Bindung Kinder Dissertation Svenja Zellmer

Kontinuitt der Bindung
vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit

Inaugural-Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades
der Philosophischen Fakultt
der Heinrich-Heine-Universitt DsseldorI

vorgelegt von Svenja Zellmer
aus DsseldorI

2007

Gedruckt mit Genehmigung der Philosophischen Fakultt der
Heinrich-Heine-Universitt DsseldorI

Erstgutachterin: Univ.-ProI. Dr. Gabriele Gloger-Tippelt
Zweitgutachterin: Univ.-ProI. Dr. Christine Schwarzer

Tag der Disputation: 16.01.2008

D61

- I -

Danksagung

Mein besonderer Dank gilt meiner Doktormutter Frau Univ.-ProI. Dr. Gabriele Gloger-
Tippelt Ir die berlassung des Themas und ihre umIangreiche Betreuung. Sie hat mich
stets intensiv, engagiert und herzlich untersttzt, geIrdert und durch ihre Anregungen
sowie ihre konstruktive Kritik inspiriert. Ich danke auerdem Frau Univ.-ProI. Christine
Schwarzer, die mich besonders im VorIeld dieser Arbeit untersttzt und motiviert hat
und sich als Gutachterin dieser Arbeit zur VerIgung gestellt hat.
Des Weiteren bedanke ich mich ganz herzlich bei allen, die an diesem umIangreichen
Lngsschnittprojekt mitgearbeitet haben. Insbesondere danke ich Frau Dr. Karen Zweyer
Ir ihre strukturierte Vorarbeit, ihre HilIsbereitschaIt und ihre Anregungen. Mein beson-
derer Dank gilt auerdem Frau Dr. Lilith Knig, die mich durch ihre zahlreichen
Diskussionen und hilIreichen Ratschlge sehr untersttzt und zu dem guten Gelingen
dieser Arbeit beigetragen hat. Allen weiteren Doktorandinnen und Diplomandinnen, die
beteiligt waren, danke ich Ir die groartige Zusammenarbeit, die Ideen und Anregungen
sowie die gemeinsame Planung und Umsetzung der Erhebung. Herrn Dr. OlaI Lahl
danke ich Ir seine HilIsbereitschaIt, seine Ratschlge und Recherchen zur Lsung
statistischer Probleme sowie seine konstruktive Kritik.

Im Speziellen mchte ich mich bei allen Kindern und ihren Eltern sowie allen
KindergrtnerInnen und LehrerInnen bedanken, ohne deren langjhrige Teilnahme diese
Arbeit nicht mglich gewesen wre.

Besonders bedanken mchte ich mich auerdem bei der GraduiertenIrderkommis-
sionder Heinrich-Heine-Universitt, die mich mit einem Rektoratsstipendium whrend
meiner Dissertation Iinanziell grozgig untersttzt hat. Der Khler-StiItung danke ich
Ir die kontinuierliche Bereitstellung von Iinanziellen Mittlen Ir Probandengelder im
Rahmen der Lngsschnittstudie.

Mein besonderer Dank gilt meinen Eltern und meinem Bruder Ir ihre Untersttzung, ihr
Interesse und ihr Engagement. Des Weiteren danke ich meinen Freunden, die immer an
mich glauben und mich in meinem Weg bestrken. Schlielich danke ich meinem
Freund Christoph Duhme Ir seine inspirierenden Fragen, sein intensives Interesse, sein
stets oIIenes Ohr und seine intensive Untersttzung.

- II -
Kontinuitt der Bindung vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit

Zusammenfassung
Ziel der vorliegenden Studie war die berprIung von Kontinuitt und Diskontinuitt
von Eltern-Kind-Bindungen. Ausgangspunkt war die Annahme, dass die Bindungs-
qualitt trotz verschiedener ReiIungsprozesse und normativer EntwicklungsauIgaben
eine Kontinuitt in der Irhen Entwicklung auIweist, wenn die ueren Umwelt-
bedingungen relativ stabil bleiben. Des Weiteren wurde angenommen, dass Ausprgung
und VerlauI von Problemverhalten und prosozialem Verhalten von der Bindungsent-
wicklung abhngig sind.
Die vorliegende Untersuchung wurde im Rahmen einer Lngsschnittstudie durchgeIhrt.
Die hierIr relevanten Messzeitpunkte lagen etwa anderthalb Jahre nach dem Kindergar-
teneintritt (t
1
), zu Beginn der Grundschulzeit (t
2
) und am Ende der zweiten Klasse (t
3
).
Bei diesem letzten Messzeitpunkt (t
3
) nahmen 69 Kinder (37 Jungen, 32 Mdchen) im
Alter von 7 Jahren und 9 Monaten bis 9 Jahren und 4 Monaten mit ihren Mttern teil. Zu
62 Kindern liegen die vollstndigen Bindungsdaten der drei Messzeitpunkte vor.
Die Bindung wurde im Kindergartenalter mit der Fremden Situation Ir Vorschler
(Cassidy & Marvin, 1992) auI der Verhaltensebene erhoben. Zu Beginn der Grund-
schulzeit kam das GeschichtenergnzungsverIahren (Gloger-Tippelt & Knig, 2006) und
am Ende des zweiten Schuljahres das Child Attachment Interview (Target, Fonagy &
Shmueli-Gtz, 2003a) zur ErIassung der Bindung jeweils auI der Reprsentationsebene
zum Einsatz. Des Weiteren wurden zu allen drei relevanten Messzeitpunkten sozio-
konomische und RisikoIaktoren erIragt sowie das Sozialverhalten mit dem Social
Behavior Questionnaire (Lsel, Beelmann & Stemmler, 2002) erhoben.
Es zeigten sich signiIikante bereinstimmungen zwischen jeweils zwei Messzeitpunkten
von 69 bis 76 bei Unterteilung in sicher vs. unsicher und von 49 bis 61 bei Unter-
teilung in die vier Bindungskategorien (A, B, C und D). Der Zusammenhang zwischen
allen drei Messzeitpunkten im Lngsschnitt betrug 57 (zweiIach) bzw. 34 (vier-
Iach). Die Annahme zur Auswirkung der Anzahl an RisikoIaktoren auI die Bindungs-
entwicklung konnte lediglich Ir den Zeitraum vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt
besttigt werden. Zusammenhnge zwischen der Bindungsentwicklung einerseits und
der Ausprgung und dem zeitlichen VerlauI der verschiedenen Aspekte des
Sozialverhaltens andererseits konnten Ir einzelne Bereiche und Erhebungszeitrume
besttigt werden.

- III -
Continuity of attachment from preschool-age to middle childhood

Summary
The present study aims at the examination oI continuity and discontinuity oI parent-
child-relationships. It is based on the assumption that attachment quality will show
continuity during early developmental periods despite diIIerent processes oI maturing
and normative developmental tasks iI the external conditions remain relatively stable.
Furthermore it was expected, that degree and development oI behavior problems and
prosocial behavior are dependent on the development oI attachment.
The present examination was conducted within a longitudinal study. The relevant
periods oI measurement were situated one and a halI years aIter entering the
kindergarten (t
1
), at the beginning oI elementary school (t
2
) and at the end oI the second
grade (t
3
). In the last measurement (t
3
) 69 children (37 boys, 32 girls) aged between
7 years and 9 months and 9 years and 4 months and their mothers participated. The
complete data on attachment classiIications oI the three measurements are available Ior
62 children.
The attachment was assessed at preschool-age using the Strange Situation (Cassidy &
Marvin, 1992) on the behavioral level. At the beginning oI elementary school attachment
children participated in the Attachment Story Completion Task (Gloger-Tippelt &
Knig, 2006), and at the end oI the second grade the Child Attachment Interview
(Target, Fonagy & Shmueli-Gtz, 2003a) was conducted, both on the level oI represen-
tation. In addition socioeconomic and risk Iactors were measured, as well as social
behavior, rated by the Social Behavior Questionnaire (Lsel, Beelmann & Stemmler,
2002).
SigniIicant associations were Iound between two test periods respectively oI 69-76 Ior
two-way classiIication (secure vs. insecure) and oI 49-61 Ior Iour-way classiIication
(A, B, C and D). The observed match between the three measurements was 57 (two-
way) and 34 (Iour-way). The assumption that the number oI risk Iactors eIIects the
development oI attachment could be conIirmed only Ior the period between the second
and third point oI measurement. SigniIicant links between the attachment development
on the one hand and the development oI social-behavior on the other hand could only be
conIirmed Ior some aspects and periods.

- IV -
Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG 1
2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN UND ANNAHMEN
DER BINDUNGSTHEORIE 4
2.1 Geschichtliche Entwicklung der Bindungstheorie 5
2.2 Entstehung und Entwicklung von Bindung 7
2.2.1 Das Konzept des Verhaltenssystems: Bindungs- und Explorationsverhalten 7
2.2.2 Die Entstehung der Bindung im Suglings- und Irhen Kleinkindalter 8
2.2.3 Bindungsentwicklung im Vorschulalter 10
2.2.4 Bindung und Schuleintritt 11
2.2.5 Die Entwicklung der Bindungsreprsentation in der mittleren Kindheit 13
2.2.6 Exkurs: Bindung in Jugend und Erwachsenenalter 15
2.3 Bindungsqualitt 17
2.3.1 Bindungsverhalten 17
2.3.2 Bindungsreprsentation 18
2.3.3 ErIassung der Bindungsqualitt im LebenslauI 22
2.4 Beschreibung der Bindungsqualitten 24
2.4.1 Die sichere Bindung 24
2.4.2 Die unsicher-vermeidende Bindung 24
2.4.3 Die unsicher-ambivalente Bindung 25
2.4.4 Die unsicher-desorganisierte Bindung 25
2.5 Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung 27
2.5.1 BegriIIliche Klrung von Stabilitt, Kontinuitt und Diskontinuitt 27
2.5.2 Annahmen zur Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung 29
2.5.3 Empirische Untersuchungen zur Kontinuitt von Bindung 33
2.5.3.1 Kontinuitt von Bindung auI der Verhaltensebene 33
2.5.3.2 Vorhersage der Bindungsreprsentation durch das Irhkindliche
Bindungsverhalten 34
2.5.3.3 Kontinuitt der Bindungsreprsentation 36
2.5.3.4 EinIlussIaktoren auI Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung 36

- V -
2.6 Determinanten der Bindungsqualitt 38
2.6.1 FeinIhliges und angemessenes Interaktionsverhalten 39
2.6.2 Kindliches Temperament 40
2.6.3 Transgenerationale Vermittlung von Bindung 40
2.6.4 Familienkontext 43
2.6.5 KrisenhaIte ErIahrungen und sozial-kologischer Kontext 44
2.6.6 Diskussion der EinIlussIaktoren auI die Bindungsqualitt und ihrer Bedeutung 45
2.7 Auswirkungen der Bindungsqualitt: Bindung und Persnlichkeitsentwicklung 47
2.8 Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen 52
2.9 Fragestellung und Hypothesen 53

3 METHODE 58
3.1 Das Untersuchungsdesign 58
3.2 Die Stichprobe 59
3.2.1 Rekrutierung der Stichprobe 59
3.2.2 Beschreibung der Stichprobe 62
3.3 Erhebungsinstrumente zur Erfassung der Bindungsqualitt 66
3.3.1 Bindungsverhalten in der Fremden Situation Ir das Vorschulalter (FS) 66
3.3.1.1 Bestimmung der Bindungsqualitt 67
3.3.1.2 Gtekriterien der Fremden Situation im Vorschulalter 69
3.3.2 GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (GEV-B) 70
3.3.2.1 Bestimmung der Bindungsreprsentation und der Bindungssicherheitswerte 72
3.3.2.2 Gtekriterien des GeschichtenergnzungsverIahrens zur Bindung 74
3.3.3 Child Attachment Interview (CAI) 75
3.3.3.1 Bestimmung der BindungsklassiIikation und der Skalenwerte 77
3.3.3.2 Gtekriterien des Child Attachment Interviews 80
3.3.4 Gegenberstellung der Bindungsinstrumente der Lngsschnittstudie 83
3.4 Erfassung der kognitiven Fhigkeiten (CFT-1) 84
3.5 Risikofaktoren fr die Bindungsentwicklung 85
3.5.1 Soziokonomische RisikoIaktoren 87
3.5.2 Kritische Lebensereignisse 87
3.5.3 Psychische und krperliche Beeintrchtigung der Mutter 87
3.5.4 Elterliche PartnerschaItsqualitt (PFB) 88
3.6 Korrelate der Bindungsqualitt: Erfassung von Verhaltensaufflligkeiten durch
den Social Behavior Questionnaire (SBQ) 90
3.7 Durchfhrung der Datenerhebung 91
3.8 Statistische Auswertungsverfahren 93

- VI -

4 ERGEBNISSE 95
4.1 Deskriptive Ergebnisse 95
4.1.1 Intelligenz der Kinder 95
4.1.2 Verteilung der RisikoIaktoren Ir die kindliche Entwicklung in der
Gesamtstichprobe 95
4.1.3 Verteilung der Werte zum Sozialverhalten 98
4.1.4 Verteilung der BindungsklassiIikationen im Lngsschnitt 99
4.1.4.1 Verteilung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation (t
1
) 99
4.1.4.2 Verteilung der BindungsklassiIikationen im
GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (t
2
) 100
4.1.4.3 Verteilung der BindungsklassiIikationen im Child Attachment Interview (t
3
) 102
4.1.4.3.1 Interrater-bereinstimmungen im Child Attachment Interview 104
4.1.4.3.2 Faktorenanalyse der Skalen des Child Attachment Interviews 105
4.1.4.3.3 Innere Konsistenz der Skalen des Child Attachment Interviews 106
4.2 Ergebnisse der Hypothesenprfung 108
4.2.1 Ergebnisse zu den Zusammenhngen der Bindungsmae 108
4.2.1.1 bereinstimmung zwischen der Bindung im Vorschulalter und zu Beginn
der Grundschulzeit 108
4.2.1.2 bereinstimmung zwischen der Bindung im Vorschulalter und in der
mittleren Kindheit 109
4.2.1.3 bereinstimmung zwischen der Bindungsreprsentation zu Beginn der
Grundschulzeit und der mittleren Kindheit 111
4.2.1.4 Lngsschnittliche Bindungsentwicklung vom Vorschulalter bis zur mittleren
Kindheit 113
4.2.2 Ergebnisse zu den Zusammenhngen zwischen Risikobedingungen und
Bindungsentwicklung 116
4.2.2.1 Zusammenhang zwischen der HuIigkeit von RisikoIaktoren und der
4.2.2.2 Zusammenhang zwischen der Entwicklung von RisikoIaktoren und der
4.2.3 Ergebnisse zu den Zusammenhngen zwischen Bindungsentwicklung und
Sozialverhalten 129
4.2.3.1 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auI die HuIigkeit von
Problemverhaltensweisen 129
4.2.3.2 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auI die HuIigkeit von prosozialen
Verhaltensweisen 132
4.2.3.3 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auI die Entwicklung von
Problemverhaltensweisen 135
4.2.3.4 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auI die Entwicklung von
prosozialen Verhaltensweisen 139
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 143

- VII -

5 DISKUSSION 145
5.1 Interpretation der Ergebnisse 145
5.1.1 Interpretation der deskriptiven Ergebnisse 145
5.1.2 Interpretation der Ergebnisse der HypothesenprIung 150
5.1.2.1 Ist Bindung vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit stabil? 150
5.1.2.2 Gibt es Bindungsmuster mit besonders hoher oder niedriger Stabilitt? 152
5.1.2.3 Wie sind die internalen Arbeitsmodelle der Bindung zusammengesetzt? 154
5.1.2.4 Gibt es Faktoren, die einen besonders groen EinIluss auI Kontinuitt und
Diskontinuitt von Bindung haben? 156
5.1.2.5 Welche Auswirkung haben Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung auI
die Entwicklung des Sozialverhaltens? 158
5.2 Kritik 161
5.2.1 Kritik am Untersuchungsdesign 161
5.2.2 Kritische Analyse der Erhebungsinstrumente 163
5.3 Ausblick 165
LITERATURVERZEICHNIS 168
TABELLENVERZEICHNIS 181
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 182
ABKRZUNGSVERZEICHNIS 185
ANHANG 186

Einleitung
- 1 -
1 Einleitung
Das Konzept der Bindung beschreibt die tieIe emotionale Beziehung zwischen einem
Kind und seiner Mutter bzw. seinen wichtigsten Bezugspersonen. Diese Eltern-Kind-
Beziehungen und die ErIahrungen, die das Kind in ihnen macht, gelten als entschei-
dende Grundlage Ir die gesamte Persnlichkeitsentwicklung des heranwachsenden
Menschen. Bindungstheorie und BindungsIorschung beschItigen sich daher mit der
Qualitt von Bindungsbeziehungen, ihren Determinanten und Auswirkungen, der
Entstehung und Entwicklung im LebenslauI sowie Stabilitt und Vernderungen.

Bindungstheorie und -Iorschung gewinnen nicht nur als wissenschaItliche Disziplin
in der Psychologie an Bedeutung, sondern halten auerdem immer mehr Einzug in
die praktische Arbeit mit Kindern und ihren Familien.

Traditionell ist die Bindungstheorie eine Theorie ber die Beziehung von Suglingen
und Kleinkindern zu ihren Eltern. Eine Bindungsbeziehung wird im Suglings- und
Kleinkindalter durch die ErIahrung determiniert, ob und inwieIern die primre
Bezugsperson angemessen und IeinIhlig auI die BedrInisse des Kindes reagiert,
die sich in Bindungsverhaltensweisen, wie Nhe und Schutz suchen, uern. Viele
Jahrzehnte lang wurde die Bindungsqualitt lediglich anhand von Verhaltensbeo-
bachtungen bei Kleinkindern sowie Diskursanalysen bei Erwachsenen untersucht.
Die ErIassung der Bindungsreprsentationen ab dem Vorschulalter ist ein vergleichs-
weise neues ForschungsIeld. Die Bindung lsst sich mit zunehmendem Alter nicht
mehr anhand des Bindungsverhaltens (z.B. durch die Fremde Situation, Ainsworth &
Wittig, 1965) beobachten. Aus den Irhen Interaktionen mit den wichtigsten Bezugs-
personen entstehen internale Arbeitsmodelle der Bindung. Diese mentale Reprsenta-
tion und Verinnerlichung der kontinuierlichen ErIahrungen kann sich in Verhalten,
Spiel oder spter im sprachlichen Diskurs maniIestieren. Die Kinder bauen ein
komplexes verinnerlichtes Bild von sich selbst, den relevanten BindungsIiguren
sowie Vorstellungen und Erwartungen ihnen gegenber auI. Es haben sich in den
letzten Jahren einige VerIahren etablieren knnen, die einen projektiven Zugang zu
diesen inneren Arbeitsmodellen der Bindung im Vorschulalter und Irhen Grund-
schulalter Iinden (z.B. das GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung, Gloger-
Tippelt & Knig, 2006; der Separation Anxiety Test, Klagsbrun & Bowlby, 1976).
Einleitung
- 2 -
Welche Entwicklungen sich aus bindungstheoretischer Sicht im darauI Iolgenden
Lebensabschnitt, der mittleren Kindheit vollziehen, blieb lange Zeit theoretisch und
empirisch unbeachtet. Das Wissen darber ist jedoch notwendig, um die Bindungs-
entwicklung im gesamten LebensverlauI verstehen zu knnen. Angelehnt an das
Adult Attachment Interview (George, Kaplan & Main, 1985), dem Bindungs-
interview Ir das Erwachsenenalter, wurde ein InterviewverIahren Ir Kinder von
etwa 7-12 Jahren, das so genannte Child Attachment Interview (Target, Fonagy &
Shmueli-Gtz, 2003a), entwickelt, mit dem diese Forschungslcke geschlossen
werden konnte.

Aus den kontinuierlichen Interaktionsstrukturen zwischen einem Kind und seiner
Bindungsperson entstehen personenspeziIische Bindungsmodelle, von denen ange-
nommen wird, dass sie in einem verallgemeinerten inneren Arbeitsmodell integriert
werden. In der Bindungstheorie wird diskutiert, wie diese Modelle untereinander or-
ganisiert sind und wie sich die Organisation mit der Zeit entwickelt. Es besteht je-
doch Konsens darber, dass die Entwicklung von Bindungsbeziehungen relativ kon-
tinuierlich verluIt. Die bisherigen Forschungen zu Kontinuitt und Vernderung in
der Bindungsentwicklung diIIerieren in erster Linie hinsichtlich verschiedener
Altersgruppen. Bislang lie sich vor allem eine Kontinuitt ber das Kleinkindalter
hinweg und bis zum Beginn des Grundschulalters nachweisen. Dabei war sowohl
eine Stabilitt auI der Verhaltensebene einerseits und auI der Reprsentationsebene
andererseits Iestzustellen als auch eine verlssliche Vorhersage der Bindungsrepr-
sentation durch das Irhere Bindungsverhalten.

Die Entwicklung von Bindung im individuellen LebenslauI steht in einem breiten
Kontext von Bedingungen, die eine mgliche Diskontinuitt erklren knnen: Der
heranwachsende Mensch reiIt in seinen Fhigkeiten heran, seine sozialen, emotiona-
len, sprachlichen und kognitiven Kompetenzen nehmen immens zu und er sieht sich
verschiedenen EntwicklungsauIgaben konIrontiert. Die kindlichen Arbeitsmodelle
ber das Selbst und die Bindungsbeziehungen werden zunehmend komplexer und es
knnen uere Belastungen, wie RisikoIaktoren auI die Entwicklung einwirken. Als
speziIische RisikoIaktoren sind eine geringe elterliche PartnerschaItsqualitt, insbe-
sondere Trennung und Scheidung, soziokonomische Faktoren, psychische AuIIl-
ligkeiten der Eltern, Verlust oder Krankheit einer Bezugsperson und andere kritische
Einleitung
- 3 -
Lebensereignisse zu nennen. Solche EinIlussIaktoren stehen in einem komplexen
Zusammenspiel und wirken oIt kumulativ als RisikoIaktor auI die Bindungsentwick-
lung.
Des Weiteren beschItigen sich Bindungstheorie und -Iorschung mit den Auswirkun-
gen der Bindungsqualitt auI die Entwicklung kognitiver und sozial-emotionaler
Kompetenzen. Die inneren Arbeitsmodelle der Bindung entstehen durch die
kontinuierlichen InteraktionserIahrungen eines Kindes mit seinen BindungsIiguren,
in denen das Kind grundlegende Strategien zur emotionalen Bewltigung und
Regulation erlernt. Diese Iundamentalen ErIahrungen im Kontakt zu den ersten
Bezugspersonen, in denen das Kind gemeinsame Kommunikation, KonIlikte, Spiel
usw. kennen lernt, prgen BeziehungsauIbau und -gestaltung zu neuen Personen
mageblich. Die Bindungstheorie nimmt daher an, dass sicher gebundene Kinder
eIIektivere Verhaltensstrategien besitzen, Ilexibler, ausgeglichener, empathischer
und gemeinschaItlicher spielen sowie eine gewisse Resistenz gegenber
VerhaltensauIIlligkeiten zeigen.

Die Einbettung der vorliegenden Arbeit in der lngsschnittlich angelegten Studie :um
Eintritt in den Kindergarten und die Schule bot die Mglichkeit, die bindungstheore-
tisch bislang kaum erIorschte mittlere Kindheit zu untersuchen und insbesondere die
Kontinuitt in der Bindungsentwicklung bis zu dieser Altersklasse zu berprIen.
Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit wird zunchst die geschichtliche Entwicklung
der Bindungstheorie (Kapitel 2.1) berichtet. Kapitel 2.2 gibt einen berblick ber die
zentralen Annahmen zur Entstehung und Entwicklung von Bindung im VerlauI des
menschlichen Lebens. Es Iolgt die Darstellung der Bindungsqualitt auI der
Verhaltens- und Reprsentationsebene und die Voraussetzungen Ir ihre empirische
ErIassung (Kapitel 2.3). Im Anschluss werden die vier in Theorie und Forschung
angenommenen Bindungsmuster und ihre KlassiIikation genauer beschrieben (Kapi-
tel 2.4). Zentrale Annahmen und bisherige empirische BeIunde zu Kontinuitt und
Diskontinuitt von Bindung werden in Kapitel 2.5 zusammengestellt. Schlielich
Iolgt ein berblick ber Determinanten (Kapitel 2.6) und Auswirkungen (Kapi-
tel 2.7) der Bindungsqualitt und -entwicklung.
In Kapitel 3 werden Design und DurchIhrung, Stichprobe, Erhebungsinstrumente
der Lngsschnittuntersuchung beschrieben. Kapitel 4 enthlt die Darstellung der Er-
gebnisse, Kapitel 5 die Interpretation der Ergebnisse sowie Kritik und Ausblick.
Theoretische Grundlagen und Annahmen der Bindungstheorie
- 4 -
2 Theoretische Grundlagen und Annahmen der
Bindungstheorie
Die von dem britischen Kinderpsychiater John Bowlby begrndete entwicklungs-
psychologische Bindungstheorie und -Iorschung beschreibt und erklrt die Entwick-
lung, den AuIbau und die Qualitt von Beziehungen zwischen Kindern und ihren
Mttern
1
. Als ,Bindung' wird die enge emotionale Beziehung zwischen einem Kind
und seiner ersten und wichtigsten Bezugsperson verstanden. Bowlby (1973a) deIi-
niert Bindung als speziIisches, berdauerndes innerpsychisches aIIektives Band zwi-
schen zwei Individuen. Dieses Band verbindet das Kind mit seiner Mutter ber Raum
und Zeit hinweg. Es kennzeichnet die innere Organisation eines Kindes, sein Verhal-
ten und seine GeIhle hinsichtlich Nhe und Vertrautheit mit seiner BindungsIigur
(Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978). Die Bindung ist von starken Emotionen,
wie Liebe, Vertrautheit, Trauer, Angst und Freude geprgt. Das biologisch angelegte
System der Bindung ist Ir die Entstehung und Entwicklung der engen emotionalen
Beziehung zwischen Mutter und Kind verantwortlich (Bowlby, 1973a; 1980).
Die BindungsIorschung beIasst sich mit Ausprgung, Stabilitt und Vernderung der
Eltern-Kind-Beziehung, dem Zusammenhang zwischen elterlichem Frsorgever-
halten und kindlicher Entwicklung und dem EinIluss der Mutter-Kind-Bindung auI
sptere enge Beziehungen im LebenslauI. Die ErIahrungen, die das Kind in den
Beziehungen zu Mutter und Vater macht, gelten als entscheidende Grundlage Ir die
gesamte Persnlichkeitsentwicklung des heranwachsenden Menschen, insbesondere
Ir die sozial-emotionalen Bereiche seiner Entwicklung. Des Weiteren hat die
BindungsIorschung speziIische Auswirkungen von qualitativ unterschiedlichen Bin-
dungsbeziehungen untersucht. Bowlby nimmt an, dass bereits Kleinkinder ein
Modell der Bindung entwickeln und verinnerlichen, das im Vorschul- und Schulalter
entscheidenden EinIluss auI FreundschaItsbeziehungen sowie im Erwachsenenalter
groen EinIluss auI PartnerschaItsbindungen und auI die elterliche Beziehung zu
eigenen Kindern hat (Bretherton, 1997; Spangler & Grossmann, 1997). Zudem
wurde ergrndet, inwieIern eine sichere Eltern-Kind-Bindung als SchutzIaktor Ir
psychische AuIIlligkeiten wirkt, eine unsichere Bindung hingegen als RisikoIaktor.

1
Dies kann jede bedeutsame Bezugs- und PIlegeperson sein. Die Mutter stellt jedoch in der Regel die erste
und bedeutsamste Kontaktperson dar. Der EinIachheit halber wird daher der BegriII ,Mutter' verwendet.
Theoretische Grundlagen und Annahmen der Bindungstheorie
- 5 -
Dieses Kapitel gibt nach einer kurzen Darstellung der geschichtlichen Entwicklung
von Bindungstheorie und -Iorschung einen berblick ber die wichtigsten bindungs-
theoretischen BegriIIe und Konzepte, die speziell Ir die Entwicklung bis zur mittle-
ren Kindheit bedeutsam sind. Zunchst werden die Verhaltenssysteme der Bindung
und Exploration erlutert sowie die Bindungsentwicklung vom Suglings- bis zum
Schulalter beschrieben. Die Entstehung der Bindungsreprsentation im Vorschulalter
und ihre Weiterentwicklung in der mittleren Kindheit bilden dabei den Schwerpunkt.
DarauI auIbauend werden die beiden die Bindungsqualitt betreIIenden Konzepte
des Bindungsverhaltens und der Bindungsreprsentation erklrt. AuI die Darstellung
der theoretischen Annahmen und empirischen BeIunde zur Stabilitt der Bindungs-
qualitt Iolgt die Beschreibung der vier Bindungsmuster. Schlielich wird ein ber-
blick ber den Forschungsstand zu Determinanten und Auswirkungen der Bindungs-
qualitt gegeben.

2.1 Geschichtliche Entwicklung der Bindungstheorie
Zwischen 1930 und 1950 untersuchten zahlreiche, meist psychoanalytisch ausgerich-
tete Therapeuten, welchen EinIluss huIig wechselnde Bindungs- und Bezugsper-
sonen sowie Klinik- und HeimauIenthalte auI die kindliche Persnlichkeitsentwick-
lung haben knnen. John Bowlby, britischer Kinderpsychiater und Psychoanalytiker,
suchte im AuItrag der Londoner Tavistock Clinic und der Weltgesundheitsorganisa-
tion (WHO) Erklrungen Ir die Entwicklungsschden der Kinder nach dem 2. Welt-
krieg. Er beschItigte sich mit den Folgen von Mutterentbehrungen und entwarI
einige prventive Manahmen zur Vermeidung psychischer AuIIlligkeiten.
Bowlbys Ziel war es, alle schon von Sigmund Freud geschilderten psychischen
Phnomene wie z.B. Trennungsangst, Abwehr, SchuldgeIhle usw. durch seine
Theorie abdecken zu knnen. Freud erarbeitete jedoch vor allem die Ursachen Ir
das Funktionieren oder Nicht-Funktionieren der Persnlichkeit durch die Rekon-
struktion von vorangegangenen Persnlichkeitsphasen in der analytischen Situation,
Bowlby zog hingegen Verhaltensbeobachtungen von Kindern als Primrdaten zur
Beschreibung Irher Phasen im Funktionieren der Persnlichkeit heran. Whrend
Freud also in die Vergangenheit eines Individuums gerichtet die Ursachen Ir eine
bestimmte Persnlichkeitsentwicklung beleuchtete, beschrieb Bowlby bestimmte
Irhe Phasen im Funktionieren der Persnlichkeit, um von diesen aus Ir die ZukunIt
Geschichtliche Entwicklung der Bindungstheorie
- 6 -
SchlussIolgerungen und Entwicklungsprognosen auIzustellen. Er ersetzte Freuds
Modell der psychischen Triebenergie durch ein Modell Ilexibler ,zielkorrigierter'
Verhaltenssysteme (Bowlby, 1973a).
Die Entwicklung von Bowlbys Theorie Iut auI zahlreichen Erkenntnissen seiner
eigenen klinischen Praxis sowie auI Beobachtungen von Heimkindern durch Spitz.
Da Bowlby in der so genannten ,Mutterentbehrung' bzw. in der Trennungssituation
einen entscheidenden Faktor in der kindlichen Bindungsentwicklung sah, boten
Spitz Beobachtungen von Heimkindern einen weiteren Erkenntnisgewinn Ir die
Bindungstheorie.
Seine Theorie war neben seiner psychoanalytischen Ausrichtung auch von der ver-
gleichenden VerhaltensIorschung Konrad Lorenz (1978) und Nikolaas Tinber-
gen (1972) sowie Untersuchungen zum Bindungsverhalten nichthumaner Primaten
durch Harry F. Harlow (Harlow & Mears, 1979) und Robert Hinde (1973) geprgt.
Sie nahmen bei Tieren ein ebenso starkes emotionales Band zwischen Eltern und
ihrem Nachwuchs an, wie Bowlby beim Menschen. Dieser Bindung zwischen Indivi-
duen sowie dem Bindungsverhaltenssystem wurde aus dem Blickwinkel der Evolu-
tionstheorie eine berlebens- und SchutzIunktion zugeschrieben. Interessant war Ir
Bowlby, dass in der Ethologie bereits Mglichkeiten der experimentellen Unter-
suchung dieser Bindungen zur VerIgung standen, die in der Psychologie damals
noch Iehlten (Bowlby, 1991).
Ein standardisiertes, systematisches Instrument zur ErIassung kindlicher Bindung im
Suglingsalter und zum mtterlichen Frsorgeverhalten wurde von Mary Ainsworth
entwickelt (Kapitel 2.3.1). Mit der Zunahme der wissenschaItlichen Akzeptanz und
der Bekanntheit der Bindungstheorie dehnten sich die Forschungsgebiete auI die Er-
kundung psychologischer Aspekte von Bindung aus. Man begann nicht mehr nur die
Verhaltensebene der Bindung zu erIassen, sondern entwickelte Instrumente zur
Untersuchung der Ebene der mentalen Reprsentation, des so genannten inneren
Arbeitsmodells der Bindung. Von Interesse waren unter anderem die Entwicklung
der Bindung im LebenslauI, die generationsbergreiIende bertragung von Bin-
dungsmustern sowie die Auswirkungen der Bindungsqualitt auI emotionale und
soziale Fhigkeiten, die Persnlichkeitsentwicklung und die psychische Gesundheit
des Menschen. Nach und nach Iolgten daher VerIahren zur ErIassung der Bindung in
Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter (Bowlby, 1988; Bretherton, 1997; Zimmer-
mann, Spangler, Schieche & Becker-Stoll, 1997).
Geschichtliche Entwicklung der Bindungstheorie
- 7 -
Die Bindungstheorie war ursprnglich als klinische Theorie Iormuliert. Sie wurde
jedoch bald von der Entwicklungspsychologie zur Beschreibung und Erklrung Irh-
kindlicher Entwicklungsphnomene und ihrer Auswirkungen ber die Lebensspanne
herangezogen. Whrend die Popularitt der Bindungstheorie in den USA bereits in
den 60er und 70er Jahren rasch zunahm, wurde sie im deutschsprachigen Raum lange
Zeit im Wesentlichen nur von der Arbeitsgruppe um Klaus Grossmann vertreten
(Spangler & Grossmann, 1997). Durch die seit Mitte der 70er Jahre in Regensburg
und BieleIeld durchgeIhrten Lngsschnittuntersuchungen, stieg ihre Bekanntheit
auch im deutschen Sprachraum und ist heutzutage international weit verbreitet und
anerkannt.

2.2 Entstehung und Entwicklung von Bindung
2.2.1 Das Konzept des Verhaltenssystems: Bindungs- und
Explorationsverhalten
Die Mutter stellt bereits Ir den Sugling die Quelle der BeIriedigung seiner physio-
logischen BedrInisse nach Nahrung, Schutz und Wrme dar. Tritt eine Vernderung
hinsichtlich der VerIgbarkeit der Mutter ein, so versucht das Kleinkind ber ange-
borene Bindungsverhaltensweisen wie Schreien, NachIolgen, Annhern, Anklam-
mern etc. die Nhe zur Mutter wieder herzustellen (Bowlby, 1973a). Unter Bin-
dungsverhalten sind alle Emotionen und Verhaltensweisen geIasst, durch die das
Kind Nhe zur BindungsIigur erlangt oder auIrechterhlt und durch die es erwartet,
Frsorgeverhalten hervorzuruIen (Bowlby, 1991). Dieses Verhaltenssystem dient der
Herstellung eines SicherheitsgeIhls und wird beispielsweise ausgelst, wenn
Schmerzen oder GeIahren wahrgenommen werden, die nicht eigenstndig bewltigt
werden knnen. Dieses Bindungsverhalten wird im LauIe des ersten Lebensjahres
diIIerenziert, gegliedert und speziIiziert, so dass es auI bedeutsame BindungsIiguren
ausgerichtet ist.
Das Explorationssystem tritt in Erscheinung, sobald der Sugling in der Lage ist, sich
Iortzubewegen. Die Exploration beinhaltet Verhaltensweisen, die der eigenstndigen
Erkundung der Umwelt dienen und tritt auI, wenn das Bindungsverhaltenssystem,
also das BedrInis nach Nhe und Schutz, deaktiviert ist. Es ist komplementr zum
Bindungsverhaltenssystem, da es nur auItritt, wenn ein GeIhl der Sicherheit erreicht
Entstehung und Entwicklung von Bindung
- 8 -
ist und Spiel- und Neugierverhalten berwiegen. Exploriert ein Kind, kann es sich
auch einmal weiter von der Bindungsperson entIernen. Fhlt es sich jedoch in
irgendeiner Form bedroht, verngstigt oder verunsichert, schrnkt es sein Erkun-
dungsverhalten ein, da sein Bindungsverhaltenssystem aktiviert wurde, und sucht
Nhe und Schutz bei seiner BindungsIigur.
Durch die Irhen individuell unterschiedlichen InteraktionserIahrungen von Suglin-
gen entstehen verschiedene Bindungs- und Explorationsverhaltensweisen, die sich
bereits in Qualitt und Dauer unterscheiden. Erste Beschreibungen und Untersuchun-
gen dieser Verhaltensmerkmale gehen auI Mary Ainsworth zurck, die beobachtet
hatte, dass zwlI Monate alte Kinder unterschiedlich auI Trennungen von ihren
Mttern reagieren (siehe Kapitel 2.3.1).
Bowlby (1973b) postulierte insgesamt vier eigenstndige Motivationssysteme,
welche die BedrInisse regulieren: das Bindungsverhaltenssystem, das Explorations-
system, das Furchtsystem und das Soziabilittssystem. Intensiver widmete er sich
allerdings nur Bindungs- und Explorationssystem, die in wechselseitiger Beziehung
zueinander stehen und die kindlichen BedrInisse regulieren.

2.2.2 Die Entstehung der Bindung im Suglings- und frhen
Kleinkindalter
Bowlby (1973a) unterscheidet vier Phasen der kindlichen Bindungsentwicklung, in
denen Bindungs- und Erkundungsverhaltenssystem unterschiedlich groe Bedeutung
haben. Drei dieser Phasen Iallen in das Suglings- und Kleinkindalter:
Die Vorbindungsphase: In den ersten Lebensmonaten kann das Neugeborene zwar
bereits Personen von Gegenstnden diIIerenzieren und durch Schreien und Lcheln
Kontakt zu Anderen herstellen, es ist jedoch noch nicht in der Lage, Personen
eindeutig voneinander zu unterscheiden (Bowlby, 1973a).
Entstehung der Bindung: Ab dem dritten bis etwa zum sechsten Lebensmonat
entsteht eine erste Bindung: Der Sugling kann Personen voneinander unterscheiden
und sendet Signale an die Menschen, die ihn regelmig und verlsslich versorgen,
ihm Nhe, Liebe und Schutz geben. Er richtet sein Bindungsverhalten bevorzugt auI
seine Hauptbezugsperson (Bowlby, 1973a).
Phase der eindeutigen Bindung: In der dritten Phase, die ungeIhr vom sechsten
Lebensmonat bis zum dritten Lebensjahr reicht, gewinnt die Hauptbindungsperson
- 9 -
stark an Bedeutung. Das Kind zeigt ihr gegenber deutliches Bindungsverhalten,
whrend es Fremden zurckhaltend und vorsichtig, anIangs sogar meist ngstlich
begegnet (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1973a). Grundstzlich ist das Bindungs-
verhalten in dieser Phase dadurch gekennzeichnet, dass das Kleinkind die Nhe zu
ausgewhlten Bezugspersonen sucht und sich regelmig ihrer Anwesenheit und
AuImerksamkeit versichert. Ist das kindliche Bindungsverhalten deaktiviert, da keine
Belastung oder Bedrohung wahrgenommen wird, kann es seine Umwelt erkunden,
wobei es seine Mutter als ,sichere Basis', d.h. als Ausgangspunkt seines
Explorationsverhaltens oder als schtzende AnlauIstelle bei GeIahr nutzt (,secure
base', Ainsworth et al. 1978; Bowlby, 1988). Mit dem Beginn der Phase der
eindeutigen Bindung wird dem Sugling eine berdauernde Reprsentation seiner
BindungsIigur mglich, da seine kognitive Entwicklung die StuIe der so genannten
Objektpermanenz erreicht (Grossmann, 1997; Piaget, 1974).

Die Qualitt dieser Bindungsbeziehung zwischen Kind und Mutter wird im
Suglings- und Kleinkindalter durch die ErIahrung determiniert, ob und inwieIern
die Mutter angemessen und IeinIhlig auI die BedrInisse des Kindes reagiert.
AuIgrund dieser ErIahrungen passt das Kind seine Verhaltensweisen an das
erwartete Verhalten der wichtigen Bezugsperson an. Daher lsst sich die Bindung im
Kleinkindalter etwa ab dem sechsten Lebensmonat auI der Verhaltensebene
beobachten und diagnostisch erIassen. Trennung und Wiedersehen von Mutter und
Kind gelten als geeignete Situation, durch die Bindungsverhalten ausgelst werden
soll und anhand derer sich die Qualitt der Bindung schon im Suglingsalter
erkennen und klassiIizieren lsst. In der so genannten ,Fremden Situation', die von
Ainsworth und Wittig (1965) entwickelt wurde, werden unter standardisierten Labor-
bedingungen Erkundungs- und Bindungsverhalten unter zunehmenden Belastungs-
Iaktoren beobachtet. Aus den BeIunden dieser Untersuchungen wurde ein
KlassiIikationssystem entwickelt, durch das sich die Mutter-Kind-Beziehung in
sichere, unsicher-vermeidende und unsicher-ambivalente Bindung unterscheiden
lsst. Spter wurde eine vierte, vor allem klinisch relevante KlassiIikation, die un-
sicher-desorganisierte BindungsklassiIikation, eingeIhrt (Main & Solomon, 1990).
Diese vier Bindungsgruppen werden in der weiteren Forschung Ir die gesamte
Lebensspanne des Menschen zugrunde gelegt, wobei ihre empirische Erhebung je
nach Alter unterschiedlich vorgenommen wird (siehe Kapitel 2.3 & 2.4).
- 10 -
2.2.3 Bindungsentwicklung im Vorschulalter
Im Kleinkind- und Vorschulalter empIinden Kinder kurze Trennungen von den
wichtigen Bezugspersonen bereits als weniger problematisch, da sie die ErIahrung
gemacht haben, dass die Beziehung zu den Eltern zeitlich stabil und berdauernd ist.
Daher lsst sich in diesem Alter ein greres Bestreben beobachten, mit anderen
Kindern und Erwachsenen zu spielen, da sie sich der Nhe der BindungsIiguren nicht
immer wieder versichern mssen. Grundlage dieser Entwicklung ist die Fhigkeit zur
Personenpermanenz und zur Vorhersage des mtterlichen Verhaltens im Raum-Zeit-
Kontinuum. Parallel dazu nehmen Autonomie, Selbststndigkeit sowie das GeIhl
von Selbstwirksamkeit und Ichstrke zu (Grossmann, 1997).
Diese vierte Phase der Bindungsentwicklung wird zielkorrigierte Partnerschaft
(Bowlby, 1973a) genannt, in der die Bindung zwar noch auI der Verhaltensebene
beobachtbar ist, in der jedoch eine kurze Abwesenheit der Mutter nicht mehr
ausreicht, da sich die Kinder sptestens mit dem Kindergartenbesuch an lngere
Trennungen von ihren Bindungspersonen gewhnen und besser mit unbekannten
Situationen und Menschen umgehen knnen.
Diese verstrkte Unabhngigkeit entsteht im Irhen Kleinkindalter mit zunehmenden
kognitiven und GedchtnisIhigkeiten, durch die sich ein Verstndnis Ir mentale,
innere Vorgnge bei sich und relevanten anderen Personen entwickelt. Beim Kind
bildet sich die Fhigkeit zur Perspektivbernahme aus: Es lernt zu verstehen, dass
seine Bindungspersonen eigene Gedanken, GeIhle, Vorstellungen, Ziele und
Absichten haben, die sich von den eigenen unterscheiden knnen, whrend es zuvor
,egozentrisch' gedacht und geIhlt hat (Ainsworth, 1972). Auerdem macht es die
ErIahrung und begreiIt, dass es durch sein Verhalten und durch Kommunikation mit
der Mutter, ihr Handeln und Denken unter Umstnden beeinIlussen kann (Marvin,
1977). Diese Fhigkeit zu Perspektivbernahme gegenber den BindungsIiguren
wird durch die alltglichen Interaktionen und Verhaltensweisen zwischen Kind und
Eltern ermglicht, durch die sich ein verallgemeinertes mentales Modell der
Bindungsbeziehungen bildet.
Die Bindungsentwicklung im Vorschulalter steht in starkem Zusammenhang mit der
kognitiven Entwicklung des Kindes, insbesondere der des Gedchtnisses: Im
Suglings- und Kleinkindalter werden InIormationen bspw. ber Fertigkeiten, Erwar-
tungen und Verhaltensweisen im prozeduralen (impliziten) Gedchtnis gespeichert,
- 11 -
ab dem Vorschulalter knnen Wissensinhalte, Episoden und Ereignisse dann im dek-
larativen (expliziten) Gedchtnis gespeichert werden. Im Gegensatz zu den InIorma-
tionen, die im prozeduralen Gedchtnis gespeichert sind, knnen die InIormationen
im deklarativen Gedchtnis bewusst wiedergegeben werden. Letzteres wird in se-
mantisches und episodisches Gedchtnissystem unterschieden. Das semantische Ge-
dchtnis ist hierarchisch geordnet und enthlt das so genannte ,Weltwissen', also
von der Person unabhngige InIormationen, das episodische Gedchtnis hingegen ist
entsprechend der zeitlichen AbIolge von Erlebnissen und ErIahrungen geordnet und
enthlt autobiographische InIormationen (Welzer & Markowitsch, 2001). Whrend
das Bindungsverhalten noch im prozeduralen Gedchtnis gespeichert wird und nicht
bewusst ist, steht dem Kind ab etwa dem dritten Lebensjahr eine explizite, im dekla-
rativen bzw. episodischen Gedchtnis gespeicherte Reprsentation der Bindung zur
VerIgung. Wiederholte ErIahrungen mit den Bindungspersonen werden als Scripts
bzw. mentale Ereignisschemata verallgemeinert und verIestigen sich im deklarativen
Gedchtnis zu mentalen Reprsentationen. Es entsteht das so genannte verinnerlichte
mentale Bindungsmodell: ein komplexes verinnerlichtes Bild von sich selbst, den
BindungsIiguren sowie Vorstellungen und Erwartungen ihnen gegenber
(Bretherton, 2001; Nelson, 1999).
Da die sprachlichen Fhigkeiten im Irhen Vorschulalter noch nicht ausreichen,
empIiehlt sich zur ErIassung dieses mentalen Bindungsmodells vor allem ein projek-
tiver Zugang ber Spiel- und Bildmaterial. Das projektive Spiel eignet sich in diesem
Alter besonders gut, da Fantasie- und Rollenspiele zu den bevorzugten SpielbeschI-
tigungen von Kindern im Vorschulalter zhlen. Dadurch haben sie gelernt, auI der
Ebene der Fiktion eigene ErIahrungen und Alltagsgeschehnisse mit einIlieen zu
lassen und sich in andere Personen und Rollen hineinzudenken und hineinzuIhlen
(Nickel, 1991).

2.2.4 Bindung und Schuleintritt
Wichtig bei der Betrachtung der Bindungsentwicklung von einer AltersstuIe zu einer
anderen ist die Untersuchung dieses bergangs im Kontext der Entwicklungsbedin-
gungen und -anIorderungen. Der Schuleintritt ist hnlich wie der Eintritt in den
Kindergarten eine wichtige normative EntwicklungsauIgabe im Leben jedes Kindes.
Er markiert einen bedeutsamen Einschnitt und einen radikalen Wandel Ir das Leben
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der Sechsjhrigen, der starke Vernderungen in der alltglichen Lebensgestaltung
mit sich bringt und das Erleben und Handeln der Kinder tieI greiIend beeinIlusst
(Httenmoser, 1981). Im Vergleich zum Eintritt in den Kindergarten stellt der
Besuch der Schule insgesamt deutlich hhere AnIorderungen, insbesondere an die
kognitiven und sprachlichen Fhigkeiten. Zudem erIordert der Schulbesuch mehr
Disziplin, LernbereitschaIt und soziale AnpassungsIhigkeit sowie bessere Fhig-
keiten zur Selbstorganisation und bei der Einhaltung von Regeln. Der Schuleintritt
stellt eine kologisch-gesellschaItliche bergangssituation dar, die durch die Kon-
Irontation mit neuen Lebensbedingungen Entwicklungsimpulse Irdern und wecken
oder aber eine krisenhaIte Entwicklung auslsen kann.
Das Iamilire UmIeld sollte als Vorbereitung auI diese EntwicklungsauIgabe eine
anregende und positive Lern- und LeistungsbereitschaIt ermglichen. Eine sichere
Bindungsreprsentation und damit das Bild von sich selbst als geliebt und von an-
deren als untersttzend bildet bei den neuen HerausIorderungen des Schulbesuchs
die Grundlage Ir einen Ilexiblen und angemessenen Umgang mit emotionalen Bela-
stungen ohne Einschrnkungen im Bindungs- und Explorationsbereich (Grossmann
& Grossmann, 2004). Das Zuwendungsverhalten der Eltern konnte als besonders
wichtiger EinIlussIaktor auI die Bewltigung der neuartigen schulischen AnIorderun-
gen identiIiziert werden. Denn die Iamiliren Bedingungen knnen sowohl bei der
sprachlichen und kognitiven Entwicklung als auch beim spielerischen, gestaltenden
und sozialen Verhalten eine wichtige Untersttzungs- und FrderIunktion berneh-
men (Beelmann, 2000; Nickel, 1991). Kinder, deren Eltern die Selbststndigkeit,
LernbereitschaIt und Kontakte zu Gleichaltrigen Irh Irdern und sie emotional bei
dieser neuen Lebenssituation untersttzen, haben deutlich weniger Anpassungs- und
Eingewhnungsschwierigkeiten. Hohe Leistungserwartungen der Eltern hingegen
knnen Druck und Stress, die mit dem neuen Lebensabschnitt einhergehen,
verstrken, wenn das Kind den Eindruck erhlt, dass Liebe und Zuwendung von
erbrachten Leistungen abhngig sind. Besondere Schwierigkeiten bei der Be-
wltigung des Schuleintritts ergeben sich bei Kindern, die eine besonders aIIektive
und abhngige Bindung an einen oder beide Elternteile haben. Umgekehrt stellt bei
diesen Kindern der Schuleintritt eine besondere Belastung Ir die Bindungs-
beziehung dar (Httenmoser, 1981).
Eine solche Belastung Ir die Eltern-Kind-Beziehung ergibt sich bei den meisten
Familien. Kinder neigen dazu, ihre Familie vor dem Eintritt in die Schule besonders
- 13 -
positiv und idealisiert zu sehen. Durch den zunehmenden sozialen Vergleich entsteht
ein realistischeres Bild und das Kind verliert seine uneingeschrnkte, unreIlektierte
Loyalitt gegenber seiner Familie. Natrlich schtzt das Kind seine Familie weiter-
hin als wichtigen Ort der Liebe, Sicherheit und Untersttzung, jedoch weiten sich
seine Interessen und Aktivitten auI andere Personen und UmIelder aus, so dass die
Eltern mehr und mehr ihre einzigartige Bedeutung als alleinige Bezugspersonen ver-
lieren (Mayseless, 2005; Williams & Joyce, 1974).
ZusammenIassend lsst sich sagen, dass Bindung und Schuleintritt wechselseitige
Auswirkungen auIeinander haben: Die Qualitt der Bindungsbeziehung beeinIlusst
die Bewltigung des Schuleintritts, da die Art der emotionalen, sozialen und kogniti-
ven Untersttzung durch die Eltern die Eingewhnung erleichtern oder erschweren
kann. Umgekehrt stellt der Eintritt in die Schule nicht nur Ir den Alltag des Kindes,
sondern auch Ir die Bindung einen bedeutsamen Einschnitt dar, weil die ungewohn-
te Situation und die neuen AnIorderungen das Erleben, Denken und Handeln des
Schulneulings nachhaltig verndern. Das Kind macht mit dem Eintritt in die Schule
einen groen, von den Eltern weitestgehend unabhngigen Entwicklungsschritt, der
auI die Bindungsbeziehung EinIluss nimmt.

2.2.5 Die Entwicklung der Bindungsreprsentation in der
mittleren Kindheit
Theoretische berlegungen und Forschungsergebnisse liegen bislang vor allem bis
zum Vorschulalter vor, Ir das Bowlby (1973a) seine letzte Phase der kindlichen
Bindungsentwicklung, die Phase der zielkorrigierten PartnerschaIt, Iormuliert hat.
Diese Form der Bindungsbeziehung, die nicht mehr nur durch krperliche, sondern
auch durch psychische Nhe und verbale Verstndigung gekennzeichnet ist, ent-
wickelt sich nach dem Eintritt in die Schule weiter.
Durch die kognitive und aIIektive Entwicklung des Kindes in der mittleren Kindheit
vollziehen sich in der Entwicklung der Bindung Integrations- und Generalisierungs-
prozesse, die auI den jahrelangen, kontinuierlichen ErIahrungen des Kindes beruhen
(Mayseless, 2005). Das Kind sammelt zunehmend explizites Wissen ber GeIhle
und setzt die Sprache ein, um ihnen in Abhngigkeit von seinen BindungserIahrun-
gen Ausdruck zu verleihen. Mit dem Erreichen der kognitiven Phase der konkreten
Operationen (Piaget, 1974) steht ihm der Zugang zu seinen mentalen Reprsentatio-
- 14 -
nen und Absichten oIIen und es ist in der Lage, diese zu artikulieren. In der mittleren
Kindheit entwickeln sich die Initiative zur eigenen Gestaltung sowie die Freude am
eigenen Flei, eigenen Zielen und eigenen Fertigkeiten (Erikson, 1980).
Die Schule verlangt Lernanstrengungen, die Fhigkeit zur eigenen Leistungsbewer-
tung, Verstndnis Ir die Absichten des Lehrers und der Mitschler, einen konstruk-
tiven Umgang mit schwierigen AnIorderungen, und die Fhigkeit, auI zielkorrigierte
Weise um Untersttzung zu bitten (Grossmann & Grossmann, 2004). Das Kind lernt
zunchst innerhalb der Familie und mit der Zeit auch im schulischen UmIeld, ErIah-
rungen zu bewerten, sich an Gesprchen zu beteiligen und eigene Emotionen und de-
ren Auslsebedingungen verbal zu Iormulieren. AuIgrund seiner bisherigen ErIah-
rungen bezglich eigener KonIlikt- und Problemlsekompetenzen und der Unterstt-
zung durch die BindungsIiguren hat es Verhaltensstrategien gebildet, so dass bei
Problemen und Belastungssituationen in der Familie, der Schule oder in Gleich-
altrigenbeziehungen sein Erleben und Handeln von seinen erworbenen Mglich-
keiten zur eigenstndigen Bewltigung und seiner Einschtzung der elterlichen
BereitschaIt zu HilIestellungen beeinIlusst werden (Zimmermann & Scheuerer-
Englisch, 2003). Durch die Entwicklung dieser Wissens- und Handlungsstrukturen
nehmen die kindliche Selbststndigkeit und das GeIhl von Selbstwirksamkeit und
Ichstrke immer mehr zu.
Schulische Lernprozesse und schulischer Unterricht Iinden vornehmlich ber den
Einsatz von Sprache statt, so dass sich mit dem Eintritt in die Schule bei der sprach-
lichen Entwicklung ein gewaltiger Fortschritt vollzieht (Nickel, 1991). Daher wird
im Schulalter mit zunehmenden sprachlichen Fhigkeiten die ErIassung der kind-
lichen Bindungsreprsentation ber Erzhltes und Erzhlverhalten durch ein Inter-
view mglich. Ein InterviewverIahren zur ErIassung der Bindung kam jedoch bis-
lang nur im Erwachsenalter zur Anwendung. Dieses daIr entwickelte Adult Attach-
ment Interview (AAI, George, Kaplan & Main, 1985) hat die Forschung sehr inspi-
riert, da es Bindungsmodelle durch Inhalts- und Sprachanalyse von transkribierten
Interviews zu erIassen erlaubt. Bisher bestand bis auI erste Anstze in der BieleIelder
Lngsschnittstudie (Scheuerer-Englisch, 1989) bei der ErIassung der Bindungsquali-
tt in der mittleren Kindheit eine Forschungslcke. Target, Fonagy und Shmueli-
Goetz (2003a) entwickelten auI Grundlage des verbreitet angewendeten Adult
Attachment Interviews (AAI) ein Bindungsinterview Ir die mittlere Kindheit, das
Child Attachment Interview (CAI) (Kapitel 3.3.3).
- 15 -
2.2.6 Exkurs: Bindung in 1ugend und Erwachsenenalter
Bowlby schrieb, dass das Bindungsverhalten ,fr den Menschen von der Wiege bis
:um Grab charakteristisch ist' (Bowlby, 1982, S. 160). Bindungen haben lebenslang
eine wichtige Bedeutung Ir den Menschen. Bowlby (1979) postulierte einen
bedeutsamen Zusammenhang ,:wischen den Erfahrungen eines Individuums mit
seinen Eltern und seiner spteren Fhigkeit, emotionale Bindungen ein:ugehen'
(Bowlby, 1979, S. 135). Daher werden in der BindungsIorschung neben der
Bindungsentwicklung in der Kindheit auch die Bindungen im Jugend- und
Erwachsenenalter untersucht.
Es wird angenommen, dass die Bindung zu den Eltern meist ein Leben lang besteht.
Das Adult Attachment Interview (George et al., 1985) bietet die Mglichkeit, aus
Sicht von Jugendlichen oder Erwachsenen die eigene Beziehung zu den Eltern rck-
blickend zu erIassen. Main (2001) nimmt an, dass man mit diesem Instrument nicht
nur eine Einschtzung zur Beziehung zu den Eltern erlangt, sondern auch Einblick in
allgemeine Vorstellungen ber Beziehungen und Bindungen zu anderen relevanten
Personen also ein verinnerlichtes Modell ber Beziehungen im Allgemeinen. Es ist
ein halbstrukturiertes InterviewverIahren, durch das man auI Grundlage von sprach-
licher und inhaltlicher Analyse sowie der Auswertung paraverbaler Merkmale zu
einer BindungsklassiIikation gelangt. Im Speziellen ist Ir die Auswertung die Fhig-
keit oder UnIhigkeit von Interesse, sich an Unstimmigkeit und Inkohrenzen bezg-
lich der Irhen Bindungsbeziehungen erinnern zu knnen sowie die Art, wie darber
erzhlt werden kann. hnlich dem Kategoriensystem von Ainsworth aus der Frem-
den Situation (siehe Kapitel 2.4) wurden vier Hauptbindungsmuster identiIiziert:
Das sichere Bindungsmuster wird als autonom (F) bezeichnet, da diejenigen, die es
zeigen, selbststndig und emotional oIIen auch Ir mgliche ungnstige ErIahrungen
mit den Eltern sind. Bindungsbeziehungen werden als bedeutsam und geschtzt
dargestellt. Das abgelste Bindungsmuster (Ds) ist durch eine Abwehr und ein
Entwerten von Bindungen und ihrer Bedeutung Ir die eigene Entwicklung
gekennzeichnet. Diejenigen, die dieses Bindungsmuster zeigen, vermeiden es und
lehnen es ab, sich an Episoden aus ihrer Kindheit und dazugehriger GeIhle zu
erinnern. Die Eltern werden oIt idealisiert dargestellt, obwohl die Beziehung zu
ihnen eher durch Ablehnung, Zurckweisung und einen Mangel an Nhe geprgt
war. Personen mit verstricktem Bindungsmuster (E) wirken inkohrent und kognitiv
- 16 -
unklar bezglich ihrer Beziehungen zu den Eltern und deren EinIluss auI die eigene
Entwicklung. Die Beschreibungen der Bindungsbeziehungen sind meist durch unver-
arbeitete KonIlikte und Emotionen, wie Angst, Zorn und BeIangenheit gekennzeich-
net. Der unverarbeitete Bindungsstatus (U) lsst sich auI nicht ausreichend integrier-
te traumatische ErIahrungen, wie Misshandlungen oder Verluste von Bezugsperso-
nen, zurckIhren. Diese ErIahrungen haben eine Desorganisation im Verhalten und
in mentalen Denkprozessen verursacht, die sich in Abweichungen von logischen,
sprachlichen Strukturen und Erinnerungen maniIestiert, wobei Fakten, die in
Zusammenhang mit den traumatischen Erlebnissen stehen, verzerrt, verwechselt,
bagatellisiert oder verleugnet werden (George et al., 1985; Main, 2001).

Neben der Bindung eines Menschen zu seinen Eltern, gibt es im LauIe seines Lebens
weitere bedeutsame Beziehungen, welche Funktionen erIllen, die denen in der
Irhesten Kindheit hneln: Bindungen erIllen die Funktion der Frsorge und Sicher-
heit, ein GeIhl, dem im Suglings- und Kleinkindalter eine berlebensIunktion zu-
kommt und das im Erwachsenenalter Ir WohlbeIinden und verlssliche, soziale Ein-
gebundenheit sorgt. FreundschaIten bestehen sowohl in der Kindheit als auch in der
Jugend und im Erwachsenenalter. Sie stellen wichtige, berdauernde Beziehungen
dar, die sich durch gemeinsame Interessen und Aktivitten, Austausch und Vertrauen
auszeichnen. Die Bindungstheorie nimmt an, dass das so genannte innere Arbeitsmo-
dell der Bindung EinIluss auI alle engeren Beziehungen, also auch FreundschaIten,
hat. Paarbindungen sind durch drei Hauptverhaltenssysteme und Funktionen gekenn-
zeichnet: Das System der sexuellen Reproduktion, das Frsorgesystem, das sich
sowohl auI die gegenseitige Frsorge als auch auI das Teilen der Frsorge um die
gemeinsamen Nachkommen beziehen kann, und das Bindungssystem. Schwerpunkte
der Forschung zu Paarbindungen sind vor allem Trennungen und ihre Anpassung
daran sowie die bereinstimmung der Bindung zu den Eltern mit den Bindungs-
mustern in der PartnerschaIt (Ainsworth, 1985b).
In der Forschung zur Mutter-Kind-Bindung steht oItmals die Beziehung des Kindes
zu seiner Mutter im Vordergrund, es wurde jedoch auch versucht, das Band der
Mutter zu ihrem Kind genauer zu beleuchten. Dieses Verhltnis von Mutter zu Kind
ist komplementr zu der Beziehung des Kindes zur Mutter. Mtterliche Verhaltens-
systeme sorgen daIr, dass sie den Kontakt zum Kind sucht und auIrechterhlt und
dass eine Trennung sie zweiIellos traurig und besorgt machen wrde. Zur ErIassung
- 17 -
der Eltern-Kind-Beziehung aus Sicht von Mttern und Vtern wurde ein Interview-
verIahren, das so genannte Caregiving Interview (George & Solomon, 1996) ent-
wickelt. Es ist ein halb-standardisiertes Interview, in dem das Elternteil ber seine
ErIahrungen und GeIhle mit der elterlichen Frsorge berichten soll, so dass sich
eine Beschreibung der mentalen Reprsentation vom eigenen Selbst, vom Kind und
von seiner Beziehung zu ihm ergibt.

2.3 Bindungsqualitt
Die Qualitt einer Bindungsbeziehung zeigt sich im Suglings- und Irhen Klein-
kindalter auI der Verhaltensebene. Durch zunehmende kognitive Fhigkeiten ent-
wickelt sich aus den ErIahrungen des Kindes in der Interaktion mit seiner Mutter ein
verinnerlichtes Modell dieser Beziehung auI der Ebene der mentalen Reprsentation.
Bindungsqualitt tritt somit zunchst auI der Verhaltensebene auI, spter dann auch
auI der Reprsentationsebene. Bindungsverhalten und Bindungsreprsentation wer-
den im Folgenden erlutert.

2.3.1 Bindungsverhalten
Jeder Sugling ist bereits mit verschiedenen angeborenen Bindungsverhaltensweisen,
wie Schreien, Anklammern, NachIolgen, Annhern u.. ausgestattet, die der BeIrie-
digung seiner BedrInisse nach Schutz und Wrme dienen und daher Frsorgever-
halten hervorruIen sollen. Dieses Bindungsverhalten tritt auI, wenn das Kind Nhe
zur Mutter, seiner ,sicheren Basis' (Ainsworth, 1972), herstellen oder auIrechterhal-
ten will. Es wird vornehmlich ausgelst, wenn es den Eindruck erhlt, dass sich die
VerIgbarkeit der Mutter verndern knnte oder wenn GeIahren wahrgenommen
werden, die das Kind nicht eigenstndig bewltigen kann. Dieses Bindungsverhalten
knnen entweder uere EinIlsse wie Trennung von der BindungsIigur, Reizber-
Ilutung und Ungewissheit oder aber innere BeIindlichkeiten wie Mdigkeit,
Krankheit oder Schmerzen auslsen. Die Bindungsverhaltensweisen sind anInglich
noch unspeziIisch und wenig entwickelt, werden jedoch mit zunehmenden Fhig-
keiten diIIerenziert und richten sich eindeutig auI bedeutsame Bindungspersonen
(Bowlby, 1973a; 1991).
Das Bindungsverhalten, also die Art und Weise der Interaktion von Mutter und Kind,
Bindungsqualitt
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spiegelt im Suglings- und Kleinkindalter die Qualitt einer Bindungsbeziehung
wider. Bindungsverhalten lsst sich etwa ab dem sechsten Lebensmonat beobachten
und macht eine erste Beurteilung der Qualitt der Bindungsbeziehung mglich.
Bowlby beIand bereits 1948 die Trennungssituation zwischen Mutter und Kind als
geeignetes Ereignis, an dem sich die Qualitt der Bindung schon im Suglingsalter
erkennen lsst. Ainsworth und Wittig (1969) entwickelten die so genannte Fremde
Situation als ein VerIahren zur ErIassung der Bindungsqualitt im Suglings- und
Kleinkindalter. Dabei werden unter standardisierten Laborbedingungen Erkundungs-
und Bindungsverhalten beobachtet, wobei eine steigende Belastung und damit eine
zunehmende Aktivierung des Bindungsverhaltenssystems initiiert wird. Diese
BelastungsIaktoren sind die Anwesenheit einer Iremden Person sowie Trennung und
Wiedersehen von Kind und Mutter. Aus den BeIunden der Untersuchungen mit
diesem Instrument entwickelte sich ein KlassiIikationssystem, durch das sich die
Mutter-Kind-Beziehung in sichere, unsicher-vermeidende und unsicher-ambivalente
Bindung unterscheiden lsst (Ainsworth et al., 1978; Fremmer-Bombik, 1997; Lamb,
Thompson, Gardner & Connell, 1985; Main, 2001). Spter wurde von Main und
Solomon noch eine vierte Kategorie, die so genannte Desorganisation eingeIhrt, die
vor allem in klinischen Stichproben verstrkt auItrat (Main, 1997). Eine sichere Bin-
dung gilt allgemein als SchutzIaktor Ir psychische AuIIlligkeiten, eine unsichere
Bindung, insbesondere die unsicher-desorganisierte Bindung, hingegen als Risiko-
Iaktor (Kapitel 2.4).
Bis zum zweiten Lebensjahr drckt sich die Bindung unmittelbar im Verhalten des
Kindes gegenber seinen Bezugspersonen aus, da sein Wissen ber die Bindungs-
beziehungen sensumotorisch kodiert und implizit gespeichert ist (Nelson, 1999). Mit
der kognitiven Verarbeitung seiner ErIahrungen tritt die Gestaltung der Beziehung
auI der Verhaltensebene in den Hintergrund und verIestigt sich auI der Ebene
mentaler Reprsentationen.

2.3.2 Bindungsreprsentation
Aus den Bindungsverhaltensweisen zwischen Mutter und Kind sowie den im
verbalen Austausch erworbenen InIormationen zur Bewertung und Interpretation von
gemeinsamen Ereignissen entwickelt das Kind ein Bild von sich und seiner
BindungsIigur sowie Vorstellungen und Erwartungen ihr gegenber. Diese so
Bindungsqualitt
- 19 -
genannten Bindungsreprsentationen entstehen etwa ab dem zweiten bis dritten
Lebensjahr, in der Phase der :ielkorrigierten Partnerschaft (Bowlby, 1973a). Sie
werden durch zunehmende kognitive und sprachliche Fhigkeiten mglich. Bowlby
bezeichnete diese mentale Reprsentation von sich und relevanten Anderen als
,Internal Working Model' (IWM), als inneres Arbeitsmodell:
,in the working model oI the world that anyone builds, a key Ieature is his
notion oI who his attachment Iigures are, where they may be Iound, and how
they may be expected to respond. (Bowlby, 1973b, S. 208)
Das Kind baut ein inneres Arbeitsmodell von sich und den Beziehungen zu seinen
relevanten BindungsIiguren auI. AuI Grundlage der zahlreichen ErIahrungen
zwischen einem Kind und seiner Bindungsperson entsteht eine Vorstellung ihrer
Beziehung, so dass es bestimmte Verhaltensweisen der Mutter als Reaktion auI sein
eigenes Verhalten vorhersagt bzw. erwartet.
Mit zunehmendem Alter und zunehmender sprachlicher und kognitiver ReiIung, ent-
wickeln sich auch die inneren Arbeitsmodelle weiter: Mit der Sprachentwicklung
lernt das Kind zu abstrahieren, zu symbolisieren und ber Ereignisse zu kommuni-
zieren. Es kann seine eigenen und die GeIhle Anderer verbalisieren, symbolisch
spielen und sich in verschiedene Rollen hineindenken (Grossmann, 1997). Das Kind
beginnt, mit den Eltern ber seine Absichten und Plne Ir die nhere ZukunIt zu
reden und ber abweichende Vorstellungen zu verhandeln.
Es ist noch oIIen, wie das innere Arbeitsmodell der Bindung ab dem Vorschulalter,
sptestens mit dem Beginn der Schulzeit auIgebaut ist und wie es sich entwickelt.
Unbeantwortet ist vor allem die Frage, wie sich das innere Arbeitsmodell gestaltet,
wenn qualitativ unterschiedliche Beziehungen zu verschiedenen BindungsIiguren
vorliegen. In der Bindungstheorie sind Iolgende Annahmen vertreten (Bretherton,
1985, 2005; Howes, 1999):
Monotropie: Lediglich die HauptbindungsIigur hat EinIluss auI den AuIbau
und die Entwicklung des inneren Arbeitsmodells. Es kann zwar mehrere
Bindungspersonen geben, aber die primre BindungsIigur ist entscheidend Ir
den AuIbau eines generalisierten inneren Arbeitsmodells der Bindung
(Bowlby, 1973b).
Hierarchie: Es wird ein generalisiertes, personenbergreiIendes Arbeits-
modell der Bindung auIgebaut, das sich aus allen relevanten Bindungsre-
prsentationen des Kindes entwickelt. Die engste und bedeutsamste
Bindungsqualitt
- 20 -
Bindungsbeziehung nimmt dabei den grten EinIluss auI die entstehende
verallgemeinerte Hauptbindungsstrategie (Grossmann et al., 1997; Kobak,
Rosenthal & Serwik, 2005). Bretherton (1985) beschreibt das innere
Arbeitsmodell von sich und relevanten BindungsIiguren als mehrschichtiges
hierarchisches Netzwerk von Reprsentationen, die auI einer Vielzahl von
individuellen BeziehungserIahrungen beruhen.
Unabhngigkeit: Unabhngige Bindungsbeziehungen zu verschiedenen
relevanten Bezugspersonen sind nicht in ein generalisiertes Arbeitsmodell
integriert, sondern nehmen unabhngig voneinander EinIluss auI die
Entwicklung verschiedener Persnlichkeitsbereiche (Bretherton, 1985;
Howes, 1999).
Integration: Reprsentationen, die in verschiedenen Beziehungen erworben
wurden, sind in ein Netzwerk von Bindungsbeziehungen integriert. Das Kind
erkennt, dass Bindungsbeziehungen unterschiedlich und individuell sind,
dennoch entstehen aus diesen verschiedenen BeziehungserIahrungen
abstrahierte und generalisierte Arbeitsmodelle (Bretherton, 1999; Meins,
1999). Eine hohe Anzahl sicherer Bindungsbeziehungen begnstigt eine
positive soziale und emotionale Entwicklung des Kindes, eine oder mehrere
unsichere Bindungen gelten als RisikoIaktoren (Howes, 1999).

Eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung der Bindungsreprsentationen spielen
die zunehmenden Gedchtnisleistungen. Whrend das Bindungsverhalten im
Suglings- und Kleinkindalter noch im impliziten, prozedualen Gedchtnis gespei-
chert wird und nicht bewusst ist, steht dem Kind im Vorschulalter eine explizite, im
deklarativen Gedchtnis gespeicherte Reprsentationsebene der Bindung zur Ver-
Igung (Nelson, 1999). Dadurch kann sich ein zunehmendes Verstndnis Ir mentale
Vorgnge bei sich selbst und anderen Personen, insbesondere den relevanten Bin-
dungspersonen, ausbilden. Die verinnerlichten Bindungsmodelle entstehen durch die
Speicherung von Ereignisreprsentationen im deklarativen Gedchtnis auI episodi-
scher Ebene bei konkreten Einzelereignissen oder auI semantischer Ebene bei
abstrakteren Scripts. Der BegriII der Scripts bezeichnet wiederholte hnliche
Ereignisse, die als Ereignisschemata abgespeichert werden und die dazu dienen, in
hnlichen Situationen Vorhersagen zu treIIen und Interpretationen von Verhaltens-
weisen Anderer zu ermglichen. Scripts bndeln EreignisabluIe zu kognitiven Ein-
Bindungsqualitt
- 21 -
heiten, die z.B. durch typische Frsorgesituationen oder Familienszenen und -rituale
entstehen und ber Raum und Zeit als stabil erIahren werden. Ein Kind, das
beispielsweise die kontinuierliche ErIahrung gemacht hat, dass es von der Mutter
getrstet wird, wenn es sich verletzt hat oder traurig ist, knnte dies als allgemeines
Script oder Schema abgespeichert haben: ,Meine Mama ist immer Ir mich da, wenn
ich sie brauche.'. Solche Scripts verbinden die kognitive und die aIIektive Ebene der
BeziehungserIahrungen mit den Bindungspersonen. Durch sie und die episodischen
Ereignisreprsentationen, die erinnert und wiedergegeben werden knnen, kann man
Einblick in die Gedanken- und GeIhlswelt sowie die bindungsspeziIischen
Reprsentationen der Kinder bekommen. Da die Bindungsreprsentation explizit
abgespeichert ist, ist sie bewusst zugnglich und lsst sich in ihrer Qualitt erIassen
(Bretherton, 2001).
AuI Grundlage der zunehmenden Gedchtnisleistungen entsteht also beim Kind ein
inneres Arbeitsmodell (Bowlby, 1973b), das die Vorhersagbarkeit, die Erreichbarkeit
und die empIundene Zuneigung der BindungsIigur reprsentiert. Zudem beinhaltet es
eine Vorstellung davon, inwieIern es die elterliche Zuneigung und Frsorge verdient
hat.

Da bei jungen Kindern die ErIassung der Bindungsreprsentation auI rein sprach-
licher Ebene noch nicht mglich ist, wurden einige projektive und semi-projektive
VerIahren entwickelt, die neben der Sprache durch Spiel- und Bildmaterial Zugang
zu den verinnerlichten inneren Arbeitsmodellen erhalten. Ab der mittleren Kindheit
sind die sprachlichen Fhigkeiten und die AuImerksamkeits- und Konzentrations-
leistungen soweit ausgebildet, dass die ErIassung der Bindungsreprsentation auI
sprachlicher Ebene mglich wird. Das in der Forschungsgeschichte erste Instrument,
das auI dieser sprachlichen Ebene die Bindungsreprsentation erIasst, ist das von
Mary Main und ihren Mitarbeitern (1985) entwickelte Adult Attachment Interview,
ein Bindungsinterview Ir Erwachsene. Mary Target und ihre Mitarbeiter (2003a;
Shmueli-Goetz, Target, Datta & Fonagy, 2004) entwickelten in Anlehnung an dieses
Erwachseneninterview das so genannte Child Attachment Interview, durch das die
Bindung in der mittleren Kindheit durch Analyse von Sprache und nonverbalem
Verhalten erIasst werden kann.

Bindungsqualitt
- 22 -
2.3.3 Erfassung der Bindungsqualitt im Lebenslauf
Bindung entwickelt sich im Leben eines Menschen parallel zum Fortschritt kogniti-
ver, emotionaler und sozialer Fhigkeiten stndig weiter. Daher wurden Ir verschie-
dene Altersklassen unterschiedliche, dem Entwicklungsstand angepasste Erhebungs-
instrumente konstruiert.
Abbildung 1 zeigt, auI welcher Ebene und mit welcher Art VerIahren die Bindung in
verschiedenen Altersklassen der gesamten Lebensspanne erhoben werden kann.
Exemplarisch sind jeweils verbreitete Messinstrumente mit auIgeIhrt.

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Abbildung 1: Ebenen der BindungserIassung vom Kleinkindalter bis zum Erwachsenenalter
2

Im Kleinkind- und Vorschulalter empIiehlt sich eine ErIassung der Bindung ber
Verhaltensbeobachtungen zwischen Kind und Mutter. Hier ist die Fremde Situation
als bekanntes und bewhrtes Instrument zu nennen.
Erst mit zunehmenden sprachlichen, kognitiven und sozial-emotionalen Fhigkeiten
entwickelt sich im Vorschulalter ein verinnerlichtes Arbeitsmodell der Bindung, zu
dem etwa ab dem InIten Lebensjahr ber projektive VerIahren ein sprachlich-
spielerischer Zugang mglich ist, wie beispielsweise der Separation Anxietv Test
(SAT) oder das Geschichtenergn:ungsverfahren :ur Bindung (GEV-B).

2
Die genannten Bindungsinstrumente werden in der vorliegenden Arbeit noch genauer erlutert.
Bindungsqualitt
- 23 -
Im Jugend- und Erwachsenenalter erhlt man ber die Auswertung von
Erzhlstrukturen ber Bindungserinnerungen Zugang zu den verinnerlichten
Bindungsmodellen. Hier hat sich das Adult Attachment Interview bewhrt (George et
al., 1985).
Fr die mittlere Kindheit bestand lange Zeit eine ,Forschungslcke' in den Bin-
dungsinstrumenten. Erst in den vergangenen Jahren wurden einige Messmethoden
Ir diese Altersklasse entworIen und erprobt. Die Bindungstheorie nimmt an, dass
sich zwischen der Irhen Kindheit und dem Erwachsenenalter aus den personen-
speziIischen Bindungsreprsentationen ein generalisiertes mentales Bindungsmodell
entwickelt, das nicht an eine spezielle Person gebunden ist, sondern ein komplexes
verallgemeinertes Modell der Bindungsbeziehungen darstellt (Bretherton, 1985,
1999, 2005). Ab etwa dem siebten Lebensjahr haben sich groe kognitive und
sprachliche EntwicklungsIortschritte vollzogen, so dass sich die Bindungs-
reprsentation ber InterviewverIahren erheben lsst, bei denen sowohl die sprach-
lichen Inhalte als auch nonverbales Verhalten und die Form des Erzhlten berck-
sichtigt werden, wie z.B. durch das Bindungsinterview fr die spte Kindheit
(Scheuerer-Englisch, 2003; Zimmermann & Scheuerer-Englisch, 2003) oder das
Child Attachment Interview (Target et al., 2003a; Shmueli-Goetz et al., 2004).
VerIahren, die einen semi-projektiven Zugang zum inneren Arbeitsmodell der
Bindung whlen, wurden ebenIalls entwickelt, wie z.B. das semi-profektive
Jerfahren :ur Erfassung der Bindungsqualitt bei Jungen (Hner, 2000) und der
Separation Anxietv Test fr die mittlere Kindheit (Wright, Binney & Smith, 1995).
Entwicklungsangemessene InterviewverIahren erwiesen sich als besonders geeignet,
da sie eine objektivierbare Auswertung auI inhaltlicher, sprachlicher und nonverbaler
Ebene erzielen. Fr die vorliegende Studie wurde das Child Attachment Interview als
Instrument zur ErIassung der Bindung gewhlt. Es ermglicht wie auch die Fremde
Situation und das GeschichtenergnzungsverIahren eine Auswertung in die vier
Bindungsgruppen A, B, C und D und verIgt auerdem ber zuIrieden stellende
Gtekriterien. Interessant am Child Attachment Interview erscheint auerdem die
Mglichkeit, sowohl personenspeziIische als auch personenunabhngige Aspekte der
Bindung zu erheben (siehe Kapitel 3.3.3).

Beschreibung der Bindungsqualitten
- 24 -
2.4 Beschreibung der Bindungsqualitten
2.4.1 Die sichere Bindung
Kinder mit sicherer Bindung (B) machen kontinuierlich die ErIahrung, dass sie von
ihrer Mutter akzeptiert, adquat untersttzt und dass ihre emotionalen Bindungsbe-
drInisse verlsslich erIllt werden. Sie knnen ihre BindungsIigur uneingeschrnkt
als sichere Basis nutzen, wenn sie beispielsweise in bedrohlichen oder schwierigen
Situationen Schutz oder emotionale Untersttzung und Zuspruch durch ihre
Bindungsperson suchen. Sie wissen, dass sie ihre BeIindlichkeiten und Belastungen
uern und sich aktiv an die Mutter wenden knnen. ber unterschiedliche Interes-
sen und BedrInisse knnen sie mit ihren Bindungspersonen kommunizieren und
verhandeln. Kinder mit sicherer Bindung haben gelernt, dass sie es wert sind, geliebt
und untersttzt zu werden. Dadurch prgt sich ein Bild von sich selbst, das positiven
EinIluss auI die eigene Selbstwahrnehmung und das eigene Selbstwertkonzept hat
(Ainsworth et al. 1978; Bowlby, 1988). Einem sicher gebundenen Kind steht ein
Ilexibles und breites Verhaltensrepertoire zur VerIgung, so dass es angemessen und
kompetent auI die eigenen BedrInisse und GeIhle sowie das Verhalten anderer
reagieren kann.

2.4.2 Die unsicher-vermeidende Bindung
Kinder mit vermeidender Bindung (A) machen dauerhaIt die ErIahrung, dass sie von
ihren Eltern zurckgewiesen und abgelehnt werden, wenn sie emotionale BedrInis-
se nach Schutz, Trost, Nhe oder Zuwendung uern. Sie entwickeln daher eine Stra-
tegie der psychischen und emotionalen Autonomie, verzichten darauI, HilIe und Zu-
neigung zu suchen, vermeiden das Bindungsverhalten gegenber den Eltern und kon-
zentrieren ihre AuImerksamkeit auI die selbststndige Exploration der Umwelt ohne
HilIestellung der BindungsIiguren, um der schmerzhaIten Ablehnung zu entgehen
(Fremmer-Bombik, 1997). Solche Kinder haben ein inneres Arbeitsmodell von
zurckweisenden, wenig IeinIhligen BindungsIiguren und ein Bild von sich selbst
als wenig geliebt, geschtzt und untersttzt. Bowlby nimmt an, dass diese Kinder
durch Abwehrmechanismen ErIahrungen mit zurckweisenden BindungsIiguren aus-
schlieen, um seelischen Schmerz zu vermeiden; sie nehmen im Sinne ihres inneren
- 25 -
Arbeitsmodells eine Idealisierung vor, indem sie die negativen ErIahrungen ins Un-
bewusste verschieben. Sie haben daher von sich selbst ein eher negatives, von den
BindungsIiguren jedoch ein idealisiertes Bild (Bowlby, 1988). Diese Kinder teilen
den Eltern kaum ihre BindungsbedrInisse mit, da sie diese nicht oder nur selten
bewusst wahrnehmen. Sie passen ihr Verhalten an die erwarteten abweisenden
Verhaltensweisen der Bindungspersonen so an, dass eine Balance zwischen
geringem Kontakt und emotionaler Distanz gewahrt bleibt. Die AuImerksamkeit
wird von der Beziehung und damit verbundenen bindungsbezogenen GeIhlen
abgelenkt und auI Sachobjekte, wie Spielsachen und Aktivitten, gerichtet. So
signalisiert es der BindungsIigur, dass es keine Ansprche stellt, die zurckgewiesen
werden knnten (Cassidy, 1994).

2.4.3 Die unsicher-ambivalente Bindung
Kinder mit ambivalenter Bindung (C) haben die grundlegende ErIahrung gemacht,
dass das Verhalten der Eltern bezglich der BedrInisse des Kindes nicht konsistent
und berechenbar ist. Sie knnen sich daher nie der Zuwendungs- und Unter-
sttzungsbereitschaIt der BindungsIiguren sicher sein. Dies Ihrt dazu, dass sich
solche Kinder permanent der Nhe und VerIgbarkeit der Eltern vergewissern, da ihr
Bindungssystem stndig aktiviert ist. Sie haben ein Bild von sich selbst als abhngig
von den BindungsIiguren und richten daher ihre AuImerksamkeit verstrkt auI die
Bindungsbeziehung. Diese Strategie Ihrt bei den Kindern oIt zu Trennungsngsten
sowie rger und Wut gegenber den Eltern und kostet sie viel Mhe, was das
Explorationsverhalten einschrnkt (Bowlby, 1988). Das innere Arbeitsmodell gibt
dem Kind keine Mglichkeit zur Vorhersagbarkeit des elterlichen Verhaltens, so dass
diese Kinder huIig im Vergleich zu ihren Altersgenossen unreiI und anhnglich
wirken (Fremmer-Bombik, 1997).

2.4.4 Die unsicher-desorganisierte Bindung
Nachdem es Kinder gab, die sich keiner der ursprnglichen drei BindungsklassiIika-
tionen zuordnen lieen, Ihrten Main und Solomon (1990) die vor allem klinisch
relevante KlassiIikation der desorganisierten Bindung ein, die sich als Fehlen einer
eindeutigen Bindungsstrategie und eines inneren Arbeitsmodells sowie als
- 26 -
Zusammenbruch der organisierten Verhaltens- und AuImerksamkeitsstrategien
beschreiben lsst (Main, 1997). Diese Kinder erleben ihre Eltern entweder als
verngstigt und schwach oder aber als bengstigend und bedrohlich, da sie in der
Beziehung zu den BindungsIiguren sehr negative, huIig sogar traumatische
ErIahrungen wie Missbrauch, starke Vernachlssigung, unverarbeitete Trauer o..
gemacht haben. Da den durch das elterliche Verhalten verunsicherten und ver-
ngstigten Kindern in Situationen, die das Bindungsverhalten aktivieren, keine Han-
dlungsstrategien zur VerIgung stehen, wird diese Kategorie als Desorganisation (D)
bezeichnet. Die desorganisierte Bindung kann sich auI der Reprsentationsebene in
extrem negativen, katastrophenhnlichen Phantasien, Blockierungen, gedanklichen
Brchen und ngstlichem Schweigen uern.

Abbildung 2 zeigt die drei ursprnglichen Bindungskategorien auI dem Kontinuum
der AuImerksamkeitsorientierung und der AIIektregulierung.
Die Gruppe der unsicher-vermeidend gebundenen Kinder zeigt im Verhalten Selbst-
stndigkeit und Unabhngigkeit der eigenen Person und stellt damit die Konzentra-
tion der AuImerksamkeit auI die Sachumwelt in den Vordergrund. Sie ziehen sich
emotional von Anderen zurck und vermeiden bindungsbezogene GeIhle. Die AuI-
merksamkeit unsicher-ambivalent gebundener Kinder richtet sich weniger auI die
Sach- als auI die Personumwelt. Sie zeigen im Verhalten zu den relevanten Bezugs-
personen eine starke Verbundenheit, Abhngigkeit und bertriebenes Nhesuchen
mit einem bersteigerten Ausdruck bindungsbezogener GeIhle, wie rger und
Trennungsangst. Im Verhalten sicher gebundener Kindern besteht eine Balance
zwischen Autonomie und Nhesuchen. Ihre AuImerksamkeit richtet sich ausge-
glichen auI Sach- oder Personumwelt, da sie emotional oIIen und Ilexibel sind.
Negative oder belastende ErIahrungen sind in die insgesamt positiven und unter-
sttzenden Bindungserinnerungen integriert, so dass sie angemessen und oIIen mit
GeIhlen umgehen knnen.
Zur D-Kategorie liegen bislang vor allem theoretische Vermutungen und kaum empi-
rische Belege zu den auIgeIhrten Aspekten vor. Es wird angenommen, dass es unter
bindungsrelevanten Belastungssituationen zu einem Zusammenbruch der Verhaltens-
und AuImerksamkeitsstrategien kommt oder aber dass keine Strategie vorhanden
oder erkennbar ist. Das desorganisierte Kind ist einerseits durch traumatische ErIah-
rungen mit der BindungsIigur verngstigt, whrend es andererseits durch sein an-
- 27 -
geborenes Bindungsverhaltenssystem Nhe und Schutz bei ihr suchen mchte. Diese
paradoxe Situation verhindert ein zielgerichtetes Verhalten, da es weder Schutz bei
der Mutter suchen noch die AuImerksamkeit verstrkt auI die Umwelt richten kann,
um die belastende Situation emotional zu bewltigen (Main, 1997).

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Abbildung 2: Kennzeichen der AuImerksamkeitsorientierung und der AIIektregulierung getrennt
nach Bindungsstrategien

2.5 Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung
2.5.1 Begriffliche Klrung von Stabilitt, Kontinuitt und
Diskontinuitt
Der BegriII der Stabilitt in der menschlichen Entwicklung wird meist Ir die
Charakterisierung einzelner konstanter Persnlichkeitsmerkmale verwendet, whrend
der BegriII der Kontinuitt den zeitlich konsistenten VerlauI von Erlebens- und
Verhaltensweisen beschreibt, die in einem komplexen Wechselspiel innerer und
uerer Faktoren stehen.
Kontinuitt von Bindung
- 28 -
Grundstzlich lsst sich sagen, dass die Entwicklung der individuellen Persnlichkeit
meist von berdauernden Verhaltens- und Erlebensweisen eines heranwachsenden
Menschen geprgt ist, durch die er sich von anderen Personen unterscheidet. Eine ge-
wisse Stabilitt in der persnlichen Entwicklung ist dadurch gewhrleistet, dass die
Strukturen und Mechanismen von Verhalten und Erleben zeitlich konsistent erhalten
bleiben. Es gibt nur wenige Merkmale, die einer absoluten Stabilitt unterliegen und
im VerlauI des Lebens nur minimalen Schwankungen unterliegen. Viele Merkmale
bleiben aber bei einer Person im Vergleich zu anderen Individuen oder im Verhltnis
zu anderen Persnlichkeitsmerkmalen unverndert (Lang & Heckhausen, 2005).

Der BegriII der Kontinuitt in der Entwicklung bezieht sich auI den zeitlich konsi-
stenten VerlauI des menschlichen Verhaltens und Erlebens. Biologische und ver-
haltensgenetische Anstze knnen erklren, warum die Persnlichkeitsentwicklung
relativ kontinuierlich verluIt: Es wird angenommen, dass allgemeine und indivi-
duelle genetische Determinanten sowie anlagebedingte normative ReiIungsprozesse
die Verhaltensentwicklung grundstzlich vorgeben. Zudem bleibt die soziale Lern-
umwelt meist ber einen langen Zeitraum konstant, so dass die ueren Ent-
wicklungs- und Interaktionsbedingungen ebenIalls erhalten bleiben (Trautner, 1997).
Selbst wenn Handlungsergebnisse und Entwicklungsziele durch verschiedenartige
Prozesse und Mechanismen erreicht werden, knnen sie sich dennoch in verschiede-
nen Lebensabschnitten hneln (Lang et al., 2005). Die Kontinuittsannahme schliet
damit nicht aus, dass qualitative Vernderungen stattIinden.
Eine Diskontinuitt in der menschlichen Entwicklung ist durch zahlreiche, in wech-
selseitiger Abhngigkeit stehende Bedingungen zu erklren, so dass eine Vorhersag-
barkeit der individuellen menschlichen Entwicklung erschwert ist. Entscheidende
EinIlsse, die eine Diskontinuitt verursachen knnen, sind vom Lebensalter ab-
hngige individuelle ReiIungsprozesse, soziale Vernderungen, die mit dem histori-
schen Wandel einhergehen, sowie nur Ir die individuelle Lebensgeschichte relevan-
te Faktoren, wie kritische Lebensereignisse. Abrupte Vernderungen sind nicht zu
erwarten, solange die ueren EinIlussIaktoren konstant bleiben (Trautner, 1992).

Da die Bindung im lebenslangen VerlauI beinhaltet, dass sie sich individuell, dyna-
misch und in Abhngigkeit von ReiIungsprozessen und ueren Faktoren entwickelt,
erscheint der BegriII der Kontinuitt gegenber dem BegriII der Stabilitt besser auI
- 29 -
dieses Konstrukt anwendbar. Beide BegriIIe werden jedoch in der Bindungstheorie
und -Iorschung huIig synonym verwendet.

2.5.2 Annahmen zur Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung
In der Bindungstheorie sind verschiedene Annahmen zu Kontinuitt und Diskon-
tinuitt von Bindung vertreten: Bowlby (1983) nahm eine absolute Stabilitt von
Bindung sowohl im Hinblick auI jede einzelne Beziehung als auch auI den AuIbau
neuer Bindungsbeziehungen an. Die internalen Bindungsmodelle neigen nach
Bowlby zur Kontinuitt, da eine Kontinuitt der Interaktionsstrukturen zwischen dem
Kind und seiner Bindungsperson angenommen wird und zu beobachten ist. Daraus
entwickelt sich ein inneres Arbeitsmodell der Bindungsbeziehungen, welches das
Verhalten, Denken und Fhlen sowie Erwartungen und Reaktionen beeinIlusst. So
steuert ein verinnerlichtes Bindungsmodell die Interaktion mit der betreIIenden
BindungsIigur. Jede weitere Person, zu der sich eine Beziehung entwickelt, wird den
bestehenden Modellen angepasst. Denn beim AuIbau und der Intensivierung einer
neuen Beziehung werden die handlungssteuernden Reprsentationen der bisherigen
BindungserIahrungen wirksam und beeinIlussen die Wahrnehmung, die AuImerk-
samkeit und das Verhalten. Eine neue Bindungsbeziehung kann das generalisierte
internale Bindungsmodell, das sich aus der Gesamtheit der beziehungsrelevanten
Reprsentationen zusammensetzt, nicht kurzIristig beeinIlussen, da sich die
Reprsentations- und Handlungsstrukturen in den bisherigen Bindungsbeziehungen
geIestigt haben. Bowlby (1973a, 1979) betonte, dass die Irhkindlichen Beziehungs-
erIahrungen mit den Eltern alle weiteren Beziehungen im LebenslauI entscheidend
beeinIlussen. Das innere Arbeitsmodell der Bindung, das in der Eltern-Kind-
Beziehung entsteht, prgt lebenslang die inneren Arbeitsmodelle von allen engen
zwischenmenschlichen Beziehungen, also die Erwartungen, Vorstellungen und
Verhaltensweisen gegenber emotionalen Beziehungspartnern. Bowlby nimmt nicht
nur eine zeitliche Stabilitt von Bindung, sondern auch eine personenbergreiIende
Stabilitt von inneren Arbeitsmodellen an. Die Irhe Eltern-Kind-Beziehung stellt
eine Art Prototyp Ir alle spteren engen Beziehungen im Leben dar, z.B. Ir
FreundschaIten oder auch Liebesbeziehungen.

- 30 -
Entgegen dieser Idee der Prototypen betonen andere BindungsIorscher den dynami-
schen und Ilexiblen Entwicklungsprozess von Bindung unter Bercksichtigung von
mglichen EinIlussIaktoren im individuellen LebenslauI. Bestehende Bindungs-
modelle reagieren demnach Ilexibel auI neue BeziehungserIahrungen (Crittenden,
2000; Fraley, 2002; Lewis, Feiring & Rosenthal, 2000; Vaughn, Egeland, SrouIe &
Waters, 1979; Waters, 1978).

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Abbildung 3: Kontinuitt der Bindung und EinIlussIaktoren

Abbildung 3 veranschaulicht die angenommene Wechselwirkung zwischen den rela-
tiv kontinuierlichen Interaktionsstrukturen und den daraus entstehenden ebenIalls
zeitlich kontinuierlichen Bindungsreprsentationen: Aus den bindungsrelevanten
Interaktionen zwischen Kind und Bindungsperson entwickeln sich internale Bin-
dungsmodelle, die wiederum die Interaktionsstrukturen stabilisieren. Das Modell
zeigt zudem die Faktoren, die auI die bindungsspeziIischen Verhaltensstrukturen und
die Entwicklung des internalen Bindungsmodells EinIluss nehmen: Reifung, kind-
liche Entwicklungsaufgaben, zunehmende interaktive und kognitive Kompeten:en
sowie ein wachsendes so:iales Bewusstsein (Grossmann, 1997). Die kindlichen
Arbeitsmodelle ber das Selbst und die Bindungsbeziehungen werden zunehmend
komplexer, unterliegen immer wieder Belastungen und EinIlussprozessen. Das Kind
reiIt in seinen aIIektiven Kompetenzen heran, erweitert sein soziales UmIeld und
bildet seine sprachlichen und kognitiven Fhigkeiten weiter aus. Es ist ein aktives
- 31 -
Individuum, das kontinuierlich neue ErIahrungen sammelt und dessen Fhigkeiten
zur Autonomie und Selbstregulation zunehmen (Spangler & Zimmermann, 1999a).
Neben diesen innerpsychischen Prozessen und Entwicklungen auI Seiten des Kindes
knnen auch Faktoren von auen auI die Bindungsbeziehung wirken. Dies sind oIt
kritische Lebensereignisse oder normative bergnge, die den Iamiliren Alltag und
die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern nachhaltig verndern. Insbesondere
die elterliche Partnerschaftsqualitt und im Speziellen eine Trennung/Scheidung der
Eltern knnen entscheidende Faktoren Ir die Bindungsentwicklung darstellen (siehe
Kapitel 2.6).
Kontinuitt und Vernderung von Bindung stehen also in einem breiten Kontext von
Bedingungen, die EinIluss auI die Bindungsqualitt und ihre Entwicklung nehmen.
Dennoch postuliert die Bindungstheorie eine gewisse zeitliche Kontinuitt von Bin-
dung, da die Verhaltensmuster der Eltern gegenber dem Kind trotz seiner Entwick-
lungen und den ueren Faktoren zeitlich weitgehend bestehen bleiben, so dass kon-
tinuierliche Interaktionsstrukturen zwischen Kind und Eltern entstehen. Das Verhal-
ten eines im Suglingsalter untersttzenden, Irsorglichen und empathischen Eltern-
teils wird mit hoher Wahrscheinlichkeit auch im Schulalter des Kindes durch Unter-
sttzung, Wertschtzung und Verstndnis geprgt sein und die Bindungsperson wird
dem Kind alters- und entwicklungsangemessen eine sichere Basis bieten (Bretherton,
2001). Es wird angenommen, dass der EinIluss von aktuellen BeziehungserIahrungen
zur emotionalen VerIgbarkeit der Eltern mit zunehmendem Alter abnimmt, da sich
die internalen Arbeitsmodelle stabilisieren und unabhngiger von kurzIristigen
Vernderungen werden (Spangler et al. 1999a).
In jeder Altersphase sind speziIische Entwicklungsthematiken und -auIgaben rele-
vant, die auI ErIolg oder MisserIolg der vorherigen AuIgaben auIbauen. Der AuIbau
einer sicheren Bindung wird als vorrangige Entwicklungsthematik des Suglings-
alters angesehen. Die Weitergestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen bleibt
zwar eine lebenslange Thematik, aber es treten in jeder Lebensphase jeweils neue
EntwicklungsauIgaben in den Vordergrund, die sowohl von den Irhen als auch von
den darauI Iolgenden BeziehungserIahrungen geprgt und beeinIlusst werden knnen
(Spangler et al., 1999a). Zwei bergnge zwischen speziIischen Altersklassen sind
besonders anIllig Ir entwicklungsabhngige Vernderungen in den Bindungs-
mustern, da der reiIebedingte Entwicklungssprung besonders gro ist und normative
bergnge erIolgen, die entscheidende VernderungsIaktoren mit sich bringen
- 32 -
knnen: Vom Kleinkindalter zum Vorschulalter, wenn das Kind neue Betreuungser-
Iahrungen macht und sich sein soziales UmIeld erweitert, sowie vom Jugend- zum
Erwachsenenalter, bei dem ein gewisser Ablseprozess von den Irhen Bindungs-
personen sowie die Festigung der eigenen Identitt und der sozialen Rolle stattIinden
(Crittenden, 2000).
Mit dem Beginn der ErIorschung der Bindung ber mehrere AltersstuIen hinweg tra-
ten verschiedene Probleme auI, welche die Untersuchung der Bindungsentwicklung
erschwerten: Bindung verndert sich auIgrund zahlreicher ReiIungsprozesse, so dass
die direkte Vergleichbarkeit einschrnkt ist. In der Bindungstheorie wird diskutiert,
wie sich aus den Interaktionsstrukturen zu den relevanten BindungsIiguren die perso-
nenspeziIischen Bindungsmodelle entwickeln und daraus das verallgemeinerte innere
Arbeitsmodell entsteht. Unklar ist des Weiteren, wie diese untereinander organisiert
sind und wie sich diese Organisation mit der Zeit verndert. Es besteht jedoch
Konsens darber, dass Bindung aus diesem Grund in jeder Altersklasse nur auI sehr
unterschiedliche Art erIasst werden kann, was wiederum den Vergleich erschwert.
Bei Betrachtung ihrer Kontinuitt sollte auerdem nicht nur die bereinstimmung
der Bindungsqualitt geprIt werden, sondern komplexere Zusammenhnge berck-
sichtigt werden, so z.B. die ueren und entwicklungsbedingten EinIlsse sowie die
Entstehung des Selbst bzw. der Persnlichkeit (SrouIe, 2005).
Die individuelle Persnlichkeitsentwicklung Iunktioniert nicht nach einem einIachen
Ursache-Wirkungs-Prinzip, anhand dessen man verlssliche Vorhersagen treIIen
kann, sondern sie unterliegt zahlreichen Schwankungen und EinIlssen. Crittenden
(2000) bietet mit ihrem Ansatz dynamischer ReiIung theoretische berlegungen zu
Entwicklung, Kontinuitt und Vernderung von Bindungsmustern. Grundlage dieses
Ansatzes ist die Annahme, dass sich ab dem Vorschulalter ein umIangreiches dyna-
misches Modell der Bindung entwickelt, das durch zahlreiche, vornehmlich kogni-
tive und neurologische ReiIungsvorgnge sowie durch die Erweiterung des sozialen
UmIeldes entsteht. In der Jugend reiIen diese unter EinIlussnahme von individuellen
Umstnden, HerausIorderungen und EntwicklungsauIgaben bis zum Erwachsenen-
alter zu einer komplexen Bindungsreprsentation heran. Diese Bindungsmuster sind
vielschichtiger, Ilexibler und umIassender als in der bindungstheoretischen Tradition
angenommen und weisen mehrere Substrategien auI. Diskontinuitt der Bindungs-
muster ist nach ihrem Konzept daher nicht nur durch einen Wechsel von einem Bin-
dungsmuster zu einem anderen mglich, sondern kann sich auch durch eine Vernde-
- 33 -
rung in der Ordnung von mglichen Bindungsstrategien oder durch einen Wechsel
von einer simplen zu einer komplexeren und anspruchsvolleren Bindungssubstrategie
innerhalb eines dominanten Hauptbindungsmusters vollziehen (Crittenden, 2000).
Verhalten, Fhigkeiten, Gedanken und GeIhle verndern sich im VerlauI der
menschlichen Entwicklung stark in ihrer Qualitt und Komplexitt. Aus diesem
Grund muss der Blick auI Kontinuitt und Vernderung in der Bindungsentwicklung
vor dem Hintergrund von altersspeziIischen und reiIungsbedingten Vorgngen ge-
schehen (SrouIe, 2005). Es muss bercksichtigt werden, dass das Kleinkind noch
sehr begrenzte uere Anregungen erIhrt und sein Gehirn und Gedchtnis noch am
AnIang einer langen Entwicklung stehen. Es verIgt noch nicht ber Fhigkeiten zur
verbalen Kommunikation, kann sein Verhalten noch nicht gezielt und bewusst
steuern und ist noch nicht dazu in der Lage, InIormationen komplett zu integrieren,
um daraus kognitive und Verhaltensstrategien zu entwickeln. Kontinuitt und Vern-
derungen in der Bindungsorganisation sollten daher mit zunehmendem Lebensalter
unter sehr komplexen Bedingungen betrachtet werden (Crittenden, 2000).

2.5.3 Empirische Untersuchungen zur Kontinuitt von Bindung
Die Ergebnisse zur Kontinuitt der Bindungsqualitt diIIerieren vor allem hinsicht-
lich verschiedener Altersgruppen. Bislang konnte eine Kontinuitt der Bindung vor
allem ber das Kleinkindalter hinweg und bis zum Beginn des Grundschulalters
nachgewiesen werden. Die empirischen Untersuchungen zur Entwicklung der
Bindung in spteren Lebensabschnitten und ber lngere Zeitrume zeigten bislang
divergierende Ergebnisse.

2.5.3.1 Kontinuitt von Bindung auf der Verhaltensebene
Waters (1978) wies in der Fremden Situation mit der Mutter zwischen dem zwlIten
und dem 18. Lebensmonat eine Stabilitt des Bindungsverhaltens bei dreistuIiger
KlassiIikation (A, B, und C) von 95 nach. Main & Weston (1981) konnten eben-
Ialls zwischen dem zwlIten und dem 18. Monat bei Einordnung in ein vierstuIiges
KlassiIikationssystem (A, B, C und unklassiIizierbar) eine bereinstimmung des
Bindungsverhaltens von 80 in der Fremden Situation mit Mutter und Vater er-
mitteln.
- 34 -
Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik & Suess (1994) berprIten das Bindungs-
verhalten zwischen dem ersten Lebensjahr mit der Fremden Situation und dem sech-
sten Lebensjahr mit der Wiedervereinigungssituation nach Main und Cassidy (1988)
und konnten eine bereinstimmung der vierIach abgestuIten BindungsklassiIikation
von etwa 82 nachweisen. Moss, Cyr, Bureau, Tarabulsy & Dubois-Comtois (2000)
wiesen eine moderate bereinstimmung des Bindungsverhaltens in der Wiederver-
einigungssituation mit dreieinhalb und InIeinhalb Jahren von 68 nach.
Ammaniti, Speranza & Fedele (2005) untersuchten in ihrer Lngsschnittstudie Bin-
dungsverhalten vom zwlIten Lebensmonat bis zum InIten Lebensjahr sowie die
Bindungsreprsentation vom InIten bis elIten/zwlIten Lebensjahr. Das Bindungs-
verhalten vom zwlIten Lebensmonat bis zum InIten Lebensjahr erIasst durch die
Fremde Situation bzw. die Wiedervereinigungssituation, wies bei dreiIacher Unter-
scheidung in die Kategorien A, B und C eine Stabilitt von 71.4 und bei zwei-
Iacher Unterscheidung in sicher und unsicher eine Stabilitt von 74.2 auI. AuI
Grundlage der bisherigen ForschungsbeIunde kann zumindest Ir das Kleinkind- und
Vorschulalter von einer gewissen Kontinuitt im Bindungsverhalten ausgegangen
werden.

2.5.3.2 Vorhersage der Bindungsreprsentation durch das frhkindliche
Bindungsverhalten
In weiteren Studien zeigte sich, dass sich die Bindungsqualitt auI der Reprsenta-
tionsebene in der Kindheit durch das Irhkindliche Bindungsverhalten zur Mutter
vorhersagen lie: Es wurde eine hohe bereinstimmung zwischen dem Bindungsver-
halten mit 18 Monaten, das mit der Fremden Situation erhoben wurde, und der Bin-
dungsreprsentation, die im Alter von sechs Jahren mit dem Separation Anxietv Test
(SAT; Klagsbrun & Bowlby, 1976) erIasst wurde, geIunden (vgl. z.B. Eichhorn,
Tiedtke, Jacobsen, Ziegenhain & Fegert, 2002; Main, Kaplan & Cassidy, 1985). In
der Studie von Main et al. (1985) wiesen 74 der Kinder mit sechs Jahren die
gleiche BindungsklassiIikation auI wie mit zwlI bis 18 Monaten. In der Studie von
Eichhorn et al. (2002) ergab sich eine bereinstimmung von 67 , whrend Ir die
zweiIache Unterteilung in sichere und unsichere Bindung 82 der Kinder Stabilitt
in der Bindungsqualitt zeigten.

- 35 -
Bretherton, Ridgeway und Cassidy (1990) konnten die Irhesten Belege Ir eine
bereinstimmung der Bindung in der Fremden Situation mit 18 Monaten und in der
Attachment Storv Completion Task (ASCT) mit drei Jahren Iinden. Gloger-Tippelt,
Gomille, Knig und Vetter (2002) untersuchten die Kontinuitt von kindlichen
Bindungsmustern zwischen einem und sechs Jahren mit der Fremdem Situation und
dem Geschichtenergn:ungsverfahren :ur Bindung. Sie Ianden eine bereinstim-
mung von 85 bei Unterscheidung in sicher und unsicher sowie von 81 bei
Unterteilung in die drei Bindungskategorien A, B und C. Ammaniti et al. (2005)
Ianden eine bereinstimmung von 71.4 bei zweiIacher Unterscheidung in sicher
und unsicher zwischen dem Bindungsverhalten im Kleinkindalter, und der Bindungs-
reprsentation mit InI Jahren, erIasst durch die Attachment Story Completion Task
(Bretherton et al., 1990). Zwischen dem Bindungsverhalten sowohl mit einem als
auch mit InI Jahren und der Bindungsreprsentation mit elI/zwlI Jahren, erIasst
durch das Attachment Interview for Childhood and Adolescence (AICA; vgl.
Ammaniti et al., 2005) konnten sie keinerlei Zusammenhnge Ieststellen.

Einige Studien untersuchten den Zusammenhang zwischen dem Bindungsverhalten
im Kleinkindalter und der Bindungsreprsentation im Jugend- und jungen Erwachse-
nenalter. Die ForschungsbeIunde zur Kontinuitt von Bindung ber diesen langen
Zeitraum sind jedoch sehr uneinheitlich. Im Rahmen der BieleIelder Lngsschnitt-
studie konnte die Bindung vom Kleinkindalter bis zum Jugend- und jungen Erwach-
senenalter mit verschiedenen jeweils altersangemessenen Bindungsinstrumenten
untersucht werden. Es ergaben sich divergierende Ergebnisse zu Kontinuitt und
Vernderung der BindungsklassiIikation: Scheuerer-Englisch (1989) konnte eine
Vorhersagbarkeit einer sicheren Vertrauensbeziehung mit zehn Jahren durch das Bin-
dungsverhalten in der Fremden Situation mit zwlI und 18 Monaten nachweisen. Fr
die Unterscheidung in sichere und unsichere Bindungsmuster ergab sich Ir die kind-
liche Bindung zur Mutter eine bereinstimmung von 79 und zum Vater von 60 .
Es konnte jedoch kein Zusammenhang zwischen der Bindung vom zwlIten und 18.
Lebensmonat bis zum 16. Lebensjahr nachgewiesen werden (Zimmermann, 1994).

- 36 -
2.5.3.3 Kontinuitt der Bindungsreprsentation
Zimmermann (1994) erIasste im Rahmen der BieleIelder Lngsschnittstudie die
Bindungsreprsentation im Alter von 16 Jahren mit dem Adult Attachment Interview.
Diese lie sich durch die kindlichen Aussagen ber das elterliche Untersttzungsver-
halten und die emotionale VerIgbarkeit im Alter von zehn Jahren vorhersagen. Eine
beziehungsorientierte Strategie, die sich bei den Zehnjhrigen in Suche nach
Untersttzung und Trost uerte, sagte eine sichere Bindungsreprsentation im
Jugendalter vorher.
Ammaniti et al. (2005) Ianden eine bereinstimmung von 68.4 bei Unter-
scheidung in sicher und unsicher zwischen der Bindungsreprsentation im InIten
Lebensjahr, erIasst durch die Attachment Story Completion Task (Bretherton et al.,
1990), und der Bindungsreprsentation im elIten/zwlIten Lebensjahr, erIasst durch
das Attachment Interview Ior Childhood and Adolescence (Ammaniti et al., 2005).

2.5.3.4 Einflussfaktoren auf Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung
Viele Studien (vgl. Vaughn et al., 1979; Vondra, Shaw, Swearingen, Cohen &
Owens, 2001; Zimmermann, 1994) betrachten neben der altersbedingten Bindungs-
entwicklung Faktoren, von denen angenommen wird, dass sie ebenIalls EinIluss auI
die Kontinuitt und Vernderung von Bindung nehmen. In klinischen Stichproben
und Risikostichproben war die bereinstimmung deutlich geringer als bei Stichpro-
ben der Normalpopulation, wobei die Anzahl der unsicheren BindungsklassiIikatio-
nen mit steigendem Alter ab dem Kleinkindalter zunehmen. Sowohl in individuellen
EntwicklungsverluIen als auch in transgenerationalen Betrachtungen besteht die
hchste Kontinuitt bei Ober- und Mittelklasse-Populationen, bei Sicher-Gebunde-
nen und bei stabilen Iamiliren Umstnden. Insbesondere kritische Lebensereignisse,
wie Trennung oder Scheidung der Eltern, der Verlust einer Bindungsperson oder
traumatische Erlebnisse, konnten in der BindungsIorschung als EinIlussvariable auI
die Bindungsorganisation identiIiziert werden. Crittenden (2000) betont, dass es auI-
grund der zunehmenden Komplexitt und individuell sehr verschiedener Entwick-
lungsbedingungen der Bindungsmuster kaum mglich ist, eine Vorhersage ber die
Auswirkungen solcher Lebensereignisse auI den individuellen EntwicklungsverlauI
der Bindung zu treIIen.

- 37 -
Tabelle 1: Studien zur Kontinuitt von Bindung
STUDIE ZEITRAUM BINDUNGS-
INSTRUMENT(E)
BINDUNGS-
GRUPPEN
BEREIN-
STIMMUNG
Waters (1978) 12. - 18. Lebensmonat FS
3
A, B und C 95
Main et al. (1981):
Berkeley-Studie
12. - 18. Lebensmonat FS A, B, C und un-
klassiIizierbar
80
Rauh, Ziegenhain,
Mller & Wijnroks
(2000)
12. 21. Lebensmonat FS A, B und C 68 - 84
Wartner et al. (1994) 1. Lebensjahr -
6. Lebensjahr
FS und
WV (Cassidy &
Marvin, 1992)
A, B, C und D 82
Main et al. (1985) 18. Lebensmonat -
6. Lebensjahr
FS und
SAT
A, B, C und D 74
Eichhorn et al.
(2002)
18. Lebensmonat -
6. Lebensjahr
FS und
SAT
A, B, C und D

sicher - unsicher
67

82
Gloger-Tippelt et al.
(2002)
1. Lebensjahr -
6. Lebensjahr
FS und
GEV-B
A, B und C

sicher - unsicher
81

85
Zimmermann (1994)
& Scheuerer-
Englisch (1989):
BieleIelder
Lngsschnittstudie
12./18. Lebensmonat -
10. Lebensjahr

12./18. Lebensmonat -
10. Lebensjahr
FS und
Interview zur
Vertrauensbeziehung
(Scheuerer-Englisch,
1989)

FS und
Attachment Q-Sort
sicher - unsicher

sicher - unsicher
79 (Mtter)
60 (Vter)

44 - 50
(n.s.)
Vondra et al. (2001):
Risikostichprobe
12. - 18. Lebensmonat

12./18. - 24.
Lebensmonat
FS

FS (Crittenden, 2003)
A, B, C und D

A, B, C, A/C
und AD
45

45
Ammaniti et al.
(2005)
12. Lebensmonat -
5. Lebensjahr

12. Lebensmonat -
5. Lebensjahr

12. Lebensmonat -
11./12. Lebensjahr

5. Lebensjahr -
11./12. Lebensjahr
FS und
WV

FS und
ASCT

FS und
AICA

ASCT und
AICA
A, B und C

sicher - unsicher

sicher - unsicher

sicher - unsicher

sicher - unsicher
71

74

71

(n.s.)

68
Moss et al. (2005)

3;6 und 5;6 Jahre WV A, B, C und D 68

3
Wenn nicht durch andere Literaturangaben ausgewiesen, kam bei der Fremden Situation mit den
Bindungsgruppen A, B und C das Auswertungssystem von Ainsworth et al. (1965) zum Einsatz. Fr
die vierte Bindungsgruppe D wurde das System von Main et al. (1990) verwendet.
- 38 -
Tabelle 1 gibt eine bersicht ber einige Studien zur Kontinuitt von Bindung. Die
empirischen Daten bisheriger Studien zur Kontinuitt von Bindungsmustern haben
gezeigt, dass eine Vorhersage spterer Bindungsstrategien durch die Irhen Bin-
dungsmuster mglich ist. Die Genauigkeit dieser Vorhersage, sprich Kontinuitt und
Vernderung, sind abhngig vom zeitlichen Abstand der Erhebungszeitpunkte, dem
AuItreten von RisikoIaktoren und dem EinIluss von komplexen, interagierenden und
dynamischen ReiIungsprozessen, die in jedem individuellen EntwicklungsverlauI
unterschiedlich sind (Crittenden, 2000). Daher sprechen die empirischen Unter-
suchungen sowohl Ir Kontinuitt als auch Ir Diskontinuitt.
AuI Grundlage dieser BeIunde ist anzunehmen, dass die Bindungsentwicklung zeit-
lich stabil ist, wenn die Interaktionsstrukturen zwischen Kind und Bindungsperson
stabil sind. Da das Eltern-Kind-System jedoch oIt individuellen EinIlussIaktoren
ausgesetzt ist, kann die Kontinuitt der InteraktionserIahrungen gestrt werden.
Unterliegt die den kindlichen BedrInissen entsprechende emotionale Untersttzung
positiven oder negativen Vernderungen, so ist eine Diskontinuitt der Bindungs-
entwicklung zu erwarten.

Obwohl in der BindungsIorschung zahlreiche Belege Ir eine Kontinuitt von Bin-
dungsmustern erbracht werden konnten, Iehlen bislang vor allem Untersuchungen
zur Entwicklung bis zur mittleren Kindheit und eine genauere Analyse der zugrunde
liegenden Prozesse und Bedingungen.

2.6 Determinanten der Bindungsqualitt
In der BindungsIorschung wurden verschiedene Determinanten auI die kindliche
Bindung untersucht. Als bedeutsamste EinIlussgre konnten die individuellen Er-
Iahrungen mit den BindungsIiguren ausgemacht werden, insbesondere die Angemes-
senheit und FeinIhligkeit, mit der die Eltern auI die Signale des Kindes reagieren
(Ainsworth et al., 1978; Belsky, 1999; van Ijzendoorn, 1995). Als weitere Faktoren
lieen sich kindliche Verhaltensdispositionen und angeborene Temperamentsmerk-
male identiIizieren (Fonagy, 2001; Spangler, 1997). Unterschiede in der Bindungs-
qualitt von Kindern lassen sich auerdem durch die Bindungsmuster ihrer Eltern
vorhersagen, da eine Tradierung von Bindungs- und Verhaltensmustern ber die
Determinanten der Bindungsqualitt
- 39 -
Generationen stattIindet. Um das Wirkprinzip des elterlichen Frsorgeverhaltens auI
die kindliche Bindung prziser zu verstehen, wurde in der BindungsIorschung der
Iamilire Kontext genauer beleuchtet. Es konnten beispielsweise Zusammenhnge
zwischen der Bindungsqualitt und der elterlichen PartnerschaItsqualitt sowie Per-
snlichkeitsmerkmalen der Eltern, insbesondere psychischen AuIIlligkeiten, Iestge-
stellt werden. Als weitere, jedoch nicht so bedeutsame EinIlussIaktoren auI die kind-
liche Bindungsqualitt konnten einige uere Bedingungen im UmIeld der Familie
und kritische Lebensereignisse identiIiziert werden. Die wichtigsten Annahmen und
Erkenntnisse zur Ursache Ir die Entstehung individueller Unterschiede in der kind-
lichen Bindungsqualitt werden im Folgenden erlutert und Diskussionspunkte
herausgestellt.

2.6.1 Feinfhliges und angemessenes Interaktionsverhalten
In der BindungsIorschung hat man zahlreiche BedingungsIaktoren Ir die Qualitt
der Mutter-Kind-Bindung ausmachen knnen (bersicht: van Ijzendoorn, 1995):
Als wichtigster EinIlussIaktor auI die Bindungsqualitt des Kindes gelten vor allem
die Irhkindlichen InteraktionserIahrungen mit seiner Mutter. FeinIhliges und ange-
messenes mtterliches Interaktions- und Reaktionsverhalten leistet einen klaren
Beitrag Ir eine sichere Bindung. Unter FeinIhligkeit ist die Fhigkeit zu verstehen,
die Signale des Kindes wahrzunehmen, sie richtig zu interpretieren sowie prompt
und adquat auI sie zu reagieren. Dazu bedarI es auI Seiten der Mutter groer AuI-
merksamkeit und wachen Interesses Ir die BedrInisse des Kindes. Sie muss die
Anliegen und Verhaltensweisen aus Perspektive des Kindes sehen und deuten. Dies
kann nach Meins (1997, 1999) nur gelingen, wenn die Mutter das Kind als eigenstn-
dige Persnlichkeit betrachtet und seinem Verhalten eine Intentionalitt zuschreibt.
AuI der emotionalen Ebene Irdert IeinIhliges Verhalten eine sichere Bindungsbe-
ziehung, whrend sich auI der kognitiven Ebene Unabhngigkeit sowie ein GeIhl
von Selbstwirksamkeit und Ichstrke etablieren knnen. Wichtig ist die Geschwin-
digkeit, mit der die Bezugsperson auI die kindlichen Signale eingeht. Denn diese
Reaktion muss innerhalb eines kurzen Zeitraums liegen, so dass das Kind das eigene
Verhalten mit dem elterlichen Handeln verknpIen kann. So wird das GeIhl der
eigenen EIIektivitt und der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens bekrItigt.
Mangelnde FeinIhligkeit kann sich in Verhaltensweisen, bei denen die Bindungs-
- 40 -
person gar nicht, inkonsistent oder Ialsch auI die BedrInisse des Kindes eingeht,
uern, bspw. wird es geIttert, wenn es mde ist, oder ihm wird Spielzeug angebo-
ten, wenn es Nhe und Schutz sucht.
Es konnte nachgewiesen werden, dass mtterliche FeinIhligkeit, EmpInglichkeit
Ir Kummer, sensibles Interaktionsverhalten, Anteilnahme, angemessene Stimulation
und ReaktionsbereitschaIt die Bindungssicherheit positiv beeinIlussen. Eltern un-
sicher-ambivalenter Kinder sind durch einen auIdringlichen, bertrieben stimulieren-
den und kontrollierenden Interaktionsstil gekennzeichnet, Eltern unsicher-vermeiden-
der Kinder durch einen eher distanzierten Stil (Ainsworth et al., 1978; Belsky, 1999).
Auch wenn die Bedeutung der Angemessenheit und FeinIhligkeit elterlichen Inter-
aktionsverhaltens auI die kindliche Bindungsqualitt auIgrund sehr unterschiedlicher
EIIektstrken bisheriger Studien nicht eindeutig ausgemacht werden kann, lsst sich
die FeinIhligkeit dennoch als einer der wichtigsten EinIlussIaktoren benennen (van
Ijzendoorn, 1995).

2.6.2 Kindliches Temperament
Ein weiterer, jedoch nicht so bedeutsamer Faktor Ir die Bindungssicherheit sind an-
geborene Temperamentsmerkmale beim Kind. Diese wirken vor allem durch die Art
der mtterlichen Anpassung an die kindlichen Verhaltensdispositionen. Ungnstige
angeborene Temperamente, z.B. geringe OrientierungsIhigkeit und gleichzeitig
hohe Irritier- und Erregbarkeit, machen es einer Mutter schwerer, IeinIhlig auI das
Kind einzugehen und erhhen damit das Risiko einer unsicheren Bindung, speziell
der unsicher-ambivalenten oder der unsicher-vermeidenden Bindung (Fonagy, 2001).
Bei extremer und ungnstiger Ausprgung kindlicher Temperamentsmerkmale lie
sich vor allem ein Zusammenhang mit der unsicher-desorganisierten Bindung Iest-
stellen (Spangler, 1997).

2.6.3 Transgenerationale Vermittlung von Bindung
Bowlby nimmt an, dass die Qualitt des elterlichen bindungsspeziIischen Verhaltens
ber die Generationen hinweg eine gewisse Kontinuitt auIweist. Dieser Annahme
liegt die berlegung zu Grunde, dass die Bindungsreprsentation einer Mutter zu den
eigenen Eltern ihr Verhalten gegenber dem eigenen Kind determiniert und dieses
- 41 -
mtterliche Verhalten wiederum das kindliche Bindungsmuster prgt (Steele &
Steele, 1997; van Ijzendoorn, 1995). Diese Fortsetzung und Kontinuitt im Interak-
tionsverhalten zweier Elterngenerationen hat zur Folge, dass die Bindungsmuster der
jeweiligen Kinder ebenIalls stabil bleiben, da das Verhalten der Bindungspersonen
mageblicher EinIlussIaktor Ir die Bindungsqualitt des Kindes ist (Ricks, 1985).
Somit haben Mtter mit sicher-autonomen (F) Bindungsmuster eher Kinder mit
sicherer (B) Bindung, da anzunehmen ist, dass sie die kindlichen Signale unverzerr-
ter und vollstndiger wahrnehmen und daher adquater reagieren. Mtter mit un-
sicher-distanziertem (Ds) Bindungsmuster haben zumeist Kinder mit unsicher-
vermeidender (A) Bindung, da sie die BedrInisse des Kindes huIiger zurckwei-
sen, um nicht an eigene negative und enttuschende BindungserIahrungen erinnert zu
werden. Durch zumeist geringe Fallzahlen ist die Transmission von unsicher-
verstricktem (C) und unverarbeitetem Bindungsstatus (U) weniger gut nachgewiesen.
Dennoch haben Mtter mit unsicher-verstricktem (C) Bindungsmuster tendenziell
eher Kinder mit unsicher-ambivalenter (C) Bindung, da sie zu sehr auI ihre eigenen
ErIahrungen Iixiert sind und daher unangemessen auI die BedrInisse des Kindes
reagieren. Mtter mit unverarbeitetem Bindungsstatus (U) haben huIiger Kinder mit
unsicher-desorganisierter (D) Bindung, da ihr Verhalten, das durch traumatische
ErIahrungen in der eigenen Eltern-Kind-Beziehung determiniert ist, verngstigend
oder verngstigt auI das Kind wirkt (Main & Hesse, 1990).
Erste Beobachtungen zu dem Zusammenhang zwischen bestimmten Arten mtter-
lichen Interaktionsverhaltens und speziIischen Bindungsmustern machten Mary
Ainsworth und ihre Mitarbeiter (1978). In zahlreichen Studien konnte man die Trans-
mission von Bindung ber die Generationen als EinIlussprozess auI die Bindungs-
qualitt identiIizieren: Fremmer-Bombik (1987) wies nach, dass sich durch die
Bindungsreprsentation der Mutter, die mit HilIe des Adult Attachment Interviews
(George et al., 1985) erhoben wurde, die Bindungsqualitt der Kinder vorhersagen
lie. Gloger-Tippelt (1999; Gloger-Tippelt et al., 2002) stellte einen deutlichen
Zusammenhang zwischen der Bindungsreprsentation der Mtter, gemessen mit dem
Adult Attachment Interview, und der Bindungsqualitt ihrer Kinder Iest, insbesonde-
re in zweiIacher Unterteilung in sichere und unsichere Bindung sowie Ir den vier-
Iach abgestuIten Bindungssicherheitswert. Zu vergleichbaren Ergebnissen kam auch
Ricks (1985), der den Zusammenhang zwischen Beziehungs- und Kindheitserinne-
rungen der Mtter und der Bindungsqualitt einjhriger Kinder in der Fremden
- 42 -
Situation untersuchte. Mtter mit sicher gebundenen Kindern schilderten deutlich
positivere Erinnerungen an die Beziehung zu den eigenen Eltern in ihrer Kindheit
und Ihlten sich deutlich strker akzeptiert als die Mtter mit unsicher gebundenen
Kindern.
HaIt & Slade (1989) wiesen nach, dass die Bindungsmuster der Eltern, die durch das
Adult Attachment Interview erIasst wurden, mit der mtterlichen FeinIhligkeit auI
kindliche Signale und BedrInisse zusammenhngen und die Fhigkeit, einen
Gleichklang zwischen sich und dem Kind herstellen zu knnen, beeinIlussen.
Van Ijzendoorn (1995) konnte vor allem einen Zusammenhang zwischen den siche-
ren BindungsklassiIikationen von Eltern und Kindern sowie dem distanzierten elter-
lichen Bindungsmuster und der kindlichen vermeidenden Bindung belegen: In einer
Meta-Analyse, die 18 Studien mit insgesamt 854 Eltern-Kind-Paaren umIasste, ergab
sich ein deutlicher EIIekt der sicher-autonomen elterlichen Bindungsreprsentation
im Adult Attachment Interview auI die sichere Bindungsqualitt der Kinder bei zwei-
stuIiger AuIteilung in sichere und unsichere Bindung. Es lie sich auerdem nach-
weisen, dass ein unsicher-distanziertes Bindungsmuster bei den Eltern eine unsicher-
vermeidende Bindungsqualitt des Kindes begnstigt. Bei 389 Eltern konnten die
Auswirkungen der elterlichen Bindungsreprsentation auI ihre FeinIhligkeit und
Responsivitt im Interaktionsverhalten mit dem Kind untersucht werden. Dabei lie
sich ein Zusammenhang zwischen dem sprachlichen Bindungsmuster der Eltern und
dem Ausma an FeinIhligkeit, Angemessenheit, Untersttzung, Sensibilitt und
emotionaler Wrme nachweisen.

Noch nicht eindeutig geklrt bleibt die Frage, wie die Tradierung von Bindung von-
statten geht. Wichtig erscheint hierbei auI jeden Fall die Haltung und Einstellung der
Eltern gegenber Bindung und ihrer Bedeutung Ir die vergangene eigene Entwick-
lung und die Entwicklung des eigenen Kindes. Diese Einstellung beeinIlusst die Art
und Weise der Eltern mit neuen Lebenssituationen, die das emotionale Klima in der
Familie beeinIlussen, umzugehen. Zudem wird in der eigenen Eltern-Kind-Bezie-
hung das (Ideal-)Bild einer Mutter bzw. eines Vaters geprgt. Dieses Bild beeinIlusst
das Selbstbild und Selbstbewusstsein in der eigenen Mutter- oder Vaterrolle.

- 43 -
2.6.4 Familienkontext
Weitere Beitrge zur kindlichen Bindungsqualitt leistet der Iamilire Kontext.
Belsky (1999) benennt die Entwicklungsgeschichte der Eltern sowie die elterlichen
Persnlichkeitsmerkmale als wichtige Determinanten, die als belastende oder protek-
tive Bedingungen auI die Eltern-Kind-Beziehung wirken knnen. Beispielsweise
beschrnken psychische Belastungen der Bezugspersonen ihre Fhigkeit, IeinIhlig
und angemessen auI die kindlichen BedrInisse zu reagieren (Bowlby, 1971). Eine
psychisch weniger belastete Mutter ist eher dazu in der Lage, sensibel und prompt
auI Kummer oder Forderungen des Kindes zu reagieren. Deutlich unangemessenes
Verhalten lie sich beispielsweise bei Mttern mit Depression oder starker HilIlosig-
keit beobachten (George et al., 1996; Radke-Yarrow, Cummings, Kuczynski &
Chapman, 1985). Somit hat die elterliche psychische Belastung indirekten EinIluss
auI die kindliche Bindungssicherheit.
Neben individuellen Merkmalen der einzelnen Bezugspersonen spielt die Qualitt
der elterlichen PartnerschaIt eine Rolle bei der Entwicklung des kindlichen Bin-
dungsmusters (Belsky, 1999; Bowlby, 1971; Davies & Cummings, 1994). Eine emo-
tional sichere Atmosphre in der PartnerschaIt der BindungsIiguren vermittelt dem
Kind hinsichtlich der eigenen Beziehung zu Mutter und Vater ein GeIhl von Sicher-
heit und Stabilitt. Eine labile oder konIliktbesetzte Elternbeziehung und -interaktion
hingegen prgt das generalisierte Bild des Kindes von der Qualitt und Stabilitt von
Beziehungen im Allgemeinen und Ihrt zu einer negativeren Beurteilung des Bildes
der eigenen Beziehung zu beiden Elternteilen bezglich Sicherheit und Verlsslich-
keit. Mtter und Vter, deren Paarbeziehung stark konIliktbehaItet ist und bei denen
beispielsweise oIt Uneinigkeiten bezglich der Kindererziehung bestehen, sind im
Kontakt zum Kind auIgrund der elterlichen Streitigkeiten unausgeglichener und ge-
stresster (Belsky, 1999). Eine Trennung und Scheidung gilt als einschneidender
kritischer Prozess im Leben des betroIIenen Kindes und als RisikoIaktor Ir die
Qualitt der Bindungsbeziehungen zu den Elternteilen. Die Lebenssituation der
gesamten Familie verndert sich oIt immens hinsichtlich soziokonomischer
Bedingungen und dem psychischen WohlempIinden aller Familienmitglieder. Sie
steht meist am Ende einer langen Phase elterlicher Auseinandersetzungen und
Iamilirer Spannungen, die sich in den seltensten Fllen vllig von den Kindern
Iernhalten lassen. Die Trennung der Eltern bedeutet Ir das Kind meist den Verlust
- 44 -
einer geliebten Person (in der Regel des Vaters), so dass diese Beziehung ganz
besonders bindungsspeziIisch belastet ist. Es beeintrchtigt mageblich sein GeIhl
von Sicherheit und Geborgenheit, kann ein GeIhl von Ablehnung und Schuld
erzeugen (Bodenmann & Perrez, 1996; Fthenakis, 1993) und erIordert daher eine
hohe Anpassungsleistung insbesondere hinsichtlich seiner emotionalen Bewlti-
gungsIhigkeiten. Das Bindungssystem wird durch den elterlichen Trennungsprozess
verstrkt aktiviert, so dass Frsorge, Trost und Schutz in besonderem Mae bentigt
werden. Es wird angenommen, dass ein Kind in einer sicheren Bindungsbeziehung
seine ngste und Sorgen oIIen mitteilt sowie Trost und Untersttzung bei den Eltern
sucht und erhlt, so dass ein Kind mit sicherem Bindungsmuster ber die besten
Bewltigungsmglichkeiten bei einer elterlichen Scheidung verIgt.
Die Geburt eines Geschwisterkindes kann eine krisenhaIte ErIahrung Ir ein Kind
darstellen, da das Neugeborene zunchst die AuImerksamkeit und Zuwendung der
Mutter auI sich zieht, so dass die Dynamik der Iamiliren Beziehungen zeitweise
radikal verndert wird. Meyer (1985) konnte zeigen, dass bei allen erstgeborenen
Kindern, die sicher gebunden waren, die Geschwisterkinder ebenIalls sichere Bin-
dungsmuster auIwiesen. Von den erstgeborenen Kindern hingegen, die eine unsiche-
re Bindung zur Mutter zeigten, hatte dagegen immerhin die HlIte der Geschwister
eine sichere BindungsklassiIikation. Somit wiesen Zweitgeborene huIiger ein siche-
res Bindungsmuster auI als Erstgeborene.

2.6.5 Krisenhafte Erfahrungen und sozial-kologischer Kontext
Whrend die bisher genannten Determinanten interpersonale oder innerIamilire
EinIlussIaktoren auI die Eltern-Kind-Beziehung darstellen, gelten einige kritische
Lebensereignisse und krisenhaIte ErIahrungen als RisikoIaktoren, die von auen auI
die Bindung wirken. Dies sind Ereignisse, die gravierend in alltgliche Handlungs-
vollzge eingreiIen und der betroIIenen Person eine Umorientierung oder Anpassung
in ihrem Handeln und Denken, in ihren VerpIlichtungen und berzeugungen abver-
langen (Filipp, 1981). Kritische Lebensereignisse knnen zwar auch als HerausIor-
derungen wahrgenommen werden und die Mglichkeit Ir eine positive Entwicklung
mit sich bringen, sie wirken jedoch meist als RisikoIaktor (Montada, 2002).
Eine lngere Trennung von der Mutter oder ein Wechsel der Bezugspersonen haben
meist ungnstige Auswirkungen auI die Qualitt der Bindung. TieIgreiIende Vern-
- 45 -
derungen, welche die Familie als Ganzes betreIIen, z.B. ein Umzug oder die Arbeits-
losigkeit eines Elternteils, knnen die Bindungsbeziehung negativ beeinIlussen
(Schmidt-Denter, 1993). Solche BedingungsIaktoren auI die Familie als soziales
System entstehen meist in einem greren systemischen Zusammenhang. Gesell-
schaItliche Gegebenheiten, beruIliche, soziale oder Iinanzielle Rahmenbedingungen
knnen unmittelbar in die Lebensbereiche der Familie hineinwirken.
Es konnte eine Vernderung in der Stabilitt der Bindungsqualitt nachgewiesen
werden, wenn sich die ueren Lebensbedingungen von Familien vernderten. In
Risikostichproben zeigte sich huIiger ein Wechsel von einer sicheren Bindung zu
einer unsicheren, wenn sich eine oder mehrere tieI greiIende Vernderungen in
wichtigen Lebensbereichen ergeben hatten (siehe Kapitel 2.5.3.4).
Es lassen sich zwar ungnstige Auswirkungen auI die Bindungsqualitt nachweisen,
jedoch Iunktionieren diese RisikoIaktoren nicht nach einem einIachen Ursache-
Wirkungs-Prinzip, durch das sich Strungen in der Eltern-Kind-Beziehung vorhersa-
gen lieen. Mgliche Beeintrchtigungen ergeben sich vielmehr aus einem komple-
xen Zusammenspiel aus Risiko- und SchutzIaktoren (Belsky, 1999).

2.6.6 Diskussion der Einflussfaktoren auf die Bindungsqualitt
und ihrer Bedeutung
Entscheidend bei der Betrachtung der EinIlussIaktoren ist die Annahme, dass von
einem multiIaktoriellen BedingungsgeIge Ir die Entwicklung der Bindungsqualitt
ausgegangen werden muss. Sie stehen nicht in einem einIachen monokausalen
Zusammenhang, sondern knnen sich kumulieren und verstrken oder aber sich aus-
gleichen und auIheben. Einige Bedingungen Iungieren dabei eher als RisikoIaktor,
andere hingegen als protektiver Faktor. So kann z.B. ein Kind aus durchschnitt-
lichem und stabilem sozialen Milieu, dessen Eltern IeinIhlig und angemessen auI
seine Signale und BedrInisse reagieren, dennoch ein unsicheres Bindungsmuster
auIweisen, weil bspw. eine groe UnzuIriedenheit in der PartnerschaIt und ungelste
elterliche KonIlikte bestehen, obwohl viele wichtige Faktoren gnstige Voraus-
setzungen Ir die Entwicklung einer sicheren Bindung bieten (Davies et al., 1994).

- 46 -
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Abbildung 4: Determinanten der Bindungsqualitt

Abbildung 4 zeigt ein vereinIachtes PIadmodell der miteinander in Verbindung
stehenden BedingungsIaktoren Ir die Bindungsqualitt. Da die bisherigen For-
schungsergebnisse teilweise uneinheitliche oder unterschiedliche EIIekte und EIIekt-
strken der einzelnen Faktoren hervorgebracht haben, soll diese Abbildung lediglich
exemplarisch und modellhaIt einen Eindruck ber die Zusammenhnge der Determi-
nanten vermitteln. Sie verdeutlicht, auI welche Weise die Qualitt der Eltern-Kind-
Beziehung beeinIlusst werden kann und inwieIern sich die WirkungsIaktoren teil-
weise gegenseitig determinieren.

Die kindlichen Verhaltensdispositionen und angeborenen Temperamente mssen
unter dem Aspekt diskutiert werden, dass sie vermutlich keinen direkten EinIluss auI
die Bindungsqualitt haben, sondern nur im Wechselspiel mit anderen Determinan-
ten wirken: Es ist anzunehmen, dass das Temperament des Kindes EinIluss auI
soziale Prozesse wie die FeinIhligkeit seiner Bezugsperson nimmt. Diese hat
wiederum direkte Auswirkungen auI die Bindungsqualitt. Eine alternative Position
Iormuliert, dass das Temperament in keinerlei kausalem Zusammenhang zur Bin-
dung steht, sondern lediglich parallel zur Bindungsqualitt von der elterlichen Fein-
Ihligkeit determiniert wird. Dies erscheint allerdings vor dem derzeitigen For-
- 47 -
schungsstand, der eher Ir ein interagierendes Verhltnis von Bindung und Tempera-
ment spricht, als unrealistischere Mglichkeit (SrouIe, 1985).
Die Forschung zu den Auswirkungen kritischer Lebensereignisse auI die Familien-
beziehungen weist immer wieder auI ein Zusammenspiel von komplexen Zusam-
menhngen der Vernderungs- und Wirkprozesse hin. KrisenhaIte ErIahrungen,
unabhngig, ob sie innerhalb der Familie auItreten, wie eine Scheidung, oder von
auen auI die Familie wirken, wie die Arbeitslosigkeit eines Elternteils, gelten all-
gemeinhin als RisikoIaktor Ir die Bindungsqualitt. Es wird allerdings betont, dass
sich nur schwer Vorhersagen zur Bewltigung speziIischer kritischer Lebensereignis-
se machen lassen (Filipp, 1981). Wichtig bei allen krisenhaIten Ereignissen ist die
besondere emotionale und psychische Untersttzung des Kindes durch die zur VerI-
gung stehenden BindungsIiguren, da das kindliche Bindungssystem durch die be-
drohlich wirkende Situation in auerordentlichem Mae aktiviert wird. Sein Be-
drInis nach Schutz, Sicherheit, Trost und Frsorge ist besonders gro.

2.7 Auswirkungen der Bindungsqualitt: Bindung und
Persnlichkeitsentwicklung
Nach Bowlby sind die Irhen ErIahrungen mit den BindungsIiguren und deren
Reprsentation und Internalisierung als Arbeitsmodell entscheidende EinIlussIakto-
ren auI die Persnlichkeitsstruktur des heranwachsenden Menschen. Abbildung 5
zeigt, welche Auswirkungen die Bindung auI die Persnlichkeitsentwicklung hat. Es
sei dazu bemerkt, dass nicht nur ein EinIluss der Bindungsqualitt auI diese Aspekte
angenommen wird, sondern auch eine wechselseitige Beziehung untereinander.

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Abbildung 5: Auswirkungen der Bindungsqualitt auI die kindliche Entwicklung
Auswirkungen der Bindungsqualitt: Bindung und Persnlichkeitsentwicklung
- 48 -
Wie die Abbildung zeigt, gehren zu den EntwicklungsauIgaben in der Ontogenese
der Persnlichkeit im Kindesalter:
1. Die Herausbildung emotionaler Kompetenzen
der Zugang zu GeIhlen
Strategien zur emotionalen Bewltigung und Regulation
die Fhigkeit, GeIhle adquat ansprechen zu knnen
ein emotional auIgeschlossener, Ilexibler und ausgeglichener Kontakt zu
Anderen
2. Die Entwicklung sozialer Kompetenzen
ein kompetenter Umgang mit Gleichaltrigen und Erwachsenen
die Fhigkeit zur Empathie
eine positive Wahrnehmung des sozialen UmIelds
das Erlernen von kompetenten KonIliktlsestrategien
Resilienz gegenber VerhaltensauIIlligkeiten
3. Die Entwicklung eines (positiven) Selbstkonzepts / Selbstwertgefhls
ein diIIerenziertes, positives Bild von sich selbst als geliebt, untersttzt,
wertgeschtzt und kompetent
Vertrauen in die eigenen Fhigkeiten
4. Der Umgang mit kognitiven Anforderungen
Ilexible und ausgewogene AuImerksamkeit und ErkundungsbereitschaIt
hohe Eigenmotivation, LeistungsbereitschaIt und Ausdauer

Die wichtigsten ErIahrungen, die ein Kind im Hinblick auI diese EigenschaIten und
Fhigkeiten macht, sammelt es in der Beziehung zu seinen BindungsIiguren, die im
IdealIall einen sicheren und untersttzenden Ausgangspunkt Ir die Exploration
seiner Umwelt darstellen. Im Kleinkind- und Vorschulalteralter zeigt sich das
Bindungsverhalten zunehmend im AuIrechterhalten von psychischer Nhe und durch
Kommunikation, so dass die Exploration eigenstndig und Ilexibel gestaltet werden
kann (Bowlby, 1980a). Sptestens mit dem Eintritt in den Kindergarten lernt das
Kind beispielsweise, eigenstndiger mit emotionalen Belastungen, wie lngeren
Trennungen von der Mutter, umzugehen. Auch diese weniger physische, sondern
zunehmend psychische Verbundenheit im Bindungsverhalten beeinIlusst die
- 49 -
Organisation von AuImerksamkeits- und Gedchtnisprozessen, Kenntnissen,
GeIhlen und Verhaltensstrategien sowie den Zugang zu GeIhlen, Erinnerungen
und Gedanken.
BindungserIahrungen haben also lngerIristige Konsequenzen, da sie einen wichti-
gen Grundbaustein Ir die sozial-emotionale Entwicklung und die gesamte Persn-
lichkeitsentwicklung darstellen. Es sei allerdings ebenIalls bemerkt, dass die Ergeb-
nisse zu den Auswirkungen von Bindung diIIerieren. In vielen Studien wurden
jedoch Ir unterschiedliche Altersbereiche positive Auswirkungen einer sicheren
Bindung auI die sozialen Kompetenzen eines Kindes sowie auI die Wahrnehmung
seiner Umwelt nachgewiesen (vgl. z.B. Krollmann & Krappmann, 1993, 1995; Main,
1977; Suess, 1987; Suess, Grossmann & SrouIe, 1992). Die Annahmen der
Bindungstheorie ber die Zusammenhnge zwischen Bindungsqualitt und den
verschiedenen Aspekten des Sozialverhaltens sowie die Ir die vorliegende Arbeit
relevanten Ergebnisse der BindungsIorschung werden im Folgenden vorgestellt:
Durch die ErIahrungen, die ein Kind in der Beziehung zu seinen BindungsIiguren
macht, entstehen verinnerlichte Arbeitsmodelle, die neue Beziehungen auI Grund-
lage dieser Erwartungen und Einstellungen beurteilen. Die eigene Beziehungs-
geschichte, die vor allem in den ersten Bindungsbeziehungen geprgt wird, wird in
neue Beziehungen weiter getragen (SrouIe & Fleeson, 1986). Sicher gebundene
Kinder entwickeln ein inneres Arbeitsmodell von sich selbst als geschtzt und
untersttzt, da sie die ErIahrung gemacht haben, dass andere ihnen gegenber positiv
eingestellt sind, in ihre Fhigkeiten vertrauen, sie bei Schwierigkeiten untersttzen
und Probleme unter Umstnden gemeinsam gelst werden. Sie knnen von ihrer
,sicheren Basis' aus ihre Umwelt erkunden und damit soziale, emotionale und
kognitive Entwicklungsprozesse erIahren, durch die sie auI lngere Sicht zu einem
kompetenten Umgang mit ihrem UmIeld gelangen (Ainsworth, 1985a). Sie verIgen
ber eIIektive Strategien zur emotionalen Bewltigung und Regulation, da sie gelernt
haben, negative GeIhle adquat anzusprechen. Ihr Spiel und der Kontakt zu Ande-
ren sind daher Ilexibel, auIgeschlossen, ausgeglichen und gemeinschaItlich.
Waters, Wippman & SrouIe (1979) wiesen nach, dass Kinder, die als Einjhrige
sicher gebunden waren, im Alter von 3 Jahren einen kompetenteren Umgang mit
Gleichaltrigen im Kindergarten zeigten. Nach Suess et al., (1992) zeigten sicher
gebundene, InIjhrige Kindergartenkinder mehr empathische Reaktionen, eine
positivere soziale Wahrnehmung, einen kompetenteren Umgang mit KonIlikten und
- 50 -
weniger VerhaltensauIIlligkeiten. S (1987) konnte bei FnIjhrigen, die im Alter
von 12 und 18 Monaten in Bezug auI ihre Bindung zu Mutter und Vater untersucht
wurden, nachweisen, dass die zur Mutter sicher gebundenen Kinder im Kindergarten
ausgeglichener spielten, kompetentere KonIliktlsestrategien besaen, weniger
Problemverhaltensweisen und eine sozial angepasstere Wahrnehmung zeigten, als
die Kinder, die als unsicher-vermeidend eingestuIt waren. Unsicher-vermeidend
gebundene Kinder wirkten anderen gegenber eher distanziert und verhielten sich
huIiger Ieindselig und aggressiv.
Zach (2000) konnte zeigen, dass Kinder, die mit zwei Jahren in der Fremden
Situation ein sicheres Bindungsmuster auIwiesen, gegen Ende des InIten Lebens-
jahres eine hhere KonIliktlsekompetenz mit einem oIIeneren Ausdruck der
GeIhle und strkerer KommunikationsbereitschaIt zeigten als Kinder mit unsicherer
Bindungsstrategie. Kompromisslsungen wurden von den sicher gebundenen Kin-
dern prIeriert, whrend sich unsicher-vermeidend gebundene Kinder im KonIlikt
eher unterordneten und unsicher-ambivalent gebundene Kinder auI Durchsetzung
bedacht waren.

Bei zehnjhrigen Kindern lieen sich signiIikante Zusammenhnge zwischen der
Bindungsqualitt und Angaben zu negativen GeIhlen sowie zu FreundschaIts-
beziehungen Ieststellen. Sicher gebundene Kinder hatten einen Ireieren Zugang zu
negativen GeIhlen und uerten kompetente Strategien zur Bewltigung emotiona-
ler Belastungen, whrend unsicher-vermeidende Kinder Aussagen zu negativen
EmpIindungen vermieden. Im Bezug auI ihr Verhltnis zu Gleichaltrigen berichteten
die unsicher-vermeidenden Kinder huIiger von Problemen und gaben an, dass sie
entweder gar keine oder unrealistisch viele Freunde haben (Grossmann &
Grossmann, 1991; Scheuerer-Englisch, 1989). Krappmann und Krollmann (1993,
1995) konnten nachweisen, dass sicher gebundene Kinder im Alter von sieben bis
zehn Jahren mehr FreundschaItsbeziehungen pIlegen, als die Gruppe der unsicher
gebundenen. Anhand der Untersuchung der HuIigkeit der Verabredungen sowie der
Reziprozitt der FreundschaIten Iiel auI, dass die sicher gebundenen Kinder ihre
Gleichaltrigenbeziehungen realistischer wahrnahmen und schilderten, insbesondere
im Vergleich zu den unsicher-vermeidenden Kindern, welche die Anzahl der genann-
ten FreundschaItsbeziehungen idealisierend erhhten. Kinder mit sicherer Bindung
nannten dagegen nur solche Kinder als Freunde, die umgekehrt auch sie whlten.
- 51 -
Ein besonderes Interesse der BindungsIorschung galt stets der klinischen Relevanz
von Bindung. Daher wurden in zahlreichen Studien die Auswirkungen der Bindung
auI VerhaltensauIIlligkeiten untersucht. Zusammenhnge zwischen Bindungsun-
sicherheit, insbesondere der Bindungsdesorganisation, konnten sowohl kongruent als
auch prospektiv zu verschiedenen VerhaltensauIIlligkeiten belegt werden. Eine
sichere Bindung hingegen lie sich als SchutzIaktor identiIizieren, da durch sie
eIIektivere Verhaltensstrategien zur VerIgung stehen, um mit negativen GeIhlen
adquat umzugehen und Belastungssituationen emotional, aktiv und selbstwirksam
zu bewltigen.
Es ist nicht anzunehmen, dass die Bindungsqualitt alleiniger Auslser Ir auIIlliges
Verhalten ist. Vielmehr verursacht ein komplexes Zusammenspiel mit weiteren
RisikoIaktoren, wie neurologischen oder biologischen Risiken auI Seiten des Kindes
oder StressIaktoren auI Seiten der Familie, wie Armut oder psychischen Belastun-
gen, mgliche Fehlanpassungen (Greenberg, 1999).
VerhaltensauIIlligkeiten lassen sich in externalisierende und internalisierende St-
rungen unterscheiden, die sich durch eine gegenstzliche AIIektregulation voneinan-
der unterscheiden. Internalisierende Strungen sind kennzeichnet durch die Unter-
drckung von Emotionen sowie eine Problemverarbeitung mit einer nach innen ge-
wendeten Anspannung, wie bspw. bei ngsten, depressiven Strungen und sozialem
Rckzug. Externalisierende Strungen sind hingegen durch Iehlende Impulskontrolle
und ein bersteigern von GeIhlen gekennzeichnet. Forschungsergebnisse liegen zu
den Auswirkungen eines unsicher-vermeidenden Bindungsmusters vor. Es konnten
sowohl zu externalisierenden als auch zu internalisierenden VerhaltensauIIlligkeiten
Zusammenhnge mit dem unsicher-vermeidenden Bindungsmuster geIunden werden,
insbesondere in Risikostichproben (vgl. z.B. Gloger-Tippelt, Knig, Zweyer & Lahl,
2007; Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent & Saintonge, 1998; Renken, Egeland,
Marvinney, MangelsdorI & SrouIe, 1989). Da die unsicher-ambivalente sowie die
unsicher-desorganisierte Bindung seltener auItreten, konnten hier bislang keine
eindeutigen Ergebnisse ermittelt werden.

ZusammenIassung der theoretischen Grundlagen
- 52 -
2.8 Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen
Bereits in den Irhen Jahren seiner Entwicklung macht ein Kind speziIische und
kontinuierliche ErIahrungen ber die VerIgbarkeit und FeinIhligkeit seiner engen
Bezugspersonen. AuIgrund dieser ErIahrungen entwickelt es ein inneres Modell
seiner Bindungsbeziehungen, welches sein Verhalten, Denken und Fhlen sowie
Erwartungen und Reaktionen beeinIlusst. Umgekehrt steuert sein verinnerlichtes
Bindungsmodell die Interaktion mit seinen BindungsIiguren (Bowlby, 1973a,
1980a).
Trotz der Annahme einer gewissen zeitlichen Stabilitt der Bindungsmuster sind
Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung stets in einem breiten Kontext von
Bedingungen zu betrachten. Sowohl uere Faktoren, wie bedeutsame bergnge
und kritische Lebensereignisse oder -bedingungen, als auch innerpsychische Prozes-
se und Entwicklungen, wie die immense sozial-emotionale, sprachliche und kogniti-
ve ReiIung des Kindes, mssen dabei Bercksichtigung Iinden (Grossmann, 1997).
Durch diese EinIlussIaktoren knnen die Iamiliren Beziehungen und die gewohnten
Interaktionsstrukturen Vernderungen oder Schwankungen unterliegen, die verlss-
liche Vorhersagen ber die Persnlichkeits- und Bindungsentwicklung des Kindes
erschweren. Insbesondere die RisikoIaktoren mssen daher bei der Untersuchung der
Kontinuitt und Diskontinuitt der Bindung miteinbezogen werden.
Die Bindungsentwicklung vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit ist gekenn-
zeichnet durch eine Erweiterung und Vernderung des sozialen UmIeldes, eine
zunehmende Komplexitt und dynamische ReiIungsprozesse. Bindung ist bis zum
Vorschulalter lediglich auI der Verhaltensebene beobachtbar und messbar. Durch die
Verinnerlichung seiner Bindungsbeziehungen auI der Reprsentationsebene erhlt
dass Kind Zugang zu mentalen und emotionalen Vorgngen bei sich und Anderen.
Mit der Zunahme der sprachlichen und kognitiven Fhigkeiten entsteht ein verinner-
lichtes Arbeitsmodell der Bindung, das sich ber projektive SpielverIahren, spter
auch durch InterviewverIahren auI der sprachlichen Ebene, erIassen lsst.
Die Komplexitt sowie die ErIassung der Bindung in den verschiedenen Lebensab-
schnitten sind zwar unterschiedlich, aber die bisherige Forschung zur Stabilitt von
Bindungsmustern konnte sowohl die Mglichkeit einer Vorhersage der Bindungs-
reprsentation durch das Bindungsverhalten, als auch eine Kontinuitt auI der Repr-
sentationsebene nachweisen. Die empirischen BeIunde legen die Annahme nahe,
ZusammenIassung der theoretischen Grundlagen
- 53 -
dass die Bindungsentwicklung zeitlich stabil ist, wenn die Interaktionsstrukturen
zwischen Kind und Bindungsperson stabil sind. Die bisherigen Forschungsergebnisse
weisen auch darauI hin, dass eine bereinstimmung der Bindungsmuster abnimmt, je
hher die Belastung durch RisikoIaktoren und je grer der Abstand zwischen den
Messzeitpunkten ist.
In der BindungsIorschung konnten bereits Belege Ir eine Kontinuitt von Bindungs-
mustern erbracht werden, es Iehlen jedoch bislang vor allem Untersuchungen zur
Entwicklung bis zur mittleren Kindheit.

Die verinnerlichten Arbeitsmodelle, die durch kontinuierliche InteraktionserIahrun-
gen zwischen einem Kind und seinen BindungsIiguren entstehen, beeinIlussen den
BeziehungsauIbau und die Beziehungsgestaltung zu neuen Bezugspersonen. Die
eigene Beziehungsgeschichte, die vor allem in den ersten Bindungsbeziehungen
geprgt wird, wird in neue Beziehungen weiter getragen (SrouIe et al., 1986). Sicher
gebundene Kinder haben die ErIahrung gemacht, dass Andere ihnen gegenber
positiv eingestellt sind, in ihre Fhigkeiten vertrauen und Probleme unter Umstnden
gemeinsam gelst werden. Sie haben eIIektive Strategien zur emotionalen
Bewltigung und Regulation, da sie gelernt haben, negative GeIhle adquat anzu-
sprechen. Ihr Spiel und der Kontakt zu Anderen sind daher Ilexibel, auIgeschlossen,
ausgeglichen und gemeinschaItlich. Unsicher-gebundene Kinder hingegen zeigen
mehr Problemverhaltensweisen, da sie ihre soziale Umgebung negativer wahrneh-
men und weniger KonIliktlsungskompetenz besitzen.

2.9 Fragestellung und Hypothesen
Ziel dieser Arbeit ist die berprIung von Kontinuitt und Diskontinuitt von Bin-
dung zwischen ausgewhlten Zeitpunkten im Vorschulalter, zu Beginn der Schulzeit
und in der mittleren Kindheit unter Bercksichtigung von ueren Faktoren. Zudem
sollen die Auswirkungen von Stabilitt und Vernderung in den Bindungsmustern
auI das Sozialverhalten untersucht werden.

Es soll geprIt werden, ob und inwieIern die Bindungsstrategie, die im Vorschulalter
auI der Verhaltensebene messbar ist, zu Beginn der Grundschulzeit auch auI der Re-
Fragestellung und Hypothesen
- 54 -
prsentationsebene im GeschichtenergnzungsverIahren sowie im zweiten Schuljahr
im Child Attachment Interview in den sprachlich erIassten Reprsentationen von
Kindern Ieststellbar ist. Des Weiteren wird die Kontinuitt der verallgemeinerten
mentalen Bindungsreprsentation vom Beginn der Grundschulzeit bis zur mittleren
Kindheit berprIt. Im Vorschulalter und in der mittleren Kindheit wird das
Bindungsmuster zur Mutter zugrunde gelegt, da diese in den berwiegenden Fllen
die Hauptbezugsperson Ir das Kind darstellte und die Bindungsdaten Ir die Vater-
Kind-Beziehung lediglich Ir eine Teilstichprobe vorliegen.
Darber hinaus soll die Kontinuitt der Bindungsentwicklung ber alle drei Mess-
zeitpunkte untersucht werden. Abbildung 6 zeigt in der zeitlichen bersicht die Bin-
dungsinstrumente, die jeweils zum Einsatz kamen, und veranschaulicht, auI welcher
Ebene sie die Bindung erIassen.

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Abbildung 6: Die eingesetzten Messinstrumente im VerlauI der Lngsschnittuntersuchung

Bisherige Studien haben ergeben, dass die bereinstimmung der Bindungsmuster im
zeitlichen VerlauI abnimmt, je grer der Abstand zwischen den Messzeitpunkten
ist. Sie weisen zudem darauI hin, dass sich ein Bindungsmuster innerhalb der Ebene
der Reprsentationen prziser vorhersagen lsst als von der Verhaltens- auI die
Reprsentationsebene. Daher wird die Annahme geprIt, ob der Zusammenhang
zwischen der Bindungsreprsentation vom Beginn der Schulzeit und der mittleren
Kindheit grer ist, als zwischen dem Bindungsverhalten im Vorschulalter und der
Bindungsreprsentation in der mittleren Kindheit.

Bis zur mittleren Kindheit hat das Kind einige bedeutsame bergnge, wie den
Eintritt in den Kindergarten und in die Schule erlebt. Hinzu kommen huIig indivi-
- 55 -
duelle, teilweise kritische Lebensereignisse, die AnIorderungen an die Eltern-Kind-
Beziehungen stellen und damit EinIluss auI die Stabilitt der Bindungsqualitt
nehmen knnen. Mgliche EinIlussIaktoren knnen bedeutsame bergnge und
Ereignisse sein, wie eine Trennung oder Scheidung der Eltern, die Geburt eines
Geschwisterkindes, gravierende Vernderungen in der Wohn-, Arbeits- oder
Betreuungssituation, Krankheit oder Tod einer Bezugsperson. Ungnstige sozioko-
nomische Umstnde gelten zudem als allgemeine RisikoIaktoren Ir die Kontinuitt
von Bindung. Es soll geprIt werden, ob eine HuIung sowie eine besonders groe
Zunahme von RisikoIaktoren eine Vernderung der Bindung von einer sicheren zu
einer unsicheren Bindung begnstigen.

Die Bindungstheorie nimmt an, dass die Bindungsbeziehungen die Wahrnehmung
von sich Selbst und Anderen sowie die sozialen Kompetenzen eines Kindes beein-
Ilussen. Daher wird untersucht, wie die kindlichen Bindungsmuster im Grundschul-
alter sowohl mit problematischen als auch mit prosozialen Verhaltensweisen des
Kindes zusammenhngen. Im Speziellen interessiert, inwieIern die Ausprgung
sowie mgliche Vernderungen des Sozialverhaltens von Kontinuitt und Diskonti-
nuitt der Bindungsmuster beeinIlusst sind.
Die verinnerlichten Arbeitsmodelle beeinIlussen den BeziehungsauIbau und die
Beziehungsgestaltung zu neuen Bezugspersonen. Sicher gebundene Kinder haben im
Kontakt zu Anderen eIIektive und Ilexible Strategien zur emotionalen Bewltigung
und Regulation und zeigen mehr prosoziales Verhalten. Unsicher-gebundene Kinder
zeigen hingegen mehr Problemverhaltensweisen, da sie ihre soziale Umgebung
negativer wahrnehmen und weniger KonIliktlsekompetenz besitzen. Es ist daher
anzunehmen, dass Kinder, die kontinuierlich sicher gebunden sind, sowie Kinder, die
von einem unsicheren zu einem sicheren Bindungsmuster wechseln, weniger
VerhaltensauIIlligkeiten, hingegen aber mehr prosoziale Verhaltensweisen zeigen,
da sie einen oIIeneren Zugang zu ihren GeIhlen haben und Ilexibel und auIge-
schlossen Emotionen bewltigen und regulieren knnen. Auerdem wird erwartet,
dass die Kinder, die von einem sicheren zu einem unsicheren Bindungsmuster
wechseln, eine grere Zunahme an Problemverhaltensweisen und eine grere
Abnahme prosozialer Verhaltensweisen vorzuweisen haben als die brigen Kinder.

- 56 -
Es lassen sich Iolgende Hypothesen ableiten, die im Rahmen dieser Arbeit geprIt
werden:

Hypothesen zu Zusammenhngen zwischen den Bindungsmaen:
H
1
: Die Bindungsmuster, die Kinder im Vorschulalter in der Verhaltensbeo-
bachtung mit ihrer Mutter (FS) auIwiesen, stimmen jeweils mit den Bindungs-
mustern berein, die diese Kinder zu Beginn der Grundschulzeit auI der
Reprsentationsebene (GEV-B) gezeigt haben.
H
2
: Die Bindungsmuster, die Kinder im Vorschulalter in der Verhaltensbeo-
bachtung mit ihrer Mutter (FS) auIwiesen, stimmen jeweils mit den Bindungs-
mustern berein, die diese Kinder in der mittleren Kindheit auI der
Reprsentationsebene (CAI) mit ihrer Mutter gezeigt haben.
H
3
: Die Bindungsmuster, die Kinder zu Beginn der Grundschulzeit (GEV-B)
auIwiesen, stimmen jeweils mit den Bindungsmustern berein, die diese
Kinder in der mittleren Kindheit auI der Reprsentationsebene (CAI) mit ihrer
Mutter gezeigt haben.
H
4
: Die Bindungsmuster, die Kinder im Vorschulalter (FS) mit der Mutter gezeigt
haben, wiesen diese auch zu Beginn der Grundschulzeit (GEV-B) und in der
mittleren Kindheit mit der Mutter (CAI) auI.
H
5
: Die Bindungsmuster im CAI (mittlere Kindheit) zeigen eine hhere berein-
stimmung mit dem Bindungsmuster im GEV-B (zu Beginn der Grundschul-
zeit) als mit dem Bindungsmuster in der FS (Vorschulalter).

Hypothesen zu Zusammenhngen zwischen Risikobedingungen und
Bindungsentwicklung:
H
6
: Kinder, die zu einem Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu einem
spteren Messzeitpunkt unsicher gebunden waren, sind mehr Risikofaktoren
ausgesetzt gewesen als die brigen Kinder.
H
7
: Kinder, die zu einem Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu einem
spteren Messzeitpunkt unsicher gebunden waren, haben zwischen diesen bei-
den Messzeitpunkten einen greren Zuwachs an Risikofaktoren erIahren
als die brigen Kinder.

- 57 -
Hypothesen zu Zusammenhngen zwischen Bindungsentwicklung
und Sozialverhalten:
H
8
: Die Kinder, die zu einem Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu
einem spteren Messzeitpunkt unsicher gebunden waren, sowie die kontinuier-
lich unsicher gebundenen Kinder zeigten mehr Problemverhaltensweisen als
die brigen Kinder.
H
9
: Die Kinder, die zu einem Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu
einem spteren Messzeitpunkt unsicher gebunden waren, sowie die kontinuier-
lich unsicher gebundenen Kinder zeigten weniger prosoziale Verhaltenswei-
sen als die brigen Kinder.
H
10
: Die Problemverhaltensweisen der Kinder, die zu einem Irheren Messzeit-
punkt sicher gebunden und zu einem spteren Messzeitpunkt unsicher gebun-
den waren, nahmen strker zu oder hatten eine geringere Abnahme zu ver-
zeichnen als die Problemverhaltensweisen der Kinder, die von einem unsiche-
ren zu einem sicheren Bindungsmuster wechselten.
H
11
: Die prosozialen Verhaltensweisen der Kinder, die zu einem Irheren Mess-
zeitpunkt sicher gebunden und zu einem spteren Messzeitpunkt unsicher ge-
bunden waren, nahmen strker ab oder hatten einen geringeren Zuwachs zu
verzeichnen als die prosozialen Verhaltensweisen der Kinder, die von einem
unsicheren zu einem sicheren Bindungsmuster wechselten.

Methode: Das Untersuchungsdesign
- 58 -
3 Methode
3.1 Das Untersuchungsdesign
Diese Arbeit wurde im Rahmen einer Lngsschnittstudie der Abteilung Ir Entwick-
lungspsychologie und Pdagogische Psychologie des ErziehungswissenschaItlichen
Instituts der Heinrich-Heine-Universitt in DsseldorI durchgeIhrt. Bei der
Rekrutierung der Stichprobe dieser ,Studie zum Eintritt in den Kindergarten' (spter
dann: ,Studie zum Eintritt in die Schule') waren 119 Jungen und Mdchen, die im
Jahr 2001 im Kindergarten auIgenommen wurden, und ihre Mtter vertreten; der
erste Messzeitpunkt, bei dem 89 der Mutter-Kind-Paare teilnahmen, war etwa
anderthalb Jahre spter. Der zweite Messzeitpunkt erIolgte in den ersten Monaten
nach Eintritt in die Grundschule mit 70 Mttern und ihren Kindern (Abbildung 7).
Diese Dissertation ist in die dritte Erhebungsphase der ,Studie zum Eintritt in den
Kindergarten und die Schule' der Abteilung Ir Entwicklungspsychologie und
Pdagogische Psychologie des ErziehungswissenschaItlichen Instituts der Heinrich-
Heine-Universitt DsseldorI unter Leitung von Frau ProI. Dr. G. Gloger-Tippelt
integriert. Diese dritte Phase Iand von April bis Oktober 2006 mit 69 Kindern, 66
Mttern und drei Vtern in der Universitt statt. Mit 65 Eltern-Kind-Paaren wurden
alle Untersuchungen vor den SommerIerien (April bis Juni) durchgeIhrt, mit vier
Familien konnte erst ein Termin nach den SommerIerien vereinbart werden. Die
Datenerhebung wurde von Frau Dipl.-Pd. J. Rmer und der Autorin dieser Arbeit,
Frau Dipl.-Pd. S. Zellmer, geplant und unter Mitwirkung der Diplomandinnen Frau
J. SchnIisch, Frau L. Heitktter und Frau S. Schppel sowie der beiden wissen-
schaItlichen Mitarbeiterinnen Frau Dr. L. Knig und Frau Dr. K. Zweyer
durchgeIhrt.

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0-10|2001
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07|2004

Abbildung 7: zeitlicher VerlauI der Lngsschnittuntersuchung
Methode: Das Untersuchungsdesign
- 59 -
Ziel der Studie war zu diesem Erhebungszeitpunkt die ErIassung der kindlichen Bin-
dungsreprsentation in der mittleren Kindheit sowie die Untersuchung der Entwick-
lung und Kontinuitt der Bindung vom Vorschulalter bis zum Ende der zweiten
Grundschulklasse. Insbesondere sollten EinIlussIaktoren auI die Bindung und ihre
Stabilitt sowie ihre Auswirkungen identiIiziert werden. Daher wurden Bindung,
RisikoIaktoren und Sozialverhalten der Kinder zu allen relevanten Messzeitpunkten
erhoben.
Bei der ersten Erhebung wurde das Bindungsverhalten durch die Fremde Situation
Ir Vorschulkinder (Cassidy & Marvin, 1992), einer standardisierten Verhaltensbeo-
bachtung von Mutter und Kind, erhoben. Zu Beginn der Grundschulzeit (t
2
) wurde
die personenbergreiIende Bindungsreprsentation mithilIe des Geschichtenergn-
zungsverIahrens zur Bindung (Gloger-Tippelt & Knig, 2006) erIasst. Als Grundlage
des dritten Messzeitpunktes kam als Erhebungsinstrument ein relativ neues Ver-
Iahren, das so genannte Child Attachment Interview (CAI) von Target et al. (2003a;
Shmueli-Goetz et al., 2004) in der deutschen bersetzung von der Autorin dieser
Arbeit (im Anhang) zur Anwendung, das eine Erhebung der kindlichen Bindungs-
reprsentation zu Mutter und Vater in der mittleren Kindheit ermglicht.
Als abhngige Variable wurde das Sozial- und Problemverhalten mithilIe des Social
Behavior Questionnaire (SBQ; Lsel, Beelmann & Stemmler, 2002) von den Mt-
tern eingeschtzt.
Zudem wurden verschiedene RisikoIaktoren als mgliche EinIlussvariablen auI die
Stabilitt der Bindung erhoben. Hierzu kamen Fragebgen zu Vernderungen seit
dem jeweils letzten Messzeitpunkt, zur ErIassung der PartnerschaItsqualitt (PFB;
Hahlweg, 1979), der psychischen Belastung der Mutter (SCL-90; Franke, 1995) und
zu soziokonomischen Daten zum Einsatz.

3.2 Die Stichprobe
3.2.1 Rekrutierung der Stichprobe
Voraussetzung zur Teilnahme an der ,Studie zum Eintritt in den Kindergarten' war
die AuInahme der Kinder in eine stdtische Kindertageseinrichtung in DsseldorI
zwischen dem 01.06. und dem 30.10.2001. Es wurde ber das Jugendamt brieIlicher
Methode: Die Stichprobe
- 60 -
Kontakt zu allen DsseldorIer Kindergrten auIgenommen. Die interessierten Leiter-
innen von 36 Einrichtungen wurden zu InIormationsveranstaltungen oder persnli-
chen InIormationsgesprchen eingeladen. Als Untersuchungsgegenstand nannte man
in diesen Gesprchen die EinIlussIaktoren auI die kindliche Eingewhnung in den
Kindergarten. Um die an der Studie teilnehmenden Leiterinnen, ErzieherInnen und
Eltern blind zu halten, wurde das Ziel der Studie, die Mutter-Kind-Bindung zu analy-
sieren, nicht explizit erwhnt. Die Leiterinnen der Kindertagessttten bernahmen
darauIhin die Weiterleitung der InIormationen an die ErzieherInnen und die deutsch-
sprachigen Eltern der Kindergartenneulinge. Sie reichten Faltbltter mit einer inhalt-
lichen Darstellung der Studie und einer beiliegenden Einverstndniserklrung weiter,
von denen 128 Exemplare von teilnahmebereiten Eltern an die Initiatoren der Studie
zurckgeschickt wurden. Von den 128 Kindern verblieben auIgrund einiger Aus-
schlusskriterien 119 Kinder aus 26 Kindertageseinrichtungen Ir die Stichprobe, die
mit ihren Mttern zu etwa einstndigen Terminen im jeweiligen Kindergarten einge-
laden wurden.

Fr die erste Ir diese Arbeit relevante Erhebungsphase wurde im Mrz 2003 teleIo-
nisch Kontakt zu den Eltern auIgenommen. Es wurde ihnen mitgeteilt, dass eine AuI-
wandsentschdigung von 40,- Euro und eine Erstattung der Fahrtkosten gezahlt wer-
de. Von den ursprnglich 119 Kindern konnten 99 Familien erreicht werden, von
denen 89 bereit waren, erneut teilzunehmen und mit denen darauIhin etwa zweistn-
dige Termine im ErziehungswissenschaItlichen Institut der DsseldorIer Heinrich-
Heine-Universitt vereinbart wurden. Den Mttern wurde bei diesem Termin ein
Anschreiben Ir die Vter mitgegeben, in denen angeIragt wurde, ob sie zu einer
etwa 20-mintigen Verhaltensbeobachtung mit ihrem Kind bereit wren. Um
mglichst viele Vter daIr zu gewinnen, wurde teleIonisch daran erinnert und
erneut nachgeIragt. Von den teilnehmenden Familien kamen 35 Vter mit ihren
Kinder zu dieser Verhaltensbeobachtung in die Universitt.

Beim zweiten Messzeitpunkt konnten 70 Familien an der BrieIbeIragung vor dem
Schuleintritt und an einem ein- bis anderthalbstndigen Termin von November 2004
bis Januar 2005 in der Universitt teilnehmen. Zwei Kinder und ihre Mtter wurden
Irher als die anderen Familien eingeladen, da sie bereits ein Jahr eher als die
anderen Teilnehmer eingeschult worden waren. Zu diesen beiden Kindern liegen aus
- 61 -
organisatorischen Grnden keine Daten zur Bindung aus dem Geschichtenergn-
zungsverIahren vor. Ein Mutter-Kind-Paar nahm spter teil, da das Kind erst im
darauI Iolgenden Jahr eingeschult wurde. Zu diesem Messzeitpunkt konnte eine
AuIwandsentschdigung von 20 Euro an die Familien gezahlt werden. An der
BrieIbeIragung zum Verhalten und zur Eingewhnung der Kinder in der Schule etwa
sechs Wochen nach der Einschulung nahmen Lehrerinnen und Lehrer von 63 Kin-
dern teil.

Zwischen allen Erhebungsphasen wurde der Kontakt zu den Familien gehalten,
indem sie schriItliche InIormationen zu den Ergebnissen sowie Einzel- und Gesamt-
auswertungen des jeweils letzten Messzeitpunktes mitgeteilt bekamen. Auerdem
wurden sie zu InIormationsveranstaltungen oder auI Wunsch auch zu einem
persnlichen Gesprch eingeladen. Zudem erhielten die teilnehmenden Familien
Weihnachtskarten und schriItliche Ankndigungen der jeweils nchsten Erhebung,
um einen regelmigen Kontakt zu gewhrleisten.

Eine KontaktauInahme erIolgte erneut teleIonisch im Frhjahr 2006 Ir den dritten
Erhebungszeitpunkt. Zustzlich zu den 70 Familien des dritten Messzeitpunktes wur-
den die InI Familien kontaktiert, bei denen die Ergebnisse der Fremden Situation
mit den Vtern vorlagen, die jedoch beim zweiten Messzeitpunkt aus organisatori-
schen Grnden nicht teilnehmen konnten. Mit 69 Mttern und ihren Kindern wurden
Termine in der Universitt vereinbart. Fr die Teilnahme an diesem dritten Mess-
zeitpunkt erhielten die Mutter-Kind-Paare eine AuIwandentschdigung von 25 Euro.
Am Ende ihres AuIenthaltes in der Universitt wurden den Mttern Fragebgen zum
Verhalten ihres Kindes Ir die Vter mitgegeben. Bei den Familien, in denen Vater
und Mutter getrennt lebten, erIolgte dies mit Einverstndnis der Mutter ber den
Postweg. Die Lehrer und Lehrerinnen wurden gebeten, die TRF-Fragebgen sowie
einen Netzwerk-Fragebogen zur Lehrer-Kind-Beziehung auszuIllen. Alle erhielten
einen Irankierten und an die Universitt adressierten Rckumschlag, um die Teil-
nahmebereitschaIt mglichst hoch zu halten.

- 62 -
3.2.2 Beschreibung der Stichprobe
Der dritte Messzeitpunkt erstreckte sich ber den Zeitraum von April bis Okto-
ber 2006. 60 der teilnehmenden Kinder beIanden sich am Ende des zweiten Schul-
jahres. FnI Kinder waren am Ende der dritten und zwei Kinder in der ersten Klasse.
Vier Kinder konnten erst nach den SommerIerien an der Studie teilnehmen; eines be-
Iand sich zu diesem Zeitpunkt im zweiten, zwei im dritten und eines im vierten
Schuljahr.

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Abbildung 8: Die Stichprobe im Lngsschnitt

Abbildung 8 zeigt eine bersicht ber die Zusammensetzung und Entwicklung der
Stichprobe im Lngsschnitt und im Besonderen Angaben zu vorliegenden Bindungs-
daten. Am dritten Messzeitpunkt nahmen 32 Mdchen und 37 Jungen, 66 Mtter und
drei Vter
4
an der Untersuchung in der Universitt teil. 60 Vter Illten die Frage-
bgen zum Sozialverhalten des Kindes aus, die den Mttern bei ihrem Termin in der
Universitt mitgegeben wurden. Es liegen zu 59 Kindern Angaben zum Verhalten
des Kindes aus Sicht der Lehrerin vor.

4
Da in den meisten Fllen die Mutter an der BeIragung in der Universitt teilgenommen hat und nur
in drei Fllen der Vater, wird im Folgenden der EinIachheit halber nur von ,Mutter' gesprochen.
- 63 -
Die 69 Kinder, zu denen Daten des dritten Messzeitpunktes vorliegen, waren
zwischen 7;9 und 9;4 Jahren
5
alt (M 8;3, SD 3.8 Monate). 31.9 der Kinder
waren Einzelkinder, 53.6 hatten ein Geschwisterkind, 10.1 zwei und 4.3 drei
Geschwister.

Die teilnehmenden Mtter waren beim dritten Messzeitpunkt zwischen 28;2 und 50;1
Jahren alt. 94.2 von ihnen hatten die deutsche Staatsangehrigkeit und bei 97.1
war Deutsch die Muttersprache. Ihr durchschnittliches Alter lag bei 40;2 Jahren
(SD 4.3 Jahre). Abbildung 9 veranschaulicht die Verteilung des aktuellen Fami-
lienstandes der Mtter zum Zeitpunkt der dritten Erhebung.

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Abbildung 9: Familienstand der Mtter (t
3
)

AuskunIt ber die soziodemographischen Daten der Vter erteilten die teilnehmen-
den Mtter. Die Vter waren zwischen 34;3 und 58;7 Jahren alt. Ihr durchschnitt-
liches Alter lag bei 42;10 Jahren (SD 5.4 Jahre). 81.2 von ihnen hatten die
deutsche Staatsangehrigkeit und bei 92.1 war Deutsch die Muttersprache.

5
Das Semikolon bei den nachIolgenden Altersangaben drckt aus, dass es sich bei der Angabe um
Jahre und Monate handelt, z.B.: 7;9 Jahre 7 Jahre und 9 Monate
- 64 -
Abbildung 10 zeigt die Verteilung der Erwerbsttigkeit der teilnehmenden Eltern.
Unter den Mttern war der Anteil derer, die nicht beruIsttig waren, deutlich hher
als unter den Vtern. Whrend Iast alle Vter einer VollzeitbeschItigung nach-
gingen, war es unter den Mttern nur eine geringe Anzahl. Die Mtter waren zu
einem groen Teil in GeringIgigen- oder Teilzeit-Anstellungen beschItigt.

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+%i,3

Abbildung 10: Erwerbsttigkeit der Eltern (t
3
)

Das monatliche Netto-Gesamteinkommen der Familien wurde in Einkommensgrup-
pen erhoben: 5.9 der Familien gaben ein monatliches Haushaltseinkommen von
500 - 1000 t an, 25.0 ein Einkommen von 1000 - 2000 t, 29.4 ein Einkommen
von 2000 - 3000 t und 22.1 ein Einkommen von 3000 - 4000 t. Bei 17.6 der
Familien lag das Gesamteinkommen bei ber 4000 t monatlich.

Abbildung 11 gibt AuskunIt ber die beruIliche Stellung der Eltern zum Zeitpunkt
der dritten Erhebung, wobei Ttigkeiten jeglichen UmIangs mit in die bersicht mit-
einbezogen wurden.
- 65 -
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Abbildung 11: BeruIliche Stellung der Eltern (t
3
)

Neben beruIlicher Ttigkeit und Familieneinkommen stellen die Bildungsabschlsse
der Eltern einen weiteren Faktor der soziokonomischen Verhltnisse dar. Tabelle 2
gibt eine bersicht ber die schulischen und beruIlichen Bildungsabschlsse der
Mtter und Vter.

Tabelle 2: Schul- und BeruIsabschluss der Mtter und Vter/Lebenspartner
6
(t
3
)
1.6 (n1)
1.6 (n1)
37.1 (n23)
3.2 (n2)
21.0 (n13)
4.8 (n3)
4.8 (n3)
25.8 (n16)
0 (n0)
4.4 (n3)
0 (n0)
52.9 (n36)
11.8 (n8)
8.8 (n6)
1.5 (n1)
2.9 (n2)
13.2 (n9)
4.4 (n3)
Berufsabschluss:
Keinen
BeruIlich-betriebliche Anlernzeit
Lehre
BeruIlich-schulische Ausbildung
Fach-/ Meister-/ Technikerschule
BeruIs-/ Fachakademie
Fachhochschule
Universitt
Anderer beruIlicher Abschluss
0 (n0)
3.3 (n2)
24.6 (n15)
16.4 (n10)
1.6 (n1)
13.1 (n8)
41.0 (n25)
1.5 (n1)
0 (n0)
11.8 (n8)
39.7 (n27)
0 (n0)
7.4 (n5)
39.7 (n27)
Schulabschluss:
Keinen
Sonderschule
Hauptschule
Mittlere ReiIe
Polytechnische Oberschule
FachhochschulreiIe
Abitur
Vter /
Lebenspartner
Mtter Variablen

6
Voraussetzung Ir die Bercksichtigung der mtterlichen Lebenspartner in nichtehelichen Lebens-
gemeinschaIten bei den soziodemographischen Daten war eine gemeinsame HaushaltsIhrung
Methode: Erhebungsinstrumente zur ErIassung der Bindungsqualitt
- 66 -
3.3 Erhebungsinstrumente zur Erfassung der
Bindungsqualitt
3.3.1 Bindungsverhalten in der Fremden Situation fr das
Vorschulalter (FS)
Die von Ainsworth und Wittig (1969) entwickelte Fremde Situation (,Strange
Situation') dient der ErIassung der Bindungsqualitt auI der Verhaltensebene im
Suglings- und Kleinkindalter. Unter standardisierten Laborbedingungen werden
Erkundungs- und Bindungsverhalten unter verschiedenen BelastungsIaktoren
beobachtet. Beim ersten Messzeitpunkt der vorliegenden Studie wurde die Fremde
Situation (kurz: FS) nach Ainsworth & Wittig (1969) an Kindern im Vorschulalter
sowie ihren Mttern durchgeIhrt und nach dem System von Cassidy und Marvin
(1992) ausgewertet, das Ir Kinder zwischen 2;6 und 4;6 Jahren geeignet ist.
Die Mutter (bzw. der Vater) wird nach einer kurzen InIormation und Instruktion mit
dem Kind in einen Untersuchungsraum, in dem sich einige Spielsachen und
Sitzgelegenheiten beIinden, gebracht. Dieser Raum ist durch einen Einwegspiegel
mit einem weiteren Raum, aus dem heraus die Verhaltensbeobachtung geIilmt wird,
verbunden. Die Fremde Situation setzt sich aus acht Episoden zusammen (Tabelle 3),
wobei die Zeiteinheiten der Episoden je nach der Belastungsintensitt des Kindes
variiert werden knnen.

Tabelle 3: Episoden der Fremden Situation (nach Ainsworth & Wittig, 1969)
Mutter betritt den Raum, Fremde geht variabel 8 Mutter, Kind
Fremde betritt den Raum 3 min. 7 Fremde, Kind
Mutter verlsst den Raum 3 min. 6 Kind
Mutter betritt den Raum, Fremde geht 3 min. 5 Mutter, Kind
Mutter verlsst den Raum 3 min. 4 Fremde, Kind
Fremde betritt den Raum 3 min. 3 Fremde, Mutter, Kind
3 min. 2 Mutter, Kind
Beobachter verlsst den Raum 30 sek. 1 Mutter, Kind, Beobachter
Betreten und Verlassen des Raumes Zeit
Episode

- 67 -
In Episode 1 Ihrt der Beobachter Mutter und Kind in den Untersuchungsraum und
verlsst den Raum wieder. Die Mutter hat die Anweisung erhalten, sich hinzusetzen
und sich dem Kind gegenber ganz natrlich zu verhalten (Episode 2). Dann betritt
nach etwa drei Minuten eine Iremde Person den Raum, begrt beide und unterhlt
sich von einem anderen Sitzplatz aus mit der Mutter. Nach etwa einer Minute, sucht
sie die AuImerksamkeit des Kindes, nhert sich und redet mit ihm (Episode 3). AuI
ein Zeichen verlsst die Mutter nach insgesamt etwa drei Minuten den Raum und die
Fremde zieht sich aus der aktiven Interaktion mit dem Kind zurck, reagiert aber
noch auI verbale uerungen oder Annherungsversuche (Episode 4). Nachdem
wiederum drei Minuten vergangen sind, kehrt die Mutter zurck und die Fremde
verlsst den Raum (Episode 5). Nachdem Mutter und Kind weitere drei Minuten in
dem Raum verbracht haben, geht die Mutter in Episode 6 auI ein Zeichen erneut aus
dem Raum und lsst das Kind allein zurck. Nach drei Minuten betritt die Iremde
Person den Laborraum, setzt sich auI ihren Platz und verhlt sich wie in Episode 4
passiv (Episode 7). In Episode 8 kehrt die Mutter wieder, die Fremde verlsst den
Raum und das Mutter-Kind-Paar verbleibt dort einige Minuten bis die Verhaltens-
beobachtung beendet wird. Wenn in den beiden Situationen, in denen die Mutter den
Raum verlassen hat, extreme Belastungen des Kindes, starkes Weinen oder Hinter-
herlauIen hinter der Mutter auItreten und das Kind sich nicht beruhigen lsst, knnen
diese Episoden auch zeitlich abgekrzt werden.

3.3.1.1 Bestimmung der Bindungsqualitt
Fr die vorliegende Untersuchung, in der die Fremde Situation im Vorschulalter zum
Einsatz kam, wurde das Auswertungssystem von Cassidy et al. (1992) angewendet
das eine Auswertung in die Bindungskategorien B (sicher), A (unsicher-vermeidend),
C (unsicher-ambivalent/dependent), D (kontrollierend/desorganisiert) und IO (un-
sicher-andere) ermglicht. Es gestattet auerdem, eine Unterteilung in die vier
Bindungsgruppen A, B, C und D, indem die IO-Kategorie zu der D-Kategorie hin-
zugezhlt wird, sowie in drei Gruppen, da stets eine organisierte Sub-KlassiIikation
(A, B oder C) vergeben wird. Zustzlich wird auI einer Skala mit AbstuIungen von 1
bis 9 ein Bindungssicherheitswert vergeben und auI einer siebenstuIigen Skala ein
Vermeidungswert.
Die Auswertung der Verhaltensbeobachtung wird anhand von InI Interaktions-
- 68 -
dimensionen durchgeIhrt: Dies sind Nhe und Kontakt suchendes und auIrechter-
haltendes Verhalten des Kindes, Inhalt und Stil der Unterhaltung mit dem Elternteil,
Krperpositionierung, Art des Blickkontakts gegenber dem Elternteil sowie verbale
und nonverbale Hinweise auI die GeIhle des Kindes. Das Auswertungssystem von
Cassidy et al. (1992) unterscheidet sich auIgrund der altersbedingten Bindungsent-
wicklung von der ursprnglichen Vorgehensweise von Ainsworth et al. (1969).
Folgende Kriterien sind Ir die Bewertung der Bindungsqualitt nach den vier
Bindungskategorien auI der Verhaltensebene Ir das Kleinkind- und Vorschulalter
relevant:
Das Verhalten sicher gebundener Kinder in der Fremden Situation ist durch ein aus-
gewogenes Verhltnis zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten gekennzeich-
net. Bei Anwesenheit der Mutter nutzt das Kind diese bei seiner Erkundung als
sichere Basis, d.h. es zeigt aktives Spielverhalten, bei dem es sich der Mutter
gelegentlich zuwendet, und sucht in bedrohlich wirkenden Situationen Schutz bei ihr.
In den Trennungsphasen wirkt das Kind belastet und traurig, es zeigt oder Iormuliert
seine emotionale Belastung, wobei sich sein Spiel- und Explorationsverhalten
verlangsamt. Die Wiedervereinigung verluIt glatt, warm und positiv. Durch das
Wiedersehen oder das Wiederherstellen der krperlichen Nhe zur Mutter ist das
Kind unmittelbar beruhigt und kann sich schnell wieder seinem Spiel zuwenden
(Ainsworth et al., 1969; Cassidy et al., 1992).
Das Spiel unsicher-vermeidend gebundener Kinder ist durch wenig aIIektive Regun-
gen gekennzeichnet. Diese Kinder zeigen ber die gesamte Fremde Situation hinweg
keine oder kaum emotionale Reaktionen, daher ist die Intensitt ihres Erkundungs-
verhaltens nahezu unabhngig von der An- und Abwesenheit der Mutter. Es tritt kein
oder kaum Bindungsverhalten auI, da die Kinder dies durch aktives Vermeidungs-
verhalten wie Wegschauen, WeglauIen, Abwenden und dauernde Lenkung der
AuImerksamkeit auI die Umwelt umgehen. Sowohl physische als auch psychische
Nhe wird vermieden (Cassidy et al., 1992). Insbesondere bei ihrer Rckkehr wird
die Mutter ignoriert, indem sie weder begrt noch angeschaut wird. Es bestehen in
allen Episoden der Fremden Situation ein scheinbares Desinteresse und ein relativer
Mangel an Bemhungen, Nhe und Kontakt zur Mutter auIzunehmen oder wieder-
herzustellen. Die Iremde Person wird in hnlicher Art behandelt wie die Mutter. In
genauen Betrachtungen der kindlichen Mimik und Gestik ist jedoch auch bei diesen
Kindern eine Anspannung und Belastung zu erkennen, die durch physiologische
- 69 -
Messungen, wie HerzschlagIrequenz und Stresshormonkonzentration nachgewiesen
werden konnten (Schieche, 1996). Damit lsst sich besttigen, dass zwar innere
Belastungen und negative Emotionen auIkommen, diese jedoch unterdrckt und
Anderen nicht gezeigt werden.
Unsicher-ambivalent gebundene Kinder zeigen wenig Explorationsverhalten, da sie
beinahe stndig mit der AuIrechterhaltung der Nhe zur BindungsIigur beschItigt
sind und ihr Bindungsverhaltenssystem dauerhaIt aktiviert ist. Sie wirken bereits in
Gegenwart der Mutter belastet und verrgert (Ainsworth et al., 1978). Die Tren-
nungsphasen, insbesondere die Anwesenheit der Fremden, stellen eine besondere
Belastung dar; die Kinder wirken ngstlich und verzweiIelt oder zeigen rgerlichen
Widerstand und starken Protest. Das Wiedersehen mit der Mutter beruhigt die
ambivalenten Kinder nicht, oIt schwankt ihr Verhalten zwischen Kontaktsuchen und
rgerlichem Zurckweisen der Mutter. Sie wirken oIt babyhaIt oder verschmt-
schchtern (Marvin, 1977). Es kommt auch vor, dass diese Kinder so gestresst zu
sein scheinen, dass sie unIhig sind, sich der Mutter zu nhern oder sie zu umarmen.
Desorganisiert gebundene Kinder zeigen in Anwesenheit der Mutter Verhaltens-
weisen wie pltzliches Erstarren oder In-Sich-Zusammensinken, stereotype Bewe-
gungen, depressive Stimmung sowie widersprchliche oder Ialsch gerichtete Aus-
drcke. Die Desorganisation wird als Zusammenbruch der organisierten Verhaltens-
strategien verstanden. Es wird vermutet, dass ein desorganisiertes Kind einerseits
durch seine BindungsIigur verngstigt ist, andererseits jedoch durch sein angebore-
nes Bindungsverhaltenssystem Nhe und Schutz bei ihr suchen mchte. Dadurch ist
das Kind in eine paradoxe Situation versetzt, da es weder wie die sicher oder die
unsicher-ambivalenten Kinder die Nhe suchen, noch durch eine Vermeidungs-
strategie seine AuImerksamkeit ablenken kann wie die unsicher-vermeidenden
Kinder (Main, 1997). Im Vorschulalter ist bei desorganisierten Kindern oIt ein
kontrollierendes Verhalten zu beobachten, indem sie sich gegenber der Mutter stark
Irsorglich oder straIend verhalten (Cassidy et al., 1992).

3.3.1.2 Gtekriterien der Fremden Situation im Vorschulalter
Die Interraterbereinstimmung der Fremden Situation nach dem Cassidy-Marvin-
System (1992) ergab bereinstimmungen von 75 bis 95 .
Die Validitt wurde mit dem Bindungsverhalten im Kleinkindalter, mit der
- 70 -
Attachment Story Completion Task und mit dem Separation Anxiety Test berprIt:
Es wurde eine bereinstimmung von 66 bei Unterteilung in die drei Gruppen A, B
und C zwischen der Fremden Situation bei Kleinkindern und Dreijhrigen geIunden
(Solomon & George, 1999). Des Weiteren ergab sich ein signiIikanter Zusammen-
hang zwischen der Bindungsqualitt in der Attachment Story Completion Task
(Bretherton, Ridgeway & Cassidy, 1990) und der Fremden Situation Ir das
Vorschulalter bei Unterteilung in sicher versus unsicher. Auch mit dem Separation
Anxiety Test konnte ein signiIikanter Zusammenhang bei zweiIacher Unterteilung
erzielt werden (Shouldice & Stevenson-Hinde, 1992).
Auerdem lie sich durch die BindungsklassiIikation die Mutter-Kind-Interaktion
zuhause und im Labor vorhersagen: Sicher gebundene Kinder hatten IeinIhligere
Mtter, die ein hohes Ma an Beobachtung, Planung und Besttigung bei
gemeinsamen spielerischen AuIgaben und insgesamt mehr positiven und entspannten
Kontakt mit ihren Kindern zeigten (Moss et al., 1998).

3.3.2 Geschichtenergnzungsverfahren zur Bindung (GEV-B)
Ab dem Vorschulalter lsst sich Bindung durch die stetig Iortschreitende kognitive
und emotionale Entwicklung des Kindes auch auI der Ebene der Reprsentation
erheben. Ab dem zweiten bis dritten Lebensjahr verIgen Kinder zunehmend ber
sprachliche und kognitive Fhigkeiten; dies macht es mglich, anhand symbolischer,
bindungsrelevanter Szenen in Bild- oder Spielmedien Zugang zu den kindlichen
mentalen Bindungsreprsentationen zu erhalten, indem die Spiel- und Erzhlhand-
lungen als Datenquelle genutzt werden.
Eine Methode zur ErIassung des inneren Arbeitsmodells der Bindung auI Basis des
kindlichen Spiel- und Erzhlverhaltens ist das Geschichtenergn:ungsverfahren :ur
Bindung, das in der vorliegenden Studie beim zweiten Erhebungszeitpunkt zum
Einsatz kam. Es ist ein standardisiertes, semi-projektives VerIahren zur ErIassung
der Bindungsreprsentation und -qualitt von InI- bis achtjhrigen Kindern. Es
wurde von Gloger-Tippelt et al. (2006) in Anlehnung an die Attachment Storv
Completion Task (ASCT) von Bretherton et al. (1990) Ir den deutschsprachigen
Raum adaptiert. Zudem wurde das Kodier- und KlassiIikationssystem stark diIIeren-
ziert und mehrIach weiterentwickelt.
- 71 -
Bei dem Geschichtenergn:ungsverfahren :ur Bindung (kurz: GEV-B) werden den
Kindern mit HilIe von PuppenhausIiguren und -material insgesamt sieben Geschich-
tenanInge vorgespielt, die das untersuchte Kind jeweils Iortsetzen soll. Die Spiel-
Iiguren bestehen aus einer gleichgeschlechtlichen IdentiIikationsIigur, einem gegen-
geschlechtlichen Geschwisterkind, Vater, Mutter und Gromutter. Am Ende jeder
Geschichte wird das Kind geIragt, wie es der IdentiIikationsIigur geht und ob diese
noch etwas denkt.
Das VerIahren besteht aus einem einleitenden und einem ausleitenden Geschichten-
anIang, die der Gewhnung bzw. dem entspannten Abschluss dienen, sowie InI
GeschichtenanIngen mit bindungsrelevanten Themen, die von Geschichte zu
Geschichte in ihrer Intensitt steigen:

1. Ein geringIgiges Vergehen durch das Verschtten von SaIt durch die IdentiIika-
tionsIigur
2. Schmerzen durch eine Verletzung am Knie
3. Angst vor einem Monster im Kinderzimmer
4. Trennungsangst bei einer kurzen Trennung von den Eltern
5. Das Bindungsverhalten bei der Wiederkehr der Eltern

Sie aktivieren jeweils das Bindungssystem des Kindes, so dass sich aus der Art der
erzhlten und gespielten WeiterIhrung die kindliche Bindungsreprsentation
erschlieen lsst.
Bei dem Geschichtenergn:ungsverfahren wird jedes Kind einzeln untersucht und
auI Videoband auIgenommen. Anhand dieser VideoauIzeichnungen und ihrer Trans-
kripte lassen sich die gespielten Inhalte mit HilIe eines Zuordnungsregelsystems
durch geschulte Auswerter im Hinblick auI geschichtenspeziIische und geschichten-
bergreiIende Antwortkategorien berprIen. Das VerIahren ermglicht neben der
Analyse des verbalen Verhaltens auch die Auswertung des Spielverhaltens sowie des
begleitenden Emotionsausdrucks. Mit diesen Kodierungen und Auswertungen lassen
sich die Kinder nach Bindungsreprsentation (A, B, C, D bzw. D als ZusatzklassiIi-
kation) und nach Bindungssicherheitswert in InIIacher AbstuIung (0 hochun-
sicher, 1 sehr unsicher, 2 unsicher, 3 sicher, 4 sehr sicher) unterscheiden.

- 72 -
3.3.2.1 Bestimmung der Bindungsreprsentation und der Bindungssicher-
heitswerte
Zur IdentiIizierung der Bindungsstrategie im GeschichtenergnzungsverIahren dient
ein schematischer OrientierungsleitIaden (Abbildung 12).

Cesch|chtenanfang:
Vergehen, Ver|etzung, Angst, Trennung, w|edersehen
P7#K()$5$#*8%>
@2% C67K#*GQ
O%>5)Q P*#%%8%>Q
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<$%'8%>5)7#K(
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(867
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U7(25Q
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\7%# <#G8>
G8K !2%)#[)
! !
" " # # $ $
Abbildung 12: LeitIaden zur BindungsklassiIikation im GeschichtenergnzungsverIahren (Gloger-
Tippelt & Knig, 2006)

Spiel und Verhalten der als sicher klassiIizierten Kinder (B) sind durch knappe, klare
Geschichtenergnzungen gekennzeichnet, in denen die erwachsenen Figuren kompe-
tent auItreten und einIhlsam auI die BedrInisse und GeIhle der Kinderpuppen-
Iigur reagieren.
Bei der unsicher-vermeidenden Bindungsreprsentation (A) wird auI der symbo-
lischen Spielebene kein Bindungsverhalten ausgelst. Die WeiterIhrung des Bin-
dungsthemas wird vermieden, BedrInisse und GeIhle der IdentiIikationsIigur wer-
- 73 -
den umgangen und verleugnet. Bei seinem Spiel wirkt das Kind meist krperlich und
motorisch angespannt und belastet.
Die unsicher-ambivalente Bindungsreprsentation (C) kann sich entweder in einer
Dramatisierung der Bindungsgeschichte und einer Maximierung der bindungs-
bezogenen GeIhle uern oder aber in einer eher passiven Form, bei dem die
bindungsbezogenen, negativen GeIhle auI andere Stellen oder Personen verschoben
werden. In beiden Fllen wird das Bindungsthema nicht gelst und das Bindungs-
system des Kindes nicht beruhigt.
Die Bindungsdesorganisation (D) uert sich im Darstellen und Spielen meist zu-
sammenhangsloser, in gedanklichen Brchen und abrupt auItretender extrem negati-
ver Ereignisse wie aggressiven Verhaltensweisen zwischen den Familienmitgliedern,
schweren Verletzungen, GeIahren, Chaos, Tod etc., die nicht gelst oder wieder
behoben werden. In vielen Fllen werden die erwachsenen PuppenIiguren nicht als
kompetent dargestellt, sondern die IdentiIikationsIigur verhlt sich den ElternIiguren
gegenber kontrollierend-straIend oder -Irsorglich. Angst, rger und Aggressionen
treten im Gegensatz zur ambivalenten Strategie eher diIIus auI. Es knnen auch
Blockieren, Erstarren und ein sehr langes Schweigen auI eine Bindungsdesorganisa-
tion hinweisen.

Der sicheren Bindungsreprsentation (B) kann ein globaler Bindungssicherheitswert
von 3 (,sicher') oder 4 (,sehr sicher') zugeordnet werden. Kinder, die sehr oIIene,
klare und diIIerenzierte Geschichtenergnzungen spielen, knnen als ,sehr sicher'
eingestuIt werden. Knnen nur in einigen Geschichten die Ir eine sichere Bindung
erIorderlichen Kodierungen gegeben werden oder tauchen an einigen Stellen
vereinzelt unsichere Antwortkategorien auI, so wird nur ein Bindungssicherheitswert
von 3 (,sicher') vergeben. Erhlt ein Kind jedoch eine unsichere organisierte
BindungsklassiIikation, da die unsicheren Kodierungen berwiegen, muss mit HilIe
der Zuordnungsregeln abgewogen werden, ob ein Bindungssicherheitswert von 2
(,unsicher') oder 1 (,sehr unsicher') gewhlt werden sollte. Bei der desorganisierten
kann der Bindungssicherheitswert 1 oder 0 (,hochunsicher') vergeben werden.

- 74 -
3.3.2.2 Gtekriterien des Geschichtenergnzungsverfahrens zur Bindung
Eine bersicht zur Reliabilitt und Validitt geben Gloger-Tippelt et al. (2006) in
ihrem Manual der deutschen Fassung des Geschichtenergn:ungsverfahrens :ur
Bindung.
Die Reliabilitt und Objektivitt des GEV-B wurde in zwei Heidelberger Stichpro-
ben und einer DsseldorIer Stichprobe berprIt. Es lieen sich Ir den vierIach ge-
stuIten globalen Bindungssicherheitswert Interraterbereinstimmungen zwischen
71 und 95 sowie innere Konsistenzen nach Cronbachs Alpha zwischen .64 und
.83 nachweisen. Die Interraterbereinstimmungen Ir die vier Typen der Bindungs-
klassiIikation lagen in den drei Stichproben zwischen 83 und 88 .

Die Validitt von PuppenspielverIahren zur ErIassung der Bindung und im Speziel-
len des Geschichtenergn:ungsverfahrens :ur Bindung konnte bereits mehrIach be-
legt werden. Es wurden bereinstimmungen zwischen VerIahren, welche die Bin-
dung auI der Verhaltensebene messen, und verschiedenen PuppenspielverIahren ge-
Iunden. Auerdem lieen sich Zusammenhnge zwischen PuppenspielverIahren und
projektiven VerIahren, die mit anderen Herangehensweisen die Bindung auI der
Reprsentationsebene messen, Ieststellen:
Solomon, George und DeJong (vgl. Gloger-Tippelt et al., 2006) untersuchten 27
Kinder einerseits mit dem PuppenspielverIahren nach der Methode von George und
Solomon sowie andererseits mit dem Wiedervereinigungsverhalten der Kinder nach
der Methode von Main und Cassidy. Sie Ianden eine bereinstimmung insbesondere
Ir die auI der Verhaltensebene als kontrollierend und auI der Reprsentationsebene
als desorganisiert klassiIizierten Kinder.
In einer Heidelberger Lngsschnittuntersuchung (vgl. Gloger-Tippelt et al., 2006)
mit 28 Kindern wurden die Zusammenhnge zwischen der Bindungsreprsentation
im GeschichtenergnzungsverIahren bei einem durchschnittlichen Alter von 6;4 Jah-
ren und dem kindlichen Bindungsverhalten im Alter von 13 Monaten einerseits so-
wie mtterlicher Bindungsreprsentation im Adult Attachment Interview andererseits
untersucht. Es konnten deutliche Zusammenhnge Ir die Unterteilung in sichere
versus unsichere Bindung nachgewiesen werden.
Green, Goldwyn, Stanley und Smith (vgl. Gloger-Tippelt et al., 2006) Ianden Zusam-
menhnge zwischen dem PuppenspielverIahren nach der Methode von Green und
Goldwyn, den KlassiIikationen der kindlichen Bindungsreprsentation im Separation
- 75 -
Anxietv Test und der mtterlichen Bindungsreprsentation im Adult Attachment
Interview; allerdings konnte bezglich der mtterlichen Bindungsreprsentation nur
ein signiIikanter Zusammenhang zwischen der Gruppe der als desorganisiert klas-
siIizierten und dem unverarbeiteten Bindungsstatus bei den Mttern nachgewiesen
werden.

Die bisherigen Daten zeigen, dass das GeschichtenergnzungsverIahren die Bin-
dungsreprsentation von Kindern zwischen InI und acht Jahren zuIrieden stellend
reliabel, objektiv und valide erIasst. Es wurden auerdem Belege sowohl Ir die
Kontinuitts- als auch Ir die Transmissionshypothese Ir die zweiIache Unter-
scheidung in sichere und unsichere Bindung geIunden (Gloger-Tippelt et al., 2002).

3.3.3 Child Attachment Interview (CAI)
Bindung lsst sich im mittleren Kindesalter nicht mehr mithilIe einer Trennungs- und
Wiedervereinigungsprozedur erheben, da das Kind bereits an alltgliche Trennungen
von lngerer Dauer, beispielsweise durch den Kindergarten- und Schulbesuch, ge-
whnt ist. Der sprachliche, emotionale und kognitive Entwicklungsstand im Grund-
schulalter ermglicht einen Zugang zur kindlichen Bindungsreprsentation durch ein
Interview, das mit dem Kind durchgeIhrt wird. Im so genannten Child Attachment
Interview (Target et al., 2003a; Shmueli-Goetz et al., 2004) soll das Kind getrennt
nach Mutter, Vater und anderen mglichen BindungsIiguren Aussagen zu Eigen-
schaIten der jeweiligen Beziehung machen. Es ist ein halbstandardisiertes Interview-
verIahren zur ErIassung der mentalen Reprsentationen von relevanten Bindungs-
Iiguren (in der Regel: Mutter und Vater) eines Kindes. Es ist geeignet Ir die Alters-
klasse von etwa 7-12 Jahren. Der InterviewleitIaden ist adaptiert vom Adult Attach-
ment Interview (George et al., 1985), einem Bindungsinterview Ir Erwachsene. Das
Child Attachment Interview kam beim dritten Messzeitpunkt der vorliegenden Arbeit
zum Einsatz.

Das Child Attachment Interview beginnt mit einer standardisierten Instruktion und
einer einleitenden Frage, die der Gewhnung und einer bersicht ber die Familien-
und Wohnsituation des Kindes dient. DarauI Iolgen insgesamt 19 oIIene Fragen,
- 76 -
welche die Art und Qualitt der Beziehung zu den relevanten BindungsIiguren
eruieren. Bei jeder Frage wird das Kind dazu angehalten, ein Beispiel zu benennen
und seine eigenen GeIhle und die GeIhle der BindungsIiguren zu beschreiben. Die
Fragen in der deutschen bersetzung von der Autorin dieser Arbeit sind im
Folgenden auIgeIhrt (der vollstndige InterviewleitIaden in deutscher Sprache ist
im Anhang angeIgt):

19. Gibt es etwas, wo du nicht gerne so sein mchtest wie dein Vater?
18. Gibt es etwas, wo du gerne so sein mchtest wie dein Vater?
17. Gibt es etwas, wo du nicht gerne so sein mchtest wie deine Mutter?
16. Gibt es etwas, wo du gerne so sein mchtest wie deine Mutter?
15. Streiten sich deine Eltern manchmal? Beschreibe mir eine Situation, als das passiert ist!
14. Warst du jemals ber Nacht oder lnger als einen Tag von deinen Eltern getrennt?
13. Gibt es jemanden, den du sehr gemocht hast, der aber weggegangen ist und nun nicht
mehr in deiner Nhe ist?
12. Ist schon mal jemand gestorben, der dir nahe stand?
11. Bist du jemals von jemand anders geschlagen worden, das heit von einem lteren Kind
oder einem Erwachsenen, das oder der nicht zu deiner Familie gehrt?
10. Bist du in deiner Familie schon einmal von einem lteren Kind oder einem
Erwachsenen geschlagen worden?
9. Was passiert, wenn du dich verletzt / wenn du dir wehtust?
8. Was passiert, wenn du krank bist?
7. Hast du manchmal das GeIhl, dass deine Eltern dich nicht richtig lieben?
6. Beschreibe mir eine Situation, als du dich auIgeregt hast und du HilIe wolltest oder als
du schlecht drauI warst!
5. Was passiert, wenn dein Vater bse mit dir wird oder mit dir schimpIt?
4. Bitte nenne mir drei Wrter, wie es ist, mit deinem Vater zusammen zu sein!
3. Was passiert, wenn deine Mutter bse mit dir wird oder mit dir schimpIt?
2. Bitte nenne mir drei Wrter, wie es ist, mit deiner Mutter zusammen zu sein!
1. Nenne mir drei Wrter, die dich selbst beschreiben!
Wer gehrt zu deiner Familie?

- 77 -
Seine Aussagen soll das Kind jeweils anhand eines Beispiels, einer so genannten
Beziehungsepisode (Relationship Episodes REs), verdeutlichen und eine Ein-
schtzung treIIen, wie sich die beteiligten Personen bei dem Ereignis geIhlt haben.

Der InterviewleitIaden gibt dem DurchIhrer bei jeder Frage die Mglichkeit, nicht-
lenkende Hinweise, Anregungen und HilIestellungen zu geben, wenn das Kind
Schwierigkeiten hat, sich auszudrcken oder ein Beispiel zu geben.

Jedes Kind wird einzeln beIragt und auI Videoband auIgenommen. Die verbalen
inhaltlichen Aussagen des Kindes ber die Bindungsbeziehungen zu Mutter, Vater
und mglichen anderen relevanten BindungsIiguren, die Form des Erzhlten und sein
nonverbales Verhalten dienen als InIormationsquelle. Anhand dieser VideoauI-
zeichnungen und einem davon angeIertigten Transkript lsst sich durch geschulte
Auswerter die BindungsklassiIikation getrennt nach Mutter und Vater ermitteln
sowie die Einordnung auI den neun bindungsrelevanten Skalen durchIhren.

3.3.3.1 Bestimmung der Bindungsklassifikation und der Skalenwerte
Die KlassiIikation begrndet sich auI neun Skalen, die das kindliche Verstndnis der
Bindung erIassen. Jede dieser Skalen ausgenommen die Desorganisationsskala
reicht von 1 ( niedrigste Ausprgung) bis 9 ( hchste Ausprgung). Die Kodie-
rungen lieIern Hinweise, zu welcher Bindungsreprsentation (A, B, C und D) sich
die Kinder zuordnen lassen, wobei Ir Mutter und Vater verschiedene KlassiIika-
tionen vergeben werden knnen.

Die drei Skalen stark einnehmender rger, Idealisierung und Zurckweisung
und/oder Jerleumdung von Bindung werden separat Ir Mutter und Vater erhoben,
whrend alle anderen Skalen personenunabhngig erIasst werden. Die Skalen
Emotionale Offenheit, Balance von positiven und negativen Be:gen :u den
Bindungsfiguren, Jerwendung von Beispielen, Konfliktbewltigung und Umfassende
Kohren: werden als ,State oI Mind' Skalen bezeichnet.

- 78 -
Tabelle 4: Skalen des Child Attachment Interviews nach Target et al. (2003a; Shmueli-Goetz et al.,
2004)
Diese Skala wird auI Basis der Skalen Idealisierung, verstrickter rger, Zurckweisung
und Jerwendung von Beispielen gebildet. Hinzu kommt eine Analyse von Sprache und
nonverbalem Verhalten, die mit dem Gesagten in Einklang stehen sollten.
Umfassende Kohrenz
Diese Skala erIasst extreme Stimmungswechsel, Blockierung und bizarre Verhaltens-
weisen des Kindes whrend des Interviews, die auI ein Trauma und/oder sehr verngsti-
gende ErIahrungen, wie z.B. krperlichen oder sexuellen Missbrauch, hindeuten.
Desorganisation / Desorientierung
Diese Skala bezeichnet die Fhigkeit des Kindes, konstruktive KonIliktlsungen zu
benennen.
Bewltigung von Konflikten
Diese Skala bezeichnet die Zurckweisung oder Verleugnung der Eltern und von
BindungserIahrungen und ihrer Bedeutung.
Zurckweisung und / oder Verleumdung von Bindung
Diese Skala erIasst die Bemhungen des Kindes, ein Bild von einer idealen Bindungs-
person zu prsentieren, das es jedoch nicht durch Beispiele belegen kann.
Idealisierung
Dieser kann sich in rgerlichen, anschwrzenden und verachtenden uerungen ber die
BindungsIiguren uern.
Verstrickter rger
Mit dieser Skala wird die Fhigkeit und BereitschaIt erIasst, relevante Beispiele Ir
Beziehungsaspekte zu benennen.
Verwendung von Beispielen
Diese Skala basiert auI der Erkenntnis, dass sicher gebundene Kinder sowohl positive als
auch negative Aspekte der Eltern integrieren.
Balance von positiven und negativen Bezgen zu den Bindungsfiguren
Diese Skala bezeichnet die Fhigkeit des Kindes, seine GeIhle zu uern und aus-
zudrcken sowie in Bezug auI Interaktionen mit den BindungsIiguren zu begrnden.
Emotionale Offenheit

Ein Kind mit einer sicheren Bindung sollte auI den Skalen Idealisierung,
Zurckweisung und verstrickter rger einen Wert von 3 oder niedriger erreichen, auI
den sechs anderen Skalen sollte es hingegen einen Wert von etwa 4-5 oder hher
erzielen. Erhhte Werte auI den Skalen Idealisierung und Zurckweisung lieIern
- 79 -
einen Hinweis auI eine unsicher-vermeidende Strategie, wohingegen die Skala
verstrickter rger auI eine unsicher-ambivalente Bindung hindeutet. Die Skala
Desorganisation/Desorientierung dient als Indikator Ir krperlichen oder sexuellen
Missbrauch bzw. traumatische Erlebnisse hinsichtlich der Bindungsbeziehung. Wird
die Desorganisation als KlassiIikation vergeben, erhlt das Kind zustzlich eine der
drei organisierten Bindungskategorien als SubklassiIikation.

desorgan|s|ert verme|dend s|cher amb|va|ent
SK2)$2%("#
\EE#%7#$)
4#*5)*$6&)#*
m*>#*
:.d ,.: :.d
,.:
:.d 9.d
,.X
:.d ,.9 ,.9
Z#52*>(%$5()$2% <#FJ")$>8%>
@2% !2%E"$&)#%
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'#* <$%'8%>5.
E$>8*#%
T8*D6&F#$58%> 2'#*
4#*"#8K'8%> @2%
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4#*F#%'8%>
@2% <#$5L$#"#%
<("(%6# @2% L25$)$@#% 8%'
%#>()$@#% <#GD>#% G8 '#%
<$%'8%>5E$>8*#%
bKE(55#%'#
!27J*#%G

Abbildung 13: PIadmodell zur BindungsklassiIikation im Child Attachment Interview

Abbildung 13 zeigt ein PIadmodell, das die ungeIhre Zuordnung zu den Bindungs-
klassiIikationen anhand der Kodierungen in den Skalen des Child Attachment Inter-
views veranschaulicht. Diese Zuordnungsregeln basieren auI bisherigen Daten. Da
bislang die Fallzahlen der als ambivalent und desorganisiert klassiIizierten Kinder
relativ gering waren, lassen sich wenige Aussagen dazu treIIen, welche Werte auI
welchen Skalen auI diese BindungsklassiIikationen hindeuten: Lediglich die Skala
verstrickter rger lieIert hinreichend Hinweise Ir eine ambivalente Bindung. Fr
die Vergabe der desorganisierten BindungsklassiIikation sind eindeutige Anhalts-
punkte auI der Skala Desorganisation notwendig. Zu der sicheren sowie der
vermeidenden Bindungsgruppe liegen umIangreiche empirische BeIunde vor, so dass
- 80 -
sich auIgrund der Skalenwertverteilung eindeutigere Hinweise auI eine sichere oder
vermeidende BindungsklassiIikation ergeben.
Grundstzlich bieten die Skalenwerte allerdings nur einen Anhaltspunkt Ir die
KlassiIikation. Die Vergabe der KlassiIikation geschieht auI Grundlage des umIang-
reichen Gesamteindrucks des Kindes im Interview, wobei sein nonverbales Ver-
halten und die Form des Erzhlten ebenIalls einen wichtigen Hinweis lieIern.

3.3.3.2 Gtekriterien des Child Attachment Interviews
Da das Child Attachment Interview ein noch relativ neues Erhebungsinstrument dar-
stellt, liegen bisher nur wenige Ergebnisse zur Reliabilitt und Validitt vor. Target
et al. (2003a) konnten anhand einer Stichprobe von 161 Kindern, bei denen keine
psychische Belastung bekannt war, und 65 Kindern, die in psychiatrischen oder
psychotherapeutischen Einrichtungen rekrutiert wurden, sehr zuIrieden stellende
Ergebnisse hinsichtlich der statistischen Gtekriterien nachweisen.

Die innere Konsistenz wurde zunchst zwischen drei Gruppen von Skalen berechnet.
Die InI so genannten ,State oI Mind' Skalen wiesen eine sehr hohe innere
Konsistenz von .92 auI. Die vier Skalen, die getrennt Ir Mutter und Vater
erhoben wurden (rger, Idealisierung, Verleumdung und Sicherheitswert), waren mit
einem Wert von .65 Ir die Mutter und .55 Ir den Vater ebenIalls zuIrieden
stellend. Es ergab sich auerdem eine hchst zuIrieden stellende innere Konsistenz
Ir die Bereiche ,State oI Mind', Bindungsreprsentation zur Mutter und Bindungs-
reprsentation zum Vater von .94. Damit konnte nachgewiesen werden, dass die
KlassiIikation in einen sicheren oder unsicheren Bindungstyp mit den Skalenwerten
in Einklang steht. Die Ergebnisse implizieren die Annahme, dass das Child
Attachment Interview tatschlich ein einziges Konstrukt, nmlich die Bindung,
erIasst.

Target et al. (2003a) konnten eine hohe Interraterreliabilitt sowohl Ir die einzelnen
Subskalen als auch Ir die Haupt- und SubklassiIikation nachweisen. Sie berprIten
anhand von Teilstichproben die bereinstimmungen jeweils zwischen drei und zwei
Auswertern. Bei der berprIung der Urteile von drei Auswertern wurden in nahezu
allen Subskalen (ausgenommen Idealisierung des Jaters) zuIrieden stellende Intra-
- 81 -
class-Korrelationen hinsichtlich der Skalenwerte erreicht. Die mittlere Intra-class-
Korrelation stellte mit r .88 eine sehr akzeptable bereinstimmung der drei Rater
dar. Die Pearson-Korrelationen der Skalenwerte Ir zwei Auswerter lag im Schnitt
bei r .87; hier wurden in allen Skalen zuIrieden stellende Korrelationen erreicht.
Die Interrater-bereinstimmungen waren hinsichtlich der HauptklassiIikation unter-
schieden nach sicher und unsicher getrennt Ir Mutter und Vater mit gemittelten
Kappa-Werten von .79 - .92 sowohl Ir zwei als auch Ir drei Auswerter
durchgngig hoch. Fr die Unterscheidung in drei bzw. vier HauptklassiIikationen
konnten bei drei Ratern ebenIalls sehr gute bereinstimmungen erzielt werden
( .83 - .86). Lediglich die Zusammenhnge zwischen zwei Ratern waren mit
Kappa-Werten von .54 - .66 bei der Einteilung in drei oder vier HauptklassiIika-
tionen etwas geringer.
Des Weiteren wurde anhand von Teilstichproben die Test-Retest-Reliabilitt ber
drei Monate geprIt. Insgesamt waren die Pearson-Korrelationen zur Stabilitt der
Skalenwerte durchgngig hoch, der Median betrug r .69. Die einzelnen Skalen
wiesen eine unterschiedlich hohe Stabilitt auI: Emotionale Offenheit, Jerwendung
von Beispielen, Umfassende Kohren: und rger bei der Mutter waren hoch
konsistent zwischen den beiden Testzeitpunkten, whrend rger beim Jater und
Idealisierung weniger stabil waren. Die KlassiIikation unterteilt in sicher und
unsicher sowie in drei und vier HauptklassiIikationen wiesen sowohl Ir die Mutter
als auch Ir den Vater eine hohe Stabilitt auI, bei der Mutter jeweils etwas hher als
beim Vater. Die bereinstimmung der BindungsklassiIikation (A, B, C und D)
betrug .71 Ir die Mutter und .67 Ir den Vater. Alle Kinder, die beim ersten
Messzeitpunkt als desorganisiert eingestuIt wurden, erhielten auch bei der zweiten
Testung drei Monate spter diese KlassiIikation.
Mit einem Teil dieser Stichprobe wurde zustzlich ein Jahr nach der ersten Erhebung
das Child Attachment Interview durchgeIhrt. Auch ber diesen Zeitraum zeigte sich
eine hohe Stabilitt in den vier HauptklassiIikationen von .64 Ir die Mutter und
.53 Ir die Vter. Die Test-Retest-Reliabilitt bei den Skalenwerten ber diese
lngere Zeitspanne war wie erwartet etwas geringer als bei dem drei-Monats-
Intervall und lag im Mittel bei r .54. Die Skalen Emotionale Offenheit, Jerwen-
dung von Beispielen und besonders die Umfassende Kohren: wiesen eine hohe
Stabilitt auI, wohingegen die elternspeziIischen Skalen weniger stabil waren.
Bei einer Teilstichprobe wurde zur Bestimmung der Vorhersagevaliditt mit den
- 82 -
Mttern das Adult Attachment Interview durchgeIhrt. AuIgrund der Transmissions-
hypothese (siehe Kapitel 2.6.3) war zu erwarten, dass sich die Bindungsreprsen-
tation des Kindes im Child Attachment Interview durch die Bindungsreprsentation
der Mutter im Adult Attachment Interview vorhersagen lsst. Target und ihre
Mitarbeiter (2003a) Ianden eine bereinstimmung zwischen kindlicher und
mtterlicher Bindungsreprsentation von 64 . 21 der 39 sicher gebundenen Kinder
hatten Mtter mit sicherer BindungsklassiIikation im Adult Attachment Interview. 27
der 36 Kinder, die als unsicher gebunden eingestuIt waren, hatten Mtter mit
unsicherem Bindungsstatus. Der prokkupierte und der sichere Bindungsstatus der
Mutter erwiesen sich als strkere Prdiktoren Ir die kindliche Bindungs-
reprsentation als die unsicher-vermeidende BindungsklassiIikation. 18 der 25 als
prokkupiert klassiIizierten Mtter (72 ) hatten Kinder mit unsicherer Bindungs-
klassiIikation, und 20 der 29 sicher gebundenen Mtter (69 ) hatten Kinder mit
sicherer Bindungsreprsentation hinsichtlich ihrer Mutter. Die Bindungsreprsenta-
tion im Child Attachment Interview lie sich also hinreichend durch die mtterliche
Bindungsreprsentation im Adult Attachment Interview vorhersagen.
Zudem wurde die diskriminante Validitt des Child Attachment Interviews berprIt,
nmlich ob die kindliche Bindungsreprsentation in Zusammenhang mit Variablen
wie Alter, Geschlecht, soziokonomischem Status, Ethnizitt, Intelligenz und sprach-
licher AusdrucksIhigkeit steht. Es konnte eine leichte, aber nicht signiIikante Ten-
denz geIunden werden, dass Kinder mit unsicherer Bindungsreprsentation zur
Mutter im Schnitt jnger waren als Kinder mit sicherem Bindungsstatus. Es bestand
eine leichte, aber ebenIalls nicht signiIikante Tendenz eines hheren sprachlichen
Ausdrucksvermgens in der Gruppe der sicher gebundenen Kinder. Geschlecht,
sozialer Status, ethnische HerkunIt und Intelligenz, insbesondere die sprachliche
Intelligenz, waren in den Gruppen der sicheren und unsicheren Bindungsreprsenta-
tion vergleichbar. Diese Abgrenzung zu anderen Variablen, insbesondere den sprach-
lichen Fhigkeiten des Kindes, zeigt, dass der Bindungsstatus an sich eine stabile
EigenschaIt des Kindes darstellt und nicht durch die Stabilitt anderer Variablen
zustande kommt.

- 83 -
3.3.4 Gegenberstellung der Bindungsinstrumente der
Lngsschnittstudie
Zur bersicht ber die im Lngsschnitt eingesetzten Bindungsinstrumente werden an
dieser Stelle die drei VerIahren zur BindungserIassung noch einmal gegenber-
gestellt und verglichen (Tabelle 5).

Tabelle 5: Die drei eingesetzten Bindungsinstrumente der ,Studie zum Eintritt in den Kindergarten
und in die Schule' im berblick
VideoauInahme
( Transkript)
VideoauInahme
( Transkript)
VideoauInahme Medium der
Auswertung
20-35 Minuten 20-60 Minuten 20-25 Minuten Dauer der
DurchIhrung
A, B, C und D A, B, C und D A, B, C und D KlassiIikation
Insgesamt neun Skalen, die
Hinweise Ir die KlassiIika-
tion lieIern: acht verIgen
ber ein neunstuIiges For-
mat; die neunte ist nicht ge-
stuIt, sie dient als Hinweis
auI eine Desorganisation
GeschichtenspeziIische und
geschichtenbergreiIende
Kodierungen, die in ihrer
Summe auI eine Gesamt-
klassiIikation und einen
InIstuIigen Bindungs-
sicherheitswert hinweisen
FnI Interaktionsdimensio-
nen geben Hinweise auI
die KlassiIikation. Des
Weiteren werden ein neun-
stuIiger Bindungssicher-
heitswert und ein sieben-
stuIiger Vermeidungswert
ermittelt
Auswertung
19 oIIene Fragen zu Art und
Qualitt der Bindungsbe-
ziehungen und deren Erlu-
terung anhand von spezi-
Iischen Episoden sowie Fra-
gen zur emotionalen BeIind-
lichkeit der Beteiligten
Fortsetzen von InI bin-
dungsrelevanten Geschich-
tenanIngen (mit Familien-
PuppenhausIiguren) mit
zunehmender Belastungs-
intensitt
Sieben dreimintige Episo-
den mit Trennungen und
Wiedersehen von Mutter
und Kind in Iremder Um-
gebung und mit AuItreten
einer Iremden Person
Vorgehen
Inhaltliche Aussagen, Form
des Erzhlten, nonverbales
Verhalten
Erzhl- und Spielstrukturen,
nonverbales Verhalten
Beobachtetes
Interaktionsverhalten
Zugang zur
Bindung
Kindgerechtes
InterviewverIahren
Semi-projektives
PuppenspielverIahren
Verhaltensbeobachtung
von Kind und
Bindungsperson
Art des
VerIahrens
Bindungsreprsentation Bindungsreprsentation Bindungsverhalten Ebene der
Bindungser-
Iassung
ca. 7 - 12 Jahre 5 - 8 Jahre 1 - ca. 6 Jahre Altersklasse
Child Attachment
Interview (CAI)
Geschichtenergnzungs-
verfahren zur Bindung
(GEV-B)
Fremde Situation (FS)

- 84 -
Die Fremde Situation, geeignet Ir das Kleinkind- und Vorschulalter, erhebt das
Bindungsverhalten, welches anhand einer Verhaltensbeobachtung zwischen Kind
und Mutter beurteilt wird. GeschichtenergnzungsverIahren und Child Attachment
Interview hingegen erIassen die Bindungsreprsentation ber Form und Inhalt des
Erzhlten, Sprache und nonverbales Verhalten. Im Child Attachment Interview wer-
den die Eltern-Kind-Beziehungen direkt angesprochen und hinterIragt, whrend das
GeschichtenergnzungsverIahren ein semi-projektives VerIahren darstellt, bei dem
durch IdentiIikation des Kindes mit den SpielIiguren ein indirekter, spielerischer
Zugang zu seinem mentalen Bindungsmodell erreicht wird. Im Gegensatz zum
GeschichtenergnzungsverIahren, bei dem eine personenbergreiIende Bindungs-
reprsentation erIasst wird, lsst sich mithilIe des Child Attachment Interviews eine
BindungsklassiIikation getrennt nach Mutter und Vater ermitteln. Das Geschichten-
ergnzungsverIahren ist durch seine spielerische Darbietung Ir das spte Vorschul-
und das Irhe Grundschulalter geeignet, das Child Attachment Interview ist auIgrund
seiner sprachlichen und kognitiven AnIorderungen Ir die mittlere Kindheit (etwa
7-12 Jahre) konzipiert.
Alle drei VerIahren verlangen eine videographische AuIzeichnung. DurchIhrung
und Auswertung sollten jeweils von zwei verschiedenen Personen bernommen
werden. Beim GeschichtenergnzungsverIahren und beim Child Attachment Inter-
view ist auerdem das Transkribieren der Erzhlinhalte zur Erleichterung der Aus-
wertung empIohlen. Alle drei erIordern Ir die Auswertung Iundierte bindungs-
theoretische Kenntnisse eine eine umIangreiche Schulung sowie den Nachweis der
Auswertungs-Reliabilitt Ir das jeweilige VerIahren.
AuIgrund der kognitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Entwicklung von
Kindern mssen je nach Alter verschiedene Erhebungsinstrumente zur ErIassung der
Bindung verwendet werden.

3.4 Erfassung der kognitiven Fhigkeiten (CFT-1)
Zur ErIassung der kognitiven Fhigkeiten wurde der Culture Fair Intelligence Test
Skala 1 (CFT-1) von Cattell, Wei & Osterland (1997) verwendet. Er stellt einen
kulturIreien Test zur ErIassung der Intelligenz dar, der die Erhebung grundlegender
intellektueller Fhigkeiten und die Wahrnehmungsgeschwindigkeit ermglicht. Er
besteht aus den 5 Subtests Substitutionen, Labvrinthe, Klassifikationen, hnlich-
Methode: Korrelate der Bindungsqualitt
- 85 -
keiten und Matri:en. Mit ihnen wird die Fhigkeit des Kindes getestet, Regeln zu er-
kennen, Beziehungen herzustellen, Merkmale zu identiIizieren und rasch wahrzu-
nehmen. Der CFT-1 ist Ir die Alterklasse von InI bis neun Jahren konzipiert und
dauert als Einzeltestung etwa 25 Minuten.
Neben der Gesamtleistung, die sich aus der Summe aller InI Untertests ergibt,
lassen sich die beiden Teilleistungsbereiche Wahrnehmungsfhigkeit (Untertests 1-2)
und Denkfhigkeit (Untertests 3-5) erheben. Der Test ermglicht eine Auswertung
nach Prozentrngen, Quartilen, T-Werten und Intelligenzquotienten Ir verschiedene
Vergleichsgruppen (KlassenstuIen, Alter).
Die inneren Konsistenzen auI der Untertestebene liegen in der Normstichprobe
zwischen .66 und .86. Es wurden mittlere Korrelationen zwischen der
Gesamtleistung im CFT-1 und dem HAWIK-III (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest
Ir Kinder) geIunden (r .48 - .66).
Die IQ-Testung wurde beim zweiten Messzeitpunkt der Lngsschnittuntersuchung
durchgeIhrt, als sich die Kinder am Beginn der ersten Klasse beIanden.

3.5 Risikofaktoren fr die Bindungsentwicklung
Neben biologisch bedingten Aspekten, wie Krankheiten, spielen vor allem psycho-
soziale Bedingungen eine Rolle, die als RisikoIaktoren Ir die allgemeine kindliche
Entwicklung gelten. Psychosoziale Faktoren haben vor allem auI die sozial-
emotionale sowie die kognitive Entwicklung EinIluss. Insbesondere elterliche
Eheprobleme und Scheidungen, der Tod eines Elternteils, geringer sozialer Status,
Kriminalitt der Eltern und psychische Strungen der Mutter konnten als speziIische
RisikoIaktoren identiIiziert werden (vgl. Niebank & Petermann, 2000). OIt stellen
aber nicht einzelne Vernderungs- oder UmweltIaktoren eine GeIahr Ir eine gesun-
de, unauIIllige psychische Entwicklung des Kindes dar, sondern bestimmte Risiko-
konstellationen oder die AnhuIung mehrerer Risikobedingungen. Unter EinIluss
mehrerer RisikoIaktoren ist die Wahrscheinlichkeit einer unsicheren Bindung
deutlich hher (Main & Hesse, 1990; Schneider-Rosen, Braunwald, Carlson &
Cicchetti, 1989).
In der vorliegenden Untersuchung wird in RisikoIaktoren, die durch Vernderungen
im UmIeld des Kindes deIiniert sind, und RisikoIaktoren, die durch ungnstige
soziokonomische Bedingungen vorliegen, unterschieden.
- 86 -
Als ungnstige Vernderung zwischen zwei Messzeitpunkten werden Iolgende
Ereignisse deIiniert:
eine einschneidende negative Vernderung in der BeruIsttigkeit oder dem
Einkommen beider Elternteile oder des Hauptverdieners der Familie, z.B. durch
lnger andauernde Erwerbslosigkeit.
wenn ein Geschwisterkind geboren wurde oder ausgezogen ist.
wenn sich die Eltern getrennt haben oder geschieden wurden.
wenn eine enge Bezugsperson oder das Kind selbst auIgrund eines UnIalls ver-
letzt wurde oder schwerer erkrankt ist. Hierunter Iallen sowohl krperliche als
auch psychische Erkrankungen.
wenn eine dem Kind nahe stehende Person gestorben ist (in EinzelIllen zhlen
auch Haustiere dazu).
wenn sich eine deutliche, von der Mutter als ungnstig eingeschtzte Vernde-
rung in der Betreuungssituation ergeben hat.
wenn auI der Skala Streitverhalten im PartnerschaItsIragebogen ein Wert ber
dem Cut-OII-Wert von 12 (PR ~ 95) erzielt wurde und somit eine besonders
konIliktreiche Elternbeziehung vorliegt.
wenn die PartnerschaItszuIriedenheit von der Mutter als unglcklich oder sehr
unglcklich bewertet wurde.
wenn der GSI der Mutter als Index ihrer psychischen Belastung auIIllig war.
Bei diesem Faktor muss der GSI T-Wert sowohl zum zweiten als auch zum
dritten Messzeitpunkten ber dem Cut-OII-Wert von 60 liegen.

Als allgemeiner RisikoIaktor ist deIiniert, wenn:
ein Elternteil keinen Schulabschluss oder maximal einen Sonderschulabschluss
vorzuweisen hat.
das Iinanzielle Einkommen der Familie von der Mutter als besonders gering und
nicht ausreichend eingestuIt wurde.

NachIolgend wird die Erhebung der verschiedenen RisikoIaktoren, die EinIluss auI
die Bindungsentwicklung nehmen knnen, dargestellt.

- 87 -
3.5.1 Soziokonomische Risikofaktoren
Zur ErIassung soziodemographischer Daten der Familien wurde ein projektinterner
Fragebogen eingesetzt, den die Mtter ausIllten. In diesem wurden Iolgende
Bereiche abgeIragt: Kulturelle HerkunIt, Familienstand und -zusammensetzung,
hchster Schul- und BeruIsabschluss von Vater und Mutter, Form und UmIang der
Erwerbsttigkeit beider Elternteile, Iinanzielles Einkommen des Familienhaushaltes
sowie die ZuIriedenheit mit der Einkommens- und Wohnsituation.
Er gibt damit AuskunIt ber mgliche RisikoIaktoren, wie Arbeitslosigkeit der
Eltern, Trennung und Scheidung, problematisches Iinanzielles Auskommen usw..
Ein Fragebogen in hnlicher Form kam zu Beginn der Lngsschnittstudie zum
Einsatz, so dass Verbesserungen und Verschlechterungen in den soziokonomischen
Verhltnissen der Familien ermittelt werden konnten.

3.5.2 Kritische Lebensereignisse
Zur ErIassung kritischer Lebensereignisse und gravierender Vernderungen im All-
tag der Familien wurde ein Fragebogen zu ,Vernderungen seit dem Kindergarten-
bzw. Schuleintritt' eingesetzt, den die Mtter bei allen Ir diese Untersuchung rele-
vanten Messzeitpunkten auszuIllen hatten.
In einer kurzen Instruktion wurde die Mutter gebeten, anzugeben, welche Vernde-
rungen sich Ir das Kind und/oder Ir die Familie seit dem Eintritt in den Kinder-
garten oder die Schule ergeben haben. Der Fragebogen gibt sieben Lebensbereiche
vor, zu denen sie jeweils mit eigenen Worten schreiben konnte, was sich verndert
hat und wann diese Vernderungen eingetreten waren. Neben den sieben Bereichen
Berufsttigkeit/Einkommen, Geschwister, Wohnverhltnisse, Trennung/Scheidung,
Krankheiten/Unflle, Todesflle und Kinderbetreuung hatte sie am Ende die Mg-
lichkeit, unter Sonstiges Vernderungen auIzuIhren, die keinem der zuvor genann-
ten Lebensbereiche zuzuordnen waren.

3.5.3 Psychische und krperliche Beeintrchtigung der Mutter
Eine starke psychische oder krperliche Belastung bei einer der Hauptbezugs-
personen gilt als RisikoIaktor Ir die Bindungsqualitt. Daher wurden die teil-
nehmenden Mtter der Studie gebeten, die Symptom-Checkliste von L. R. Derogatis
- 88 -
(SCL-90, Franke, 1995) zur ErIassung der subjektiv empIundenen Beeintrchtigung
durch krperliche und psychische Symptome auszuIllen. Der Fragebogen umIasst
90 Items, die sich jeweils einer der Iolgenden neun Skalen zuordnen lassen:
Somatisierung, Zwanghaftigkeit, Unsicherheit im So:ialkontakt, Depressivitt,
ngstlichkeit, Aggressivitt/Feindseligkeit, Phobische Angst, Paranoides Denken
und Psvchoti:ismus. Die Bearbeitung dauert etwa zehn bis 15 Minuten.
Es ergeben sich drei globale Kennwerte: Der GSI (Global Severity Index) gibt
AuskunIt ber die grundstzliche psychische Belastung, der PSDI misst die Intensitt
der Antworten und der PST gibt die Anzahl der Symptome an, bei denen eine
Belastung vorliegt.
Die inneren Konsistenzen der einzelnen Skalen des SCL-90 liegen zwischen .74
und .97. Die Reliabilitt des TestproIils war Ir die Normstichprobe
beIriedigend, Ir klinische Gruppen gut bis sehr gut. Die Wiederholungsreliabilitt
lag bei einem Zeitraum von einer Woche bei r .69 und r .92. Das Fragebogen-
verIahren erwies sich als durchIhrungs-, auswertungs- und interpretationsobjektiv.
Als RisikoIaktor wurde ein GSI T-Wert, der ber dem Cut-OII-Wert von 60 lag,
gewertet.

3.5.4 Elterliche Partnerschaftsqualitt (PFB)
Die Qualitt der elterlichen Beziehung stellt einen wichtigen Faktor Ir die
Gestaltung und Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehungen dar. Spannungen und
Auseinandersetzungen in der PartnerschaIt der Eltern bzw. der primren Bezugs-
personen haben sich als Belastung Ir die Bindungsbeziehungen zwischen einem
Kind und seinen Eltern herausgestellt. Daher kam in der vorliegenden Studie ein
Fragebogen zur ErIassung der elterlichen PartnerschaItsqualitt zum Einsatz, den die
Mtter beim dritten Messzeitpunkt auszuIllen hatten. Der so genannte Partner-
schaItsIragebogen (PFB) von Hahlweg (1979, 1996) umIasst die drei Skalen Streit-
verhalten, Zrtlichkeit sowie Gemeinsamkeit/Kommunikation, die jeweils zehn Items
beinhalten. Die Items der Skala Streitverhalten beschreiben ablehnende, verletzende,
anklagende oder als ungerecht empIundene Verhaltensweisen des Partners, die meist
in KonIliktsituationen auItreten. Die Skala Zrtlichkeit umIasst einerseits verbale
uerungen des Partners, in denen die positiven GeIhle zueinander ausgedrckt
werden, und andererseits Verhaltensweisen, die den direkten zrtlichen und sexuellen
- 89 -
Krperkontakt beschreiben. Die Items der Skala Gemeinsamkeit/Kommunikation
beschreiben gemeinsame Aktivitten, die Verbundenheit mit dem Partner sowie
einen regelmigen verbalen Austausch. Das AntwortIormat ist vierstuIig und reicht
von nie/sehr selten bis sehr oft. Es ergeben sich drei Gesamtskalenwerte und ein
Gesamtwert ber die 30 Items. Abschlieend wird geIragt, wie glcklich die Mutter
ihre PartnerschaIt im Augenblick beurteilen wrde. In der vorliegenden Studie wurde
ein Item zur Entwicklung der PartnerschaIt in den letzten zwei bis drei Jahren
hinzugeIgt, um zu erIassen, ob eine Verschlechterung der PartnerschaItsqualitt
stattgeIunden hat, die eine Verschlechterung der Qualitt der gesamten Iamiliren
Beziehungen verursacht haben knnte. Die beiden letzten Items haben ein
sechsstuIiges AntwortIormat, ohne mittlere, neutrale Kategorie. Die Bearbeitungs-
dauer betrgt etwa InI bis zehn Minuten.
Der PFB erzielte mit .93 Ir die Skala Streitverhalten, .91 Ir die Skala
Zrtlichkeit und .88 Ir die Skala Gemeinsamkeit/Kommunikation gute innere
Konsistenzen. Die innere Konsistenz des Gesamtwertes lag bei .95. Die Wieder-
holungsreliabilitt ber einen Zeitraum von sechs Monaten lag bei r .68 Ir die
Skala Streitverhalten, bei r .74 Ir die Skala Zrtlichkeit und bei r .83 Ir die
Skala Gemeinsamkeit/Kommunikation. Fr den Gesamtwert ergab sich eine Retest-
Reliabilitt von r .85. Diskriminante und prognostische Validitt erwiesen sich als
gut (Hahlweg, 1996; Hank, Hahlweg & Klann, 1990).
Ein RisikoIaktor im Bereich der elterlichen PartnerschaItsqualitt ergab sich durch
die Angabe der Mutter, wenn sie die PartnerschaIt als unglcklich oder sehr unglck-
lich beurteilte. Auerdem lag ein RisikoIaktor vor, wenn der Wert auI der Skala
Streitverhalten besonders hoch war. Der Iestgelegte Cut-OII des PFB-Gesamtwertes,
der eine DiIIerenzierung in glckliche oder unglckliche PartnerschaIten ermglicht,
liegt bei 54. Hier werden jedoch die drei inhaltlich sehr unterschiedlichen Skalen zu-
sammengeIasst. Fr die vorliegende Untersuchung war vor allem die Skala Streitver-
halten von Interesse, da sich huIige und destruktive KonIlikte der Eltern als Risiko-
Iaktor Ir die Bindung erwiesen haben. Fr diese Skala lsst sich ein Cut-OII-Wert
von 12 (PR ~ 95) Iestlegen. Wenn auI dieser Skala ein Wert ber diesem Cut-OII-
Wert erzielt wurde, lag ein besonders konIlikttrchtiges Streitverhalten der Eltern
vor, das als RisikoIaktor Ir die kindliche Bindungsentwicklung gesehen werden
kann.

- 90 -
3.6 Korrelate der Bindungsqualitt: Erfassung von
Verhaltensaufflligkeiten durch den Social Behavior
Questionnaire (SBQ)
Zur berprIung des Sozialverhaltens kamen mehrere Fragebgen Ir die Mtter,
Vter und Lehrer zum Einsatz, mit deren HilIe sich psychische Strungen und Ver-
haltensauIIlligkeiten bei Kindern Ieststellen und klassiIizieren lassen (Eyberg Child
Behavior Inventory, ECBI, Lsel et al. 2002; Child Behavior Checklist, CBCL und
Teachers Report Form, TRF, Achenbach, 1991). Der Social Behavior Questionnaire
(SBQ) in der deutschen Version von Lsel et al. (2002) kam durchgngig bei allen
Messzeitpunkten zum Einsatz (im Anhang). Er war von den Mttern bei allen
Messzeitpunkten und von den Vtern bei der dritten Erhebung auszuIllen.
Der Social Behavior Questionnaire dient der ErIassung des Sozialverhaltens von
Kindern und Jugendlichen von vier bis elI Jahren. Der Fragebogen umIasst in der
deutschen Version 48 Items, die kindliche Verhaltensweisen beschreiben. Die Eltern
sollen auI einer dreistuIigen Skala (0 trifft nicht :u / niemals, 1 trifft etwas
:u / manchmal, 2 trifft :u / fast immer) jeweils eine Einschtzung treIIen, ob bzw.
wie oIt dieses Verhalten auItritt. Es gibt auerdem die Antwortmglichkeit nicht
beurteilbar (Kodierung 8, 0 Punkte).

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Verha|ten

Abbildung 14: Skalen des Social Behavior Questionnaire (Lsel et al., 2002)
- 91 -
Es ergeben sich die sechs Primrskalen Proso:iales Jerhalten, Hvperaktivitt/Unauf-
merksamkeit, Phvsische Aggression, Zerstrung/Delinquen:, Indirekte Aggression
und Emotionale Strung/ngstlichkeit sowie die Sekundrskala Strung des So:ial-
verhaltens (sie wird aus der Summe der beiden Skalen Phvsische Aggression und
Zerstrung/Delinquen: gebildet). Zudem ergibt sich die Sekundrskala Externalisie-
rendes Jerhalten, die aus der Summe der Skalen Strung des So:ialverhaltens und
Indirekte Aggression gebildet wird. Aus den Problemskalen (ausgenommen der
Skala Proso:iales Jerhalten) und InI weiteren Items ohne Skalenzuordnung wird
der Gesamt-Problemwert gebildet (Abbildung 14). In der vorliegenden Untersuchung
waren der SBQ-Gesamt-Problemwert sowie die Skala Externalisierendes Verhalten
von Interesse.

Die Test-Retest-Reliabilitten der Skalen des SBQ erwiesen sich als beIriedigend.
Die Iaktorielle Struktur lie sich in verschiedenen Studien besttigen (vgl. Lsel et
al., 2002).

3.7 Durchfhrung der Datenerhebung
Fr die Fragestellung dieser Dissertation sind der erste, zweite und im Besonderen
der dritte Erhebungszeitpunkt von Bedeutung.
An der DurchIhrung der einzelnen Erhebungen waren verschiedene Doktoranden,
Diplomanden und promovierte wissenschaItliche Mitarbeiter der Abteilung Ir Ent-
wicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie des ErziehungswissenschaIt-
lichen Instituts der Heinrich-Heine-Universitt DsseldorI beteiligt. Bei jedem Ter-
min mit jeweils einem Mutter-Kind-Paar kamen in der Regel zwei Versuchsleiter
zum Einsatz (Versuchsleiter-Mutter VL-M und Versuchsleiter-Kind VL-K). Um
die Untersuchungsbedingungen relativ konstant zu halten, trat jeder der zum jeweili-
gen Messzeitpunkt zur VerIgung stehenden Versuchsleiter entweder als Versuchs-
leiter-Mutter oder als Versuchsleiter-Kind auI. Die Versuchsleiter Ir das Kind hat-
ten viel ErIahrung im Umgang mit Kindern und in psychologischen TestverIahren,
insbesondere mit Bindungsinstrumenten.
Beim dritten Erhebungszeitpunkt Iungierten die Diplomandinnen Frau J. SchnIisch,
Frau S. Schppel und Frau L. Heitktter sowie die Doktorandin Frau J. Rmer als
Methode: DurchIhrung der Datenerhebung
- 92 -
Versuchsleiter-Mutter und Frau Dr. L. Knig, Frau Dr. K. Zweyer sowie die Dokto-
randin und Autorin dieser Arbeit Frau S. Zellmer als Versuchsleiter-Kind. Letztere
trat bei allen drei Ir die Fragestellung dieser Arbeit wichtigen Untersuchungszeit-
punkten als Versuchsleiterin-Kind auI.
Beim dritten Messzeitpunkt wurde das Mutter-Kind-Paar zunchst gemeinsam
begrt. Mit dem Einverstndnis von Kind und Mutter ging das Kind mit der Ver-
suchsleiterin in einen Nachbarraum, in dem das Child Attachment Interview unter
AuIzeichnung mit einer Videokamera durchgeIhrt wurde. Im Anschluss daran wur-
de mit dem Kind ein so genannter NetzwerkIragebogen zur ErIassung der Beziehung
zum/r Lehrer/in und ein Fragebogen zur ErIassung des kindlichen Selbstkonzepts
ausgeIllt.
Die Mutter wurde zunchst gebeten, eine Einverstndniserklrung Ir die Unter-
suchungen in der Universitt und die einige Wochen spter stattIindende Testung der
Lese- und Rechenleistung des Kindes zu unterschreiben. Sie Illte des Weiteren
Fragebgen zum Sozialverhalten ihres Kindes aus und machte Angaben zu den
soziokonomischen Verhltnissen der Familie sowie zu Vernderungen bzw. Risiko-
Iaktoren seit der letzten Studienteilnahme. Sie traI Einschtzungen zu ihrer
PartnerschaItsqualitt und eigenen psychischen und krperlichen Beeintrchtigun-
gen. Ihr wurden die Fragebgen zum Sozialverhalten (inkl. eines Irankierten und an
die Universitt adressierten Umschlags) mitgegeben mit der Bitte an den Vater bzw.
ihren Iesten Lebenspartner, diese auszuIllen und zurckzuschicken. Schlielich
wurde der Mutter die AuIwandsentschdigung zuzglich Fahrtkosten ausgezahlt
7
, die
sie quittierten. Es wurde auerdem mit der Mutter besprochen, wann, wo und wie die
DurchIhrung von Schulleistungstests in einem weiteren Termin mit dem Kind an
einem Vormittag mglich sei. Fr das Kind gab es zum Abschied ein kleines
Dankeschn.
In einem weiteren Termin wurden die Tests zur Lese- und Rechenleistung mit dem
Kind durchgeIhrt. Bei diesem Termin wurden den Lehrern/innen Fragebgen zur
Einschtzung des Sozialverhaltens bergeben, die in quivalenter Form von den
Mttern und Vtern ausgeIllt wurden. Sie erhielten ebenIalls einen Irankierten und
an die Universitt adressierten Rckumschlag.

7
Wir danken der Khler-StiItung Ir die Bereitstellung der Probandengelder bei allen drei
Messzeitpunkten.
Methode: Statistische AuswertungsverIahren
- 93 -
3.8 Statistische Auswertungsverfahren
Zur berprIung von mglichen GeschlechtseIIekten auI die Ergebnisse der Intelli-
genztestung sowie mglichen Alters- oder IntelligenzeIIekten auI die Bindungs-
klassiIikation im Child Attachment Interview wurde eine univariate Varianzanalyse
durchgeIhrt.
Zur PrIung der Auswerter-bereinstimmung der acht Skalenwerte des Child
Attachment Interviews wurden Pearson-Produkt-Moment-Korrelationen berechnet,
da den Skalen Intervallskalenniveau zugesprochen wird. Das Reliabilittsniveau der
Skalenwerte wurde mit Cronbachs Alpha berprIt. Die Faktorenstruktur bei der
Faktorenanalyse nach Kaiser-Guttman wurde mit der Hauptkomponentenanalyse
(Varimax-Rotation mit Kaiser-Normalisierung) untersucht.
Die BindungsklassiIikationen der drei relevanten Messzeitpunkte wurden jeweils mit
dem Chi-Quadrat-Test hinsichtlich mglicher GeschlechtseIIekte untersucht.
Die Interraterreliabilitten der Bindungskategorien wurden mit Cohens Kappa Ir
alle drei Instrumente berprIt. Dieses Ma erIasst den Grad der bereinstimmung
der BindungsklassiIikationen zwischen jeweils zwei Beurteilern (Bortz & Lienert,
1998).
Die bersteinstimmung der Bindungsmae jeweils zweier Messzeitpunkte sowie
ber alle drei Messzeitpunkte wurde ebenIalls mittels Cohens Kappa berprIt.
Zudem wurde ber alle drei Messzeitpunkte hinweg ein hypergeometrischer Test der
KonIigurationsIrequenzanalyse (Beier, 2005; Krauth, 1993) berechnet, wobei eine
BonIerroni-adjustierte SigniIikanzgrenze von .05 / 4 zugrunde gelegt wurde, da vier
Muster mit jeweils kontinuierlichem Bindungsmuster angenommen wurden.
Um zu untersuchen, ob die Bindungsmuster von Child Attachment Interview und
GeschichtenergnzungsverIahren eine hhere bereinstimmung zeigten als Child
Attachment Interview und Fremde Situation, wurde ein asymptotischer Test zum
Vergleich der Kappa-Werte (Fleiss, 1971) gerechnet.

Die Beziehung zwischen der Bindungsentwicklung und RisikoIaktoren wurde hin-
sichtlich der durchschnittlichen Anzahl der RisikoIaktoren sowie der durchschnitt-
lichen Zu- und Abnahme mittels t-Test Ir unabhngige Stichproben und bei
Unterteilung hinsichtlich ,wenigen' oder ,vielen' RisikoIaktoren mittels Chi-
Quadrat-Test untersucht.
Methode: Statistische AuswertungsverIahren
- 94 -
Die EIIekte der Bindungsentwicklung als unabhngige Variable auI die Hhe bzw.
die Entwicklung des Sozialverhaltens als abhngige Variable erIolgte jeweils mittels
t-Test Ir unabhngige Stichproben.

Fr alle statistischen Berechnungen wurde ein SigniIikanzniveau von mindestens
p .05 Iestgelegt.

Die meisten statistischen Berechnungen erIolgten mit dem Programmpaket SPSS
(Version 14.0 Ir Windows). Mit der von Beier (2005) zur VerIgung gestellten
SoItware wurden die hypergeometrischen Test der KonIigurationsIrequenzanalyse
(Krauth, 1993) berechnet. Die Abbildungen wurden mit dem Programm MicrosoIt
PowerPoint Version 2003 erstellt.
Deskriptive Ergebnisse
- 95 -
4 Ergebnisse
4.1 Deskriptive Ergebnisse
4.1.1 Intelligenz der Kinder
Zu 70 Kindern liegen Ergebnisse der Intelligenztestung des zweiten Messzeitpunktes
vor. Die IQ-Werte der Kinder lagen zwischen 78 und 145 bei einem Mittelwert von
111.16 (SD 13.96). Sie beIanden sich damit etwas ber den Normwerten dieser
Altersgruppe, deren Mittelwert bei 100 Iestgelegt ist. Der Mittelwert der Jungen lag
mit 113.28 geringIgig hher als der Mittelwert der Mdchen (108.33), dieser
Unterschied war allerdings statistisch nicht signiIikant (F |68;1| 2.18; n.s.).
Die Verteilung der IQ-Werte in sieben AbstuIungen (vgl. Wei & Osterland, 1997)
zeigt, dass 29 Kinder eine durchschnittliche Intelligenz auIwiesen. FnI Kinder lagen
unter dem Durchschnitt, 36 darber (siehe Tabelle 6).

Tabelle 6: HuIigkeitsverteilung (Anzahl) der IQ-Werte in siebenIacher AbstuIung

N 5 N 10 N 21 N 29 N 4 N 1 ---
> 134
extrem
hoch
121-134
sehr
hoch
110-120
hoch
91-109
durch-
schnittlich
80-90
niedrig
68-79
sehr
niedrig
< 67
extrem
niedrig
IQ-Werte:

4.1.2 Verteilung der Risikofaktoren fr die kindliche
Entwicklung in der Gesamtstichprobe
In der vorliegenden Untersuchung wurde eine Vielzahl von RisikoIaktoren Ir die
kindliche Bindungsentwicklung erhoben.
Abbildung 15 und Abbildung 16 geben eine bersicht ber die Verteilung der
RisikoIaktoren jeweils zwischen dem ersten und dem zweiten sowie dem zweiten
und dem dritten Messzeitpunkt. Zum Zeitraum zwischen der ersten und der zweiten
Erhebung haben 71 Familien Angaben zu den RisikoIaktoren im Fragebogen zu
allgemeinen Vernderungen gemacht, wobei von 69 Familien die vollstndigen
Angaben zu allen erIragten RisikoIaktoren vorlagen. Zwischen dem zweiten und
- 96 -
dritten Messzeitpunkt konnten von 69 Familien die Angaben zu den RisikoIaktoren
aus dem Fragebogen zu allgemeinen Vernderungen ermittelt werden, von denen 56
auch ber alle brigen RisikoIaktoren AuskunIt gaben.

dfQ-g
-Q/g
d:Q/g
eQ-g
dfQ-g
-Q/g
/cQ9g
,dQfg
//Qfg
,,Q9g
,ccQcg
cQcg
d:Q/g
eQ-g
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
O*=#$) W
S$%&2KK#%
R#567F$5)#* P*#%%8%> W
C67#$'8%>
!*(%&7#$) P2' <#)*#88%> RC?
&#$% `$5$&2E(&)2* K$%'N , `$5$&2E(&)2*
%i-
%i9
%i-
%i,e
%i/
%ic
%i9

Abbildung 15: Verteilung der RisikoIaktoren Ir die kindliche Entwicklung in der Gesamtstichprobe
(t
1
- t
2
)

d/Q:g
,Q:g
deQ-g
:Q/g
d:Qfg
eQ9g
/XQ/g
,9Q-g
/XQ/g
,9Q-g
d/Q:g
,Q:g
d:Q/g
eQ-g
f/Q9g
-,Qfg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
O*=#$) W
S$%&2KK#%
R#567F$5)#* P*#%%8%> W
C67#$'8%>
!*(%&7#$) P2' <#)*#88%> RC? ]B<
&#$% `$5$&2E(&)2* K$%'N , `$5$&2E(&)2*
%i,
%ie
%i9
%id %id
%i,
%i9
%i,9

Abbildung 16: Verteilung der RisikoIaktoren Ir die kindliche Entwicklung in der Gesamtstichprobe
(t
2
- t
3
)

- 97 -
Des Weiteren gelten besonders niedrige soziokonomische Umstnde in der Iamili-
ren Situation als mglicher RisikoIaktor Ir die kindliche Entwicklung. Bei 4.3
der Familien wird die Iinanzielle Situation als sehr ungnstig eingeschtzt. Eine
(1.5 ) von 68 Mttern und zwei (3.3 ) von 61 Vtern, zu denen Angaben gemacht
wurden, hatten jeweils keinen Schulabschluss vorzuweisen. Der GSI-Wert der SCL-
90 ging dann als RisikoIaktor mit in den Gesamtwert ein, wenn er sowohl zum
zweiten als auch zum dritten Messzeitpunkt auIIllig war.
Die Anzahl der RisikoIaktoren aus den verschiedenen Lebensbereichen wurden Ir
jedes Kind zu einem Gesamtscore addiert. Abbildung 17 zeigt die jeweilige Anzahl
an RisikoIaktoren in der Gesamtstichprobe zwischen dem ersten und dem zweiten
bzw. dem zweiten und dem dritten Messzeitpunkt:

&#$% `B
X:Q9g
, `B
-XQ,g
- `B
:Q/g
9 `B
,Qeg
e `B
,Qeg
`$5$&2E(&)2*#% )
,
. )
-
N = 9
`$5$&2E(&)2*#% )
-
. )
9
N = 5
&#$% `B
:9QXg
, `B
99Qdg
- `B
,cQfg
9 `B
,Q/g
+%iee3
+%i,d3
+%i,3 +%i,3
+%ie3
+%i9c3
+%i,3
+%iX3
+%i,d3

Abbildung 17: Anzahl der RisikoIaktoren (RF) in der Gesamtstichprobe zwischen den einzelnen
Messzeitpunkten (t
1
- t
2
und t
2
- t
3
)

Abbildung 18 zeigt eine bersicht zur Anzahl der RisikoIaktoren ber alle drei Ir
diese Untersuchung relevanten Messzeitpunkte. Dazu zhlen auch die soziokono-
mischen RisikoIaktoren wie ein besonders niedriger Schul- oder BeruIabschluss
eines Elternteils oder eine problematische Iinanzielle Situation.
- 98 -
X `B
-Qcg
: `B
-Qcg
&#$% `B
9,Qeg
9 `B
9Qdg
- `B
,fQXg
, `B
9dQ-g
e `B
9Qdg
N = 51
+%i,X3
+%i-c3
+%id3
+%i,3
+%i,3
+%i-3
+%i-3

Abbildung 18: Anzahl der RisikoIaktoren (RF) in der Gesamtstichprobe ber die drei
Messzeitpunkte (t
1
- t
2
- t
3
)

4.1.3 Verteilung der Werte zum Sozialverhalten
Fr die Fragestellung der vorliegenden Arbeit sind neben dem Gesamtwert des
Social Behavior Questionnaire lediglich die beiden Unterskalen Proso:iales Jerhal-
ten und Externalisierendes Problemverhalten relevant. Die Werte zum Sozialverhal-
ten Ir alle drei Messzeitpunkte sind in Tabelle 7 veranschaulicht.

Tabelle 7: Verteilung der Werte zum Sozialverhalten zu den drei Messzeitpunkten der
Lngsschnittstudie (t
1
- t
2
- t
3
)

11.17
(SD 7.32)
2.71
(SD 3.06)
13.91
(SD 3.84)
t
3
9.90
(SD 6.92)
2.48
(SD 2.57)
12.82
(SD 3.70)
t
2
12.92
(SD 6.23)
3.83
(SD 3.45)
12.84
(SD 3.71)
t
1
Gesamt-
Problemwert
Externalisierendes
Problemverhalten
Prosoziales
Verhalten

- 99 -
4.1.4 Verteilung der Bindungsklassifikationen im Lngsschnitt
4.1.4.1 Verteilung der Bindungsklassifikationen in der Fremden Situation (t
1
)
Von den 89 Kindern, mit denen bei der ersten Erhebung die Fremde Situation mit der
Mutter durchgeIhrt wurde, waren 88 auswertbar. Die Verhaltensbeobachtungen von
allen 35 Vater-Kind-Paaren waren auswertbar.

O
9dQ/g
Z
-cQ:g
U
,Q,g
<
9/QXg
B*#K'# C$)8()$2%
1D))#* Ii//
O
e-Qdg
Z
,,Qeg
U
-Qdg
<
e-Qdg
B*#K'# C$)8()$2%
4J)#* Ii9:
+%i9e3
+%i,/3
+%i,3
+%i9:3
+%i,:3
+%i,:3
+%ie3
+%i,3

Abbildung 19: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B, C und D) in der Fremden Situation
mit Mutter und Vater im Vorschulalter (t
1
)

Bei der Fremden Situation mit der Mutter wurden 38.6 als sicher gebunden,
39.8 als unsicher-vermeidend, 1.1 als unsicher-ambivalent und 20.5 als
unsicher-desorganisiert klassiIiziert. In der Verhaltensbeobachtung mit dem Vater er-
hielten 42.9 der Kinder eine sichere KlassiIikation, 42.9 waren unsicher-ver-
meidend, 2.9 unsicher-ambivalent und 11.4 unsicher-desorganisiert gebunden
(Abbildung 19).

Es ergaben sich Ir die Fremde Situation weder mit der Mutter noch mit dem Vater
signiIikante Geschlechtsunterschiede hinsichtlich der vierIach gestuIten Bindungs-
klassiIikation (Mutter:
2
|3| 1.54; n.s.; Vater:
2
|1| 2.64; n.s).

Bei Unterteilung in die drei organisierten Bindungskategorien A, B und C ergab sich
Iolgende Verteilung der BindungsklassiIikationen zu Mutter und Vater (Abbildung
20):
- 100 -

O
:cQXg
U
XQdg
<
e-Q:g
O
e-Qdg
U
XQ:g
<
:cQXg
+%i9f3
+%iX3 +%i-3
+%i,:3
+%i,/3
+%iee3
B*#K'# C$)8()$2%
1D))#* Ii/f
B*#K'# C$)8()$2%
4J)#* Ii9:

Abbildung 20: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B und C) in der Fremden Situation mit
Mutter und Vater im Vorschulalter (t
1
)

Die Interraterreliabilitt der Fremden Situation wurde anhand einer Teilstichprobe
von 21 Mutter-Kind-Paaren und 11 Vater-Kind-Paaren berprIt. Fr die gesamte
Teilstichprobe (N32) ergab sich bei Unterteilung in A, B, C und D eine berein-
stimmung von 84.4 ( .757; p
exact
.001), wobei ein Kind durch einen der
beiden Auswerter zunchst als nicht auswertbar eingestuIt wurde; dieses konnte
jedoch nach Expertenurteil als auswertbar miteinbezogen werden. Die
bereinstimmung Ir die Teilstichprobe der Mutter-Kind-Paare (N 21) lag bei
85.7 ( .786; p
exact
.001), die bereinstimmung Ir die Teilstichprobe der
Vater-Kind-Paare lag bei 81.8 ( .577; p
exact
.055).

4.1.4.2 Verteilung der Bindungsklassifikationen im Geschichtenergnzungs-
verfahren zur Bindung (t
2
)
Von den 69 Kindern, mit denen das Geschichtenergn:ungsverfahren vollstndig
durchgeIhrt wurde, wurde ein Kind als nicht klassiIizierbar eingestuIt und daher aus
den statistischen Berechnungen herausgenommen. 23 (33.8 ) der verbliebenen 68
Kinder wurden als sicher, 27 (39.7 ) als unsicher-vermeidend, 6 (8.8 ) als
unsicher-ambivalent und 12 (17.6 ) als desorganisiert klassiIiziert (Abbildung 21).

- 101 -
O
9dQfg
Z
,fQXg
U
/Q/g
<
99Q/g
R#567$67)#%#*>J%G8%>5@#*E(7*#% G8* <$%'8%>
IiX/
+%i-f3
+%i-93
+%i,-3
+%iX3

Abbildung 21: Verteilung der BindungsklassiIikationen im GeschichtenergnzungsverIahren zur
Bindung zu Beginn der Grundschulzeit (t
2
)

Fr die Unterteilung in die vier Bindungskategorien ergaben sich signiIikante
GeschlechtseIIekte (Tabelle 8). Bei Unterscheidung in sicher und unsicher wurde
dieser Unterschied nicht signiIikant (
2
|1| .19; n.s.).

Tabelle 8: GeschlechtseIIekte auI die BindungsklassiIikation im GeschichtenergnzungsverIahren zur
Bindung (t
2
)
4
13.3
6
20.0
11
36.7
9
30.0
weiblich
n 30
N 68
2
|3| 9.57; p
exact
.023
8
21.1
0
0
12
31.6
18
47.4
mnnlich
n 38
Chi-Quadrat-Test
D
C B A
GEV-B

Die Interraterreliabilitt beim GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung wurde
anhand einer Teilstichprobe von 51 Kindern berprIt. Es wurde eine hoch signiIi-
kante bereinstimmung Ir die BindungsklassiIikation (A, B, C und D) erzielt
( .88; p
exact
.001).

- 102 -
4.1.4.3 Verteilung der Bindungsklassifikationen im Child Attachment
Interview (t
3
)
Mit 69 Kindern wurde beim dritten Messzeitpunkt das Child Attachment Interview
durchgeIhrt. Fr die MutterklassiIikation waren alle Interviews auswertbar, bei den
KlassiIikationen Ir den Vater war ein Interview nicht auswertbar, da das Kind seit
Irhester Kindheit keinen Kontakt mehr zu ihm hatte.

O
:XQ:g
Z
/Qfg
U
:Q/g
<
-dQcg
O
X,Q/g
Z
:Qdg
U
eQeg
<
-fQdg
+%i,d3
+%ie-3
+%ie3
+%i93
+%i-c3
+%i9d3
+%iX3
+%ie3
U7$"' O))(67K#%) ?%)#*@$#F
1D))#* IiXd
U7$"' O))(67K#%) ?%)#*@$#F
4J)#* IiX/

Abbildung 22: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B, C und D) im Child Attachment
Interview in der mittleren Kindheit getrennt nach Mutter und Vater (t
3
)

Es ergaben sich aus den Interviews Iolgende BindungsklassiIikationen zur Mutter bei
Unterteilung in vier Bindungskategorien (Abbildung 22): 20 Kinder (29.0 ) waren
sicher gebunden, 39 (56.5 ) unsicher-vermeidend, 4 (5.8 ) unsicher-ambivalent
und 6 (8.7 ) unsicher-desorganisiert. Von den sechs desorganisiert gebundenen
Kindern erhielt ein Kind die SubklassiIikation unsicher-ambivalent, die anderen InI
die SubklassiIikation unsicher-vermeidend. Die Vater-KlassiIikationen unterschieden
sich nur unwesentlich: 19 Kinder (27.9 ) waren sicher gebunden, 42 (61.8 )
unsicher-vermeidend, 3 (4.4 ) unsicher-ambivalent und 4 (5.9 ) unsicher-desor-
ganisiert. Von den vier desorganisiert gebundenen Kindern erhielten zwei die Sub-
klassiIikation unsicher-ambivalent, die anderen zwei die SubklassiIikation unsicher-
vermeidend.
Bei Unterteilung in die drei organisierten Bindungskategorien A, B und C ergab sich
Iolgende Verteilung der BindungsklassiIikationen:

- 103 -
O
X9Q/g
U
fQ-g
<
-dQcg
O
XeQfg
U
fQeg
<
-fQdg
+%i:3
+%i-c3
+%iee3
+%i:3
+%i,d3
+%iee3
U7$"' O))(67K#%) ?%)#*@$#F
1D))#* IiXd
U7$"' O))(67K#%) ?%)#*@$#F
4J)#* IiX/

Abbildung 23: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B und C) im Child Attachment Interview
in der mittleren Kindheit getrennt nach Mutter und Vater (t
3
)

Da die KlassiIikation des Child Attachment Interviews auI der Auswertung der
kognitiv strukturierten Erzhlinhalte beruht, wurde geprIt, ob die Bindungsklassi-
Iikation von der Intelligenz der Kinder abhngig ist. Da sich mit zunehmendem Alter
auch die sprachlichen Fhigkeiten weiterentwickeln, wurde auerdem untersucht, ob
das Alter einen EIIekt auI die BindungsklassiIikation hat.

Tabelle 9: Intelligenz- und AlterseIIekte auI die BindungsklassiIikation im Child Attachment
Interview (t
3
)
F |60;8| 1.31 n.s. 8;14 8;17 8;38 8;21 Alter (in Jahren)
F |38;25| .82 n.s. 106.7 107.3 113.0 112.1 IQ (CFT-1)
D C B A

Tabelle 9 zeigt, dass Intelligenz und Alter keine signiIikanten EIIekte auI die
BindungsklassiIikation zur Mutter haben. Bei Unterscheidung in sicher und unsicher
ergaben sich allerdings tendenzielle AlterseIIekte, die das SigniIikanzniveau nur
knapp verpassen (F |67;1| 3.77; p .057).

Zudem wurde ein mglicher Zusammenhang zwischen Geschlecht und Bindung
geprIt (Tabelle 10). Bei Unterteilung in die vier Bindungskategorien ergaben sich
signiIikante GeschlechtseIIekte. Jungen zeigten im Child Attachment Interview deut-
- 104 -
lich huIiger ein unsicher-vermeidendes Bindungsmuster, Mdchen hingegen wiesen
huIiger eine sichere Bindung auI. Kein Junge wurde als unsicher ambivalent klassi-
Iiziert, wohingegen vier Mdchen diese KlassiIikation erhielten.

Tabelle 10: GeschlechtseIIekte auI die BindungsklassiIikation im Child Attachment Interview (t
3
)
4
12.5
4
12.5
14
43.8
10
31.3
weiblich
n 32
N 69
2
|3| 16.85; p
exact
.001
2
5.4
0
0
6
16.2
29
78.4
mnnlich
n 37
Chi-Quadrat-Test D C B A
CAI Mutter

!"#"!"$"# %&'())*'()+,-()(.&/'.001&2(& .0 45.67 8''*950(&' %&'():.(;
Wie auch bei den zwei vorangegangenen Messzeitpunkten ergaben sich bei der
Auswertung des Child Attachment Interviews hohe Interrater-bereinstimmungen.
Die KlassiIikationen wurden auch hier jeweils von zwei unabhngigen Auswerte-
rinnen an einer Teilstichprobe der vorliegenden Studie vergeben. Diese waren in der
DurchIhrung und Auswertung des jeweiligen Bindungsinstruments geschult und
hatten die Interraterreliabilitt der verlsslichen Auswertung erworben.

Die Interrater-bereinstimmung beim Child Attachment Interview wurde anhand
einer Teilstichprobe von 20 Kindern berprIt. Es wurden hoch signiIikante berein-
stimmungen erzielt. Ein Kind wurde durch einen der beiden Auswerter zunchst als
nicht auswertbar eingestuIt, dieses wurde jedoch nach Expertenurteil als auswertbar
bewertet.
Bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien A, B, C und D ergab sich eine
bereinstimmung von 85.0 Ir die BindungsklassiIikation zur Mutter ( .72;
p
exact
.001). Bei Unterscheidung in die drei Bindungskategorien A, B und C lag die
bereinstimmung bei 90.0 ( .79; p
exact
.001).
Fr die BindungsklassiIikation zum Vater ergab sich eine bereinstimmung von
- 105 -
90.0 ( .80; p
exact
.001) bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien
A, B, C und D. Bei Unterscheidung in die drei organisierten Bindungskategorien lag
die bereinstimmung ebenIalls bei 90.0 ( .79; p
exact
.001)

Die Ergebnisse in Tabelle 11 zeigen unterschiedlich hohe bereinstimmungen bei
den einzelnen Skalen zwischen den beiden Auswerterinnen. Ausgenommen bei den
beiden Skalen ,Idealisierung Mutter' und ,Idealisierung Vater' sind alle berein-
stimmungen signiIikant.

Tabelle 11: Interrater-Reliabilitt (Pearson) Ir die Skalenwerte des Child Attachment Interviews (t
3
)
.86** UmIassende Kohrenz
.69** Bewltigung von KonIlikten
.74** Zurckweisung von Bindung: Vater
.78** Zurckweisung von Bindung: Mutter
.40 (n.s.) Idealisierung: Vater
.15 (n.s.) Idealisierung: Mutter
.60** Verwickelter rger: Vater
.89** Verwickelter rger: Mutter
.82** Verwendung von Beispielen
.57* . Balance pos. / neg. Bezge
.84** Emotionale OIIenheit
Pearson-
Korrelation
Skala

!"#"!"$"< =*>'?)(&*&*6@/( 7() A>*6(& 7(/ 45.67 8''*950(&' %&'():.(;/
Die Faktorenanalyse nach Kaiser-Guttman erzeugte drei Faktoren mit einem
Eigenwert grer 1, die 80.0 der Varianz auIklrten. Bei der anschlieenden
Faktorenanalyse (Varimax-Rotation mit Kaiser-Normalisierung) ergab sich Iolgende
Faktorladungsmatrix (die Werte, die jeweils am hchsten auI einem bestimmten
Faktor laden, sind in Tabelle 12 hervorgehoben), wobei sich die drei Faktoren als
- 106 -
,sicher', ,vermeidend' und ,verwickelt' sowohl Ir die Auswertung Ir die Mtter
als auch Ir die Vter bezeichnen lassen.

Tabelle 12: Rotierte Faktorladungsmatrix Ir die Skalen des Child Attachment Interviews (Varimax-
Rotation mit Kaiser-Normalisierung) (t
3
)
-.12 -.39 .89 UmIassende Kohrenz
-.25 -.03 .88 Bewltigung von KonIlikten
-.12 .81 -.22
Zurckweisung von Bindung: Vater
.04 .84 -.27 Zurckweisung von Bindung: Mutter
-.20 .74 -.12 Idealisierung: Vater
-.11 .77 -.15 Idealisierung: Mutter
.90 -.10 -.08 Verwickelter rger: Vater
.87 -.17 -.05 Verwickelter rger: Mutter
.09 -.39 .87 Verwendung von Beispielen
-.02 -.06 .92 Balance pos. / neg. Bezge
.13 -.47 .81
Emotionale OIIenheit
3 2 1
Faktor

!"#"!"$"$ %&&()( B?&/./'(&C 7() A>*6(& 7(/ 45.67 8''*950(&' %&'():.(;/
Die innere Konsistenz wurde zunchst zwischen drei Gruppen von Skalen berechnet.
Die InI so genannten ,State oI Mind' Skalen (Emotionale Offenheit, Balance von
negativen und positiven Be:gen, Jerwendung von Beispielen, Bewltigung von
Konflikten und Umfassende Kohren:) wiesen eine sehr hohe innere Konsistenz von
Cronbachs .95 auI. Die drei Skalen, die getrennt Ir Mutter und Vater erhoben
wurden (Jerwickelter rger, Idealisierung und Zurckweisung von Bindung), waren
mit einem Wert von Cronbachs .65 zuIrieden stellend. Daraus kann abgeleitet
werden, dass die Skalenwerte mit der KlassiIikation in einen sicheren oder unsiche-
ren Bindungstyp in Einklang stehen.
Die beiden Skalen Idealisierung und Zurckweisung von Bindung Ir Mutter und
- 107 -
Vater wiesen eine hohe innere Konsistenz von Cronbachs .84 auI. Es ergab sich
auerdem eine hohe innere Konsistenz Ir die Skala Jerwickelter rger Mutter und
Jerwickelter rger Jater von Cronbachs .77. Diese Ergebnisse legen die An-
nahme nahe, dass die Skalen des Child Attachment Interviews die drei organisierten
Bindungsstrategien A, B und C gut abbilden, weniger gut ist die Bindungsdesorgani-
sation erIasst.

Ergebnisse der HypothesenprIung
- 108 -
4.2 Ergebnisse der Hypothesenprfung
Um die Hypothesen H
1
bis H
5
zu prIen, mssen die Zusammenhnge zwischen den
BindungsklassiIikationen zu den jeweiligen Messzeitpunkten betrachtet werden. Fr
die Hypothesen H
6
und H
7
werden die Anzahl bzw. die Entwicklung der Risiko-
Iaktoren im Hinblick auI die Bindungsentwicklung untersucht. Bei den Hypothesen
H
8
bis H
11
werden die Ausprgungen der verschiedenen Aspekte des Sozial-
verhaltens hinsichtlich der Bindungsentwicklung miteinbezogen.

4.2.1 Ergebnisse zu den Zusammenhngen der Bindungsmae
4.2.1.1 bereinstimmung zwischen der Bindung im Vorschulalter und zu
Beginn der Grundschulzeit
In Hypothese 1 wurde angenommen, dass die Bindungsmuster, die Kinder im Vor-
schulalter in der Verhaltensbeobachtung mit der Mutter (FS) gezeigt haben, jeweils
mit den Bindungsmustern bereinstimmen, die diese Kinder zu Beginn der Grund-
schulzeit auI der Reprsentationsebene (GEV-B) auIwiesen. Fr die berprIung des
Zusammenhangs der Bindungsmuster im Vorschulalter und zu Beginn der Grund-
schulzeit konnten die Bindungsdaten von 68 Kindern verwendet werden.

Tabelle 13: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation (FS) und dem
GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (GEV-B) bei Unterscheidung in die vier
Bindungskategorien A, B, C und D (t
1
- t
2
)
8 . e 9 Z
. - , . U
- 9 13 X <
57.4 7
i N9f
L
#[(6)
o Ncc,
- 9 : 18 O
F8 Hutter
(t
1
}
Z U < O
CEV- (t
2
}

Bei der Betrachtung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation und im
GeschichtenergnzungsverIahren bei vierIacher Unterteilung in die Kategorien A, B,
- 109 -
C und D, ergab sich eine bereinstimmung von 57.4 ( .37; p
exact
.001)
(Tabelle 13).
Bei zweiIacher Unterteilung in die Kategorien sicher und unsicher ergab sich eine
bereinstimmung von 69.1 ( .32; p
exact
.009) (Abbildung 24).

5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
BC +)
,
) RS4.< +)
-
3
% i ,9
% i ,,
% i ,c
% i 9e
9.1 7
i N9-
L
#[(6)
i Nccd
N = 9

Abbildung 24: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation (FS) und
dem GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (GEV-B) bei Unterscheidung in
sicher und unsicher (t
1
- t
2
)

4.2.1.2 bereinstimmung zwischen der Bindung im Vorschulalter und in der
mittleren Kindheit
schulalter in der Verhaltensbeobachtung mit der Mutter (FS) gezeigt haben, jeweils
mit den Bindungsmustern bereinstimmen, die diese Kinder in der mittleren Kindheit
auI der Reprsentationsebene mit der Mutter (CAI) auIwiesen. Fr die berprIung
des Zusammenhangs der Bindungsmuster im Vorschulalter und in der mittleren
Kindheit konnten die Bindungsdaten von 69 Kindern verwendet werden.
Betrachtet man die Verteilung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation
und im Child Attachment Interview bei vierIacher Unterteilung in die Kategorien
A, B, C und D, ergab sich eine bereinstimmung von 49.3 ( .22; p
exact
.006).
Das unsicher-vermeidende Bindungsmuster stimmte besonders hoch berein: 17 von
26 Kindern (65.4 ), die in der Fremden Situation als vermeidend klassiIiziert
- 110 -
wurden, zeigten auch im Child Attachment Interview zur Mutter eine vermeidende
Bindungsstrategie. Es Illt auI, dass von den 13 Kindern, die eine desorganisierte
Bindung im Vorschulalter auI der Verhaltensebene zeigten, 11 Kinder eine ver-
meidende Bindungsreprsentation in der mittleren Kindheit auIwiesen (Tabelle 14).

Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien
A, B, C und D (t
1
- t
3
)
2 . . ,, Z
. - , . U
- , 15 ,, <
49.3 7
i N--
L
#[(6)
i NccX
- 9 e 17 O
F8 Hutter
(t
1
}
Z U < O
6A| Hutter (t
3
}

Das KlassiIikationsvorgehen sowohl bei der Fremden Situation als auch beim Child
Attachment Interview ermglicht die Unterteilung in die drei organisierten Bin-
dungskategorien A, B und C, da bei der Vergabe der Desorganisation stets eine orga-
nisierte Hauptkategorie vergeben wird. Bei Unterteilung in drei Bindungskategorien
zeigte sich eine bereinstimmung von 60.3 ( .29; p
exact
.003) (Tabelle 15):

Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in die drei Bindungskategorien
A, B und C (t
1
- t
2
)
- , e U
- 15 ,9 <
0.3 7
i N-d
L
#[(6)
i Ncc9
9 e 2 O
F8 Hutter
(t
1
}
U < O
6A| Hutter (t
3
}

- 111 -
Bei zweiIacher Unterteilung in die Kategorien sicher und unsicher ergab sich eine
bereinstimmung von 72.5 ( .41; p
exact
.001) (Abbildung 25).

5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
BC +)
,
) UO? +)
9
3
% i ,:
% i ,e
% i :
% i 9:
72.5 7
i Ne,
L
#[(6)
o Ncc,
N = 9

Abbildung 25: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation (FS) und
dem Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in sicher und unsicher
(t
1
- t
3
)

4.2.1.3 bereinstimmung zwischen der Bindungsreprsentation zu Beginn der
Grundschulzeit und der mittleren Kindheit
In Hypothese 3 wurde angenommen, dass die Bindungsmuster, die Kinder zu Beginn
der Grundschulzeit im GeschichtenergnzungsverIahren (GEV-B) zur Bindung ge-
zeigt haben, jeweils mit den Bindungsmustern, die diese Kinder in der mittleren
Kindheit im Child Attachment Interview (CAI) zur Mutter auIwiesen, bereinstim-
men. Fr die berprIung des Zusammenhangs der Bindungsmuster vom Beginn des
Grundschulalters und der mittleren Kindheit konnten die Bindungsdaten von 62 Kin-
dern verwendet werden.
Bei Unterteilung in die vier Kategorien A, B, C und D lag die bereinstimmung bei
61.3 ( .41; p
exact
.001). Auch hier ergab sich Ir das unsicher-vermeidende
Bindungsmuster eine besonders hohe bereinstimmung: 21 von 25 Kindern
(84.0 ), die im GEV-B als vermeidend klassiIiziert wurden, zeigten auch im CAI
zur Mutter eine vermeidende Bindungsstrategie (Tabelle 16).
- 112 -
Tabelle 16: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen von GeschichtenergnzungsverIahren
(GEV-B) und Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in die vier
Bindungskategorien A, B, C und D (t
2
- t
3
)
3 . , X Z
, 4 , . U
. . 10 ,, <
1.3 7
i Ne,
L
#[(6)
o Ncc,
- . - 21 O
CEV-
+)
-
3
Z U < O
6A| Hutter +)
9
3

Bei zweiIacher Unterteilung in sicher und unsicher zeigte sich eine bereinstim-
mung von 75.8 ( .41; p
exact
.001). Die unsichere Bindung stimmte zwischen
den beiden Messzeitpunkten besonders hoch miteinander berein: 37 von 41 Kindern
(90.2 ), die im GEV-B als unsicher klassiIiziert wurden, zeigten auch im CAI zur
Mutter eine unsichere Bindung. Nur 10 der 21 (47.6 ) zu Beginn der Grundschul-
zeit als sicher klassiIizierten Kinder hingegen wurden auch im CAI in der mittleren
Kindheit als sicher gebunden klassiIiziert (Abbildung 26).

5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
RS4.< +)
-
) UO? +)
9
3
% i ,c
% i ,,
% i e
% i 9f
75.8 7
i Ne,
L
#[(6)
i Ncc,
N = 2

Abbildung 26: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen von GeschichtenergnzungsverIahren
(GEV-B) und Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in sicher und
unsicher (t
2
- t
3
)
- 113 -
4.2.1.4 Lngsschnittliche Bindungsentwicklung vom Vorschulalter bis zur
mittleren Kindheit
schulalter in der Verhaltensbeobachtung mit der Mutter gezeigt haben, jeweils mit
den Bindungsmustern bereinstimmen, die diese Kinder zu Beginn der Grundschul-
zeit im GeschichtenergnzungsverIahren und in der mittleren Kindheit im Child
Attachment Interview zu seiner Mutter auIwiesen. Fr die berprIung des Zusam-
menhangs der Bindungsmuster vom Vorschulalter ber die Irhe Kindheit bis zur
mittleren Kindheit konnten die Bindungsdaten von 62 Kindern verwendet werden.

Betrachtet man die Verteilung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situa-
tion, dem GeschichtenergnzungsverIahren und im Child Attachment Interview bei
vierIacher Unterteilung in die Kategorien A, B, C und D, ergab sich eine berein-
stimmung von 33.9 (Tabelle 17).

Tabelle 17: Lngsschnittliche Bindungsentwicklung im VerlauI der drei Messzeitpunkte bei
Unterscheidung in die vier Bindungskategorien A, B, C und D (t
1
- t
2
- t
3
)
CEV-
(t
2
}
, . , . Z
, , , . U
. . 7 : <
. . . X O
<
, . . , Z
. 9 . . U
. . - - <
, . - 13 O
O
. . . . Z
. - . . U
. . , . <
. . . . O
U
1 . . : Z
. . . . U
. . . e <
33.9 7
i N-/
L
#[(6)
o Ncc,
, . . - O
Z
Z U < O
F8 Hutter
(t
1
}
6A| Hutter (t
3
}
- 114 -
21 der 62 Kinder erhielten zu allen drei Messzeitpunkten die gleiche Bindungsklassi-
Iikation. 13 Kinder erhielten bei allen drei Erhebungen das unsicher-vermeidende
Bindungsmuster, sieben Kinder erhielten kontinuierlich eine sichere KlassiIikation
und ein Kind zeigte zu allen drei Messzeitpunkten eine desorganisierte Bindungs-
klassiIikation. Es gab kein Kind, das bei allen drei Erhebungen die unsicher-
ambivalente KlassiIikation erhielt. Die BindungsklassiIikation, die im CAI zur
Mutter vergeben wurde, stimmte bei 43 der 62 Kinder (69.4 ) entweder mit der
KlassiIikation in der FS mit der Mutter oder mit der KlassiIikation im GEV-B oder
aber mit beiden berein.
Die bereinstimmung der Bindungsmessungen ber alle drei Messzeitpunkte Iiel
signiIikant aus ( .28; p
exact
.001). Die bereinstimmungskoeIIizienten zu den
einzelnen BindungsklassiIikationen waren insgesamt gering bis mittelmig: Fr die
unsicher-vermeidende Bindung ergab sich eine bereinstimmung von .25, Ir die
sichere eine bereinstimmung von .32, Ir die unsicher-ambivalente eine ber-
einstimmung von .32 und Ir die unsicher-desorganisierte eine bereinstimmung
von .26.

Zur berprIung der lngsschnittlichen Daten auI berzuIllige HuIigkeit bestimm-
ter Muster in der Bindungsentwicklung wurde ein exakter hypergeometrischer Test
der KonIigurationsIrequenzanalyse (Beier, 2005; Krauth, 1993) berechnet. In der
Hypothese wurden vier Muster mit kontinuierlicher BindungsklassiIikation ange-
nommen. Daher wurde eine BonIerroni-adjustierte SigniIikanzgrenze von .05 / 4 zu-
grunde gelegt. Die kontinuierlich sichere Bindung (B-B-B) (p .0003) sowie die
kontinuierlich unsicher-vermeidende Bindung (A-A-A) (p .0004), die beide jeweils
der Hypothesenannahme entsprechen, konnten als kontinuierliche Entwicklungsver-
luIe besttigt werden. Zudem konnten die Muster A-C-C (p .0001) und D-D-A
(p .0027) als berzuIllig huIige BindungsentwicklungsverluIe identiIiziert
werden. Eine durchgngige unsicher-ambivalente Bindung (C-C-C) (p 1.0000)
sowie eine durchgngig unsicher-desorganisierte Bindung (D-D-D) (p .1887)
konnten nicht als kontinuierliche Muster besttigt werden.

In Abbildung 27 ist die Verteilung der sicheren und unsicheren Bindungsmuster ber
die drei Messzeitpunkte dargestellt. Bei 56.5 der Kinder lag zu allen drei Mess-
zeitpunkten entweder konstant eine sichere oder konstant eine unsichere Bindung
- 115 -
vor. Von den 23 Kindern, die im Vorschulalter sicher zur Mutter gebunden waren,
wurden sieben auch zu Beginn der Grundschulzeit und in der mittleren Kindheit als
sicher klassiIiziert. 39 Kinder erhielten in der Fremden Situation eine unsichere
BindungsklassiIikation; von diesen zeigten 28 Kinder auch im Geschichtenergn-
zungsverIahren und im Child Attachment Interview eine unsichere Bindung.

5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
5$67#*
8%5$67#*
B*#K'# C$)8()$2%
+)
,
3
R#567$67)#%#*>J%G8%>5.
@#*E(7*#% +)
-
)
U7$"' O))(67K#%)
?%)#*@$#F +)
9
3
% i ,-
% i ,,
% i d
% i 9c
% i f
% i :
% i -
% i d
% i 9
% i X
% i -
% i -/
5.5 7
i N9-
L
#[(6)
o Ncc,
N = 2

Abbildung 27: Lngsschnittliche Bindungsentwicklung im VerlauI der drei Messzeitpunkte bei
zweiIacher Unterscheidung in sicher und unsicher (t
1
- t
2
- t
3
)

Bei der zweiIacher Unterteilung lieen sich die kontinuierlich sichere (p .0003)
sowie die kontinuierlich unsichere Bindung (p .0002) als berzuIllig huIige Ent-
wicklungsmuster im lngsschnittlichen VerlauI in der KonIigurationsIrequenzanaly-
se (Beier, 2005 & Krauth, 1993) besttigen.

In Hypothese 5 wurde angenommen, dass das Bindungsmuster im Child Attachment
Interview (CAI) eine hhere bereinstimmung mit dem Bindungsmuster im
GeschichtenergnzungsverIahren (GEV-B) zeigt als mit dem Bindungsmuster in der
Fremden Situation (FS) mit der Mutter. Um die Annahme zu berprIen, wurden die
bereinstimmungsmae von CAI und GEV-B mit denen von CAI und FS vergli-
chen. Dazu wurde die Teilstichprobe von 62 Kindern herangezogen, bei denen zu
- 116 -
allen drei Messzeitpunkten die Bindungsmae vorlagen, und ein asymptotischer Test
zum Vergleich der Kappa-Werte von Fleiss (1971) gerechnet. Die bereinstimmung
von CAI und GEV-B Iiel wie erwartet mit einem Kappa-Wert von .41 gegenber der
bereinstimmung von CAI und FS ( .22) hher aus, dieser Unterschied erwies
sich allerdings statistisch nicht als signiIikant (z 1.44; p
exact
.074).

Die Hypothesen H
1
bis H
4
zur Kontinuitt in der kindlichen Bindungsentwicklung
lieen sich durch die vorliegenden Ergebnisse besttigen: Es konnten sowohl
zwischen jeweils zwei Messzeitpunkten als auch im VerlauI aller drei relevanten Er-
hebungen signiIikante Zusammenhnge zwischen den Bindungsmaen belegen. Die
bereinstimmung zwischen GeschichtenergnzungsverIahren und Child Attachment
Interview Iiel erwartungsgem hher aus als die bereinstimmung zwischen Frem-
der Situation und Child Attachment Interview (H
5
), dieser Unterschied verpasste
jedoch knapp das SigniIikanzniveau.

4.2.2 Ergebnisse zu den Zusammenhngen zwischen Risikobedin-
gungen und Bindungsentwicklung
4.2.2.1 Zusammenhang zwischen der Hufigkeit von Risikofaktoren und der
Bindungsentwicklung
In Hypothese 6 wurde angenommen, dass Kinder, die zu einem Irheren Messzeit-
punkt sicher gebunden und zu einem spteren Messzeitpunkt unsicher gebunden wa-
ren, mehr RisikoIaktoren ausgesetzt waren als die brigen Kinder. Dazu wurden
einerseits die durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren, die zwischen den jeweili-
gen Messzeitpunkten auItraten, und andererseits die prozentualen Anteile der Kinder
mit einem oder keinem gegenber zwei oder mehr RisikoIaktoren herangezogen.

Die Hypothese konnte lediglich Ir den Zeitraum vom ersten zum zweiten Messzeit-
punkt besttigt werden.
In Abbildung 28 ist die durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren zwischen diesen
beiden Erhebung in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung in diesem Zeitraum
veranschaulicht. Der Unterschied zwischen der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' ist
mit durchschnittlich .82 RisikoIaktoren gegenber den anderen drei Gruppen (.42)
- 117 -
nicht signiIikant (t |48| .20; p .051). Vergleicht man allerdings nur die beiden
Gruppen ,Wechsel zu unsicher' und ,Wechsel zu sicher' hinsichtlich der durch-
schnittlichen Anzahl an RisikoIaktoren, ist dieser Unterschied signiIikant
(t |62| 2.05; p .022).

cQ/-
cQef
cQ:e
cQ,c
cQc
cQ:
,Qc
,Q:
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
p
%i,, %i9- %i,9 %i,c

Abbildung 28: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren in Abhngigkeit von der Bindungsent-
wicklung (t
1
- t
2
)

Des Weiteren wurde untersucht, ob die Kinder, die zu einem unsicheren Bindungs-
muster wechseln, eine besonders hohe Anzahl an RisikoIaktoren auI sich laden. Dazu
wurde geprIt, ob unter den Kindern, die im VerlauI von zwei bzw. drei Messzeit-
punkten von einem sicheren zu einem unsicheren Bindungsmuster gewechselt haben,
vermehrt die Kinder sind, die in diesem Zeitraum eine hohe Anzahl an Risiko-
Iaktoren (zwei oder mehr) auIzuweisen hatten.
Abbildung 29 zeigt die Verteilung der Kinder mit wenigen RisikoIaktoren gegenber
den Kindern mit vielen RisikoIaktoren in Abhngigkeit von der Bindungsentwick-
lung vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt. Unter der Gruppe der Kinder, die von
einer sicheren Bindung zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben, wiesen
36.4 viele RisikoIaktoren auI, bei den anderen drei Gruppen waren es zusammen-
genommen hingegen nur 3.6 . Dieser Unterschied wurde statistisch signiIikant
(
2
|1| 11.88; p
exact
.001).
- 118 -
X9QXg
9XQeg
dXQdg
9Q,g
d-Q9g
fQfg
,ccQcg
cQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8 5$67#*
% i ,, % i 9- % i ,9 % i ,c
ppp
%ie
%i,
%i,
%ic
&#$% 2'#* #$% `$5$&2E(&)2* GF#$ 2'#* K#7* `$5$&2E(&)2*#%

Abbildung 29: Anzahl der Kinder (in ) mit ,wenigen RisikoIaktoren' und ,vielen RisikoIaktoren'
in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
)

Abbildung 30 zeigt die durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren zwischen dem
ersten und dem dritten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungsentwick-
lung in diesem Zeitraum.

,Qc/ ,Qc9
,Q:c
cQec
cQc
cQ:
,Qc
,Q:
-Qc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,c %i9c %i/ %ie

wicklung (t
1
- t
3
)

- 119 -
Der Unterschied zwischen der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' mit durchschnittlich
1.08 RisikoIaktoren war gegenber den anderen drei Gruppen (1.06) nicht signiIikant
(t |50| .27; n.s.).

Auch die Anzahl der Kinder mit vielen RisikoIaktoren Iiel unter denen, die von einer
sicheren Bindung zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben, mit 33.3 nicht
signiIikant hher aus als bei den Kindern, die eine kontinuierlich sichere oder un-
sichere Bindung in diesem Zeitraum auIwiesen oder aber von einer unsicheren zu
einer sicheren Bindung gewechselt haben (
2
|1| .441; n.s.) Unter diesen drei Grup-
pen zusammengenommen wiesen 23.7 der Kinder zwei oder mehr RisikoIaktoren
auI (Abbildung 31).

XXQfg
99Q9g
fXQdg
-9Q,g
X9Q:g
9fQ:g
,ccQcg
cQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
% i ,- % i -X % i / % i e
%ie
%iX
%i9
%ic
&#$% 2'#* #$% `$5$&2E(&)2* GF#$ 2'#* K#7* `$5$&2E(&)2*#%

1
- t
3
)

In Abbildung 32 ist die durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren zwischen dem
zweiten und dem dritten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungsentwick-
lung in diesem Zeitraum verdeutlicht. Der Unterschied zwischen der Gruppe
,Wechsel zu unsicher' mit durchschnittlich .60 RisikoIaktoren war gegenber den
anderen drei Gruppen (.57) nicht signiIikant (t |48| .19; n.s.).

- 120 -
cQXc
cQX9
cQ-:
cQf:
cQc
cQ:
,Qc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,c %i9c %i/ %ie

wicklung (t
2
- t
3
)

Ebenso war die Anzahl der Kinder mit vielen RisikoIaktoren unter den Kindern, die
zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben, mit 10.0 nicht signiIikant hher
als bei den anderen drei Gruppen (11.9 ) (
2
|1| .03; n.s.) (Abbildung 33).

dcQcg
,cQcg
/9Q9g
,XQfg
,ccQcg
cQcg
,ccQcg
cQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
% i ,c % i 9c % i / % i e
%i,
%i:
%ic %ic
&#$% 2'#* #$% `$5$&2E(&)2* GF#$ 2'#* K#7* `$5$&2E(&)2*#%

2
- t
3
)

- 121 -
Des Weiteren wurde geprIt, ob die Kinder, die im VerlauI aller drei Messzeit-
punkte von einem sicheren zu einem unsicheren Bindungsmuster wechselten, durch-
schnittlich mehr RisikoIaktoren auIzuweisen hatten als Kinder, die eine kontinuier-
lich sichere oder unsichere Bindung zeigten oder aber die Kinder, die von einer un-
sicheren zu einer sicheren Bindung wechselten.
Abbildung 34 zeigt die Verteilung der durchschnittlichen Anzahl an RisikoIaktoren
unterteilt in die Gruppen ,Wechsel zu unsicher', ,kontinuierlich unsicher', ,konti-
nuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher'. Zur Gruppe ,Wechsel zu unsicher'
gehren die Kinder, die entweder zum ersten und zweiten Messzeitpunkt sicher
gebunden waren und beim dritten Messzeitpunkt eine unsichere Bindung auIwiesen
(S-S-US) oder aber zum ersten sicher gebunden und zum zweiten und zum dritten
Messzeitpunkt unsicher gebunden waren (S-US-US). In die Gruppe ,Wechsel zu
sicher' Iallen die Kinder, die entweder zwischen dem ersten und dem zweiten Mess-
zeitpunkt von einer unsicheren zu einer sicheren Bindung wechselten und auch beim
dritten Erhebungszeitpunkt sicher gebunden blieben (US-S-S), oder aber die Kinder,
die zum ersten und zweiten Messzeitpunkt unsicher und zum dritten Messzeitpunkt
sicher gebunden waren (US-US-S).

j#675#" G8 8%5$67#* i C.C.bC W C.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 8%5$67#* i bC.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 5$67#* i C.C.C
j#675"#* G8 5$67#* i bC.bC.C W bC.C.C
,Q,c
,Q,X
,Qcc
cQ-:
cQc
cQ:
,Qc
,Q:
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i-c %i,d %i: %ie

Abbildung 34: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren im VerlauI der Lngsschnittstudie in
Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
- t
3
)
8

8
Erluterung der Abkrzungen: S sichere Bindung; US unsichere Bindung
- 122 -
Der Unterschied zwischen der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' mit durchschnittlich
1.10 RisikoIaktoren war gegenber den anderen drei Gruppen, die im Schnitt 1.00
RisikoIaktoren auIwiesen, nicht signiIikant (t |44| .79; n.s.).

Der Anteil der Kinder mit vielen RisikoIaktoren unter den Kindern, die zu einer
unsicheren Bindung gewechselt haben, war mit 30.0 hher als unter den Kindern,
die eine kontinuierliche Bindung in diesem Zeitraum auIwiesen oder aber von einer
unsicheren zu einer sicheren Bindung gewechselt haben (21.4 ) (Abbildung 35).
Dieser Unterschied erwies sich jedoch als nicht signiIikant (
2
|1| .46; n.s.).

0,82
0,47
0,54
0,10
j#675#" G8 8%5$67#*
i C.C.bC W C.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 8%5$67#*
i bC.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 5$67#*
i C.C.C
j#675#" G8 5$67#*
i bC.bC.C W bC.C.C
fcQcg
9cQcg
f9Qfg
-XQ9g
/cQcg
-cQcg
,ccQcg
cQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
% i -c % i ,d % i : % i e
%iX
%i,
%ic
%i:
&#$% 2'#* #$% `$5$&2E(&)2* GF#$ 2'#* K#7* `$5$&2E(&)2*#%

in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung im VerlauI der Lngsschnittstudie
(t
1
- t
2
- t
3
)
8

Es ist denkbar, dass nicht die Anzahl, sondern die Art und Schwere der RisikoIakto-
ren entscheidend Ir die Bindungsentwicklung ist, d.h. dass es bestimmte Risiko-
Iaktoren gibt, die besonders groe Auswirkungen haben. Daher wurde zustzlich der
Zusammenhang zwischen der Bindungsentwicklung und besonders einschneidenden
VernderungsIaktoren wie die Trennung der Eltern sowie der Todesfall einer nahe
stehenden Person untersucht. Bei InI Kindern kam es im VerlauI der Lngs-
schnittstudie zur elterlichen Trennung oder Scheidung, bei 15 verstarb eine Bezugs-
person (kein Elternteil).
- 123 -
Abbildung 36 zeigt, dass es bei den Kindern, die zum dritten Messzeitpunkt zu einer
unsicheren Bindung wechselten, sowie bei den kontinuierlich unsicher gebundenen
Kindern zu einer AnhuIung dieser beiden RisikoIaktoren kam.

Trennung der E|tern und | oder
Tod e|ner nahe stehenden Person
X9QXg
9XQeg
X9Qcg
9fQcg
/:Qfg
,eQ9g
,ccQcg
cQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i-- %i-f %if %i:
p
%i/
%i,c
%i,
%ic
63,6%
36,4% 63,0%
37,0%
85,7% 14,3% 100,0%
0,0%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
W
e
c
h
e
u
c
h
e
`$5$&2E(&)2* "$#>) %$67) @2*
`$5$&2E(&)2* "$#>) @2*
0,82
0,47
0,54
0,10
j#675#" G8 8%5$67#*
i C.C.bC W C.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 8%5$67#*
i bC.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 5$67#*
i C.C.C
j#675#" G8 5$67#*
i bC.bC.C W bC.C.C
%i/

Abbildung 36: Prozentuale HuIigkeit der speziIischen RisikoIaktoren Tod einer nahe stehenden
Person und / oder Trennung der Eltern im VerlauI der drei Messzeitpunkte in
1
- t
2
- t
3
)
8

Es ist zu bercksichtigen, dass die Fallzahlen insbesondere im Bereich Trennung und
Scheidung sehr gering sind. Es ist jedoch auIIallend, dass keines der Kinder, die eine
Trennung der Eltern erlebten, eine kontinuierlich sichere Bindung zeigte oder zu
einem sicheren Muster wechselte. Von den InI Kindern, die von einer unsicheren zu
einer sicheren Bindung gewechselt haben, erlebte keines einen TodesIall und bei den
durchgngig sicher gebundenen Kindern waren es deutlich weniger als in den
anderen beiden Gruppen.
Der prozentuale Anteil der Kinder, die einen dieser beiden RisikoIaktoren vorzuwei-
sen hatten, war bei den beiden Gruppen ,Wechsel zu unsicher' und ,kontinuierlich
unsicher' signiIikant hher (
2
|1| 3.63; p
exact
.029).

- 124 -
Der Vergleich der Kinder, die von einer sicheren zu einer unsicheren Bindungs-
strategie wechselten, mit den brigen Kindern ergab hinsichtlich der durchschnitt-
lichen Anzahl dieser beiden speziIischen VernderungsIaktoren einen signiIikanten
Unterschied (t |60| 1.72; p .046) (Abbildung 37).

j#675#" G8 8%5$67#* i C.C.bC W C.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 8%5$67#* i bC.bC.bC
&2%)$%8$#*"$67 5$67#* i C.C.C
j#675#" G8 5$67#* i bC.bC.C W bC.C.C
cQX-
cQec
cQ-f
cQcc
cQc
cQ-
cQe
cQX
cQ/
,Qc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,9 %i9: %i,, %i:
p

Abbildung 37: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren Tod einer nahe stehenden Person und
Trennung der Eltern im VerlauI der drei Messzeitpunkte in Abhngigkeit von der
Bindungsentwicklung (t
1
- t
3
)
8

Des Weiteren lie sich ein Zusammenhang zwischen verschiedenen Aspekten der
elterlichen PartnerschaItsqualitt, die zum dritten Messzeitpunkt erhoben wurde, und
der Bindungsentwicklung nachweisen:
Es Iand zwischen der zweiten und der dritten Erhebung gehuIt bei den Kindern ein
Wechsel zu einem unsicheren Bindungsmuster statt, bei denen die Einschtzung der
PartnerschaItsqualitt aus Sicht der Mtter ungnstiger ausIiel. Das Streitverhalten
spielte Ir die Bindungsentwicklung dabei keine bedeutsame Rolle, dahingegen aber
die Werte zur Zrtlichkeit (t |49| 2.38; p .011) sowie zur Gemeinsamkeit/Kom-
munikation zwischen den Eltern (t |52| 2.22; p .016). Auch die Zusammenhnge
zum Gesamtwert des PartnerschaItsIragebogens (t |46| 2.38; p .011) sowie den
Angaben zur allgemeinen Zufriedenheit (t |52| 2.41; p .010) waren signiIikant.

- 125 -
,:QXc
,fQ,,
,XQ9,
--QXf
c
,c
-c
9c
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8%5$67#*
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8%5$67#*
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5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
,eQee
,fQe-
,:Q-9
-,Qde
c
,c
-c
9c
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8%5$67#*
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8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
Zrt||chke|t Ceme|nsamke|t|Kommun|kat|on
p p
%id %i9- %id %ie %i,c %i99 %i,c %i9
edQ,,
:9Q//
:,Qce
XeQcc
c
-c
ec
Xc
/c
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8%5$67#*
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8%5$67#*
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5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
9Qec
9Qdf eQcc
eQf:
c
-
e
X
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
A||geme|ne Zufr|edenhe|t PF-Cesamtwert
p
p
%i,c %i99 %id %ie %id %i9c %i/ %i9

Abbildung 38: Ausprgung der Werte zur elterlichen PartnerschaItsqualitt aus Sicht der Mutter
gemessen mit dem PartnerschaItsIragebogen (PFB) in Abhngigkeit von der
1
- t
3
)

Abbildung 38 verdeutlicht, dass bei den Kindern, die zu einem unsicheren Bindungs-
muster wechselten, stets die niedrigsten Mittelwerte der mtterlichen PartnerschaIts-
einschtzungen auItraten, wohingegen die Kinder, die von einer unsicheren zu einer
sicheren Bindung gewechselt haben, die zuIriedensten Mtter hinsichtlich der
elterlichen PartnerschaIt hatten. Letztere Gruppe war allerdings nur mit drei bzw.
vier Kindern besetzt, somit sind die Ergebnisse hierzu vorsichtig zu interpretieren.

- 126 -
4.2.2.2 Zusammenhang zwischen der Entwicklung von Risikofaktoren und der
Bindungsentwicklung
In Hypothese 7 wurde angenommen, dass die Gruppe von Kindern, die zu einem
Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu einem spteren Messzeitpunkt un-
sicher gebunden waren, zwischen diesen beiden Messzeitpunkten einen greren Zu-
wachs an RisikoIaktoren zu verzeichnen hatten als die brigen drei Gruppen. Um die
Annahme zu prIen, wurden zunchst die DiIIerenzen der RisikoIaktoren zwischen
den einzelnen Messzeitpunkten gebildet. So konnte untersucht werden, ob und inwie-
Iern ein Zuwachs oder eine Abnahme an RisikoIaktoren im Vergleich zur vorherigen
Erhebung in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung stattgeIunden hatte. Diese
Hypothese konnte Ir den Zeitraum vom ersten zum zweiten sowie vom zweiten zum
dritten Messzeitpunkt berprIt werden, war allerdings Ir keinen der beiden Zeit-
rume signiIikant.

Abbildung 39 veranschaulicht die Zunahme der RisikoIaktoren zwischen dem ersten
und dem zweiten Messzeitpunkt im Vergleich zum vorherigen Messzeitpunkt unter-
teilt in vier Gruppen.
Die durchschnittliche Zunahme an RisikoIaktoren betrug .15. Der Anstieg an Risiko-
Iaktoren der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' lag mit .55 hher als bei den drei
anderen Gruppen, die im Schnitt einen Zuwachs von .07 zu verzeichnen hatten,
dieser Unterschied verIehlte jedoch die SigniIikanzgrenze (t |62| 1.47; p .073).

cQ::
cQcX cQc/
cQ,c
.cQ:
cQc
cQ:
,Qc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9- %i,9 %i,c

Abbildung 39: Durchschnittliche Zu-/Abnahme (in DiIIerenzwerten) der RisikoIaktoren in Abhn-
gigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
)
- 127 -
In Abbildung 40 ist die Zu- bzw. Abnahme an RisikoIaktoren zwischen dem zweiten
und dem dritten Messzeitpunkt im Vergleich zum vorherigen Messzeitpunkt unter-
teilt in vier Gruppen verdeutlicht.

cQec
cQc9
.cQ-:
cQ-:
.cQ:
cQc
cQ:
,Qc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,c %i9c %i/ %ie

Abbildung 40: Durchschnittliche Zu-/Abnahme (in DiIIerenzwerten) der RisikoIaktoren in Abhn-
gigkeit von der Bindungsentwicklung (t
2
- t
3
)

Die durchschnittliche Zunahme an RisikoIaktoren betrug zwischen diesen beiden
Messzeitpunkten .08. Der Unterschied zwischen der Gruppe ,Wechsel zu unsicher',
bei denen eine Zunahme von .40 RisikoIaktoren Iestzustellen war, gegenber den
drei anderen Gruppen, die im Schnitt eine leichte Abnahme von -.10 zu verzeichnen
hatten, war nicht signiIikant (t |48| .90; n.s.).

Hinsichtlich der Entwicklung von bestimmten RisikoIaktoren, die besonders groen
EinIluss auI die Bindungsentwicklung nehmen knnten, lie sich die Entwicklung
der PartnerschaItszuIriedenheit heranziehen. Die Mtter wurden im Fragebogen zur
ErIassung der PartnerschaItsqualitt durch ein zustzliches, sechsstuIiges Item be-
Iragt, ob aus ihrer Sicht innerhalb der letzten zwei bis drei Jahre eine Verbesserung
oder Verschlechterung der PartnerschaItsqualitt stattgeIunden hatte. Fr die Frage
zur qualitativen Entwicklung der PartnerschaIt ergaben sich signiIikante Zusammen-
hnge zur Bindungsentwicklung.

- 128 -
99Q9g
XXQXg
,XQXg
/9Q9g
cQcg
,ccQcg
cQcg
,ccQcg
cg
-cg
ecg
Xcg
/cg
,ccg
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% i d % i 9c % i d % i e
#7#* @#*567"#67)#*) #7#* @#*=#55#*)
p
%i9
%i:
%ic %ic

Abbildung 41: Anteil der Mtter (in ) unterteilt nach positiver und negativer Beurteilung der
PartnerschaItsentwicklung in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung des Kindes
(t
2
- t
3
)

Abbildung 41 zeigt, dass lediglich bei den Kindern, die kontinuierlich unsicher
gebunden waren oder die zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben, aus Sicht
der Mutter eine Verschlechterung der PartnerschaItsqualitt stattgeIunden hat. Der
Unterschied dieser beiden Gruppen, von denen zusammengenommen im Schnitt
20.5 eine Verschlechterung der elterlichen PartnerschaItsqualitt vorzuweisen
hatten, gegenber den anderen beiden Gruppen (,kontinuierlich sicher' und
,Wechsel zu sicher'), von denen niemand einen solchen RisikoIaktor auIwies, Iiel
signiIikant aus (
2
|1| 3.15; p .05).

Die Hypothesen H
6
und H
7
zum Zusammenhang zwischen Bindungsentwicklung und
Risikobedingungen konnte lediglich Ir den Zeitraum vom ersten zum zweiten Mess-
zeitpunkt hinsichtlich der Anzahl an RisikoIaktoren besttigt werden. Ein Zusam-
menhang zwischen der Bindungsentwicklung und der Entwicklung von Risikobedin-
gungen lie sich zu keinem Zeitraum Ieststellen. Des Weiteren konnten signiIikante
Zusammenhnge zwischen der Bindungsentwicklung einerseits und der HuIigkeit
speziIischer RisikoIaktoren, wie Trennung/Scheidung der Eltern und Tod einer
Bezugsperson andererseits belegt werden.
- 129 -
4.2.3 Ergebnisse zu den Zusammenhngen zwischen Bindungs-
entwicklung und Sozialverhalten
4.2.3.1 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auf die Hufigkeit von
Problemverhaltensweisen
In Hypothese 8 wurde angenommen, dass die Kinder, die zu einem Irheren Mess-
zeitpunkt sicher gebunden und zu einem spteren Zeitpunkt unsicher gebunden wa-
ren, sowie die Kinder, die kontinuierlich unsicher gebunden waren, mehr Problem-
verhaltensweisen zeigten als die brigen Kinder. Betrachtet wurden daher die
Gesamtwerte des Social Behavior Questionnaire (SBQ) sowie die Werte zur Skala
Externalisierendes Problemverhalten zum jeweils spteren Messzeitpunkt in Abhn-
gigkeit von der Bindungsentwicklung im VerlauI der jeweiligen Erhebungen.

In Abbildung 42 sind der SBQ-Gesamtwert sowie der Wert Ir die Sekundrskala
Externalisierendes Problemverhalten zu t
2
in Abhngigkeit von der Bindungsent-
wicklung zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt veranschaulicht.

eQ::
-Q:9
,Q/:
,Q-c
cQc
,Qc
-Qc
9Qc
eQc
:Qc
XQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
Externa||s|erendes Prob|emverha|ten
pp
Cesamt-Prob|emverha|ten
%i,, %i9e %i,9 %i,c
,eQcc
dQfd
/Q9/
fQdc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
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8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9e %i,9 %i,c
p

Abbildung 42: Problemverhaltensweisen zu t
2
1
- t
2
)

Die Kinder, die kontinuierlich sicher gebunden waren oder von einer unsicheren zu
einer sicheren Bindung wechselten, erzielten auI der Skala Externalisierendes Prob-
lemverhalten zusammengenommen einen durchschnittlichen Wert von 1.57. Die an-
- 130 -
deren beiden Gruppen (,kontinuierlich unsicher' und ,Wechsel zu unsicher') hinge-
gen hatten einen Wert von 3.02 vorzuweisen. Dieser Unterschied Iiel signiIikant aus
(t |64| 3.0; p .01). Auch Ir den SBQ-Gesamtwert wurde der Unterschied der
beiden Gruppen ,kontinuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher' (M 8.17) gegen-
ber den anderen beiden Gruppen (M 10.82) signiIikant (t |64| 2.05; p .05).

Abbildung 43 zeigt die Mittelwerte Ir den Gesamtwert des Social Behavior
Questionnaire sowie Ir die Skala Externalisierendes Problemverhalten zu t
3
in Ab-
hngigkeit von der Bindungsentwicklung zwischen dem ersten und dem dritten
Messzeitpunkt.
AuI der Skala Externalisierendes Problemverhalten erzielten die Kinder, die kon-
tinuierlich sicher gebunden waren oder von einer unsicheren zu einer sicheren
Bindung wechselten, einen Mittelwert von 1.55. Gegenber den anderen beiden
Gruppen (,kontinuierlich unsicher' und ,Wechsel zu unsicher'), die im Schnitt einen
Wert von 3.18 auIwiesen, war dieser Wert signiIikant niedriger (t |65| 2.01;
p .05). Fr den SBQ-Gesamtwert wurde der Unterschied der beiden Gruppen
,kontinuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher' (M 9.30) gegenber den anderen
beiden Gruppen, die einen durchschnittlichen Wert von 11.94 erzielten, nicht
signiIikant (t |65| 1.64; p .01).

-Qfd
9Q9e
,Q/f
cQXc
cQc
,Qc
-Qc
9Qc
eQc
:Qc
XQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
pp
%i,e %i9: %i,: %i:
,-Q-d
,,Q/c
,cQ-c
XQXc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,e %i9: %i,: %i:

3
1
- t
3
)
- 131 -
Des Weiteren wurde der Zusammenhang zwischen der Bindungsentwicklung vom
zweiten zum dritten Messzeitpunkt und dem Problemverhalten bei der dritten
Erhebung untersucht (Abbildung 44).

,Q,/
9Q/,
,Q9c
-Q:c
cQc
,Qc
-Qc
9Qc
eQc
:Qc
XQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
Externa||s|erendes Prob|emverha|ten Cesamt-Prob|emverha|ten
%i,, %i9f %i,c %ie
/Q/-
,-Qf9
dQ-c
,cQcc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9f %i,c %ie

3
2
- t
3
)

einer sicheren Bindung wechselten, erreichten einen durchschnittlichen Wert von
1.50 auI der Skala Externalisierendes Problemverhalten. Die anderen beiden
Gruppen hingegen erzielten im Schnitt einen Wert von 3.21. Dieser Unterschied
wurde nicht signiIikant (t |58| .58; n.s.). Auch Ir den SBQ-Gesamtwert wurde der
Unterschied der beiden Gruppen ,kontinuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher',
die im Schnitt einen Wert von 9.43 auIwiesen, gegenber den anderen beiden
Gruppen (M 11.83) nicht signiIikant (t |58| .46; n.s.).

Abbildung 45 veranschaulicht die durchschnittlichen Werte zum Problemverhalten
bei der dritten Erhebung in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung ber alle
drei Messzeitpunkte.

- 132 -
-Qe/
9Qd9
,Q:f
cQXc
cQc
,Qc
-Qc
9Qc
eQc
:Qc
XQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
p
%i-9 %i-f %if %i:
,,Qcd
,-Qfe
dQf,
XQXc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i-9 %i-f %if %i:

3
in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung
(t
1
- t
2
- t
3
)

AuI der Skala Externalisierendes Problemverhalten erzielten die beiden Gruppen
,Wechsel zu unsicher' und ,kontinuierlich unsicher' einen durchschnittlichen Wert
von 3.26. Die anderen beiden Gruppen (,kontinuierlich unsicher' und ,Wechsel zu
unsicher') hingegen wiesen im Schnitt einen Wert von 1.17 auI. Dieser Unterschied
wurde signiIikant (t |58| 2.12; p .05). Beim SBQ-Gesamtwert erzielten die bei-
den Gruppen ,kontinuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher' zwar tendenziell etwas
niedrigere Werte (M 8.41) gegenber den anderen beiden Gruppen (M 11.98),
dieser Unterschied erwies sich jedoch nicht als signiIikant (t |58| 1.53; p .01).

4.2.3.2 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auf die Hufigkeit von
prosozialen Verhaltensweisen
In Hypothese 9 wurde angenommen, dass die kontinuierlich sicher gebundenen Kin-
der sowie die Kinder, die zu einem Irheren Messzeitpunkt sicher gebunden und zu
einem spteren Zeitpunkt unsicher gebunden waren, weniger prosoziale Verhaltens-
weisen zeigten als die brigen Kinder. Daher wurden die Werte der Skala Prosoziales
Verhalten des Social Behavior Questionnaire zum jeweils spteren Messzeitpunkt in
Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung im VerlauI der jeweiligen Erhebungen
betrachtet.
- 133 -
In Abbildung 46 sind die Mittelwerte auI der Skala Prosoziales Verhalten des Social
Behavior Questionnaire der zweiten Erhebung in Abhngigkeit von der Bindungsent-
wicklung zwischen dem ersten und dem zweiten Messzeitpunkt veranschaulicht.

Der durchschnittliche Skalenwert der Kinder, die kontinuierlich sicher gebunden wa-
ren oder von einer unsicheren zu einer sicheren Bindung wechselten, lag bei 13.43.
Die anderen beiden Gruppen (,kontinuierlich unsicher' und ,Wechsel zu unsicher')
erzielten einen Wert von 12.51. Dieser Unterschied wurde nicht signiIikant
(t |64| .57; n.s.).

Prosoz|a|es Verha|ten
,9Q::
,-Q,/
,9QeX ,9Qec
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9e %i,9 %i,c

Abbildung 46: Prosoziale Verhaltensweisen zu t
2
(t
1
- t
2
)

Des Weiteren wurde der Zusammenhang zwischen der Bindungsentwicklung vom
ersten zum dritten Messzeitpunkt und dem Prosozialen Verhalten zu t
2
untersucht
(Abbildung 47).

Die beiden Gruppen ,kontinuierlich sicher' und ,Wechsel zu sicher' erzielten zwar
tendenziell etwas hhere Werte (M 15.25) als die anderen beiden Gruppen
(M 13.37), dieser Unterschied erwies sich jedoch als nicht signiIikant
(t |65| 1.15; n.s.).

- 134 -
,9Q/X
,9Q,f
,:QXf
,eQcc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,e %i9: %i,: %i:

3
(t
1
- t
3
)

Abbildung 48 zeigt die Mittelwerte Ir die Skala Prosoziales Verhalten zu t
3
in Ab-
hngigkeit von der Bindungsentwicklung zwischen dem zweiten und dem dritten
Messzeitpunkt. Die Kinder, die kontinuierlich sicher gebunden waren oder von einer
unsicheren zu einer sicheren Bindung wechselten, hatten im Schnitt einen Wert von
15.14 auIzuweisen. Gegenber den anderen beiden Gruppen (,kontinuierlich
unsicher' und ,Wechsel zu unsicher'), die einen durchschnittlichen Wert von 13.33
erzielten, wurde dieser Unterschied nicht signiIikant (t |58| 1.16; p .125).

,9Qd,
,9Q,X
,:Q-c
,:Qcc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9f %i,c %ie

3
(t
2
- t
3
)
- 135 -
Des Weiteren wurde der Zusammenhang zwischen der Bindungsentwicklung ber
alle drei Messzeitpunkte und dem Prosozialen Verhalten zu t
3
untersucht
(Abbildung 49).

,eQ9d
,-Qfe
,:Q-d
,eQcc
cQc
:Qc
,cQc
,:Qc
-cQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i-9 %i-f %if %i:

3
(t
1
- t
2
- t
3
)

einer sicheren Bindung wechselten, erzielten im Schnitt einen Wert von 14.75.
Dieser Unterschied erwies sich gegenber den anderen beiden Gruppen (,kontinuier-
lich unsicher' und ,Wechsel zu unsicher'), die einen durchschnittlichen Wert von
13.50 vorwiesen, als nicht signiIikant (t |58| .85; n.s.).

4.2.3.3 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auf die Entwicklung von
Problemverhaltensweisen
In Hypothese 10 wurde angenommen, dass die Problemverhaltensweisen der Kinder,
die zu einem Irheren Zeitpunkt sicher gebunden und zu einem spteren Zeitpunkt
unsicher gebunden waren, strker zunehmen oder eine geringere Abnahme zu ver-
zeichnen haben als die Problemverhaltensweisen der Kinder, die von einem un-
sicherem zu einem sicheren Bindungsmuster gewechselt haben. Um Zuwachs oder
Abnahme der Problemverhaltensweisen zwischen zwei Messzeitpunkten Iestzu-
- 136 -
stellen, wurden die DiIIerenzen zwischen den jeweiligen Skalen- und Gesamtwerten
berechnet.
Im zeitlichen VerlauI ergaben sich Ir die beiden Skalen Externalisierendes
Problemverhalten und Proso:iales Jerhalten sowie Ir den SBQ-Gesamtwert
zwischen allen drei Messzeitpunkten jeweils signiIikante Korrelationen. Fr die
Skala Externalisierendes Problemverhalten ergaben sich Korrelationen zwischen
r .49 und r .73, Ir die Skala Proso:iales Jerhalten Korrelationen zwischen
r .58 und r .67 und Ir den SBQ-Gesamtwert Korrelationen zwischen r .59 und
r .72. Die Stabilitt der individuellen Einschtzungen war damit sowohl insgesamt
als auch in den einzelnen Bereichen des Sozialverhaltens zuIrieden stellend bis hoch.

Abbildung 50 zeigt die durchschnittliche Abnahme an Problemverhaltensweisen vom
ersten zum zweiten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung in
diesem Zeitraum.

.,Q::
.-QX/
.eQf:
.9Qcc
.XQc
.eQc
.-Qc
cQc
-Qc
eQc
XQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9e %i,- %i,c
cQcc
.,Qf,
.,Q-:
.cQec
.eQc
.-Qc
cQc
-Qc
eQc
j#675#" G8
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
8%5$67#*
&2%)$%8$#*"$67
5$67#*
j#675#" G8
5$67#*
%i,, %i9e %i,- %i,c

Abbildung 50: Zu-/Abnahme von Problemverhaltensweisen (in DiIIerenzwerten) in Abhngigkeit
von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
)

Insgesamt war auI der Skala Externalisierendes Problemverhalten ein Rckgang von
durchschnittlich -1.15 zu verzeichnen. Bei der Gruppe der Kinder, die zu einem
unsicheren Bindungsmuster gewechselt haben, war keine Zu- oder Abnahme zu
verzeichnen, sondern die durchschnittlichen Werte blieben exakt gleich. Bei der
- 137 -
Gruppe ,Wechsel zu sicher' lag eine Abnahme von -0.40 vor. Der Rckgang des
Externalisierenden Problemverhaltens der Kinder, die von einem sicheren zu einem
unsicheren Bindungsmuster wechselten, war zwar gegenber den Kindern, die zu
einer sicheren Bindung gewechselt haben, geringer, dieser Unterschied wurde jedoch
nicht signiIikant (t |63| .29; n.s.).
Beim SBQ-Gesamtwert war insgesamt ein Rckgang von durchschnittlich -2.91 zu
verzeichnen. Die Gruppe ,Wechsel zu unsicher' hatte mit -1.55 eine geringere Ab-
nahme an Problemverhaltenseweisen zu verzeichnen als die Kinder, die zu einer
sicheren Bindung gewechselt haben, die im Schnitt eine Abnahme von -3.00 auIwie-
sen. Dieser Unterschied wurde jedoch ebenIalls nicht signiIikant (t |63| .56; n.s.).

In Abbildung 51 sind die Vernderungen hinsichtlich der Problemverhaltensweisen
vom ersten zum dritten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungsentwick-
lung in diesem Zeitraum veranschaulicht.

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1
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3
)

AuI der Skala Externalisierendes Problemverhalten war insgesamt ein Rckgang von
-.87 zu verzeichnen. Bei der Gruppe der Kinder, die zu einem unsicheren Bindungs-
muster gewechselt haben, lag ein Rckgang um -.93 vor, whrend die Gruppe
,Wechsel zu sicher' eine Abnahme von -.40 auIwies. Dieser Unterschied wurde
- 138 -
nicht signiIikant (t |64| -.41; n.s.).
Beim Gesamtwert des Social Behavior Questionnaire war zwischen der ersten und
der dritten Erhebung insgesamt ein Rckgang von -1.16 zu verzeichnen. Bei der
Gruppe ,Wechsel zu unsicher' betrug der Rckgang -2.00, bei den Kindern, die von
einer unsicheren zu einer sicheren Bindung wechselten, war lediglich eine Abnahme
um -1.00 Iestzustellen. Es ergab sich kein signiIikanter Unterschied zwischen diesen
beiden Gruppen (t |64| -.37; n.s.).

Abbildung 52 veranschaulicht die durchschnittliche Zu- bzw. Abnahme an Problem-
verhaltensweisen vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der
Bindungsentwicklung in diesem Zeitraum.

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2
- t
3
)

Insgesamt war im Bereich Externalisierendes Problemverhalten eine Zunahme von
durchschnittlich .32 zu verzeichnen. Bei der Gruppe der Kinder, die zu einem un-
sicheren Bindungsmuster gewechselt hatte, lag eine leichte Abnahme von -.27 vor,
bei Gruppe ,Wechsel zu sicher' ein Anstieg von .50. Dieser Unterschied zwischen
den Vernderung der Externalisierenden Problemverhaltensweisen erwies sich als
nicht signiIikant (t |58| -.38; n.s.).
Beim SBQ-Gesamtwert war insgesamt eine Zunahme von durchschnittlich 1.42 zu
- 139 -
verzeichnen. Bei der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' lag ein Anstieg von 1.09 vor,
bei der Gruppe ,Wechsel zu sicher' ein Anstieg um 3.00. Dieser Unterschied wurde
ebenIalls nicht signiIikant (t |58| -.53; n.s.).

4.2.3.4 Auswirkungen der Bindungsentwicklung auf die Entwicklung von
prosozialen Verhaltensweisen
In Hypothese 11 wurde angenommen, dass die prosozialen Verhaltensweisen der
Kinder, die zu einem Irheren Zeitpunkt sicher gebunden und zu einem spteren
Zeitpunkt unsicher gebunden waren, strker abnehmen oder einen geringeren Zu-
wachs zu verzeichnen haben als die Problemverhaltensweisen der Kinder, die von
einem unsicherem zu einem sicheren Bindungsmuster gewechselt haben. Um Zu-
oder Abnahme der prosozialen Verhaltensweisen zwischen zwei Messzeitpunkten
Iestzustellen, wurde die DiIIerenz zwischen den jeweiligen Skalenwerten berechnet.

In Abbildung 53 ist die durchschnittliche Zunahme an prosozialen Verhaltensweisen
vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungs-
entwicklung in diesem Zeitraum veranschaulicht.

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Abbildung 53: Zu-/Abnahme von prosozialen Verhaltensweisen (in DiIIerenzwerten) in
1
- t
2
)
- 140 -
Insgesamt war im Bereich Prosoziales Verhalten eine Zunahme von durchschnittlich
.48 zu verzeichnen. Die Zunahme der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' lag auI der
Skala Prosoziales Verhalten im Durchschnitt bei .64. Die Gruppe der Kinder, die zu
einer sicheren Bindung wechselte, erzielte einen Anstieg von .60. Dieser Unterschied
wurde nicht signiIikant (t |63| -.03; n.s.).

Abbildung 54 zeigt die durchschnittliche Zunahme an prosozialen Verhaltensweisen
in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung vom ersten zum dritten Messzeit-
punkt.

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1
- t
3
)

Insgesamt war im Bereich Prosoziales Verhalten in diesem Zeitraum eine Zunahme
von 1.31 zu verzeichnen. Der Anstieg der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' lag im
Durchschnitt bei 1.93, wohingegen die Kinder, die von einer unsicheren zu einer
sicheren Bindung wechselten, eine Zunahme von durchschnittlich 2.00 auIwiesen.
Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen erwies sich als nicht signiIikant
(t |64| .39; n.s.).

- 141 -
Abbildung 55 zeigt die Entwicklung der prosozialen Verhaltensweisen vom zweiten
zum dritten Messzeitpunkt in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung in diesem
Zeitraum.

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2
- t
3
)

Insgesamt war eine Zunahme von durchschnittlich .97 zu verzeichnen. Die Abnahme
der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' lag im Durchschnitt bei -.45. Die Kinder, die zu
einer sicheren Bindung wechselten, hatten im Schnitt eine Zunahme von .50 zu
verzeichnen. Dieser Unterschied erwies sich nicht als signiIikant (t |58| .56; n.s.).
Diese beiden Gruppen waren allerdings mit nur elI bzw. vier Kindern und somit mit
relativ wenigen Kindern besetzt. Daher wurde die Gruppe der Kinder, die zu einer
unsicheren Bindung gewechselt hatte, mit allen brigen Gruppen verglichen: Es
ergab sich ein signiIikanter Unterschied zwischen der Gruppe ,Wechsel zu unsicher
und den anderen drei Gruppen zusammengenommen, die insgesamt eine Zunahme an
prosozialen Verhaltensweisen um 1.27 vorzuweisen hatten (t |58| 1.71; p .046).

- 142 -
Die Hypothese zum Zusammenhang zwischen Bindungsentwicklung und der Aus-
prgung des Problemverhaltens lie sich Ir die Skala ,Externalisierendes Problem-
verhalten' Ir alle Zeitume und Ir den Gesamtwert des Social Behavior
Questionnaire Ir den Zeitraum von der ersten zur zweiten Erhebung besttigen (H
8
).
Es ergab sich kein signiIikanter Unterschied hinsichtlich der Entwicklung dieses
Problemverhaltens im zeitlichen VerlauI (H
10
). Die Annahme, dass ein Zusammen-
hang zwischen der Entwicklung der Bindung einerseits und der Ausprgung pro-
sozialen Verhaltens andererseits besteht, musste verworIen werden (H
9
). Lediglich
Ir den Zeitraum vom zweiten zum dritten Messezeitpunkt lie sich ein signiIikanter
Unterschied hinsichtlich der Entwicklung des prosozialen Verhaltens nachweisen,
allerdings nur beim Vergleich der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' mit den brigen
drei Gruppen (H
11
).

ZusammenIassung der Ergebnisse
- 143 -
4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
Ziel dieser Arbeit war die Untersuchung von Kontinuitt und Diskontinuitt von Bin-
dungsbeziehungen zwischen einem Kind und seinen Eltern sowie deren Zusammen-
hnge zu RisikoIaktoren und Sozialverhalten.
Sowohl Ir den Vergleich der Bindungsmuster jeweils zweier Messzeitpunkte mit-
einander als auch Ir den VerlauI ber alle drei Messzeitpunkte konnten signiIikante
Zusammenhnge geIunden werden: Die bereinstimmung zwischen dem Bindungs-
verhalten im Vorschulalter und der Bindungsreprsentation zu Beginn der Grund-
schulzeit lag bei 57.4 bei Unterscheidung in die vier BindungsklassiIikationen
A, B, C und D und bei 69.1 bei Unterteilung in sicher und unsicher (H
1
). Es
konnte eine bereinstimmung zwischen dem Bindungsverhalten im Vorschulalter
und der Bindungsreprsentation am Ende des zweiten Schuljahres nachgewiesen
werden, wobei ein Zusammenhang von 49.3 bei Unterscheidung in die vier
Bindungskategorien und 72.5 bei Unterscheidung in sicher und unsicher erzielt
wurde (H
2
). Die bereinstimmung der Bindungsmuster zu Beginn der Schulzeit und
am Ende der zweiten Klasse lag bei 61.3 (A, B, C und D) bzw. 75.8 (sicher vs.
unsicher) (H
3
). Die bereinstimung zwischen den KlassiIikationen von Geschichten-
ergn:ungsverfahren und Child Attachment Interview Iiel gem der Erwartung
hher aus als zwischen Fremder Situation und Child Attachment Interview (H
5
),
dieser Unterschied war allerdings nicht statistisch signiIikant. Bezglich der lngs-
schnittlichen Bindungsentwicklung (H
4
) konnten hochsigniIikante Zusammenhnge
geIunden werden: 33.9 der Kinder erhielten zu allen drei Messzeitpunkten die
gleiche Bindungskategorie, 56.5 der Kinder wiesen konstant eine sichere oder
konstant eine unsichere Bindung auI.
Die Annahme zur Auswirkung der Anzahl an RisikoIaktoren auI die Bindungs-
entwicklung konnte lediglich Ir den Zeitraum vom ersten zum zweiten Mess-
zeitpunkt besttigt werden. Unter der Gruppe der Kinder, die in diesem Zeitraum von
einer sicheren zu einer unsicheren Bindung wechselten, war einerseits ein signiIikant
hherer Anteil vertreten, der viele RisikoIaktoren auI sich vereinte, und andererseits
war die durchschnittliche Anzahl an solchen Faktoren in dieser Gruppe signiIikant
hher gegenber den brigen Kindern (H
6
). Fr die anderen Messzeitpunkte wurden
die Unterschiede nicht signiIikant. Es konnte kein EIIekt einer Zu-/Abnahme von
RisikoIaktoren auI die Bindungsentwicklung nachgewiesen werden (H
7
).
ZusammenIassung der Ergebnisse
- 144 -
Die berprIung der Auswirkungen der Bindungsentwicklung auI die durchschnitt-
liche Anzahl von Problemverhaltensweisen erbrachte Ir den Zeitraum vom ersten
zum zweiten Messzeitpunkt sowohl Ir die Skala Externalisierendes Problemverhal-
ten als auch Ir den SBQ-Gesamtwert signiIikante Ergebnisse. Vom ersten zum drit-
ten Messzeitpunkt und ber alle drei Erhebungen hinweg ergab sich nur Ir die Skala
Externalisierendes Jerhalten ein signiIikanter EIIekt (H
8
). In Hypothese H
10
wurde
angenommen, dass Kinder, die von einer sicheren zu einer unsicheren Bindung ge-
wechselt haben, den grten Zuwachs bzw. die geringste Abnahme an Problemver-
haltensweisen in dem entsprechenden Zeitraum zu verzeichnen haben. Diese Annah-
me lie sich Ir keinen Zeitraum besttigen. Es konnte ebenIalls keine Auswirkung
der Bindungsentwicklung auI die Ausprgung von prosozialem Verhalten besttigt
werden (H
9
). Die berprIung des Zusammenhangs zwischen Bindungsentwicklung
und Zu-/Abnahme prosozialer Verhaltensweisen erbrachte lediglich Ir den Zeitraum
vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt ein signiIikantes Ergebnis Ir den Vergleich
der Gruppe ,Wechsel zu unsicher' mit den brigen drei Gruppen (H
11
).

Insgesamt ist zu sagen, dass vier der InI Hypothesen zur Kontinuitt von Bindung
angenommen werden konnten. Die zwei Hypothesen zum Zusammenhang zwischen
Bindungsentwicklung und Risikobedingungen lieen sich Ir einen der drei unter-
suchten Zeitrume sowie Ir speziIische RisikoIaktoren besttigen. Im Hinblick auI
den Zusammenhang zwischen Bindung und Problemverhalten lie sich eine der bei-
den Hypothesen klar besttigen, wobei vor allem signiIikante Ergebnisse hinsichtlich
externalisierender VerhaltensauIIlligkeiten geIunden werden konnten. Die beiden
Hypothesen zum Zusammenhang von Bindungsentwicklung und prosozialem Ver-
halten lieen sich Ir keinen der Zeitrume eindeutig besttigen.
Diskussion: Interpretation der Ergebnisse
- 145 -
5 Diskussion
5.1 Interpretation der Ergebnisse
5.1.1 Interpretation der deskriptiven Ergebnisse
In der vorliegenden Studie ist im Vergleich zu bisherigen Untersuchungen an Nicht-
Risikostichproben auIIllig, dass der Anteil der im Child Attachment Interview
sicher klassiIizierten Kinder sehr niedrig (29.0 ), der Anteil unsicher-vermeidend
gebundener Kinder hingegen sehr hoch (56.5 ) war. In bisherigen Studien mit dem
Child Attachment Interview lag der Anteil der sicheren Bindung bei 60 bis 66 und
der Anteil des vermeidenden Bindungsmusters bei 28 bis 30 (Shmueli-Goetz, Tar-
get, Fonagy & Datta, in press; Target et al., 2003a; Zachrisson, Oppedal, Rysamb &
Hauser, 2007). Die HuIigkeit des unsicher-ambivalenten Bindungsmusters ent-
sprach mit 5.8 der gewhnlichen Verteilung, die in o.g. Studien bei 3 bis 5 lag.
Die desorganisierte Bindung war mit 8.7 etwas strker vertreten: In der britischen
Studie (Shmueli-Goetz et al., in press) kam dieses Muster bei 4 der Kinder vor, in
der norwegischen Studie (Zachrisson et al. 2007) trat dieses Muster gar nicht auI. Die
Verteilung der vier Bindungsmuster hnelte eher den Ergebnissen der Risikostich-
probe, die an drei Londoner psychiatrischen Kliniken rekrutiert wurden (Shmueli-
Gtz et al, in press): Dort wiesen lediglich 30 der Kinder eine sichere Bindung
auI. 50 waren unsicher-vermeidend, 11 unsicher-ambivalent und 9 unsicher-
desorganisiert gebunden (Shmueli-Goetz et al., in press).
Das Child Attachment Interview ist ein relativ neues Instrument und wurde bislang
noch wenig eingesetzt, so dass nicht viele Studien Aussagen zur blichen Verteilung
ermglichen. Fr den deutschsprachigen Raum liegt derzeit noch keine wissenschaIt-
liche VerIIentlichung vor, bei der das Child Attachment Interview verwendet
wurde. Daher bietet sich zum Vergleich die Meta-Analyse der BindungsklassiIikatio-
nen von Kindern aus Nichtrisikogruppen im deutschsprachigen Raum an, die mit der
Fremden Situation erhoben wurden (Gloger-Tippelt, Vetter & Rauh, 2000). Hier
ergab sich ein durchschnittlicher Anteil sicher gebundener Kinder von 44.9 . Die
unsicher-vermeidende Bindung war mit 27.7 am zweithuIigsten und die unsicher-
ambivalente Bindung mit 6.9 am seltensten vertreten. 19.9 der Kinder wurden
als desorganisiert klassiIiziert. Hinsichtlich der sicheren und der unsicher-vermeiden-
- 146 -
den Bindung ergab sich also auch im Vergleich zu diesen Studien eine Abweichung
von sonst blichen Verteilungen der vier Bindungsmuster. Wegen der ein-
geschrnkten Vergleichbarkeit auIgrund der Altersunterschiede sowie der Verschie-
denartigkeit der Instrumente und ihrer Art, die Bindung zu erIassen, ist diese Gegen-
berstellung jedoch mit Vorsicht zu bewerten.
Betrachtet man die Verteilung der Bindungskategorien zu den beiden vorherigen
Messzeitpunkten, so Illt auI, dass bereits beim ersten und zweiten Messzeitpunkt
der Anteil unsicher-vermeidend gebundener Kinder mit 39.8 (in der FS) und
39.7 (im GEV-B) hher war als nach Meta-Analysen (Gloger-Tippelt et al., 2000;
van Ijzendoorn & Kroonenberg, 1988) zu erwarten war. Der Anteil der anderen drei
Bindungsmuster entsprach jeweils eher der blichen Verteilung. Unter der Annahme
der Kontinuitt von Bindung drIte sich diese Verschiebung der Verteilung
zugunsten der unsicher-vermeidenden KlassiIikation auch im Child Attachment
Interview weiter Iortgesetzt haben.
Bisherige Studien haben ergeben, dass das Vorliegen besonders vieler oder beson-
ders bedeutsamer und einschneidender RisikoIaktoren das vermehrte Vorkommen
des unsicheren Bindungstypus zur Folge haben kann. Der Anteil der RisikoIaktoren
insgesamt entspricht weitgehend der Verteilung von RisikoIaktoren in sonst blichen
Nicht-Risikostichproben: Die Familien aus soziokonomisch schwachen Verhltnis-
sen waren mit 1.5 bis 4.3 eher gering vertreten. Einschneidende VernderungsIak-
toren im Bereich Einkommens- und Arbeitsverhltnisse der Familie, der Betreuungs-
situation, Trennung oder Scheidung der Eltern, Geburt oder Auszug eines Geschwi-
sterkindes, eine ungnstige psychische VerIassung der Mutter sowie schwerwiegen-
de Krankheiten oder der Tod einer nahe stehenden Person traten ebenIalls nicht in
ungewhnlich hohem Mae auI. Bei ber 60 der Kinder lag kein oder nur ein
RisikoIaktor im VerlauI der drei Messzeitpunkte vor. Im Schnitt waren 1.10
RisikoIaktoren pro teilnehmendem Kind im VerlauI der drei Messzeitpunkte zu
verzeichnen.
Bei der Betrachtung der RisikoIaktoren Illt lediglich der hohe Anteil der Familien
auI, bei denen die Mutter die PartnerschaItsqualitt als unglcklich einschtzte oder
bei denen die Werte zum KonIliktverhalten besonders hoch waren. Der Cut-OII-Wert
wurde so gewhlt, dass erst ab einem Prozentrang von ber 95 verglichen mit der
Normierungsstichprobe (Hahlweg, 1979 & 1996) ein RisikoIaktor gewertet wurde.
Diesen Cut-OII-Wert bertraIen jedoch 21.7 der teilnehmenden Mtter. Es handelt
- 147 -
sich in der vorliegenden Studie also um eine Stichprobe, bei der die PartnerschaIts-
qualitt von berzuIllig vielen Mttern als ungnstig und besonders konIlikttrchtig
eingeschtzt wurde. Da die Bindungstheorie davon ausgeht, dass eine labile oder
konIliktbesetzte Elternbeziehung das kindliche Bild von der Qualitt und Verlss-
lichkeit von Beziehungen im Allgemeinen prgt, kann ein negatives Bild der eigenen
Beziehung zu Mutter und Vater hinsichtlich Sicherheit und Stabilitt die Folge sein.
Auerdem sind Paare, die unzuIrieden mit der Beziehung sind und viele Streitigkei-
ten haben, im Kontakt zum Kind unausgeglichener und gestresster (Belsky, 1999).
Der Faktor PartnerschaItsqualitt allein drIte jedoch nicht als Erklrung eines hohen
Anteils an unsicher gebundenen Kindern ausreichen. Eine andere mgliche Ursache
knnte darin liegen, dass eher die Familien kontinuierlich an der Studie teilgenom-
men haben, die UntersttzungsbedarI Ir sich und Ir die Beziehung zu ihrem Kind
sehen. Die Familien erhalten nach jeder Erhebung eine ausIhrliche und persnliche
Rckmeldung zu den individuellen Ergebnissen. Es ist anzunehmen, dass bei den
Mttern mit unsicherer Bindungsbeziehung zu ihrem Kind mehr Interesse an solch
einer ressourcenorientierten Rckmeldung besteht und speziell diese Gruppe von
Familien weiter davon proIitieren mchte. Untersucht man diesbezglich die so
genannten ,Dropouts', also die Mutter-Kind-Paare, die im VerlauI der Studie
entschieden haben, an einem nachIolgenden Messzeitpunkt nicht mehr teilzunehmen,
so Illt zwischen der ersten und zweiten Erhebung auI, dass 29.4 der Kinder, die
zum ersten Messzeitpunkt sicher klassiIiziert wurden, gegenber 18.5 der unsicher
gebundenen Kinder nicht weiter teilnahmen. Es waren also mehr Mutter-Kind-Paare
mit einem unsicheren als mit einem sicheren BindungsgeIge zu einer weiteren
Teilnahme bereit. Dies besttigt unter Umstnden die Tendenz, weiterhin zur
Teilnahme an einer Studie bereit zu sein, wenn eine gewisse Untersttzung und
Rckmeldung gewnscht oder bentigt wird.
Die hohe Anzahl des unsicher-vermeidenden Bindungsmusters zum dritten Messzeit-
punkt lsst sich durch den EntwicklungsverlauI der Kinder, die zu einem der beiden
vorherigen Messzeitpunkte unsicher-desorganisiert gebunden waren, erklren:
berzuIllig viele zuvor desorganisiert gebundene Kinder haben zu dieser
organisierten Strategie gewechselt. Die Vermeidung und Leugnung der Relevanz von
belastenden und bindungsbezogenen Situationen scheint eine eIIektive Strategie
darzustellen, die auI lngere Sicht von den Kindern angenommen und erlernt wird
(siehe Kapitel 5.1.2.2).
- 148 -
Fr den niedrigen Anteil sicher gebundener Kinder und den hohen Anteil unsicher
gebundener Kinder, speziell derer mit vermeidender Strategie, knnte es auerdem
demographische Ursachen geben: Der Anteil der Jungen (N 37) in der Stichprobe
war etwas hher als der Anteil der Mdchen (N 32). Lediglich 16.2 der Jungen
erhielten die sichere BindungsklassiIikation, dahingegen aber 43.8 der Mdchen.
Es ist anzunehmen, dass mit einer greren Anzahl an Mdchen auch der Anteil an
Kindern mit sicherer Bindung hher wre. Der Anteil der Jungen ist jedoch eher
geringIgig hher als der Anteil der Mdchen, so dass dies nicht der ausschlaggeben-
de Faktor sein kann.
Ein weiterer entscheidender Aspekt knnte das Alter der Kinder sein. Die Autoren
des Child Attachment Interviews empIehlen, das VerIahren Irhestens ab dem sieb-
ten bis achten Lebensjahr durchzuIhren, da es gewisse sprachliche und kognitive
AnIorderungen an das Kind stellt, die vorher noch nicht in ausreichendem Mae
vorhanden sind. Das durchschnittliche Alter bei DurchIhrung des Child Attachment
Interviews lag insgesamt bei 8;25 Jahren, wobei einige Kinder noch sieben Jahre alt
waren und damit an der unteren Grenze dieser Vorgabe lagen. Fr die Gruppe der
unsicher gebundenen Kinder ergab sich im Schnitt ein Alter von 8;20 Jahren, Ir die
sicher gebundenen Kinder ein Alter von 8;38 Jahren. Dieser Unterschied wurde zwar
nicht signiIikant, allerdings wurde das SigniIikanzniveau von 5 nur knapp verpasst
(F |67;1| 3.77; p .057), so dass zumindest von einer Tendenz ausgegangen
werden muss, dass die jngeren Kinder eher eine unsichere KlassiIikation erhalten
als die lteren. In der britischen Studie von Target et al. (2003a) ergab sich eine
vergleichbare Tendenz, wobei die sicher gebundenen Kinder hier im Schnitt 10;5
Jahre und die unsicher gebundenen Kinder im Schnitt 9;1 Jahre alt waren. Diese
Ergebnisse lassen die Annahme zu, dass das junge Lebensalter, das sich an der
unteren Grenze der DurchIhrbarkeit des Child Attachment Interviews bewegte, Ir
den hohen Anteil an unsicher gebundenen Kindern mitverantwortlich sein knnte.
Denn mit hherem Alter nimmt die Fhigkeit zu, sich sprachlich diIIerenziert
auszudrcken sowie die emotionale BeIindlichkeit von sich und Anderen zu
reIlektieren. Diese Aspekte spielen bei der Auswertung des Child Attachment Inter-
views eine Rolle und knnten die EIIekte des Alters auI die BindungsklassiIikation
begrnden.
Die im Vergleich zu anderen Studien unbliche Verteilung der Bindungskategorien
ist oIIensichtlich durch viele verschiedene Faktoren begrndet. Da zu allen drei
- 149 -
Messzeitpunkten ein hherer Anteil an unsicher gebundenen Kindern vorlag, ist
davon auszugehen, dass es sich in der vorliegenden Studie um eine selektierte Stich-
probe hinsichtlich einer unsicheren Bindungsqualitt handelt.

Die deskriptiven Ergebnisse zum Sozialverhalten entsprechen in etwa der Verteilung
der Skalenmittelwerte in der Studie von Lsel et al. (2002). Allerdings erIolgte die
Normierung dort anhand der Altersgruppen der 3-4-Jhrigen und der 5-6-Jhrigen.
Somit sind lediglich die Daten der ersten Erhebung unmittelbar mit der Verteilung
aus der Normierungsstichprobe vergleichbar. Die Mittelwerte der vorliegenden
Studie lagen zu diesem Zeitpunkt auI der Skala Proso:iales Jerhalten bei 12.84 und
beim Gesamt-Problemwert bei 12.92. Diese Werte entsprechen jeweils in etwa denen
der Normierungsstichprobe, bei der Ir die Skala Proso:iales Jerhalten ein
durchschnittlicher Wert von 12.36 und beim Gesamtwert des Social Behavior
Questionnaire ein Wert von 13.61 erzielt wurde.
In der vorliegenden Studie ist im Lngsschnitt ein Anstieg im Bereich prosozialen
Verhaltens zu verzeichnen. Dies entspricht bisherigen ForschungsbeIunden und
besttigt die theoretische Annahme, dass Kinder mit zunehmendem Alter mehr
empathische und gemeinschaItliche Reaktionen zeigen, da sie mit zunehmenden
kognitiven und emotionalen Fhigkeiten erlernen, sich in Andere hineinzuversetzen,
und sie zudem bemht sind, neben den vertrauten Eltern-Kind-Beziehungen ihre
sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen auszubauen (Silbereisen & Schuhler, 2000).
Das Problemverhalten sinkt in der vorliegenden Studie mit dem Eintritt in die Schule
im Schnitt merklich ab und steigt bis zum Ende des zweiten Schuljahres wieder
etwas an. Dies knnte zunchst einmal damit zusammenhngen, dass Kinder
whrend der Eingewhnung in der neuen Umgebung weniger Grenzberschreitungen
und andere soziale AuIIlligkeiten zeigen. Erst nach der Eingewhnungsphase
zeigen sich auch die blichen Verhaltensmuster und -auIIlligkeiten wieder.
Insgesamt ist vom Vorschulalter bis zum Alter von etwa acht Jahren eine Abnahme
zu verzeichnen. Dieses Ergebnis deckt sich grundstzlich mit der Annahme, dass
Kinder mit steigendem Alter und vielIltiger werdenden sozialen ErIahrungen
lernen, sich den Regeln, Normen und AnIorderungen ihrer Umgebung anzupassen.

- 150 -
5.1.2 Interpretation der Ergebnisse der Hypothesenprfung
5.1.2.1 Ist Bindung vom Vorschulalter bis zur mittleren Kindheit stabil?
Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zur Kontinuitt von Bindungsmustern
sprechen Ir eine gewisse Stabilitt ber diesen Zeitraum vom vierten bis zum achten
Lebensjahr. Die Kontinuitt der Bindung ist in der vorliegenden Untersuchung im
Vergleich zu anderen Studien allerdings etwas geringer: In Irheren Studien, bei
denen die Bindung in verschieden groen Abstnden (mindestens sechs Monate bis
maximal InI Jahre) jeweils auI der Verhaltensebene gemessen wurde, betrug die
bereinstimmung bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien 68 bis 82 .
Lediglich in der Studie von Vondra et al. (2001) lag die bereinstimmung nur bei
45 , allerdings wurde die Stabilitt der Bindung hier anhand einer Risikostichprobe
untersucht (siehe Kapitel 2.5.4). Die Studie :um Eintritt in den Kindergarten und die
Schule ist nur begrenzt mit diesen Studien vergleichbar, da das Bindungsverhalten
hier lediglich zu einem Messzeitpunkt erhoben wurde und keine Aussagen zur
Stabilitt der Bindung ausschlielich auI der Verhaltensebene mglich sind.
Die bereinstimmung des Bindungsverhalten, erIasst durch die Fremde Situation,
und der Bindungsreprsentation, erIasst durch den Separation Anxiety Test, lag in
vorherigen Studien bei 67 bis 74 Ir die Unterteilung in A, B, C und D sowie bei
74 bis 82 Ir die Unterteilung in sicher und unsicher. In der vorliegenden Studie
liegt sie bei etwa 57 (vierIach) bzw. 69 (zweiIach) bei einem zeitlichen Abstand
von zwei Jahren (FS und GEV) und bei 49 (vierIach) bzw. 72 (zweiIach) bei
einem Abstand von vier Jahren (FS und CAI). Die bereinstimmung in der vorlie-
genden Untersuchung ist damit zwar etwas geringer, allerdings ist zu bercksichti-
gen, dass der Separation Anxiety Test, der in den oben genannten Studien zum Ein-
satz kam, der Fremden Situation durch die Trennungsthematik inhaltlich hnlicher ist
als das GeschichtenergnzungsverIahren oder das Child Attachment Interview, die
sich jeweils neben dem Thema ,Trennung von den Eltern' auch noch auI andere bin-
dungsrelevante Aspekte und Situationen beziehen.
Es gibt des Weiteren zwei Studien, die das Irhe Bindungsverhalten mit der Fremden
Situation und die Bindungsreprsentation mit einem Bindungsinterview in der
mittleren Kindheit erhoben haben. Whrend die bereinstimmung in der BieleIelder
Lngsschnittstudie (Scheuerer-Englisch, 1989; Zimmermann, 1994) 79 Ir die
Mtter und 60 Ir die Vter (bei Unterteilung in sicher und unsicher) betrug, war
- 151 -
in der Studie von Ammaniti et al. (2005) kein signiIikanter Zusammenhang
Iestzustellen (siehe Kapitel 2.5.4). In der vorliegenden DsseldorIer Studie :um
Eintritt in den Kindergarten und die Schule wurde bei einer Teilstichprobe von 35
Kindern auch die Fremde Situation mit dem Vater durchgeIhrt. Die
bereinstimmung von Bindungsverhalten mit dem Vater in der Fremden Situation
und der BindungsklassiIikation Ir den Vater im Child Attachment Interview betrug
Ir die zweiIache Unterscheidung in sicher und unsicher 66.7 . Die bereinstim-
mung der Bindung zur Mutter ist im Vergleich mit der BieleIelder Stichprobe etwas
geringer, bei der Bindung zum Vater hingegen etwas hher. Hierbei ist jedoch zu
bercksichtigen, dass der Vergleich der vorliegenden Untersuchung mit diesen
beiden Studien ebenIalls etwas eingeschrnkt ist, da letztere mit einem Abstand von
etwa neun bis elI Jahren zwischen den Erhebungen eine grere zeitliche DiIIerenz
vorzuweisen haben.
Zur Stabilitt der Bindungsreprsentation gibt es lediglich eine vergleichbare Studie,
bei der (im Alter von InI Jahren) das GeschichtenergnzungsverIahren (ASCT;
Bretherton et al., 1990) und (im Alter von elI bis zwlI Jahren) ein Bindungsinter-
view (AICA; Ammaniti et al., 2005) zum Einsatz kamen. Die bereinstimmung bei
Unterscheidung in sicher und unsicher lag bei dieser Untersuchung bei 68 . Dieser
Wert ist zwar etwas geringer als der Zusammenhang zwischen GEV-B und CAI in
der vorliegenden Studie (76 ), allerdings ist der zeitliche Abstand zwischen den
Messzeitpunkten mit sechs bzw. sieben Jahren auch deutlich grer.

In der vorliegenden Untersuchung Illt auI, dass die bereinstimmung augenschein-
lich geringer wird, je grer der zeitliche Abstand zwischen den Messzeitpunkten ist:
Whrend die prozentualen bereinstimmungen (bei der vierIachen Unterscheidung
in A, B, C und D) bei einem Abstand von etwa zwei Jahren bei jeweils um die 60
liegen (t
1
-t
2
und t
2
-t
3
), betrgt die bereinstimmung der Bindungsmae, die mit
einem Abstand von vier Jahren erhoben wurden (t
1
-t
3
), nur knapp 50 . Bei dem
Vergleich der Kappa-Werte als Mae der bereinstimmung wird dieser Unterschied
zwar nicht signiIikant, er verpasst das SigniIikanzniveau Ir den Vergleich von t
2
-t
3
gegenber t
1
-t
3
allerdings nur knapp (z 1.44; p .074). Dieses tendenzielle Ergeb-
nis geht mit den BeIunden bisheriger Studien konIorm, die in den meisten Fllen
ebenIalls bei einem geringeren zeitlichen Abstand eine hhere bereinstimmung
geIunden haben.
- 152 -
Wichtig bei der Betrachtung der Kontinuitt der Bindung in der vorliegenden Unter-
suchung ist die Beachtung der Verschiedenartigkeit der Instrumente, die zum Einsatz
kamen. Alle drei Instrumente sind an das jeweilige Alter angepasst und erheben die
Bindung unter Bercksichtigung der entwicklungsbedingten Fhigkeiten des Kindes:
Die Fremde Situation ermglicht die KlassiIikation einer personenspeziIischen
Bindung auI der Ebene des Verhaltens. Durch das GeschichtenergnzungsverIahren
erhlt man ber ein projektives Spiel Zugang zur personenbergreiIenden Bindung
auI der Ebene der Reprsentation. Beim Child Attachment Interview wird die
Bindung ebenIalls auI der Reprsentationsebene erIasst, allerdings ber einen
sprachlichen Zugang und Ir beide Elternteile getrennt. Bei den vorliegenden
Ergebnissen lsst sich nicht erkennen, ob die Bindung allein durch den zeitlichen
Abstand Vernderungen unterliegt oder ob es EIIekte durch die Verschiedenartigkeit
der Instrumente und ihre Art, die Bindung zu erIassen, gibt. Um einen mglichen
EIIekt durch die Unterschiedlichkeit der Instrumente auszuschlieen, msste man
idealerweise zu allen drei Messzeitpunkten das gleiche VerIahren anwenden. Dies ist
allerdings durch die altersbedingten EntwicklungsIortschritte der Kinder nicht
mglich: Beispielsweise stellen Trennung und Wiedersehen wie in der Fremden
Situation Ir achtjhrige Kinder keine ausreichend belastenden Ereignisse mehr dar,
um damit die Bindung zu ihrer Bezugsperson zu erIassen. Umgekehrt sind Kinder im
Vorschulalter auIgrund ihres kognitiven und sprachlichen Entwicklungsstandes noch
nicht dazu in der Lage, in Form eines Interviews AuskunIt ber die Beziehung zu
den Eltern zu geben sowie ber ihre dazugehrigen GeIhle und Einstellungen zu
reIlektieren. Das GeschichtenergnzungsverIahren, das Ir InI- bis achtjhrige
Kinder konzipiert ist, wre zwar Ir einen groen Teil der am ersten und dritten
Messzeitpunkt teilnehmenden Kinder geeignet gewesen, da es aber zu diesen beiden
Erhebungen einige Kinder gab, die jnger als InI bzw. lter als acht Jahre alt waren,
wurden Instrumente gewhlt, die Ir das entsprechende Alter konzipiert sind.

5.1.2.2 Gibt es Bindungsmuster mit besonders hoher oder niedriger Stabilitt?
Bei der KlassiIizierung in sicher und unsicher ist sowohl die ber alle drei Messzeit-
punkte kontinuierlich sichere Bindung als auch die kontinuierlich unsichere Bindung
mit einer Fehlerwahrscheinlichkeit von p .001 berzuIllig huIig vertreten. Ein
Kind, das einmal sicher gebunden ist, scheint demnach mit hoher Wahrscheinlichkeit
- 153 -
sicher gebunden zu bleiben, und ein Kind, das eine unsichere Bindung auIweist, wird
wahrscheinlich zu einem spteren Zeitpunkt noch unsicher gebunden sein. Die
unsicher-vermeidende Bindung zeigte als speziIische unsichere Strategie eine ber-
zuIllig hohe Stabilitt ber alle drei Messzeitpunkte (p .001). Von den 25 Kin-
dern, die in der Fremden Situation vermeidend gebunden waren, erhielten 16 auch im
GeschichtenergnzungsverIahren die A-KlassiIikation, von denen wiederum 13
Kinder auch im Child Attachment Interview die unsicher-vermeidende Bindungs-
strategie zeigten.
AuIIallend ist auerdem, dass die Kinder, die zu einem vorherigen Messzeitpunkt
unsicher-desorganisiert gebunden waren, zum dritten Messzeitpunkt besonders
huIig eine vermeidende Bindungsstrategie entwickelt haben: Von den 13 Kindern,
die bei der Fremden Situation (t
1
) noch eine desorganisierte Bindung auIwiesen,
waren elI Kinder im Child Attachment Interview (t
3
) unsicher-vermeidend gebunden.
Sechs der zehn Kinder, die im GeschichtenergnzungsverIahren desorganisiert klas-
siIiziert waren, erhielten im Child Attachment Interview die vermeidende Bindungs-
kategorie. Bei einer Betrachtung ber alle drei Messzeitpunkte ist Iestzustellen, dass
die Kinder, die sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt eine desorga-
nisierte Bindung auIwiesen, zum dritten Messzeitpunkt berzuIllig huIig vermei-
dend gebunden (p .003) waren (siehe Kapitel 4.2.4). Dies legt die Vermutung nahe,
dass Kinder mit einer desorganisierten Bindung nicht dauerhaIt dieses Muster bei-
behalten, sondern zu einer organisierten Bindungsstrategie wechseln. Die Desorgani-
sation hat zur Folge, dass dem Menschen in belastenden, beziehungsrelevanten
Situationen keine Strategien zur Verhaltens- und Emotionsregulation zur VerIgung
stehen. Es ist jedoch anzunehmen, dass der Mensch mit der Zeit derartige Strategien
entwickelt und erlernt, wenn er wiederholt entsprechenden Situationen ausgesetzt ist.
Die vermeidende Bindungsstrategie knnte in belastenden Situationen, die unter
Umstnden sogar mit Erinnerungen an traumatische Ereignisse einhergehen, eine
eIIektive Mglichkeit darstellen, anstelle von Blockierung oder gedanklichen
Brchen mit Minimierung und Abwertung der Bedeutung von diesen beziehungs-
relevanten Ereignissen zu reagieren. Die vermeidende Strategie scheint sich mit
hoher Wahrscheinlichkeit gegenber anderen Strategien durchzusetzen. Es ist anzu-
nehmen, dass sie sich durch wiederholte ErIahrungen als eine eIIektive Strategie
bewhrt und daher beibehalten wird.

- 154 -
5.1.2.3 Wie sind die internalen Arbeitsmodelle der Bindung zusammengesetzt?
Bei der Betrachtung der Kontinuitt von Bindung in der vorliegenden Studie ist zu
bercksichtigen, dass die Fremde Situation und das Child Attachment Interview Bin-
dungsklassiIikationen Ir Mutter und Vater getrennt ermglichen und das Geschich-
tenergnzungsverIahren hingegen eine personenbergreiIende Bindungsreprsenta-
tion erIasst. Da sich die personenspeziIischen Bindungsmodelle jedoch bei jedem
Kind voneinander unterscheiden knnen, ist die Vergleichbarkeit dieser personen-
gebundenen Modelle mit dem personenbergreiIenden Modell eingeschrnkt.
Vergleicht man also die BindungsklassiIikation mit der Mutter aus der Fremden
Situation oder aus dem Child Attachment Interview mit der des Geschichtenergn-
zungsverIahrens, so vergleicht man jeweils eine personenspeziIische Bindungs-
kategorie mit einem personenunabhngigen Modell der Bindung.
Dies lsst unter Umstnden Rckschlsse zu, wie sich das generalisierte Bindungs-
modell zusammensetzt und wie es entsteht (siehe Kapitel 2.3.2): In der Bindungs-
theorie wird angenommen, dass sich mit zunehmendem Alter ein personenber-
greiIendes Arbeitsmodell der Bindung entwickelt, in dem die verschiedenen
BindungserIahrungen vereint sind. Wie diese generalisierte Bindungsreprsentation
auIgebaut ist, blieb jedoch bislang weitgehend ungeklrt (Bretherton, 1999; Howes,
1999). Es herrscht in der Bindungstheorie einerseits die Annahme vor, dass aus-
schlielich die Hauptbezugsperson EinIluss auI das generalisierte Arbeitsmodell der
Bindung nimmt bzw. dass sie gegenber anderen Bezugspersonen den strksten
EinIluss hat. Andererseits bestehen die Annahmen, dass mehrere Bindungspersonen
unabhngig voneinander auI jeweils verschiedene Bereiche im generalisierten
Bindungsmodell EinIluss nehmen, oder aber dass ein Netzwerk aus Bindungs-
beziehungen vorliegt, wobei die sicheren die unsicheren Beziehungen auIwiegen
(Bretherton, 1985; Knig, 2007).
Der Zusammenhang der personenspeziIischen Bindungsmuster in der Fremden
Situation mit der KlassiIikation im GeschichtenergnzungsverIahren war Ir die
Mtter deutlich hher als Ir die Vter (Tabelle 18). Dies liee die Annahme zu, dass
das generalisierte innere Arbeitsmodell der Bindung unter Umstnden strker durch
die Beziehung zur Mutter als durch die Vaterbeziehung geprgt wird. Allerdings war
bei Unterscheidung in sicher und unsicher hingegen der Zusammenhang zwischen
Vater-KlassiIikation und der KlassiIikation im GeschichtenergnzungsverIahren
etwas hher. Zudem Iielen die bereinstimmungen der Vater- und Mutter-KlassiIi-
- 155 -
kationen im Child Attachment Interview mit der im GeschichtenergnzungsverIahren
etwa gleich hoch aus, was darauI hindeutet, dass beide Eltern einen gleich starken
EinIluss auI die verallgemeinerte Bindungsreprsentation im Geschichtenergn-
zungsverIahren nehmen.

Tabelle 18: Zusammenhnge zwischen der BindungsklassiIikation im GeschichtenergnzungsverIah-
ren (GEV-B) und der jeweiligen Mutter- und Vaterbindung in der Fremden Situation (FS)
und dem Child Attachment Interview (CAI)
44.7 / 74.2 FS Vater - GEV-B
57.4 / 69.1 FS Mutter - GEV-B
bereinstimmung
vierfach / zweifach
59.0 / 72.1 CAI Vater - GEV-B
61.3 / 75.8 CAI Mutter - GEV-B
bereinstimmung
vierfach / zweifach

ZusammenIassend lsst sich auI Grundlage der vorliegenden BeIunde hinsichtlich
der Zusammensetzung des inneren Arbeitsmodells der Bindung sagen, dass es
sowohl von der Bindungsbeziehung zur Mutter als auch zum Vater geprgt ist, wobei
die Bindungspersonen entweder unabhngig voneinander auI verschiedene Bereiche
EinIluss nehmen knnten oder aber eine netzwerkartig strukturierte, verallgemeinerte
Reprsentation vorherrschen knnte. Die ,Monotropie'-Annahme sowie die
,Hierarchie'-Annahme (siehe Kapitel 2.3.2) lassen sich auIgrund der vorliegenden
Datenlage eher verwerIen, da sich die Bindung zur Mutter, die Ir Iast alle teil-
nehmenden Kinder die Hauptbezugsperson darstellte, nicht eindeutig gegenber der
Vaterbindung durchsetzte. Des Weiteren erscheint bedeutsam, dass sich entgegen
theoretischer berlegungen die sichere Bindung nicht gegenber anderen Bindungs-
strategien durchsetzte: Von den 17 Kindern, die zu Mutter und Vater eine
unterschiedliche BindungsklassiIikation in der Fremden Situation erhielten, wiesen
zwlI Kinder im GeschichtenergnzungsverIahren eine unsichere Bindung auI und
lediglich InI eine sichere.

Aus den BeIunden der bisherigen BindungsIorschung ist nicht ersichtlich, wann sich
das generalisierte Bindungsmodell entwickelt. Geht man davon aus, dass sowohl die
Fremde Situation als auch das Child Attachment Interview eine voneinander unab-
- 156 -
hngige KlassiIikation getrennt Ir Mutter und Vater ermglichen, so Illt in der
vorliegenden Studie auI, dass die bereinstimmung der Mutter- und Vaterbindung in
der mittleren Kindheit bereits 89.7 betrug, whrend sie im Vorschulalter noch bei
42.9 lag. Dieses Ergebnis knnte darauI hin deuten, dass in der mittleren Kindheit
bereits ein verallgemeinertes Arbeitsmodell der Bindung vorherrscht und sich mani-
Iestiert hat, welches Vorstellungen und Erwartungen darber beinhaltet, wie Bezugs-
und Frsorgepersonen generell handeln, denken und Ihlen, wohingegen die Bin-
dungsmodelle im Vorschulalter noch personenspeziIisch reprsentiert sind. Es ist
mglich, dass in der mittleren Kindheit nur dann die personengebundenen Reprsen-
tationen abgeruIen werden, wenn ein Kind sehr unterschiedliche BindungserIahrun-
gen mit verschiedenen Personen gemacht hat. Diese Annahme wird durch die
Tatsache gesttzt, dass die Vaterbindung in der mittleren Kindheit tendenziell hher
mit dem personenbergreiIenden Bindungsmodell (GEV-B) bereinstimmt
(zumindest bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien) als die Vaterbindung
des Vorschulalters (Tabelle 18). Es ist denkbar, dass in der mittleren Kindheit
zunehmend die personenunabhngige und nur in wenigen Fllen die
personengebundene Bindungsreprsentation abgeruIen wird.

5.1.2.4 Gibt es Faktoren, die einen besonders groen Einfluss auf Kontinuitt
und Diskontinuitt von Bindung haben?
Bei der Untersuchung von Kontinuitt und Diskontinuitt von Bindung spielt der
EinIluss von RisikoIaktoren eine entscheidende Rolle. In der vorliegenden Studie er-
gaben sich lediglich zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt signiIikante
Zusammenhnge zwischen Bindungsentwicklung und der HuIigkeit der RisikoIak-
toren und deren Entwicklung im gleichen Zeitraum. Fr die anderen untersuchten Er-
hebungsphasen lie sich hingegen kein signiIikanter Zusammenhang zwischen der
Anzahl bzw. der Zu- oder Abnahme von RisikoIaktoren auI die Stabilitt oder Ver-
nderung der Bindung Ieststellen. Es ist jedoch anzumerken, dass sowohl die
durchschnittliche Zunahme als auch der Anteil derer mit vielen RisikoIaktoren
jeweils entsprechend der Hypothesen bei der Gruppe der Kinder am grten war, die
zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben. Unter Umstnden wurden diese
tendenziellen Ergebnisse auIgrund der relativ geringen Anzahl an vorkommenden
RisikoIaktoren in der Stichprobe nicht signiIikant.
- 157 -
Da neben der Anzahl auch die Art und Schwere der RisikoIaktoren einen ent-
scheidenden EinIluss auI die Bindungsentwicklung nehmen knnte, wurden
bestimmte, unter Umstnden besonders gravierende RisikoIaktoren untersucht. Es
zeigte sich, dass es bei den Kindern, die zum dritten Messzeitpunkt zu einer unsiche-
ren Bindung wechselten, sowie bei den kontinuierlich unsicher gebundenen Kindern
zu einer signiIikanten AnhuIung der beiden RisikoIaktoren Trennung der Eltern
sowie der Todesfall einer nahe stehenden Person kam. Es ist zwar zu berck-
sichtigen, dass die Fallzahlen insbesondere im Bereich Trennung und Scheidung sehr
gering waren; das Ergebnis gibt jedoch einen Hinweis darauI, dass besonders ein-
schneidende kritische Lebensereignisse eine grere Bedeutung Ir die Bindungsent-
wicklung haben knnen.
Des Weiteren lie sich ein Zusammenhang zwischen verschiedenen Aspekten der
elterlichen PartnerschaItsqualitt und der Bindungsentwicklung nachweisen. Es Iand
zwischen der zweiten und der dritten Erhebung gehuIt bei den Kindern ein Wechsel
zu einem unsicheren Bindungsmuster statt, bei denen die Einschtzung der Partner-
schaItsqualitt aus Sicht der Mtter ungnstiger ausIiel. Insbesondere die Auspr-
gungen zu Zrtlichkeit, Gemeinsamkeit/Kommunikation und zum PFB-Gesamtwert
sowie den Angaben zur allgemeinen Zufriedenheit Iielen dann signiIikant niedriger
aus, wenn Kinder von einer sicheren zu einer unsicheren Bindung gewechselt hatten.
Es wurde deutlich, dass die Kinder, die zu einem unsicheren Bindungsmuster wech-
selten, stets die niedrigsten Mittelwerte auIwiesen, wohingegen die Kinder, die zu
von einer unsicheren zu einer sicheren Bindung gewechselt haben, die zuIriedensten
Mtter hinsichtlich der elterlichen PartnerschaIt hatten. Fr die Frage zur qualitativen
Entwicklung der PartnerschaIt ergaben sich ebenIalls signiIikante Zusammenhnge
zur Bindungsentwicklung. Es zeigte sich, dass lediglich bei den Kindern, die konti-
nuierlich unsicher gebunden waren oder die zu einer unsicheren Bindung gewechselt
haben, aus Sicht der Mutter eine Verschlechterung der PartnerschaItsqualitt
stattgeIunden hatte.

Des Weiteren lie sich Ir den Zeitraum vom ersten zum dritten Messzeitpunkt ein
Zusammenhang zwischen dem Geschlecht des Kindes und der Kontinuitt und
Diskontinuitt der Bindung Ieststellen:
Whrend von den 37 Jungen 21 (56.8 ) eine kontinuierliche Bindungsstrategie
auIwiesen, erhielten lediglich 13 von 32 Mdchen (40.6 ) zu beiden Erhebungen
- 158 -
die gleiche KlassiIikation (Tabelle 19). Dies knnte darauI hindeuten, dass Jungen
eher eine kontinuierliche Bindungsentwicklung vorzuweisen haben als Mdchen.
Dieser EIIekt knnte jedoch unter Umstnden nicht direkt mit dem Geschlecht des
Kindes zusammenzuhngen, sondern damit, dass der Anteil der unsicheren Bindung,
speziell der unsicher-vermeidenden, unter den Jungen grer ist. Da die unsichere
Bindung und insbesondere die vermeidende eine besonders hohe Stabilitt auIweist
(siehe Kapitel 5.1.2.2) und Jungen in diesen Gruppen strker vertreten sind als
Mdchen, Iinden sich unter ihnen mehr Flle, die zu beiden Messzeitpunkten die
gleiche KlassiIikation erhielten.

Tabelle 19: Bindungsentwicklung der Kinder getrennt nach Geschlecht (t
1
- t
3
)
1 . . X Z
. - . . U
, . 5 / <
5.87
i N-f
L o Nc,
. . , 15 O
BC
18))#*
+)
,
3
Z U < O
UO? 18))#* +)
9
3
1 . . : Z
. - , . U
, , 10 9 <
40.7
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%N5N
- 9 9 2 O
BC
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,
3
Z U < O
UO? 18))#* +)
9
3
;8%>#% % i 9f 1J'67#% % i 9-

5.1.2.5 Welche Auswirkung haben Kontinuitt und Diskontinuitt von
Bindung auf die Entwicklung des Sozialverhaltens?
In der Bindungstheorie wird angenommen, dass sicher gebundene Kinder im Um-
gang und im Spiel mit anderen Kindern kompetenter, empathischer, gemeinschaIt-
licher, emotional ausgeglichener und Ilexibler sind (Bowlby, 1988; Bretherton, 2005;
Waters et al., 1987). Sie haben in der Bindungsbeziehung wiederholt die ErIahrung
gemacht, dass Andere ihnen gegenber positiv eingestellt sind, sie bei Problemen
untersttzen und KonIlikte kooperativ gelst werden. Unsicher gebundene Kinder
hingegen reagieren schneller Ieindselig und unausgeglichener und haben eine
schlechtere soziale Wahrnehmung. Es ist daher anzunehmen, dass die Kinder, die
- 159 -
von einer sicheren zu einer unsicheren Bindung gewechselt haben oder kontinuier-
lich unsicher gebunden waren, mehr problematische Verhaltensweisen zeigen als
Kinder, die eine kontinuierlich sichere Bindung haben oder zu einer sicheren
Bindung gewechselt haben. Diese Annahme lie sich Ir den Zeitraum vom ersten
zum zweiten, vom ersten zum dritten und ber alle drei Messzeitpunkte hinweg Ir
die Skala Externalisierendes Problemverhalten besttigen. Fr den SBQ-Gesamtwert
ergab sich lediglich zwischen der ersten und der zweiten Erhebung ein signiIikanter
Zusammenhang. AuI Zu- oder Abnahme von Problemverhaltensweisen hatte die
Bindungsentwicklung in keinem Zeitraum einen EIIekt.
AuIIallend ist zunchst, dass Ir die Skala Externalisierendes Problemverhalten Ir
Iast alle Zeitrume signiIikante Zusammenhnge zur Bindungsentwicklung nachge-
wiesen werden konnten, Ir den SBQ-Gesamtwert hingegen nur zu einem. Die Items
der Skala zum externalisierenden Verhalten umIassen krperlich und verbal aggressi-
ves Verhalten sowie regelverletzendes, deviantes Verhalten. Neben den Items der
externalisierenden Verhaltensweisen Ilieen in den Gesamtwert des Social Behavior
Questionnaire zudem die Items der Skala Emotionale Strung / ngstlichkeit mit ein,
die eher internalisierende Verhaltensweisen beschreiben, welche schwerer beobacht-
bar sind als externalisierende Verhaltensprobleme. Selbst wenn die Bindungs-
entwicklung eine Vernderung in dieser inneren emotionalen BeIindlichkeit des
Kindes bewirkt, spiegelt sich diese unter Umstnden nicht so gut in einer
Fremdbeurteilung wider. Die andere Skala Hvperaktivitt / Unaufmerksamkeit, die
ebenIalls in den Gesamtwert eingeht, beinhaltet Verhaltensweisen, die eher organisch
bedingten Ursachen oder dem kindlichen Temperament zugeschrieben werden
(DpIner, 2000). Es ist vorstellbar, dass eine Vernderung in der Bindungsbeziehung
einen geringeren EinIluss auI diese eher anlage- und weniger umweltbedingten
Merkmale hat als auI externalisierendes Problemverhalten, wie indirekte und phy-
sische Aggression sowie delinquentes Verhalten, das scheinbar eher anIllig Ir
Vernderungen in den Umweltbedingungen ist.
Die Ergebnisse lassen den Schluss zu, dass die Bindungsentwicklung zwar einen
EinIluss auI die HuIigkeit von problematischen (vor allem externalisierenden)
Verhaltensweisen eines Kindes hat, dass sich dieses Problemverhalten jedoch nicht
parallel zur Entwicklung des Arbeitsmodells der Bindung verndert. Dies knnte
zunchst einmal daran liegen, dass die Mtter jeweils als Beurteiler des Sozial-
verhaltens herangezogen wurden: Sie nehmen unter Umstnden Vernderungen im
- 160 -
Verhalten des Kindes erst nach einer lngeren Zeitspanne wahr, wenn das neue
Verhalten im Alltag huIig und kontinuierlich auIgetreten ist. Als eine dem Kind
nahe stehende Person knnte die Mutter auch eine verstrkte Idealisierungstendenz
bei der Darstellung der kindlichen Verhaltensweisen zeigen. Um dies zu kontrollie-
ren, wurde das Sozialverhalten zudem aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer als
unabhngigen Beurteilern erhoben. Jedoch konnten auch im Lehrerurteil keine Ver-
nderungen parallel zur Bindungsentwicklung nachgewiesen werden (Gesamtwert:
t |51| -1.68; n.s.; Externalisierendes Problemverhalten: t |51| -1.48; n.s; Interna-
lisierendes Problemverhalten: t |51| -.93; n.s.). Denkbar ist auerdem, dass sich das
Verhalten erst nach einiger Zeit beim Kind maniIestiert, d.h. dass ein Kind, das von
einer sicheren zu einer unsicheren Bindung wechselt, nicht soIort beginnt, innere
Belastungen und Spannungen nach auen hin auszuagieren. Ein Kind, das zuvor eine
sichere Bindungsbeziehung hatte, und somit in der Vergangenheit eIIektive Strate-
gien zur emotionalen Bewltigung und Regulation erlernt hat, wird diese Strategien
vermutlich nicht sogleich wieder verlernen, sondern unter Umstnden erst, wenn es
sich mit neuartigen EntwicklungsauIgaben und HerausIorderungen konIrontiert sieht.

Die Forschungslage zu Zusammenhngen zwischen Bindung und prosozialen Ver-
haltensweisen ist bislang weniger umIassend als zum Bereich problematischen
Verhaltens. Prosoziales Verhalten uert sich in Verhaltensweisen wie Andere zu
trsten, Anderen zu helIen, mit Anderen zu teilen oder sich Ir jemanden einzu-
setzen. Es konnte oIt nachgewiesen werden, dass Kinder mit sicherer Bindung
ausgeglichener und gemeinschaItlicher mit anderen Kindern spielen, mehr em-
pathische Reaktionen zeigen und in KonIlikten kompromissbereiter auItreten (S,
1987; Waters et al. 1989; Zach, 2000). Daher war zu erwarten, dass diese Kinder
ebenIalls huIiger positive Verhaltensweisen zeigen, die aktive Initiative gegenber
anderen Kindern erIordern, wie HelIen, Trsten und Teilen. In der vorliegenden
Stichprobe konnte jedoch keine Auswirkung auI die HuIigkeit von prosozialem
Verhalten und nur Ir einen Zeitraum ein EIIekt der Bindungsentwicklung auI die
Zu- bzw. Abnahme prosozialer Verhaltensweisen geIunden werden.
Die Ergebnisse deuten darauI hin, dass Kinder mit kontinuierlich sicherer Bindung
und Kinder, die von einer unsicheren zu einer sicheren wechseln, nicht deutlich hu-
Iiger prosozial handeln. AuI Grundlage der BeIunde bleibt des Weiteren nicht hin-
reichend geklrt, ob der Wechsel zu einer unsicheren Bindung zu einer Abnahme an
- 161 -
prosozialen Verhaltensweisen Ihrt. Es scheint jedoch wahrscheinlicher, dass der
EIIekt der Bindungsentwicklung auI prosoziales Verhalten insgesamt gering ist und
daher kaum signiIikante EIIekte nachgewiesen werden konnten.
Es ist die Tendenz erkennbar, dass die Kinder, die ber alle drei Messzeitpunkte hin-
weg sicher gebunden waren, die hchste Anzahl an prosozialen Verhaltensweisen
zeigten. Umgekehrt lag bei den Kindern, die kontinuierlich unsicher gebunden
waren, am seltensten prosoziales Verhalten vor. Dies deutet darauI hin, dass die Kin-
der, die kontinuierlich positive InteraktionserIahrungen in der Bindungsbeziehung
machen, das grte Repertoire an aktiven positiven Verhaltensweisen gegenber
Anderen auIbauen. Sie haben ber einen langen Zeitraum erIahren, dass sie selbst
untersttzt werden, ihnen geholIen wird und sie Frsorge und Trost erhalten, und
haben so gelernt, solche Verhaltensweisen gegenber Anderen zu zeigen. Kinder mit
kontinuierlich unsicherer Bindung haben dementsprechend das kleinste Repertoire an
positiven Interaktionen und Verhaltensweisen kennen gelernt und erworben.

5.2 Kritik
5.2.1 Kritik am Untersuchungsdesign
Die lngsschnittliche Konzeption der Studie :um Eintritt in den Kindergarten und die
Schule brachte mit sich, dass es im VerlauI aller Messzeitpunkte zu einer Abnahme
der Stichprobengre kam (vgl. auch Zweyer, 2006). Von der ersten Rekrutierung
bis zum ersten Messzeitpunkt sowie vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt kam es
jeweils zu einer Ir Lngsschnittstudien typischen Reduktion der Versuchpersonen-
zahl, zwischen der zweiten und dritten Erhebung blieb sie dann relativ konstant.
Dennoch war die Stichprobengre mit 62 Mutter-Kind-Paaren, die zu allen
relevanten Messzeitpunkten teilnahmen, Ir statistische Berechnungen relativ gering.
Es ist jedoch zu bercksichtigen, dass die Erhebung der Bindung sehr zeitintensiv ist
und die Familien jeweils Ir etwa anderthalb- bis zweistndige Termine in die
Universitt kommen mussten. In Relation zum zeitlichen AuIwand sowohl Ir die
DurchIhrung als auch Ir die Auswertung ist die Stichprobengre als zuIrieden
stellend zu betrachten.
Diskussion: Kritik
- 162 -
Bei der Untersuchung der Bindungsentwicklung im zeitlichen VerlauI, muss
bercksichtigt werden, dass die Variationsmglichkeiten in der Entwicklung aller
sozialen Beziehungen des Menschen im VerlauI seines Lebens sehr vielIltig sind.
Obwohl Ir alle Altersklassen vom Irhen Kleinkindalter bis ins Erwachsenenalter
meist die gleichen Kategorien (A, B, C und D) zur Beschreibung der Bindungs-
qualitt gewhlt werden, ist die Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen
Altersklassen eingeschrnkt, da die inneren Arbeitsmodelle der Bindung zunehmend
dynamischer und vielschichtiger werden (Crittenden, 2000). Der Mensch baut
verschiedene, unterschiedlich bedeutsame Beziehungen auI, die alle EinIluss auI das
generalisierte Bindungsmodell nehmen knnen.
Des Weiteren muss beachtet werden, dass sich aus dem beobachtbaren Bindungs-
verhalten der untersuchten Kinder im Vorschulalter innere Bindungsmodelle
entwickeln und weiter verIestigen. Verhaltens- und Reprsentationsebene stehen
zwar in engem Zusammenhang und beeinIlussen sich gegenseitig, sind aber nicht
gleichzusetzen. InsoIern sind die Ergebnisse von Stabilitt und Vernderung unter
Bercksichtigung der stetigen Weiterentwicklung der verinnerlichten Bindungs-
modelle zu betrachten.
Zur Erklrung der ungewhnlichen Verteilungen der Bindungsgruppen in der vorlie-
genden Studie mssen unter Umstnden Faktoren im Untersuchungsdesign herange-
zogen werden: Entscheidend knnte das Alter der teilnehmenden Kinder sein, das an
der unteren Grenze der Ir das Child Attachment Interview empIohlenen Alters-
vorgabe liegt. Sowohl in der vorliegenden Studie als auch in der Studie von Target et
al. (2003) konnten tendenzielle AlterseIIekte identiIiziert werden, die ergaben, dass
das durchschnittliche Alter der unsicher gebundenen Kinder etwas geringer war als
das der sicher gebundenen Kinder (Kapitel 5.1.1). Das Child Attachment Interview
stellt gewisse sprachliche und kognitive AnIorderungen, die bei jngeren Kindern
unter Umstnden die Beantwortung der InterviewIragen erschwert haben knnten. Es
ist zu vermuten, dass die Erinnerung speziIischer Beziehungsepisoden sowie die
Verbalisierung emotionaler BeIindlichkeiten von sich selbst und Anderen von
jngeren Kindern weniger gut erIllt werden knnen. Da die Auswertung beim Child
Attachment Interview jedoch auI Grundlage eben solcher Kriterien geschieht, knnte
das junge Alter und die damit einhergehenden noch nicht so weit entwickelten Fhig-
keiten der Kinder zu einer HuIung der unsicheren BindungsklassiIikation geIhrt
haben.
Diskussion: Kritik
- 163 -
5.2.2 Kritische Analyse der Erhebungsinstrumente
Beim dritten Messzeitpunkt der Lngsschnittstudie kam das relativ neue Child
Attachment Interview (Shmueli-Goetz et al., 2004; Target et al., 2003a) zum Einsatz.
Die guten bis zuIrieden stellenden Testgtekriterien, die in vorherigen Studien
nachgewiesen wurden, konnten in der vorliegenden Studie besttigt werden. Es
ergaben sich allerdings deutliche GeschlechtseIIekte und tendenzielle AlterseIIekte,
welche die Verteilung zugunsten der unsicheren Bindung beeinIlusst haben knnten.
Dieses InterviewverIahren ermglicht insgesamt einen auIschlussreichen Einblick in
die Gedanken-, Erlebnis- und GeIhlswelt eines Kindes bezglich seiner Bindungs-
beziehungen, ist allerdings wie alle gut validierten Bindungsinstrumente mit
einem hohen zeitlichen AuIwand in DurchIhrung und Auswertung verbunden.

Wie bereits erwhnt, knnte die Anwendung drei verschiedener Erhebungsinstru-
mente Ir die BindungserIassung die Ergebnisse zu Kontinuitt und Vernderung der
Bindung beeinIlusst haben. Optimalerweise msste man zu allen Messzeitpunkten
das gleiche Messinstrument verwenden, um Aussagen ber die Stabilitt treIIen zu
knnen, da die drei Instrumente unter Umstnden nicht das gleiche messen. Insbe-
sondere die Tatsache, dass die Fremde Situation Bindung auI der Verhaltensebene
misst, das GeschichtenergnzungsverIahren und das Child Attachment Interview
hingegen auI der Reprsentationsebene, drIte die Vergleichbarkeit einschrnken
trotz der Annahme in der Bindungstheorie, dass sich die Bindungsreprsentationen
aus den InteraktionserIahrungen mit den BindungsIiguren entwickeln. Die
Anwendung unterschiedlicher Bindungsinstrumente zu den jeweiligen Erhebung lie
sich jedoch nicht vermeiden, da der kognitive, emotionale und sprachliche
Entwicklungsstand der Kinder zu allen drei Messzeitpunkten durch altersbedingte
ReiIungs- und Lernprozesse sehr unterschiedlich war. Daher mussten jeweils geeig-
nete VerIahren ausgewhlt werden, die Ir die entsprechende Altersklasse konzipiert
waren.
Zudem ist zu bercksichtigen, dass das GeschichtenergnzungsverIahren die ErIas-
sung einer verallgemeinerter Bindungsreprsentation ermglicht, whrend Fremde
Situation und Child Attachment Interview den Anspruch erheben, personenspezi-
Iische Bindungsmuster zu erIassen. Dadurch kamen unter Umstnden zustzliche
Variationen in der Bindungsmessung zustande.
Diskussion: Kritik
- 164 -
AuIIallend ist die sehr hohe bereinstimmung zwischen der KlassiIikation der
Mutter- und Vaterbindung im Child Attachment Interview. Fraglich ist daher, ob
dieses VerIahren tatschlich die Beziehung zu Mutter und Vater getrennt erhebt oder
ob ein gemeinsames Bindungsmodell erIasst wird. Im InterviewleitIaden erscheint in
diesem Zusammenhang problematisch, dass lediglich die ersten Fragen personen-
speziIisch Iormuliert sind; bei allen anschlieenden Fragen wird nicht explizit nach
Beziehungskennzeichen von Mutter und Vater geIragt, sondern es ist dem Kind Irei-
gestellt, wessen Reaktionen und Verhaltensweisen es beschreibt. Bei dem Aus-
wertungsvorgehen Illt zudem auI, dass Mutter und Vater zwar separate KlassiIika-
tionen erhalten, jedoch neben den drei personengebundenen sechs gemeinsame
Skalenwerte vergeben werden. Sowohl die DurchIhrung als auch die Auswertung
des Child Attachment Interviews knnten dazu Ihren, dass in vielen Fllen entge-
gen der Testkonstruktion das personenbergreiIende Bindungsmodell erhoben
wird. Nur in den Fllen, bei denen eine groe Diskrepanz in der Qualitt der Bin-
dungsbeziehungen vorliegt, werden vermutlich personenspeziIische Bindungs-
reprsentationen erIasst.

Bei der ErIassung des kindlichen Sozialverhaltens ist hervorzuheben, dass die Mutter
zur Beurteilung herangezogen wurde. Eventuelle EIIekte der Bindungsbeziehung
zwischen Mutter und Kind auI die Betrachtung und Bewertung der kindlichen Ver-
haltensweisen durch die Mutter und umgekehrt sind damit nicht auszuschlieen. Um
dies zu kontrollieren, wurden zustzlich die Einschtzungen von Vtern und
Lehrern/innen herangezogen. Es lieen sich ausgenommen Ir die Einschtzungen
auI der Skala Internalisierendes Problemverhalten zwischen Mutter und Lehrer/in
mittlere, signiIikante bereinstimmungen zu diesen beiden weiteren Beurteilern
Ieststellen (r .29 - .51). Zudem weist das Mtterurteil hinsichtlich des kindlichen
Sozialverhaltens eine relative Stabilitt auI. Somit ist die Einschtzung der Mutter als
geeignetes Urteil anzusehen (Kapitel 4.2.4.3). Da die Mutter meist die Haupt-
bezugsperson darstellt und das Kind in vielen verschiedenen Situationen beobachten
kann, kennt sie das Sozial- und Problemverhalten ihres Kindes zudem oIt am besten
und diIIerenziertesten. Daher wird sie auch in anderen Forschungen meist als
Beurteilerin Ir das kindliche Sozialverhalten herangezogen.

Diskussion: Ausblick
- 165 -
5.3 Ausblick
Hinsichtlich der Zusammensetzung und Organisation der internalen Arbeitsmodelle
herrschen in der Bindungstheorie weiterhin divergierende Annahmen. Die vorliegen-
den Ergebnisse sprechen gegen einen dominierenden EinIluss der engsten und
bedeutsamsten Bindungsperson auI die Bindungsreprsentation. Vielmehr deuten sie
auI eine netzwerkartige Integration aus Bindungsbeziehungen oder aber auI eine
unabhngige EinIlussnahme verschiedener Bezugspersonen auI unterschiedliche
Bereiche des inneren Arbeitsmodells hin (Bretherton, 1999). Daher sollte in
knItigen Forschungen versucht werden, die Frage zu beantworten, wie sich die
generalisierten Arbeitsmodelle von sich selbst und Anderen bilden und zusammen-
setzen. Um Genaueres ber die Entwicklung und den AuIbau des verallgemeinerten
Bindungsmodells in der Kindheit zu erIahren, wre es auIschlussreich, sowohl das
GeschichtenergnzungsverIahren als auch das Child Attachment Interview an
getrennten Terminen zunchst einmal nur Ir die Beziehung zur Mutter, dann nur Ir
die Beziehung zum Vater und ein weiteres Mal personenunspeziIisch zu erheben.
Dies knnte neue Erkenntnisse darber bringen, ob jeweils personenspeziIische
Reprsentationen der jeweiligen Beziehungen abgeruIen werden oder eher das
verallgemeinerte, personenunabhngige Bindungsmodell aktiviert wird.
Methodisch wre auerdem soIern vom Alter her mglich die zeitgleiche
Erhebung der verschiedenen Bindungsinstrumente interessant, um herauszuIinden,
ob und inwieIern die VerIahren jeweils das gleiche messen, indem mgliche Vern-
derungen durch die Zeit ausgeschlossen werden. In weiteren Studien ist auerdem
der Einsatz der jeweiligen Messinstrumente zu verschiedenen Zeitpunkten wn-
schenswert, um die Stabilitt der Bindung ohne mgliche EIIekte durch die Ver-
schiedenartigkeit der VerIahren zu prIen.

Die vorliegenden Ergebnisse besttigen einen gewissen Zusammenhang zwischen
der Bindungsentwicklung und dem Sozial- und Problemverhalten sowie seiner Ent-
wicklung. Sowohl eine kontinuierlich sichere Bindungsbeziehung als auch der
Wechsel von einem unsicheren zu einem sicheren Bindungsmuster stellen somit
einen SchutzIaktor Ir VerhaltensauIIlligkeiten dar. Dieses Wissen ber die Aus-
wirkungen der Bindungsentwicklung auI das kindliche Verhalten und damit auch auI
das Gelingen oder Scheitern von Erziehungs- und Lernprozessen kann bei der Pla-
- 166 -
nung und DurchIhrung pdagogischer Interventionen eine wichtige Bedeutung ein-
nehmen (Schwarzer & Posse, 2004). Fr die beratende und therapeutische Arbeit mit
Familien bedeutet dies, dass die SchaIIung vertrauensvoller, IeinIhliger und verlss-
licher Eltern-Kind-Beziehungen kindliche Verhaltensprobleme positiv beeinIlussen
und reduzieren knnen. Zudem kann die Kenntnis ber diesen Zusammenhang
zwischen Bindungsentwicklung und Problemverhalten hilIreich Ir den/die Lehrer/in
eines entsprechend auIIlligen Kindes sein. Er/Sie verIgt damit ber ein mgliches
Erklrungsmodell Ir das problematische Verhalten eines Kindes und kann dies in
der Arbeit sowohl mit dem Kind als auch mit den Eltern bercksichtigen. Die Tat-
sache, dass nicht nur die Hauptbezugsperson EinIluss auI das innere Arbeitsmodell
der Bindung hat, erIInet die Chance, dass eine positive, empathische und sichere
Lehrer-Kind-Beziehung einen SchutzIaktor Ir die kindliche Entwicklung darstellen
kann.
Weitgehend unbesttigt blieb die Annahme, dass die Bindungsentwicklung Auswir-
kungen auI das prosoziale Verhalten hat. Da dieser Aspekt des kindlichen Verhaltens
unter Umstnden unter besonderem EinIluss sozialer Erwnschtheit beantwortet
wurde, sollten knItige Forschungen diesen Zusammenhang durch objektivere Krite-
rien, wie Verhaltensbeobachtungen, prIen.

Der AuIbau stabiler Bindungsbeziehungen und eines angemessenen Sozialverhaltens
spielen in der gesunden Persnlichkeitsentwicklung des Menschen eine entscheiden-
de Rolle (SrouIe et al., 1986; Waters et al., 1987; Zimmermann et al., 1997). In der
vorliegenden Studie konnte zwar eine gewisse Kontinuitt in der kindlichen Ent-
wicklung Iestgestellt werden, die Ergebnisse sprechen allerdings auch Ir eine gewis-
se Diskontinuitt. Hierbei sind vor allem die Faktoren, welche diese Entwicklung
beeinIlussen, von Interesse. Durch die geringe Anzahl an RisikoIaktoren in der vor-
liegenden Studie, sind Aussagen ber die EIIekte von RisikoIaktoren auI Kontinuitt
und Diskontinuitt der Bindung nur begrenzt mglich, da nur wenige Kinder gleich
mehrere solcher Faktoren auI sich vereinten. KnItige Forschungen sollten bei der
Untersuchung der Auswirkung von RisikoIaktoren auI die Bindungsentwicklung
optimalerweise eine Hochrisikostichprobe parallel zu einer Kontrollgruppe unter-
suchen. So wren genauere Aussagen darber mglich, ob eine HuIung von solchen
Faktoren eine unsichere Bindung begnstigen kann und ob sie EinIluss auI Kontinui-
tt und Vernderung von Bindungsmustern hat. Besonderen AuIschluss Ir den
- 167 -
Wechsel zu einem unsicheren Bindungsmuster gaben in der vorliegenden Studie
speziIische kritische Lebensereignisse und -umstnde, wie die elterliche Trennung/
Scheidung, verschiedene Aspekte der PartnerschaItsqualitt der Eltern oder der
TodesIall einer engen Bezugsperson. Diese Risikobedingungen knnen jeweils eine
Verschlechterung oder Verunsicherung in der kindlichen Sicht auI seine relevanten
Bindungsbeziehungen verursachen. Eine Paarberatung Ir die Eltern bzw. beratende
oder therapeutische Begleitung bei Verlust einer Bezugsperson Ir Kind oder Familie
knnten einer Verschlechterung der Bindungsbeziehungen und damit einhergehen-
den Verhaltensproblemen bei derartigen Lebensereignissen oder -umstnden prven-
tiv entgegen wirken (Schwarzer, 1997).
Bedeutsam bei Diskontinuitt in der Bindungsentwicklung ist, dass nicht nur durch
Risiken eine Verschlechterung der Beziehungsqualitt auItreten kann, sondern auch,
dass durch eventuelle SchutzIaktoren positive Entwicklungswege erIInet werden
knnen. Solche SchutzIaktoren knnen einerseits Ressourcen innerhalb der Familie
oder des Kindes sein, wie z.B. eine hohe Intelligenz des Kindes, ein hoher sozialer
Status der Familie, oder aber zustzliche Interventionen, wie Eltern-, Erziehungs-
und Paarberatungen, Familien- oder Einzeltherapien. KnItige Forschungen sollten
daher den EinIluss derartiger SchutzIaktoren, untersuchen bzw. die Bindungs-
entwicklung unter Bercksichtigung der Interaktion von Risiko- und SchutzIaktoren
prIen.
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- 181 -
Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Studien zur Kontinuitt von Bindung 37
Tabelle 2: Schul- und BeruIsabschluss der Eltern (t
3
) 65
Tabelle 3: Episoden der Fremden Situation (nach Ainsworth & Wittig, 1969) 66
Tabelle 4: Skalen des Child Attachment Interviews nach Target et al. (2003a;
Shmueli-Goetz et al., 2004) 78
Tabelle 5: Die drei eingesetzten Bindungsinstrumente der ,Studie zum Eintritt in den
Kindergarten und in die Schule' im berblick 83
Tabelle 6: HuIigkeitsverteilung (Anzahl) der IQ-Werte in siebenIacher AbstuIung 95
Tabelle 7: Verteilung der Werte zum Sozialverhalten zu den drei Messzeitpunkten
der Lngsschnittstudie (t
1
- t
2
- t
3
) 98
Tabelle 8: GeschlechtseIIekte auI die BindungsklassiIikation im GEV-B (t
2
) 101
Tabelle 9: Intelligenz- und AlterseIIekte auI die BindungsklassiIikation im Child
Attachment Interview (t
3
) 103
Tabelle 10: GeschlechtseIIekte auI die BindungsklassiIikation im Child Attachment
Interview (t
3
) 104
Tabelle 11: Interrater-Reliabilitt (Pearson) Ir die Skalenwerte des Child Attachment
Interviews (t
3
) 105
Tabelle 12: Rotierte Faktorladungsmatrix Ir die Skalen des Child Attachment
Interviews (Varimax-Rotation mit Kaiser-Normalisierung) (t
3
) 106
Tabelle 13: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation
(FS) und dem GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (GEV-B) bei
1
- t
2
) 108
(FS) und dem Child Attachment Interview (CAI) bei Unterscheidung in
die vier Bindungskategorien A, B, C und D (t
1
- t
3
) 110
die drei Bindungskategorien A, B und C (t
1
- t
2
) 110
Tabelle 16: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen von Geschichten-
ergnzungsverIahren (GEV-B) und Child Attachment Interview (CAI) bei
2
- t
3
) 112
Tabelle 17: Lngsschnittliche Bindungsentwicklung im VerlauI der drei Messzeit-
punkte bei Unterscheidung in die vier Bindungskategorien A, B, C und D
(t
1
- t
2
- t
3
) 113
Tabelle 18: Zusammenhnge zwischen der BindungsklassiIikation im Geschichten-
ergnzungsverIahren (GEV-B) und der jeweiligen Mutter- und Vater-
bindung in der Fremden Situation (FS) und dem Child Attachment Inter-
view (CAI) 155
Tabelle 19: Bindungsentwicklung der Kinder getrennt nach Geschlecht (t
1
- t
3
) 158

- 182 -
Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ebenen der BindungserIassung vom Kleinkindalter bis zum Erwachsenen-
alter 22
Abbildung 2: Kennzeichen der AuImerksamkeitsorientierung und der AIIektregulierung
getrennt nach Bindungsstrategien 27
Abbildung 3: Kontinuitt der Bindung und EinIlussIaktoren 30
Abbildung 4: Determinanten der Bindungsqualitt 46
Abbildung 5: Auswirkungen der Bindungsqualitt auI die kindliche Entwicklung 47
Abbildung 6: Die eingesetzten Messinstrumente im VerlauI der Lngsschnittunter-
suchung 54
Abbildung 7: zeitlicher VerlauI der Lngsschnittuntersuchung 58
Abbildung 8: Die Stichprobe im Lngsschnitt 62
Abbildung 9: Familienstand der Mtter (t
3
) 63
Abbildung 10: Erwerbsttigkeit der Eltern (t
3
) 64
Abbildung 11: BeruIliche Stellung der Eltern (t
3
) 65
Abbildung 12: LeitIaden zur BindungsklassiIikation im GeschichtenergnzungsverIahren
(Gloger-Tippelt & Knig, 2006) 72
Abbildung 13: PIadmodell zur BindungsklassiIikation im Child Attachment Interview 79
Abbildung 14: Skalen des Social Behavior Questionnaire (Lsel et al., 2002) 90
Abbildung 15: Verteilung der RisikoIaktoren Ir die kindliche Entwicklung in der
Gesamtstichprobe (t
1
- t
2
) 96
Abbildung 16: Verteilung der RisikoIaktoren Ir die kindliche Entwicklung in der
Gesamtstichprobe (t
2
- t
3
) 96
Abbildung 17: Anzahl der RisikoIaktoren (RF) in der Gesamtstichprobe zwischen den
einzelnen Messzeitpunkten (t
1
- t
2
und t
2
- t
3
) 97
Abbildung 18: Anzahl der RisikoIaktoren (RF) in der Gesamtstichprobe ber die drei
Messzeitpunkte (t
1
- t
2
- t
3
) 98
Abbildung 19: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B, C und D) in der Fremden
Situation mit Mutter und Vater im Vorschulalter (t
1
) 99
Abbildung 20: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B und C) in der Fremden
Situation mit Mutter und Vater im Vorschulalter (t
1
) 100
Abbildung 21: Verteilung der BindungsklassiIikationen im Geschichtenergnzungs-
verIahren zur Bindung zu Beginn der Grundschulzeit (t
2
) 101
Abbildung 22: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B, C und D) im Child
Attachment Interview in der mittleren Kindheit getrennt nach Mutter und
Vater (t
3
) 102
Abbildung 23: Verteilung der BindungsklassiIikationen (A, B und C) im Child
Attachment Interview in der mittleren Kindheit getrennt nach Mutter und
Vater (t
3
) 103

- 183 -
Abbildung 24: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation
(FS) und dem GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung (GEV-B) bei
Unterscheidung in sicher und unsicher (t
1
- t
2
) 109
Abbildung 25: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen in der Fremden Situation
sicher und unsicher (t
1
- t
3
) 111
Abbildung 26: bereinstimmung der BindungsklassiIikationen von Geschichtenergn-
zungsverIahren (GEV-B) und Child Attachment Interview (CAI) bei
Unterscheidung in sicher und unsicher (t
2
- t
3
) 112
Abbildung 27: Lngsschnittliche Bindungsentwicklung im VerlauI der drei Messzeit-
punkte bei zweiIacher Unterscheidung in sicher und unsicher (t
1
- t
2
- t
3
) 115
Abbildung 28: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren in Abhngigkeit von der
1
- t
2
) 117
Abbildung 29: Anzahl der Kinder (in ) mit ,wenigen RisikoIaktoren' und ,vielen
RisikoIaktoren' in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
) 118
1
- t
3
) 118
1
- t
3
) 119
2
- t
3
) 120
2
- t
3
) 120
Abbildung 34: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren im VerlauI der Lngs-
schnittstudie in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
- t
3
) 121
RisikoIaktoren' in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung im VerlauI
der Lngsschnittstudie (t
1
- t
2
- t
3
) 122
Abbildung 36: Prozentuale HuIigkeit der speziIischen RisikoIaktoren Tod einer nahe
stehenden Person und / oder Trennung der Eltern im VerlauI der drei
Messzeitpunkte in Abhngigkeit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
2
- t
3
) 123
Abbildung 37: Durchschnittliche Anzahl der RisikoIaktoren Tod einer nahe stehenden
Person und Trennung der Eltern im VerlauI der drei Messzeitpunkte in
1
- t
3
) 124
Abbildung 38: Ausprgung der Werte zur elterlichen PartnerschaItsqualitt aus Sicht der
Mutter gemessen mit dem PartnerschaItsIragebogen (PFB) in Abhngig-
keit von der Bindungsentwicklung (t
1
- t
3
) 125
Abbildung 39: Durchschnittliche Zu-/Abnahme (in DiIIerenzwerten) der RisikoIaktoren
1
- t
2
) 126
Abbildung 40: Durchschnittliche Zu-/Abnahme (in DiIIerenzwerten) der RisikoIaktoren
2
- t
3
) 127
Abbildung 41: Anteil der Mtter (in ) unterteilt nach positiver und negativer
Beurteilung der PartnerschaItsentwicklung in Abhngigkeit von der
Bindungsentwicklung des Kindes (t
2
- t
3
) 128
2
in Abhngigkeit von der
1
- t
2
) 129

- 184 -
3
1
- t
3
) 130
3
2
- t
3
) 131
3
1
- t
2
- t
3
) 132
2
1
- t
2
) 133
3
1
- t
3
) 134
3
2
- t
3
) 134
3
1
- t
2
- t
3
) 135
Abbildung 50: Zu-/Abnahme von Problemverhaltensweisen (in DiIIerenzwerten) in
1
- t
2
) 136
1
- t
3
) 137
2
- t
3
) 138
1
- t
2
) 139
1
- t
3
) 140
2
- t
3
) 141

- 185 -
Abkrzungsverzeichnis
(in alphabethischer ReihenIolge)

AAI: Adult Attachment Interview
AICA: Attachment Interview Ior Childhood and Adolescence
ASCT: Attachment Story Completion Task
bspw. beispielsweise
bzw.: beziehungsweise
BISK: Bindungsinterview Ir die spte Kindheit
CAI: Child Attachment Interview
CBCL: Child Behavior Checklist
CFT-1: Culture Fair Intelligence Test Scale 1
2
: Chi-Quadrat
d.h.: das heit
ECBI: Eyberg Child Behavior Questionnaire
et al.: et alii (lat.) und andere (dt.)
FS: Fremde Situation
GEV-B: GeschichtenergnzungsverIahren zur Bindung
IQ: Intelligenzquotient
: Kappa
N: Stichprobengre
n.s.: nicht signiIikant
o..: oder hnliche(s)
o.g. oben genannt(e/en)
PFB: PartnerschaItsIragebogen
PR: Prozentrang
RF: RisikoIaktor
S: sichere Bindung
SAT: Separation Anxiety Test
SBQ: Social Behavior Questionnaire
SCL: Symptom-Checklist
t
x
: x-ter Messzeitpunkt
TRF: Teachers Report Form
u.. und hnliche(s)
US: unsichere Bindung
usw.: und so weiter
vs. versus (lat.) gegen(ber)
VL: Versuchsleiter(in)
WHO: World Health Organization
z.B.: zum Beispiel

- 186 -
Anhang

Erhebungsinstrumente (3. Messzeitpunkt)

1. ErIassung der Bindung
Instruktion und Fragen des Child Attachment Interviews (CAI)
Auswertungsbogen CAI: Skalen, KlassiIikation und Verhaltensanalyse

2. ErIassung des Sozial- und Problemverhaltens
Der Social Behavior Questionnaire (SBQ)

3. ErIassung von RisikoIaktoren
Fragebogen zur ErIassung soziokonomischer Angaben
Fragebogen zu Vernderungen seit dem Schuleintritt
Fragebogen zur PartnerschaItsqualitt (PFB)

Anhang: Instruktion und Fragen des Child Attachment Interviews

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Absch|ussfrageA rj#%% '8 '*#$ jD%567# 7J))#5)Q F#%% '8 J")#* =$5)Q F$# 5J7#% '$#5#
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Zusatzfrage zur k|nd||chen Emot|onsregu|at|on:

H|sserfo|g:
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Anhang: Auswertungsbogen CAI

CAI Gesamtauswertung

Kind ID: Alter: Interviewer: Auswerter: Datum Rating:
Interview:

Emotionale OIIenheit:
1-9 Ausprgung

Balance von pos. und neg. Bezgen:
1-9 Ausprgung & HuIigkeit

Verwendung von Beispielen:

Verwickelter rger: Mutter: Vater:
1-9 Ausprgung

Idealisierung: Mutter: Vater:

Zurckweisung/Verleumdung von Bindung: Mutter: Vater:
1-9 Ausprgung

Bewltigung von KonIlikten:

UmIassende Kohrenz:
1-9 Ausprgung

Desorganisation:

Bindungsklassifikation zu Mutter und Vater

BindungsIigur HauptklassiIikation Sub-KlassiIikation
Mutter

Vater

Anhang: Auswertungsbogen CAI

CAI Auswertung des Verhaltens

Deutliche Verhaltensnderung (falls beobachtet, bei welcher Frage?):

Deutliche Angst whrend des Interviews:

Aufrechterhaltung des Blickkontakts:

Tonfall und deutliche Vernderungen:

Diskrepanz zwischen Verhalten und inhaltlich Erzhltem:

Anhang: Social Behavior Questionnaire

Wie sich mein Kind verhlt

AuI den Iolgenden Seiten Iinden Sie Beschreibungen von Verhaltensweisen, die
Kinder zeigen. Bitte lesen Sie jede einzelne Beschreibung durch und entscheiden Sie,
inwieweit diese Beschreibung auI Ihr Kind zutriIIt. Sie knnen zwischen vier
mglichen Antworten whlen:

Ir mein Kind triIIt diese Beschreibung nicht zu

Ir mein Kind triIIt diese Beschreibung manchmal / etwas zu

Ir mein Kind triIIt diese Beschreibung meistens zu

nicht beurteilbar; darber kann ich keine AuskunIt geben

1. Es zeigt einem anderen Kind, das einen
Fehler gemacht hat, sein MitgeIhl.

2. Es kann nicht still sitzen, es ist unruhig oder
beraktiv.

3. Es zerstrt seine eigenen Sachen.

Krzel
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nicht
zu
TriIIt
manchmal /
etwas zu
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meistens
zu
nicht
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4. Es hilIt einem anderen Kind, das verletzt
wurde.

5. Es stiehlt zuhause.

6. Es wirkt traurig, unglcklich oder depressiv.

7. Es kmpIt oIt mit anderen Kindern.

8. Es hilIt Ireiwillig mit, ein Durcheinander
auIzurumen, das jemand verursacht hat.

9. Es ist unauImerksam; hat Schwierigkeiten bei
einer Sache zu bleiben.

10. Es bringt andere Kinder dazu, sich gegen
einen Gleichaltrigen zu verschwren, den es
nicht leiden kann.

11. Es ist nicht so glcklich wie andere Kinder.

12. Es zerstrt Sachen unserer Familie bzw. die
von anderen.

13. Wenn es Streit oder Auseinandersetzungen
gibt, wird es versuchen, diese zu beenden.

14. Es ist ein zappeliges, nervses Kind.

15. Es ist im Kindergarten ungehorsam.

16. Es kann sich nicht konzentrieren bzw. hat
eine kurze AuImerksamkeitsspanne.

17. Es ist sehr Iurchtsam oder ngstlich.

18. Wenn es auI jemanden wtend ist, dann
schliet es mit anderen aus Rache
FreundschaIt.

19. Es ist impulsiv und handelt ohne
nachzudenken.

20. Es schummelt oder erzhlt Lgen.

21. Es bietet anderen Kindern, die
Schwierigkeiten mit einer AuIgabe haben,
seine HilIe an.

22. Es ist besorgt.

23. Es hat Schwierigkeiten, so lange zu warten,
bis es an der Reihe ist.

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nicht
zu
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manchmal /
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zu
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24. Wenn ein Gleichaltriger es aus Versehen
verletzt hat (z.B. es gestoen hat), glaubt es,
dass dieser es absichtlich getan hat, und
reagiert dann rgerlich und beginnt eine
RauIerei.

25. Es neigt dazu, Dinge allein zu tun, ist ein
Einzelgnger.

26. Wenn es auI jemanden wtend ist, erzhlt es
hinter dessen Rcken Gemeinheiten.

27. Es greiIt andere Kinder krperlich an.

28. Es trstet ein Kind, das weint oder betrbt ist.

29. Es weint sehr oIt.

30. Es ist zerstrungswtig.

31. Es gibt leicht auI.

32. Es bedroht andere.

33. Es hilIt spontan, etwas auIzuheben, das ein
anderes Kind Iallen gelassen hat (z.B. StiIt
oder Bcher).

34. Es kann sich nicht lnger als ein paar
Minuten auI etwas konzentrieren.

35. Es erscheint unglcklich, weinerlich oder
bedrckt.

36. Es ist grausam und gemein zu anderen oder
tyrannisiert andere.

37. Es starrt ins Leere.

38. Wenn es auI ein Kind wtend ist, bringt es
andere dazu, nicht mehr mit diesem Kind zu
reden.

39. Es wirkt nervs und angespannt.

40. Es tritt, beit oder schlgt andere Kinder.

41. Es ldt Kinder zum Mitspielen ein.

42. Es stiehlt auerhalb von zuhause (z.B. im
Supermarkt oder im Kindergarten).

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triIIt
nicht
zu
TriIIt
manchmal /
etwas zu
TriIIt
meistens
zu
nicht
beurteil
bar

43. Es ist unauImerksam.

44. Es Ihlt sich oIIensichtlich nicht wohl.

45. Es hilIt anderen Kindern, die sich krank
Ihlen.

46. Wenn es auI jemanden wtend ist, erzhlt es
ein gemeinsames Geheimnis weiter.

47. Es lobt die Arbeit von weniger Ihigen
Kindern.

48. Es qult Tiere.

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triIIt
nicht
zu
TriIIt
manchmal /
etwas zu
TriIIt
meistens
zu
nicht
beurteil
bar
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Anhang: Fragebogen zur ErIassung soziokonomischer Angaben

Persnliche Angaben: Krzel:

1) Wann sind Sie geboren? (Bitte im Iolgenden Format: TT/MM/JJJJ)

2) Ist Deutsch Ihre Muttersprache?
Ja
Nein

3) Welche Staatsangehrigkeit haben Sie?

4) Welches ist Ihr derzeitiger Familienstand?
Ledig
Getrennt lebend seit:
Geschieden seit:
Geschieden und wiederverheiratet Anzahl der Ehen:
Verheiratet seit:
Verwitwet seit:

5) Falls Sie nicht verheiratet sind: Haben Sie zurzeit eine Ieste Paarbeziehung?
Nein
Ja seit:

Wenn ja: Leben Sie mit diesem Partner zusammen?
Nein
Ja seit:

6) Anzahl Ihrer leiblichen Kinder?

7) Bitte tragen Sie hier die Geburtstage (TT/MM/JJJJ) aller Kinder ein:

Mdchen Junge
1.

2.

3.

1.

2.

3.


8) Wie viele Personen leben stndig in Ihrem Haushalt, Sie selbst eingeschlossen?

9) Wie viele davon sind unter 18 Jahren?

10) Welchen hchsten allgemeinbildenden Schulabschluss haben Sie? (Einfachnennung)
Schulabgang ohne Abschluss
Sonderschule
Hauptschulabschluss / Volksschulabschluss
Realschulabschluss / Mittlere ReiIe / FachschulreiIe
Polytechnische Oberschule 10. Klasse (vor 1965: 8. Klasse)
FachhochschulreiIe / Iachgebundene HochschulreiIe / Fachoberschule
Allgemeine HochschulreiIe (Abitur, EOS, BeruIsausbildung mit Abitur)
Universitts-, Hochschulabschluss
Anderer Schulabschluss:

11) Welchen hchsten beruIlichen Ausbildungsabschluss haben Sie? (Einfachnennung)
BeruIlich-betriebliche Anlernzeit, aber keine Lehre;
TeilIacharbeiterabschluss
BeruIlich-betriebliche BeruIsausbildung (Lehre)
BeruIlich-schulische Ausbildung (BeruIsIachschule, Handelsschule)
Ausbildung an einer Fachschule, Meister-, Technikerschule,
BeruIs- oder Fachakademie
Fachhochschulabschluss
Anderer beruIlicher Abschluss:

12) Sind Sie zurzeit erwerbsttig? (EinIachnennung)?
Nein
Ja, ganzttig (35 Std./Woche und mehr)
Ja, regelmig teilzeitbeschItigt (15 bis 34 Std./Woche)
Ja, geringIgig oder unregelmig teilzeitbeschItigt (weniger als 15 Std./Woche)


13) In welcher beruIlichen Stellung sind Sie derzeit beschItigt?
Arbeiter
Angestellter
Beamter
Selbststndiger
Sonstiges:

14) Welches ist / sind die Einkommensquelle(n) Ihres Haushalts (mehrfach Ankreu:ung
mglich)?
Damit sind auch Einkommensquellen Ihres Mannes oder Lebenspartners (soIern Sie
einen gemeinsamen Haushalt Ihren) gemeint.
Eigenes Einkommen
Unterhaltszahlungen
Krankengeld
Kindergeld
Wohngeld
Arbeitslosengeld
BaIg
Rente (Erwerbs- / BeruIsunIhigkeitsrente)
Eigenes Vermgen
Untersttzung durch die Familie
Sonstiges:

Welches ist die Haupteinkommensquelle Ihres Haushalts?

15) Wie hoch ist das ungeIhre monatliche Netto-Gesamteinkommen in ihrem Haushalt
(Einkommen nach Abzug der Steuern und Sozialversicherungsbeitrge
Nettoeinkommen)?
Unter 500,- t
500-1000,- t
1000-2000,- t
2000-3000,- t
3000-4000,- t
ber 4000,- t


16) Reicht Ihr Haushaltseinkommen Ir Ihren Lebensunterhalt aus?
Ja, gut
Gerade so
Es ist zu wenig
Ich leide Not

17) Wie viel qm hat Ihre jetzige Wohnung? qm

18) Sind Sie mit Ihrer Wohnsituation zuIrieden?
Ja, sehr
So einigermaen
Nein, berhaupt nicht

Angaben zu Ihrem Mann / im gemeinsamen Haushalt lebenden
Lebenspartner
(der EinIachheit halber wird nachIolgend lediglich der BegriII ,Mann' verwendet):

Diesen Teil mssen Sie nur ausfllen, wenn Sie verheiratet sind oder mit Ihrem
Lebenspartner :usammen leben b:w. dieser :u Ihrem Lebensunterhalt beitrgt.

19) Wann ist Ihr Mann geboren? (Bitte im Iolgenden Format: TT/MM/JJJJ)

20) Ist Deutsch die Muttersprache Ihres Mannes?
Ja
Nein

21) Welche Staatsangehrigkeit hat Ihr Mann?

22) Ist Ihr Mann zurzeit erwerbsttig? (Einfachnennung)
Nein
Ja, ganzttig (35 Std./Woche und mehr)
Ja, regelmig teilzeitbeschItigt (15 bis 34 Std./Woche)
Ja, geringIgig oder unregelmig teilzeitbeschItigt (weniger als 15 Std./Woche)


23) In welcher beruIlichen Stellung ist Ihr Mann derzeit beschItigt?
Arbeiter
Angestellter
Beamter
Selbststndiger
Sonstiges:

24) Welchen hchsten allgemeinbildenden Schulabschluss hat Ihr Mann? (Einfachnennung)
Schulabgang ohne Abschluss
Sonderschule
Hauptschulabschluss / Volksschulabschluss
Realschulabschluss / Mittlere ReiIe / FachschulreiIe
Polytechnische Oberschule 10. Klasse (vor 1965: 8. Klasse)
FachhochschulreiIe / Iachgebundene HochschulreiIe / Fachoberschule
Allgemeine HochschulreiIe (Abitur, EOS, BeruIsausbildung mit Abitur)
Universitts-, Hochschulabschluss
Anderer Schulabschluss:

25) Welchen hchsten beruIlichen Ausbildungsabschluss hat Ihr Mann? (Einfachnennung)
BeruIlich-betriebliche Anlernzeit, aber keine Lehre;
TeilIacharbeiterabschluss
BeruIlich-betriebliche BeruIsausbildung (Lehre)
BeruIlich-schulische Ausbildung (BeruIsIachschule, Handelsschule)
Ausbildung an einer Fachschule, Meister-, Technikerschule,
BeruIs- oder Fachakademie
Fachhochschulabschluss
Anderer beruIlicher Abschluss:

Anhang: Fragebogen zu Vernderungen seit dem Schuleintritt

Fragebogen zu Vernderungen der Lebensumstnde

Wir haben Ihnen nach dem Eintritt Ihres Kindes in den Kindergarten einige Fragen bezglich Ihrer
Lebensumstnde gestellt. Bitte geben Sie uns jetzt noch einmal AuskunIt darber, ob sich seit diesem
Zeitpunkt etwas in Ihrem Leben / im Leben Ihres Kindes bzw. Ihrer Familie verndert hat.

1) BeruIsttigkeit / Einkommen: Was?

Wann?

2) Geschwister: Was?

Wann?

3) Wohnverhltnisse: Was?

Wann?

4) Trennung / Scheidung: Was?

Wann?

5) Krankheiten / UnIlle: Was?

Wann?

6) TodesIlle: Was / Wer?

Wann?

7) Kinderbetreuung: Was?

Wann?

8) Sonstiges, z.B. Diagnosen wie ADHS, LRS etc: Was?

Wann?

Krzel
Anhang: PartnerschaItsIragebogen

PFB - Partnerschaftsfragebogen

Liebe Mutter! Im Folgenden sind eine Reihe von Verhaltensweisen auIgeIhrt, die
mglicherweise in Ihrer PartnerschaIt auItreten. Diese Verhaltensweisen knnen von
Ihrem Partner oder von Ihnen beiden gezeigt werden. Kreuzen Sie bitte bei jeder
Feststellung an, wie oIt diese Verhaltensweisen in der letzten Zeit auIgetreten sind.
Kreuzen Sie bitte die erste Antwort an, die Ihnen in den Sinn kommt. Denken Sie
daran, jede Feststellung zu beantworten und bei jeder Feststellung nur eine Antwort
anzukreuzen.

Vielen Dank Ir Ihre Mitarbeit!

Bitte hier anfangen:

Nie/sehr selten selten oIt sehr oIt
49. Er/Sie wirIt mit Fehler vor, die ich in der
Vergangenheit gemacht habe

50. Ich merke, dass er/sie mich krperlich
attraktiv Iindet

51. Er/sie sagt mir, dass er/sie zuIrieden ist,
wenn er/sie mit mir zusammen ist

52. Vor dem EinschlaIen schmiegen wir uns im
Bett aneinander

53. Er/sie bricht ber Kleinigkeiten einen Streit
vom Zaun

54. Er/sie teilt mir seine/ihre Gedanken und
GeIhle oIIen mit

55. Wenn wir uns streiten, beschimpIt er/sie
mich

56. Er/ sie reagiert positiv auI meine sexuellen
Wnsche

57. Wie schmieden gemeinsame ZukunItsplne

58. Wenn er/sie etwas aus seiner/ihrer
Arbeitswelt erzhlt, so mchte er/sie meine
Meinung dazu hren

59. Wir planen gemeinsam, wie wir das
Wochenende verbringen wollen

60. Er/sie berhrt mich zrtlich, und ich
empIinde es als angenehm

61. Er/sie macht mir ein ernst gemeintes
Kompliment ber mein Aussehen

62. Er/sie bespricht Dinge aus seinem/ihrem
BeruIsleben mit mir

63. Er/sie bemht sich, sich meine Wnsche zu
merken, und erIllt sie mir bei passender
Gelegenheit

64. Er/sie sie kritisiert mich in sarkastischer Art
und Weise

65. Er/sie streichelt mich whrend des Vorspiels
so, dass ich sexuell erregt werde

Krzel
Anhang: PartnerschaItsIragebogen

Nie/sehr selten selten oIt sehr oIt
66. Er/sie uert sich abIllig ber eine von mir
geuerte Meinung

67. Wenn er/sie mich oIIensichtlich Ialsch
behandelt hat, entschuldigt er/sie sich spter
bei mir

68. Wir unterhalten uns am Abend
normalerweise mindestens eine halbe Stunde
miteinander

69. Wenn wir uns streiten, knnen wir nie ein
Ende Iinden

70. Er/sie gibt mir die Schuld, wenn etwas schieI
gegangen ist

71. Er/sie nimmt mich in den Arm

72. Whrend eines Streits schreit er/sie mich an

73. Er/sie Iragt mich abends, was ich den Tag
ber gemacht habe

74. Wenn wir uns streiten, verdreht er meine
Aussage ins Gegenteil

75. Er/sie spricht mit mir ber seine/ihre
sexuellen Wnsche

76. Er/sie streichelt mich zrtlich

77. Er/sie sagt mir, dass er mich gerne hat

78. Er/sie schrnkt mich in meiner persnlichen
Freiheit ein

79. Wie glcklich wrden Sie Ihre PartnerschaIt im Augenblick einschtzen?

sehr unglcklich
unglcklich
eher unglcklich
eher glcklich
glcklich
sehr glcklich
80. Wie hat sich Ihre PartnerschaIt in den letzten zwei bis drei Jahren entwickelt?

stark verschlechtert
verschlechtert
etwas verschlechtert
etwas verbessert
verbessert
stark verbessert

Vielen Dank fr Ihre Mitarbeit!

Lebens|auf

Persn||che Angaben:
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c,NceN-cc: . ,XNc,N-cc/

c,NcfN-cc: . 9cNc/N-ccX
-cc9 . -ccf

Zusatzqua||f|kat|onA

eruf||cher werdegang:
c,N,,N-cc, . 9,Nc,N-cc-

c,NcfN-cc9 . 9cNcXN-cce
c,N,-N-cc9 . 9cNcdN-cce

C#$) cfNcXN-cce

C#$) c,Nc9N-ccf
C#$) c,N,-N-ccf

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