4),
pp. 569-578.
IMBERNN, E (1994): La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Bar-
celona. Gra.
MATEO, J. (2000): La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona. Horsori.
MATEO, J.: MARTNEZ, E (2006): Medicin y evaluacin educativa. Madrid. La Muralla.
PERRENOUD, Ph. (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. G ra.
SANTOS GUERRA, M.. (2000): La escuela que aprende. Madrid. Morata.
SENGE, PM. (2004): La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Barcelona. Gra-
nice.











Formacin permanente del profesorado.
Reflexiones y aportaciones actuales
M. Teresa Coln

En el artculo se hace un breve recorrido por las aportaciones que se realizaron a lo largo de todas
las actividades que constituyeron el Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Forma-
cin Permanente del Profesorado, celebrado en la Universidad de Barcelona en septiembre de
2011. Interrelacionndolas, para concluir en unas ideas fuerza que constituyen el resumen de Es
conclusiones del congreso.

PALABRAS CLAVE: formacin permanente del profesorado, polticas de formacin, formacin de formado-
res, Europa, Latinoamrica.

Durante tres das y por tercera vez en los ltimos cuatro aos, hemos celebrado el III Congreso
Internacional de Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado, organizado
por el ICE de la Universidad de Barcelona en estrecha colaboracin con el grupo de investigacin
consolidado FODIP. Cerca de cuatrocientos congresistas, procedentes de todo el territorio espa-
ol y la mayor parte de los pases latinoamericanos, as como una reducida representacin euro-
pea, relacionados con el mundo de la formacin permanente del profesorado como gestores, for-
madores, tericos y prcticos, compartimos visiones, prcticas y experiencias, a la vez que deba-
timos sobre algunos de los problemas que aparecen o se dan en la formacin permanente.

El encuentro se articul en torno a:

Tres conferencias marco, dictadas por reconocidos expertos en el mbito docente, que centra-
ron los temas del congreso y abrieron el debate hacia aspectos actuales y relevantes.
Dos mesas redondas, formadas por expertos que plantearon debates sobre las polticas de
formacin permanente del profesorado de los diferentes contextos geogrficos, polticos y
sociales de Europa y Latinoamrica.
Quince talleres, donde se compartieron experiencias innovadoras y destacadas, de la
mano de sus protagonistas.
Cerca de doscientas comunicaciones, agrupadas en torno a los ocho mbitos temticos
del congreso, que se organizaron en grupos reducidos que permitieran profundizar en los
temas y abordarlos de manera interactiva.

En este artculo intentaremos resumir el resultado del trabajo de estos intensos das. Para ello,
nos detendremos en las aportaciones, reflexiones e interrogantes que se sucedieron en cada uno
de los ejes de trabajo; finalizaremos con un apartado de conclusiones y retos de futuro.

Pasado el congreso y reflexionando sobre lo que all aconteci, surgen muchas preguntas, algu-
nas de las cuales servirn de eje para este trabajo: Podemos hablar de nuevas tendencias en la
formacin permanente del profesorado? En los ltimos aos, hemos avanzado en las concep-
ciones y en las prcticas institucionales de este sistema de formacin? Cmo se caracterizan y
cmo influyen los nuevos escenarios econmicos, polticos y sociales en los procesos de forma-
cin del profesorado?

LAS INTERVENCIONES DE LOS EXPERTOS

En primer lugar, veamos las miradas de los conferenciantes' que abrieron nuevas perspectivas
para el debate en el congreso. Tedesco se centr en la influencia de los nuevos contextos globa-
les en la construccin de la identidad docente, de manera que si, hasta hace pocos aos, ci do-
cente tena un contexto estable y conoca qu se le peda y cul: era su funcin, hoy los contex-
tos son problemticos, las exigencias del ayer- ya no son adecuadas, el futuro es incierto; por
tanto, la construccin profesional es el presente, el da a da. La formacin permanente aparece
no ya como una necesidad, sino como una forma de vivir la profesin. Otra de las perspectivas de
anlisis de la formacin se centr en la necesidad de formar a los docentes para trabajar por la
justicia social, entendiendo que el docente necesita saberes, no aptitudes (confianza, responsabi-
lidad e implicacin, proyecto compartido y narrativa) y estos saberes se pueden aprender y desa-
rrollar, basndose en el trabajo colaborativo, con el objetivo de romper con el individualismo y el
trabajo exclusivo en el aula.

Por su parte, Hargreaves introdujo el concepto de la cuarta va, que viene trabajando en sus re-
cientes investigaciones; se basa en un estudio longitudinal de las polticas educativas en los lti-
mos cuarenta aos. Sostiene que en las dcadas de los sesenta y setenta, primera va, se apost
por la autonoma profesional docente, la innovacin y los resultados basados en la intuicin y la
ideologa. Una segunda va da lugar a procesos de uniformizacin y control produce desmotiva-
cin en los docentes y resultados desiguales -aduciendo la posibilidad de innovacin. Una tercera
va, la

actual, intenta equilibrar la autonoma docente y la rendicin de cuentas: se basa en una
proliferacin de estudios estadsticos y comparaciones, prevaleciendo los objetivos polticos so-
bre los profesionales, de manera que el profesorado se ve en la obligacin de dedicar sus esfuer-
zos a cumplir objetivos a corto plazo y no a repensar la enseanza y los aprendizajes necesarios
para los retos que plantea el siglo XXI. Ante esta situacin, propone la cuarta va, de cambio, que
consiste en disear un plan integral, transformador de los procesos de enseanza y aprendizaje,
en todo el mundo, con participacin de los Gobiernos, la implicacin de los profesionales y el
compromiso de las comunidades de referencia, con el fin de crear un futuro sostenible e inclusivo,
con valores democrticos y de crecimiento humano.

Finalmente, Gimeno analiza la situacin actual del profesorado, remarca la visin del docente dentro
y fuera de la profesin. Subraya la endogamia de la profesin, siendo el docente la figura central de
sus propias reflexiones. Apunta la necesidad de desarrollar los procesos de autonoma, pero no sin
condiciones de carcter poltico, social, moral y personal. Constata la narrativa actual de deslegitima-
cin del docente con la correspondiente prdida de autoridad, as como la antipedagoga. Propone
unas polticas de formacin basadas en la diversificacin local, en los proyectos de centro y la forma-
cin del profesorado basada en competencias profesionales, que no en microconductas. Adems,
recuerda la necesidad de tener presentes los peligros internos y externos de la profesin, de recupe-
rar el sentido de la pedagoga y la dimensin didctica del conocimiento.

En las mesas redondas se analiz la situacin de la formacin permanente del profesorado en
Europa y en Latinoamrica. El debate parti de una pregunta generadora, con diversos matices:

Cul es la situacin actual de las polticas de formacin permanente del profesorado de
su pas?
Qu tendencias se estn planteando actualmente?
Existe relacin entre la formacin permanente del profesorado y la calidad educativa y la
mejora de los centros?
Cul es el modelo de formacin permanente que predomina?

Respecto a la formacin permanente en Europa, se constata que no es un tema prioritario y que,
aparte de las polticas econmicas, no se ha iniciado una poltica comunitaria sobre la formacin
de los docentes. Aunque el tema no es preferente como UE, s que se manifiesta un gran inters
en los pases que la integran. Se evidencian las culturas diferentes y la dificultad de acordar pol-
ticas y formas de gestionar la formacin.

Hay temas comunes tradicionales como la preocupacin por las disciplinas (tecnologas, lenguas,
ciencias...) y los problemas educativos (gestin, tutora, multiculturalidad, competencias...), la
formacin del profesorado novel para garantizar una socializacin profesional, una conceptualiza-
cin de la profesin y su insercin laboral. Se apunta la necesidad de repensar la profesin y fa-
vorecer el cambio a partir de la mayor autonoma de los centros, la participacin de los estudian-
tes, el aprovechamiento del potencial de las NTIC y el desarrollo de la formacin del profesorado
en competencias sociales e interpersonales, sustituyendo el paradigma de Bolonia, basado en
criterios economicistas, por otro orientado a educar para una sociedad humana justa y solidaria.

Se constata la necesidad de adecuar las polticas de formacin a las certezas que aportan mltiples
investigaciones; as, se considera que tienen ms impacto las formaciones de una duracin considera-
ble, no cursos puntuales, basadas en el aprendizaje activo, no en lecciones magistrales, orientadas a la
prctica, partiendo de situaciones reales y con contenidos basados en estrategias especficas, no en
generalidades, y realizada en el seno de equipos docentes, no de manera individual.

Resumiendo, diversidad en las formas y tendencia a unificar algunos aspectos como la formacin
inicial del profesorado, algunas temticas convergentes y una tendencia a unir la formacin del
profesorado para la autonoma con el desarrollo de la identidad docente; todo esto en el marco de
una formacin de centro a partir de proyectos de innovacin, con tiempos dimensionados.

Como problemas planteados se apuntan, por un lado, la dificultad del cambio de creencias y la
incorporacin del profesorado de secundaria en el sistema de formacin permanente: por otro
lado, la tendencia a confundir dentro de los planes y las polticas la formacin con la informacin
y la prescripcin o normativa. Son aspectos que constituyen todava retos de futuro en los siste-
mas de formacin permanente europeos.

Con respecto a la mesa redonda sobre Amrica Latina, tambin se constata la gran diversidad
que hay entre los pases, donde encontramos desde aquellos muy centralizados, con fuertes pol-
ticas gubernamentales, hasta otros como Brasil, donde el gobierno est municipalizado; pases
con todo el profesorado titulado al lado de otros con un alto porcentaje de profesorado emprico.

Se esbozan como tendencias la implementacin de polticas globales que deben integrar la for-
macin inicial, la induccin a la profesin y el desarrollo profesional, donde se inserta la formacin
permanente, de acuerdo con las diferentes etapas vitales y profesionales; como reto, se plantea
la necesidad de disponer de suficiente profesorado preparado y competente, que permanezca
motivado y que disponga de condiciones laborales adecuadas durante su carrera profesional. Es
decir, se trata de dar forma a la profesin docente partiendo del factor humano, no de los recur-
sos humanos, de tener en cuenta la dimensin personal y humana del docente, en trminos de
identidad docente y de desarrollo profesional orientado a la mejora de la calidad de la enseanza,
y no centrar el proceso en trminos exclusivamente econmicos.

LAS APORTACIONES DE LOS DEBATES

Un tercer conjunto de aportaciones del congreso, centradas en estrategias de la prctica de la
formacin permanente, lo constituyeron los quince talleres que se desarrollaron. Aunque no nos
detendremos en las aportaciones especficas, que son materia de otro artculo de esta misma
publicacin, s queremos corroborar la importancia de este espacio colaborativo, de construccin
conjunta, partiendo de aportaciones de prcticas exitosas, de transferencia de nuevos conoci-
mientos: pero, sobre todo, la creacin de unos espacios, que permiten aprender a hacer entre
todas las personas, sobre temticas emergentes: prctica reflexiva, formacin de formadores,
planificacin de itinerarios formativos, metodologas emergentes, construccin de identidad do-
cente... que fueron establecidos anteriormente como retos.

Finalmente, el grueso de la participacin de los congresistas se recogi en los debates generados
alrededor de las casi doscientas comunicaciones orales, audiovisuales o en forma de pster que
se presentaron y se debatieron. Si en ediciones anteriores nos centramos en aspectos como la
construccin de la identidad docente, la sociedad del conocimiento o la complejidad, en este, sin
abandonar estos temas todava no superados, se incorporaron miradas hacia las polticas institu-
cionales, los modelos de gestin y planificacin de la formacin permanente, el cambio de para-
digma educativo, centrado en la formacin para el desarrollo de la prctica reflexiva, la formacin
de formadores y la evaluacin de la formacin.

Cabe destacar que las aportaciones centradas en los temas de anteriores ediciones han pasado
de un escaso 20% a un 35% en este congreso. Es decir, la reflexin y las experiencias de forma-
cin permanente focalizadas en el desarrollo de la identidad docente y la sociedad del conoci-
miento se han desarrollado de manera previsible.
Por otro lado, hemos advertido una preocupacin generalizada en torno al desarrollo de la prcti-
ca reflexiva. Este mbito, dibujado ya en anteriores ediciones, ha tomado carta de naturaleza en
los debates, en cuyo carcter observamos un cambio profundo.

Si anteriormente las reflexiones se centraban en la necesidad del cambio, ahora se parte de ex-
periencias realizadas, es decir, es un mbito que se est trasladando de la teora a la prctica, de
manera bastante extendida. Entendemos que este cambio se relaciona con la construccin de la
identidad docente y el desarrollo de la autoestima profesional del docente, puesto que implica un
importante paso en la profesionalizacin y se basa en la teorizacin de la prctica y no al revs,
como ha venido imponiendo la tradicin.

LAS CONCLUSIONES

Hemos ido esbozando las nuevas ideas que han aparecido con fuerza en este III Congreso, pero
tambin hemos visto cmo se repetan muchas de las aportaciones de la primera y segunda edi-
cin, tal como puede apreciarse en las conclusiones (Coln, 2008; Loera, 2010).

En resumen, resaltamos algunas de las ideas fuerza que han presidido los debates de este con-
greso y que, con seguridad, sern retomadas en el IV Congreso, de acuerdo con la certeza de
que la formacin permanente es un proceso largo, que necesita mucho tiempo para observar los
cambios:

La formacin permanente del profesorado debe tener en cuenta los contextos globales, pe-
ro diversos, es decir, adecuarse a las especificidades de los pases, los pueblos y los cen-
tros educativos.
El eje vertebrador de la formacin del profesorado debe ser la profesin docente, lo cual
supone el desarrollo de la responsabilidad profesional. Esto implica empoderamiento y se
concreta en la autonoma profesional y de los centros educativos, como escenarios y moto-
res de la innovacin y la formacin de sus equipos docentes.
Se observan, ante situaciones de crisis econmica, tentaciones presupuestarias. Invertir en
la formacin del profesorado es invertir en futuro; lo contrario es invertir en el desarrollo de
la ignorancia.
Como nuevas tendencias se reconocen:
o Necesidad de relacin entre la formacin inicial, la formacin del profesor novel y la
formacin permanente.
o Equilibrio entre las polticas de descentralizacin y centralizacin de la formacin per-
manente.
o Relacin entre los procesos de formacin permanente y el desarrollo de la carrera do-
cente.
o Impulso y reconocimiento de los proyectos de centro innovadores y compartidos como
unidades bsicas de la formacin docente.
o Respeto institucional a la lentitud del cambio: cambio de discurso, de creencias y de
prcticas.
o Revisin y fortalecimiento de los procesos de formacin de formadores.
Aparece como una constante en todos los bloques de intervenciones la necesidad de la
incorporacin de la participacin social en las polticas educativas: gobiernos, profesiona-
les, familias y sociedad.
Finalmente, contina en el centro del debate la construccin de la identidad docente:
quin es el docente del siglo XXI?

Continuaremos trabajando en estas y otras cuestiones, de manera lenta, pero incansable.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

COLN, M.T. (2008): Lneas de futuro en la formacin permanente del profesorado. Certezas y retos. Aula de Innovacin Educativa,
nm. 171.
LOERA, M. (2010): Conclusiones. Actas del II Congreso Internacional de Formacin Permanente del Profesorado. Saltillo (Mxico).
Instituto Estatal de Desarrollo e Investigacin Educativa.