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EDITORES

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UMA TEORIA DA AÇÃO

COLETIVA

As aç6es coletivas e os acontecimentos que el:~'l

produzem constituem

tipçlo sociolóBica. A orpnizaçlo social consiste no

caso esp~crfico em que as mesmas peuoas atuam em conjunto ~ra produzir uma variedade de eventO!! de maneira recorrente. Portanto, a organização soda! .e seus cosnatos não sio apenas conceitO'I, mas também descobertas emplrica_s. Quer este.iamos falando dos atos coletivos de algumas pesso:o~ -·uma famllia ou uma relação de amizade - ou de um número muito maior de pessoas - uma pro-

rissio ou um sistema de classes -, preci~amos sel"""•

pre perguntar exatamente quem se está juntando para produzir. q1.1e evento. Este volume consiste numa coletinea de tra-

balhos de um dos .maiores cientistu sociais norte-

-americanos da atualidade. Tendo se destacado na'

mais diversas áreas, HowARD S. BECK:ER deve sua fama, sobretudo, aos estudos pioneiros que realizou no cam!)o do chamado comportamento deJPitmte, qui! é o tema de !'CIO menos tr& dos ensa;os reu- nidos nesle livro: Ma11tinais e Dcsviantes, Tipos de Desvio e As Regras e Sua Imposição. Para o autor.

é,

pela

criadas

em

o

muitas vezes

preocupaçlo

do autor é a da educado, focalizada no ensaio Es·

pi'Or

colas e Siuemas de

cura dar a sua visito do problema, antes de tudo comparativa, buscando detectar semelhanças e diver-

Jéncias

fluidos

as unidades básicas da

inve~­

que

si,

qualifica

uma

pessoa

de

desviante

rel!lras

não

seu

comportamento,

mas

sociedade,

cujos

critérios

as

slo

e

até

ilócicos.

Outra

4rca

de

"Status" Social,

onde ele

entre

diferentes

sociedades.

Em

que

pese

a boa qualidade do livro como um todo, vale ainda ser destacado o ensaio fin11l, Arte como Açilo Coletiva, em que o processo de criaçio artistica ~ definido dentro da perspectiva do título, conlri· buinc:lo para esvaziar essa subdisciplina de seus des-

'Viosestetlzantes. Dessa forma, este livro cobre uma variada pma

de temas que interessam a diversos públicm, nlo

aca-

dlmica em Ci~ncias Sociais.

voltada para 11. responsabilidade social do c::ientista, BBCKER rt\-cla-se sobretudo um humanista que não

se além às lecnicidades de sua disciplina, mas que, ao contrário, diri1e-se permanentemente a uma ava-

processos sociais,

llio-companimenlada, que evita as barreiras muitas vezes superriciais colocadas entre subespecialidades, i especialmente relevante para a sociedade brasileira conlemporãnea, onde tantas decisões cruciais sio tomadas levando em consideração aspectos parciais

da

liaçio global dos

perspectiva

apenas os

esDeCificamente

ligados

Com sua

A atividade

preocupaçlo

Essa

realidade

vi5Õeli de mundo do~ grupooc sociais envolvidOR e

atin&idros pur ell!l&t" deciM~.

e,

?tincipalmenle,

sem

incorporar

a:~~

UMA TEORIA DA AÇÃO COLETIVA

Uma Crítica da Patologia Social 01LURTO VELHO (OrKaniz.ador) Este livro é dedicado nio só a

Uma Crítica da Patologia Social

01LURTO

VELHO

(OrKaniz.ador)

Este livro é dedicado nio só a um &!I!IURhl

inteira.

mente nova, enrocando-o sob prismas que implicam

a renovaçio dos conceitos de patolosia social Visto

desse Angulo, importa numa crftica l

sii sec:ial, que tradicionalmente centraliza os proble- mas da conduta desviante da 6rea do individuo, rotu- lando-o ora de in~11no. ora de amoral. e quando avan- ça dessa posiçlo cl.f.ssica, ~ para incidir na transferfn- c:ia meclnica do roco analflico: desloca-o para o lni·

bito dá sociedade ou da cultura. Abandona, auim,

substitui-lo

o campo

pela patolo"ia ~ocial. ES!Ia substituiçlo deixa, porém,

insolutos os problemas da conduta "desviante.

mostra

própria patolo-

novo no Brasil. como o trata de forma

dll.

.patolo&ia.

metodoloiJi&

individual,

nova,

para

este

livro

Adotando

que o desviante nic eslé fora de sua cultura. Ele apenas a de forma heterodoxa - procede a uma

contexto QUe constitui a sua

circunstincia histórico-social-po1ftica. Sua importincia nlo se situa, porém, apeou no- campo teórico. Dt~s~>io 11 Di""rlncia nutre suas

DfOI)OSiçõe! na própria realidade diretamente obser-

vada

são sustentados pelos dados da investipçlo vertical. Partindo dos conceitos de desvio e diverJincia, os

ensaios aqui reunidos. de jovens antropólop bfa!i- leiros, realizam uma abordaJcm que revop. a perspec- tiva patológica difundida pelos ÓfiiOS de divulpçio de massa, os quais derinem os problemas da conduta desviante e da diver~ncia em termos ellritamente pslcoJoaizantes ou atra~s de uma vislo que 1e inculca de culturalista ou sociolósica. As proposições que este livro lança ao debate, instaurando fecundo di!loao com socióiOIQS, psicbiO- p, psiquiatras e demais cientistas sociais, visam à conquista de um conhecimento menos comprome- tido dos problemas de que é rica a sociedade bra- sileira contempor6nea. Orpnitada por OJLBI:RTO VELHO, Professor da Univenidade Federal do Rio de Janeiro e fi1ura representativa da Antropolo1ia, no Brasil, esta cole- linea de ensaios abre novas penpec:th•as à com- preendo da conduta desviante, criando instrumental mais adequado ao estudo dos dissidentes da cultura, que a visio arcalzante relegava ao plano da mar- Jinalizaçi.o pato16aica.

seu aparato crítico c ICU repertório de idéias

lt~iturtl tliverrt~ntt~ de

:

ZAHAR EDITORES

n cultura a sen•iço do progresso .social

RIO DE JANEIRO

I

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I

I

j

BIBLIOTECA DE ANTROPOLOGIA SOCIAL

Dir~tor: Gilb~rto Yeiho

Yolume1 publictJdos:

GllERJlA D! ORIXÃ:

Um

Estudo de Ritual e Conflito, Y. )

Et.nmNros DE 0RGA.NIZAÇÃO SoCIAL,

Raymond

Firth

[.

Alves Velho

EsruiMA: Notas sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada, E. Goffman

P.u

(ao

DO SAMBA.,

Maria Iulia Goldwasser

DEMO E DIVEilGfNru., Gilberto

elho

HOWARD S. BECKER

Tradução de

:MÁRCIA BANDEIRA DE

MELLO

LEITE NU!'(ES

Revisão Técnica de

GILBERTO

VELHO

ZAHAR EDITORES

RIO DE JANEIRO

Cop,Jghl © 1976 by Howard S. Beoker

cafJ(l de

RL'dSKY

1977

Direitos para a lingua portuguesa adquiridos por

 

ZAHAR BDITORBS

Caixa Postal 207, ZC-00, Rio

que se

reservam a propl'iedade desta vusio

Impresso no Brasil

A.pre:semação

Introdução

fndiee

 

I.

Diálogo

. com Howard S.

Becker

 

I :i

2,

Escolas

e

Sistemas de "Status"

Social

 

.

.

.

.

.

.

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.

• .

.

37

3.

Marginais

c Desvinntes

.

.

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.

.

.

.

.

.

.

53

4,

Tipos de

Desvio

 

.

.

.

.

•.

.

.

68

5.

As

Regras

e sua Imposição

 

.

.

.

.

.

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.

.

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.

.

.

.

86

• 6.

7.

Os

De

Empresirios

que Lado

Morais

Estamos?

.

.

.

.

.

.

.

.

,

 

,

.

.

.

.

.

.

10!1

122

 

8.

Problemas na

. Publicação de Estudos de

 

Campo

 

•.

137

•9.

Polltica

Radical

e

Pesquisa

Sociológica:

 

Observaçlies

 

sobre

Metodolo&la

e

Ideologia

.•.•.•.•

 

•.

, •

 

••.

,

ISS

 

10.

Consciência,_Poder e Efeito da Drosa

 

181

11.

Arte como Açio Coletiva , , , • , .•

 

,

, , , . ,

 

, . , .

 

''"

 

Bibliosra/fo

 

223

Apresentação

~ com grande satisfação que apresento este livro de Howard S. Becker. Pela primeira vez; aparece em língua portuguesa uma seleção de seus trabalhos. Autor muito cor.hecido e de grande prestígio nos E.U.A. Becker pode ser considerado uma forte in-

fluência em certas áreas da Ciência Social brasileira. A publicação

nesta mesma coleção do livro Desvi() e Divergé,cla atesta este

fato. Como um dos principais expoentes da teoria sociológica do

desvio seus trabalhos eram um dos principais suportes de pes- quisas realizadas no Programa de Pós-graduaçio em Antropolo-

gia Social do Museu Nacional apresentadas naquela publicação.

Todavia a sua obra não se limita ao estudo do comportamento

desviante. Neste Livro encontram-se reunidos textos produzidos em

diferentes períodos de sua carreira que dão uma idéia da ampli-

tude de seus interesses. Assim é que ao lado de textos sobre teoria do desvio e estudos especfficos sobre comportamento desviante

proble-

mas metodológicos e de técnica de pesquisa e, finalmente, sobre sociologia da arte. Sem dúvida Becker é, por excelência, um pes- quisador do meio urbano mas suas preocupações teóricas e me-

envolvido

com trabalho de campo. Por outro lado a sua ênfase na respon-

sabilidade moral do

vantes para a comunidade acadêmica em geral. Howard S. Becker é um dos herdeiros e continuadores de uma tradição de trabalho que se convencionou chamar de Escola de Chicago, Aluno de Hughes, Blumer e Lloyd Warner, recebeu diretamente a rica herança intelectual de Park, Wirtb, Burgess, Mead e, mais remotamente, de Simmel Tudo isto é reconhecido e enfatizado pelo próprio Becker, sempre preocupado em traçar e esclarecer suas origens e evolução intelectual. Neste ponto tanto

série de questões rele-

todológicas são de interesse para todo cientista social

foram também inclufdos trabalhos referentes a educação,

cientista coloca uma

APRESENTAÇÃO

sua introdução como sua entrevista são bastante esclarecedoras e opOJtunas. Por todos esses motivos vejo este livro como uma contribui~ ção para o enriquecimento de perspectivas e debates dentro da ciência social brasileira. As próprias posições e preocupações do autor levam a uma interdisciplinaridade onde antropologia, socio- logia, ciência po1itica e psicologia social se encontram e se enri-

quecem re.::iprocamente.

GILBERTO VELHO

Rio, agosto de 1976

Quando eu cursava

Introdução

a pós-graduação, tive muiLos problemas

para decidir se era um antropólogo ou um sociólogo, Eu estava ins- crito no Departamento de Sociologia da Universidade de Chicago,

e os títulos que obtive foram no campo da Sociologia. Mas muitos

de meus professores, inclusive alguns daqueles que mais me in- fluenciaram, pareciam nãa se preocupar muito com a denomina- ção que recebiam. Em particular, trabalhei em estreito contato com W. Uoyd Wamer, que havia feito uma etnografia clássica na Austrália 1 antes de voltar sua atenção para as cidades norte-

americanas contemporâneas. E, embora nunca tivesse s:do seu aluno, o pensamento de Robert Redfield me influenciou muito,

o que não chega a ser surpreendente, que ele foi aluno de Ro-

bert E. Park, assim como o foi meu mentor principal, Everett C. Hughes. Todos esses três homens haviam feito estudos etnográficos em sociedades urbanas contemporâneas - Redfield em Iucatã, :z Warner na Nova Inglaterra a e Hughes no Canadá francês" - e

a partir de seu exemplo adquiri a convicção de que não importaw va muito o rótulo disciplinar que você usasse, conquanto tiw vesse uma compreensão profunda da sociedade que estudava atra- vés de uma observação intensiva e prolongada feita a partir do interior de suas atividades. Isso se tornou, e ainda é, o meu :dea!

A Social Study o/ an Auslro-

lion Tribe

2 Redfield, Robert, The Folk Cblture o/ Yucatan (Chicago: -Universitr of Chicago Press, 1941). Embora o cerne do livro trate de comunidades

camponesas, Redfield também realiza pesquisa na cidade

a

Ver, por exemplo, Wamer, W. Lloyd e Lunt, Paul S.,The Social Lift!

of a Modem Communit:y (New Haven: Yale Univenity Press, 1941). • Hughes, Everett Cherrington, French Canada in Transition (Chicago:

Uni"ersity of Chicago Press, 1943).

1

Warner, W. Lloyd, A

(Sova York:

Black Clvlliz.ation:

Harper and Brothers, 1937).

de Merida.

10

!Nn.ODUÇÃO

de como a pesquisa deveria ser feita, embora cu agora compreen~ da essa obrigação num sentido mais amplo.

O fio que liga os artigos desta coletânea é tanto teórico quanto

metod.Jlógico. Posso expJicar melhor o aspecto teórico com uma citação extraída da introdução de uma coletânea mais antiga de

artigos:

"Concebo a sociedade comq ação coletiva c a Sociologia

como o estudo das formas de ação coletiva. Algumas vezes

eu digo b pessou que cheguei a JIÓS-JI'aduação, quando fui para o

de Chicago e fiz sete dias de jejum, ocasião em

rito de Robert B. Park apareceu e me revelou

sociólogo eu me tomaria. A história é verdadeira somente em termos metafóricos. O que aconteceu realmente foi que eu estudei com Bverett Hugbes e Herbcrt BJumcr e adquiri deles essa vislo, supondo que eles a receberam de Park e George Herbert Mcad c, através de Pa:k, de Simmel. D~ 4ualquer maneira, não é uma coisa trivial ver a sociedade

no curso de Universidade que o espí- que tipo de

esta noção

Parq~~e da

como ação

coletiva porque,

se

você o

faz,

não é

possivel

vê-la

como uma estrutura, como uma coleção ou

orpni:za.

çio de forças

ou !atores, como um

mecanismo que produz

indices ou de qualquer uma de vârias outras maneiras que hoje são comuns. Quando vote pensa na sociedade como ação coletiva sabe que qualquer conversa sobre estruturas úll fatores acaba por se referir a alguma noção de pessoas que fazem coisas juntas, que é o que ~t Sociologia estuda. Qual· quer concepção de sociedade que nio tenha tal referência

é, a meu ver, suspeita."S

Esta posição teórica é exemplificada nos tex.tos extraídos de Ouzsiders, que focalizam a maneira como as pessoas que atuam juntas produzem o drama da ação e denúncia que constitui a questão central nos estudos de desvio: e nos artigos sobre arte, escolas e experiências com drogas, que demonstram o que uma aplicação sistemática daquela perspectiva a uma diversidade de fenômenos pode produzir. A mesma posição teórica implica uma forma um tanto não- conve:~c:onal de abordar problemas de método e técnica. O arti- fício é tratar o pesquisador e aqueles com quem ele trabalha como a temática para um tipo de análise de ação. coletiva essen- cialmente igual ao que é aplicado em estudos mais substantivos.

Analisamos o sistema de interaçio no qual surge o pro. blema da maneira como analisarlamos qualquer outro siste·

(New

=s

Beeker,

Howard S., Soctological Work:

Me1hod

Qlld Subs1ance

Brunswick: Transaction, Inc., 1976 (V impressão), p.v.

l>ITIODUÇÃO

11

ma de interação. Perguntamos que cateaorias ele participan~

tes

atlo envolvidas aa interação, quais

sio suas expectati-

vas em relação

sição de

em tentati\oas

outras, que sanções estio à dilpO·

cada categoria de participantes para serem usadas

outras.

umas às

de

controlar

o

comportamento

das

Localizamos o problema metodológico no comportamento das pessoas que participam desse sistema, perguntando o que, n011 padrões recorrentes de interação, leva as pessoas a faze-

rem coisas

que nos

criam dificuldades como cientistas.•

Os outros artigos deste volume aplicam essa abordagem a

problemas metodológicos tão diversos qul!nto a credibilidade das evidências empíricas obtidas no trabalho de campo, o bias e a credibilidade na pesquisa social, a amostragem de pessoas envol- vidas em atividades ilícitas e ilegais, e (no artigo escrito junto com Irving Louis Horowitz) os compromissos Políticos da So-

ciologia.

Finalmente, acredito com toda a convicção que o trabalho que

um sociólogo faz origina-se no contexto da totalidade de sua \'ida.

mas eu me reiiro

a ela de uma maneira muito específica. Se você faz seu trabalho participando intensivamente das atividades daqueles que \'Ocê es- tuda, a maneira como você vive afetará aquilo que você pode estudar, tornando fácil o ingresso em alguns círculos sociais e fechando inteiramente o acesso a outros: proporcionando-lhe o conhecimento e a sensibilidade que tornarão algumas atividades inteligíveis e outras misteriosas, proibidas ou (ainda pior) desin-

teressantes; proporcionando-lhe as habilidades, sociais e de outro tipo, sem as quais você não pode começar a participar efetivamente da vida daqueles que se propõe estudar. Assim porque eu acredito que a biografia pessoal ilumina o trabalho (e porque Gilberto Velho me persuadiu de que os leitores brasileiros considerariam este material interessante) incluf neste volume uma entrevista que Julius Debro fez comigo há vários anos. Para atualizá-la e pros- seguir no tema de quão acidentalmente muitos de meus interesses surgiram, quero acrescentar ao que é dito naquela entrevista dois novos acidentes: o acidente que me transformou num fotógrafo sociológico, 1 um interesse que agora toma a maior parte de meu tempo, e o acidente que me trouxe a uma primeira visita ao Brasil na época em que este livro será .publicado.

Esta é uma noção bastante comum atualme

1te,

e

Beckcr, op. cit.,

p.

12.

Este interesse é exemplificado em duas publicações recentes:

"Blessing

,. San Francisco's Fishint Flcel

,

Society, 11

(maio-junho, 1974), pp. 83-85:

e

"Photography ·and

SocioJogy",

Sludies

i11 Visual Communicatian, 1

12

INTRODUÇÃO

Quere> agradecer a Irving Louis Horowitz e Julius Debro por

me permitirem utilizar o material feito em conjunto com eles, e a Gilberto Velho por ter a imaginação e a iniciativa que levaram

à publicaçlío deste volume.

HOWARD S.

Chicago, abril

BECKER

de 1976

1

Diálogo

com Howard

S.

Becker * '

* '

Entrevista realizada e preparada para losues in

Criminology por Julius Debro ~ 3

Inverno de 1970

Debro: -

Dr. Becker, como o senhor se tornou um sociólogo?

Becker: - Entrei na Sociologia por acidente. Eu ia fazer o meu bacharelado na Universidade de Chicago. Lá você se graduava

no segundo ano convencional, obtinha seu diploma de bacharel e se quisesse obter o grau de mestre estudava mais três anos. Na

realidade, eu tocava piano e pretendia ser músico. Era muito jo-- vem e meu pai achava que eu devia continuar a estudar. A ques-

tão era, então, que deveria eu estudar? Pensei em estudar Lite-

ratura Inglesa .porque gostava de ler histórias. Mas naquela pri- mavera eu havia lido Black Melropolis 1 e esse livro me agradou muito. Uma das coisas que me agradaram foi o detalhe etnográfico,

Publicado em Issues in Criminofogy, vol. 5, número 2 (Verão, 1970).

O Dr. Howard S. Bec:ker é atualmente Fellow no Cc:nter for Advanc:ed

So·

Sch.ool of Criminology,

University of California, Berkeley. Tem o srau de Mestre em Sociologia do San Jose Statc College.

York:

Harcourt,

•2

Studies in Behavioral Sciences, Stanford,

ciolosia da

•1

Cnlifórnia. :S ProfC!Isor

de

Northwestern University.

Julius Debro é estudante: de pós-araduação na

~

J.

Cayton,

Horace,

e

Brace

and

Drake,

St.

Co., 1945.

Clair,

Black

Me1ropolis,

Nova

14

UMA TEORIA DA AÇÃO COLETIVA

Se você conhece esse livro, sabe que ele lhe uma percepção so--

bre aquela área que ninguém dali conseguiria ter. Essa era uma das

coisas. A outra era uma espécie de visão de uma ciência compa-

rativa de i::omunidades.·A idéia veio realmente de Lloyd Wamer

e também me atraía. Acho que eu provavelmente pensava mais

em ser um antropólogo do que um sociólogo, o que não significa que eu fizesse muita diferença entre ambos. Assim, matriculei-me

em SoC.:ologia, sem saber onde estava me metendo.

Passei o primeiro ano de trabalho pós-graduado meio confuso;

pessoas. No fim do

primeiro ano, me foi exigido que fizesse um curso de estudos de

campo avançados, com Emest Burgess. Podíamos escolher entre aplicar doze questionários .para um estudo sobre velhice que estava

sendo feito por Burgess, ou escrever uma , tese de mestrado.

Naquele verão eu estava trabalhando numa taberna na rua 63, tocando piano. Tinha aprendido que, se você anota o que está fazendo, isso é considerado trabalho de campo. Assim, comecei a manter um diário, da maneira como havia aprendido com Eve- rett Hughes, evitando assim os 12 questionários sobre velhice. No fim do verão, mostrei as anotações a Burgcss. Ele as leu, achou-as interessantes, disse que eu na verdade estava no campo das profissões e ocupações, e me aconselhou a procurar o Dr. Hughes, no SQ andar do prédio de Ciências Sociais. porque esse era seu campo. Assim, fui eu ao 59 andar mostrar as anota-

ções

a Hughes. Bem, Everett as leu e quando voltei .para vê-lo tratou-me re-

acho que isso acontece com a maioria das

giamente. Foi maravilhoso. estava eu, um estudante de pri- meiro ano, e em geral ele não era assim tão gentil com alunos principiantes. Acontece que ele havia tido vários alunos estudando várias profissões, Medicina e Direito em particular, mas era muito difícil conseguir pessoas que estudassem tipos de ocupações mais modestas. Ali estava alguém que estava fazendo isso sem que fosse press;onado para tal. Ele havia lido minhas anotações do princípio ao fim - havia somente cerca de 25 páginas de anotações de

Ele

campo para o verão inteiro, e elas não eram muito boas.

havia feito as observações mais elaboradas, dizendo, "olha, isto sugere tal problema, e isto sugere tal outro, e você devia explorar isto". "Quando as pessoas usam uma linguagem como esta, isto provavelmente significa tal e tal coisa. Você deveria investigar mais este tópico". Acho que eu não esperava ser levado tão a sério.

Além disso, o que ele dizia era muito interessante. Assim, comecei a escrever minha tese de mestrado sobre mú- sicos profissionais. De vez em quando, publicava alguns pedaços

DIÁLOGO COM HowARD S. BECKER

IS

dela em revistas e, mais tarde, em Outsiders.' Dessa forma, estava eu. E gostava. A Sociologia era uma coisa boa de fazer. Terminei minha tese de mestrado e me casei, e ia abandonar a era tempo de sair de lá e ganhar a vida como

um homem honesto. Isso foi em 1949 mais ou menos. Quando Everett soube de meus planos, perguntou se eu havia pedido uma bolsa. Eu disse que não, pois acabava de me casar e ia trabalhar. Sugeriu que eu pedisse. Assim o fiz e consegui. Imaginei que também poderia ir para a escola. Everett havia conseguido di- nheiro para um projeto de pesquisa para estudar escolas públicas,

e me contratou por um dólar a hora para entrevistar professores primários de Chicago. Comecei a fazê-lo e isso acabou sendo mi- nha tese de doutorado. Passei pela .pós-graduação muito rapidamente. Atribuo isso ao fato de ter continuado com a música, ou seja: como eu real- mente não me preocupava em fazer carreira na Sociologia, não

a levava muito a sério. Estudava Sociologia como um passa-

tempo e tinha muito pouca ansiedade. Tinha muitas ansiedades

em relação a tocar piano, porque isso era sério, era o trabalho de minha' vida. Estudava muito e trabalhava no piano muito in-

fiquei

tensamente. Mas nunca me preocupei com exames. Bom,

muito interessado em minha tese de doutorado. Pela primeira vez fiquei interessado em minha pesquisa como um :problema teórico. As pessoas que estudei não eram interessantes; os professores pri- mários realmente não são pessoas interessantes. Mas o problema teórico em relação a diferente tipos de carreira que eles exempli- ficavam era interessante. Isso me abriu os olhos para o fato de

que uma pesquisa deveria ser interessante mesmo que, superficial- mente, seu objeto não fosse terrivelmente interessante.

e

tocando em espeluncas na Rua 63. A questão era: eu ia ser o pianista mais culto da Rua 63 ou trabalhar como um sociólogo?

Decidi ser um sociólogo. Deveria dizer alguma coisa sobre a Universidade de Chicago.

Comecei na Sociologia em 1946, graduei-me em 1951 e continuei

lá por mais dois anos como Instrutor; assim, fiquei sete anos na-

quele Departamento. Era um lugar excitante. Havia uma quanti- dade enorme de bons sociólogos em meu grupo de idade. Foi logo

Passei pela escola e me graduei. estava

eu, um

Ph. D.

2

Decker, Howard S.,, "The Professional Dance Mcsician and bis Audien-

e

"Some Ccmtingencies <lf thc Professicmal Dance Musician•s Career•, Human Organiution, 12 (primavera, 1953): 212·216. Os dois artigos foram reim- pressos in Becker, OwtriderJ, Nova York: Free Press, 1963.

ce", Americcn lo11rna/ of Sociology, LVII

(setembr<l,

1951):

136-144:

16

\:MA

TEORIA DA AÇÃO

COLETIVA

.após a li Guerra Mundial e muitos dos alunos haviam estado no Exército, saído de lá e estavam se valendo da Lei dos Veteranos

de Guerra. Ha•ia cerca de 200 estudantes pós-graduados em So- ciologia. Kão posso nem começar a lhe dizer todas as pessoas de minha :urma - Erving Ooffman, David Gold, Bill Kornhau~ ser, Eliot Fre:êson, Jim Short- pois passaria metade de um dia recitando seus nomes. Estávamos todos muito excitados com a

Sociologia e conversávamos sobre ela muito seriamente, de tal

fonna que se aprendia muito entre os próprios estudantes. Era um bom grupo profissional também, e alguns deles me impres-

sionavam mais do que outros, O homem com quem trabalhei mais intimamente foi Everett

Hugbes. E:e

me ensinou muitas coisas. Essencialmente, ensinou-

me a como pensar sociologicamente. O antropólogo Lloyd War- ner foi uma outra grande influência que sofri, assim como Her- bert Blumer, que me ensinou Psicologia Social. Quando as pes- soas falam sobre a Escola de Chicago, tendem a ligá-la a Hughes e Blumer. E: ver.dadc que eles representaram um traço muito mar- cante dessa escola. Mas havia outras pessoas lá, como Ernest Burgess, William Ogburn e Phil Hauser, que representavam um lado quantitativo que nós não encarávamos como não nos dizendo respeito. Brigávamos muito em relação a isso, mas não os enca- rávamos como estrangeiros - da maneira como as pessoas vêem agora essa divisão. Elas acham que, se você é um interacionista simbólico, você n~ pode se interessar por Demografia, o que é uma tolice. Nós nos interessávamos por Demografia e Ecologia. Embora não me propusesse a fazer esse tipo de trabalho, tomava

como certo que aquele trabalho ia ser feito e que eu teria dispo-

mim como um recurso. Se tivesse que estudar alguma

coisa na cidade de Chicago, sabia que poderia recorrer ao LÕcal Community Fact Book, que Louis Wirth llavia organizado e que continha todos os tipos de estatísticas das áreas locais de Chicago. Nunca esquecerei que a primeira vez que vim a São Francisco fiqo.ei surpreso com o fato do que não havia tal livro para a área da baía. Estava certo de que havia um, e descobri que ninguém havia feito o que eu encarava como um trabalho demográfico e eoo16gico básico S(lbre essa cidade. Tanto quanto sei, esse tra- balho ainda não foi feito. Fiquei terrivelmente chocado. Aquele interesse em Ecologia remonta a um estilo de Socio- logia que eu assoc:o com o nome de Robert E. Park, que não é muito bem visto hoje em dia, mas que deveria ser, porque foi praticamente o íon:lador da Sociologia americana. Na opinião de Park, a sociedade tinha dois lados, a interação simbólica e a in-

nivel para

DIÁLOGO COM HOWARD S.

BECii.ER

17

teração não-simbólica (que incluía a Ecologia), que ele conside- rava igUalmente importantes. O que você tinha não era ou/ou, mas ambas as coisas. Crescemos com aquela idéia. Aquilo com que não crescemos foi com qualquer noção do que é chamado agora de abordagem estrutural ou funcionalista, o tipo de teoria associado a Talcott Parsons. Não sei se tal estilo pode ser defini- do em uma frase, mas certamente uma de suas características distintivas é a noção de um sistema em eqUilíbrio ou harmonia,

a noção de que, se há uma tensão na sociedade, ela de alguma maneira se consertará, fazendo com que o desarmônico se torne harmônico. Não tínhamos nenhuma noção de que a sociedade tinba que fazer certas coisas para que pudesse continuar existindo. Era perfeitamente concebível que ela não continuasse, ou que não continuasse da maneira como havia sido até então, que ela poderia mudar de uma maneira drástica. Coisas que pareciam terríveis problemas a partir de certos pontos de vista teóricos - por exem-

plo, como a mudança social ocorre - não nos pareciam ser ter- ríveis problemas teóricos. Era óbvio que a sociedade estava sempre mudando. Se havia algo a ser explicado, era a estabilidade. Se alguma coisa .continuasse igual por qualquer período de tempo, isso era incomum. Embora brigássemos muito uns com os outros, todos nós compartilhávamos, sem saber, desse ponto de vista bá- sico e ficamos mais conscientes disso quando saímos para o mundo

e encontramos pessoas de Columbia, Harvard e outros lugares

que não pareciam compreender as coisas da maneira correta. Fa- lavam sobre equilibrio c tolices semelhantes. Quando eu estava terminando minha dissertação, Everett Hughcs me disse: "Sabe, você deveria escrever um artigo." Eu disse, "OK, sobre o que devo escrever?'' Ele respondeu: "Tire alguma coisa de sua tese de mestrado.'' Escrevi um artigo sobre músicos e seu público que foi publicado no American Journal of Sociology na mesma época em que eu obtinha meu Ph. D. Aprendi com Hughes uma importante lição: seu trabalho não está termi- nado até que você o tenha publicado. Você não terá terminado até que tenha colocado o seu trabalho numa forma tal que queira deixar seus pares científicos examiná-lo. Eles precisam ter a sua pesquisa e você não vai fazê-la só para si mesmo, a não ser que esteja em algum tipo de exaltação egocêntrica (ego trip). Seu trabalho é parte da empresa científica, Muitas pessoas têm sen- timentos negativos em relação à publicação. Não podem conceber que há boas razões para fazê-lo e acham que o objetivo deve ser se afirmar ou ter prestígio. Isso ·me divertia bastante porque eu

18

UMA TEORIA DA AÇÃO

COLETIVA

publiquei. muito logo que saj da Universidade e nunca parecia chegar a lugar nenhum. Deve haver algo de errado com essa teoria.

Graduei-me e permaneci por dois anos na Universidade de

Chicago como instrutor em tempo parcial. Ensinei Ciência Social na graduação e dei alguns cursos na pós-graduação. Simultanea- mente, comecei a trabalhar para o Institute for Juvenilc Research

e fiz o estudo sobre maconha relatado em Outriders. Como vê, eu

encontra\'a problemas para encontrar um emprego de professor.

Tinha 23 anos quando obtive o doutorado e as pessoa; podiam

empregar um homem feito pelo mesmo preço. Elas não queriam

uma criança. Passei momentos realmente difíceis porque os em- pregos eram bastante raros. Assim, fiquei ali por Chicago, onde

sabia que podia ganhar a vida tocando piano. Comecei o estudo de maconha mais

ou menos como uma experiência técnica. Eu havia lido o livro de Lindesmith Opiate Addicticma no qual ele usava o método da indução analítica. Isso real:nente me agradou muito e eu resolvi tentá-lo. Comecei o estu-

do em 1951 e terminei em 1953, e o terminei devido ao livro de Lindesmith.

anos antes que eu começaSse a ver a que se re-

feria realmente o estudo da maconha; eu não o percebia na época. Ele dizia respeito realmente a como a interação social afetava a interpretação de experiências individuais. Como você conhece a maneira como você se sente'} Ele era sobre isso, Eu não percebia bem na época c os trabalhos que publiqu.ei se ressentem disso e pe:dem tempo discutindo com pessoas que acham que a experiên- cia individual depende da .personalidade. Mas o estudo não era sobre isso. Não provei que não era a personalidade, embora ti- vesse tentado. Esta não é nem mesmo uma questão importante agora, mas na época eu a considerava como tal. Depois que fiz a pesquisa sobre maconha, consegui uma bolsa de pós-doutorado para pesquisas sobre personalidade na Univer- sidade de Illinois. Fiquei em lllinois dois anos. Havia cinco ou seis bolsistas de pós-doutorado no programa. Foi uma época muito interessante para mim. Alguns psicólogos muito bons estavam en- volvidos no programa, assim como alguns bons sociólogos. A pessoa com quem trabalhei mais intimamente foi Jim Carper, com quem fiz algumas pesquisas. Ele era um psicólogo que havia tra- balhado com ratos e estava cansado disso. Queria trabalhar com pessoas. Estava interessado também em problemas sociais de vá-

Foi alguns

6 L~lldesmith, Alfred B., Opiate Addiction, Bloomington:

Principia Press.

1948;

uma

Aldille Publishing Co.,

versão revista apareceu em Addiction and Opiate, Chicago:

1969.

DIÁLOGO

COM HowARD S.

BECKER

19

rios Lipos e dnha estado envolvido em vários movimentos politi- cos; recusara-se a lutar na guerra e tinha uma forma muito mais radical de encarar a sociedade do que eu. Queria estudar as .pes- soas, e então fizemos um estudo sobre como as pessoas se dedi- cam a suas ocupações. Entrevistamos estudantes graduados em vários campos e escrevemos sobre isso.' Eliot Freidscn, um outro sociólogo que estudou ocupações. estava lá, assim como alguns outros bons psicólogos como Saro Messick e Joel Da.vitz. Foi um ótimo período. Isso foi entre 1953 e 1955. Em 1955, eu estava de novo procurando emprego. Naquela época, não tinha certeza de que queria dar aula. Quando me gra- duei, em 1951, todo mundo sabia que você saía e dava aulas, era isso que os sociólogos faziam. Assim, passei dois anos ensi- nando metade do dia e tocando piano, e dois anos sem dar aulas absolutamente e fazendo muita pesquisa, gostando muito disso. Eu não estava interessado em conseguir um emprego de profes- sor quanto deveria estar. Mais ou menos naquela época, Everett Hughes me chamou e disse: "O que você acharia de esaular uma escola de Medicina?" E me explicou que estivera conversando com algumas pessoas sobre a possibilidade de estudar a Escola de Medicina da Universidade de Kansas e as pessoas que admi- nistravam a escola ficaram muito interessadas. Uma organização chamada Community Studies Incorporated ia patrocinar o estudo

e nos ajudar a levantar dinheiro. Achei muito bom. Eu tinha sido

entrevistado para alguns empregos acadêmicos, nio consegui ne- nhum, e acabei indo para Kansas City na falta de outra oportu- nidade, começando o que se tomou um estudo longo, absorvente

e elaborado. A Community Studies lncorporated era uma organização de pesquisas, não lucrativa, de base local. Ninguém rea1mente sabia

o que ela deveria fazer, mas isso era bom, porque signifiCava que

se podia fazer qualquer coisa, desde que se estivesse fazendo algo. W. D. Bryant, que a dirigia, era um economista e um bom cien- tista social. Tinha excelentes relações na comunidade e havia constnddo uma boa reputação para a organização, de tal forma

" Becker, Howard S., e Carper, James W., "Tbe Development of' Idendfic-

(janeiro,

1956}:

American Sociologicol Review, 21 (junho, 1956): 341-348; e Carper, James W., ~ Becker, Howard S., "Adjustments to Conrticting E.Xpec:tations

ation with an Occupation", Am~rrican Journal o/ Sociology, LXI.

289-298;

'"The

Elements

of Idenlification with

an

Occupation",

in the Dcvelopment of [dentification with an Occupation-", Social Porce11,

36,

(outubro, 1957): 51-.56. Os três trabalhos estão reimpressos in Becker,

Howard S., Sociological Work, Chicago: Aldine Publishiag Co., 1970.

20

UMA TEORIA DA AÇÃO

COLETIVA

que, se você quisesse estudar algo ou alguma organização e neces-

sitasse de permissão ou acesso a arquivos, tudo o que precisava dizer era que pertencia à Community Studies. Isso era de grande valia, porque todo mundo na cidade conhecia a Community

S:ud:es.

Comecei a estudar a escola de :Medicina. Passei um ano no

campus. No ano seguinte, contrat&If!.OS Blanche Oeer, que se tor- nou uma das co-autoras do livro que publicamos. Ela influenciou o Que eu pensava de várias maneiras. mas numa delas mais espe-

cificamente. Ela havia sido treinada em Estatístie8: Experimental

na Universidzde John Hopkins e, quando começou a fazer tra-

balho de :am?O, disse, "vocês têm muito mais dados nos quais basear suas conclusões do que os que mostram às pessoas. Agora que estou fazendo trabalho de campo, posso ver porque vocês têm tan:a certe7:a do que dizem." Mas tendo vindo de um back- ground exi)erimental, ela sabia porque as pessoas não acreditavam

muito

nas concliiSÕes alcançadas no trabalho de campo etnográ-

fico. Ela nos deu ímpeto para tentar elaborar formas de apresen- tar dado~ de maneira mais completa do que a habitual em pes- quisa qualitativa. O livro que escrevemos com Everett · Hughes e Anselm Strauss. Boys in White, ~ mostra, todo ele, as marcas da- quela tentativa. Buscávamos constantemente maneiras de tomar claro para as pessoas porque elas deveriam aceitar nossos resul- tados em vez de, na realidade, dizer: "Olha, estivemos lá. Vocês têm que acreditar no que dissemos." Enç_uanto estávamos fazendo a pesquisa, Everett Hugbes es- tava muito envolvido nela, mas também passava algum tempo com o Reitor da escola de graduação da Universidade de Kansas, um homem muito interessante chamado George Waggoner. Os dois deciê.:ram que seria maravilhoso se estudássemos a escola de gra- duação. tínhamos pensado em fazer isso, e em pouco tempo estávamos nós estudando essa escola de graduação. Sei que tudo isso, que todas essas coisas tenham acontecido por acaso, soa como fingimento, mas é verdade.

Debro: - Você ainda tocava plano em Kansas City?

Becker: - C:aro! Na verdade, eu era um dos melhores pianistas de Kansas City. Fomos estudar a escola e uma das coisas que acon:eceram- suponho que isso aconteça com a maioria das pes- soas - foi que, quanto mais me envolvia na pesqujsa (eu estava trabal~ar:do em pesquisa em tempo integral), mais tempo do qne

15

Bec"ker, HO'tliard S .• Geer. Blanche, Hughes. Everett C., e Strauss,

Ansel:n L., Bo;yJ in Wh{te, Chicago: Univc:rsity of Chicaso Press, 1961.

DIÁLOGO COM HoWARD S.

BECKER

21

eu esperava era necessário para completar um projeto de pesquisa.

Eu estava sempre terminando um projetg quando começava um outro. E lá estava eu escrevendo sobre estudantes de pós-graQua- ção e começando um outro projeto. O estudo da escola foi um grande empreendimento. Reuni- mos tantos dados que ainda não acabamos de trabalhar com eles. Publicamos um livro baseado em nossas descobertas: Making the Grade. 0 No meio de tudo isso, escrevi Outsiders. Esse livro teve uma história muito engraçada. Acho que agora ele é considerado uma

das importantes colocações do que é conhecido como "teori.a da rotulação". "' Mas eu o comecei muito antes que essas idéias se ;ornassem populares. Escrevi o primeiro rascunho da parte te:S- rica do livro em 1954. Devia ter umas 50 páginas manuscritas. }laqueia época eu não havia lido o livro de Lemert 1 Deveria, mas não tinha lido. Isso ocorreu, provavelmente, porque eu não estava dando aula; se tivesse dado aula sobre desvio, tê-lo-ia lido. Mas há um ponto interessante nisso tudo. A "teoria da rotulação", assim chamada, é uma forma de olhar para o desvio que real- mente representa uma continuidade completa com o resto da So- ciologia. Em outras palavras, se um sociólogo fosse estudar qual- quer tópico, provavelmente adotaria tal abordagem, a não ser que tivesse razões para não fazê-lo. Mas tem havido razões para não abordar a Criminologia e o estudo do crime da maneira como po- deríamos abordar um tópico mais neutro. Ao estudar a maior parte dos tipos de organização social, provavelmente entenderemos melhor que temos que estudar as ações das pessoas envolvidas naquela organização. Se estudamos um hospítal, por exemplo, es· tudamos médicos, pacientes, enfermeiras 1 ajudantes e assim por diante. Podemos centrar o foco numa categoria de pessoas, mas sabemos que as ações das outras também são importantes. Isso

é

verdade para o estudo de qualquer ocupação ou organização. Mas, de alguma maneira, quando os sociólogos estudavam

o

crime não compreendiam o problema dessa forma. Em vez disso,

aceitavam a noção de senso comum de que havia algo de errado com os criminosos ou então eles não agiriam daquela maneira. Perguntavam: "Por que as pessoas entram no crime? Por que não

-e Beclcer, Howard S., Geer, Blanche, e Hushes, Everett C., Maklng the Grade: The Acodemic Side of College Li/e, Nova York: John Wiley and

Sons, Inc., 1968.

No original, /obe/ling theory. (N. do T.)

T

Lemert, E. M., Social Potho/ogy, No\·a York: McGraw.HiU Book:: Co.,

1951.

22

UMA TEORIA DA AçÃO COLETIVA

param? Como podemos pará-las?" O estudo do crime perdeu sua conexão com o cuno do desenvolvimento sociológico e se tornou uma deformação muito bizarra da Sociologia, projetada para des-

cobrir porque as pessoas estavam fazendo coisas erradas em vez

'e/de descobrir a organização da interação naquela esfera de vida. Eu havia abordado o problema de maneira diferente, da maneira

como havia aprendido ao estudar ocupações. Se alguém tivesse

me perguntado, em 1954, qual era a minha especialidade, prova- velmente eu diria que era Psicologia Social ou, mais .provavel-

mente, ocupações e profissões. Assim, abordei o desvio como o

estudo de pessoas cuja ocupação, poder-se-ia dizer, era ou o crime

ou apanhar criminosos.

Ed Schur, em artigo recente, s aponta para o fato de que a teoria da rotulação representa um retorno a uma maneira sacio~ lógica global de abordar os problemas do desvio. Num certo sen- tiUo. fico surpreso de que tivesse tais noções em 1954. Num outro

sentido, era uma idéia natural para um sociólogo que não havia sido treinado em Criminologia. Mas eu escrevi o rascunho em 1954. Então entrei em outra pesquisa c o deixei de lado .por algum tempo. De vez em quando eu o mostrava a alguém que dizia "~. • . interessante", mas ele continuava em meus arquivos. Lembro-me de tê-lo mostrado a lrwin Deutchcr. Ele estava no Centro para Desenvolvimento de Jo- vens da Universidade de Siracusa e me pediu que terminasse o manuscrito para uma série de publicações que ele organizava no

Centro. Ele disse: "Por que você não reescreve isto, não lhe dá uma melhor forma?., Isso me fez pensar nele de novo e assim comecei

a escrever, e realmente fiquei interessado. Muito tempo havia-se

passado e eu me tornei um pouco mais sofisticado. assim aumen- tei o ensaio e coloquei no livro os estudos sobre músicos e ma- conha que eu havia publicado antes. Algumas das resenhas ob- servaram. de forma apropriada, que as duas partes não pareciam bem integradas. Eu não era a única pessoa interessada em dizer coisas sobre

o desvio. Kai Erikson o estava dizendo a mesma coisa. John Kit- S'JSC lO estava dizendo as mesmas coisas. Lemert as havia dito anos an~es. Havia várias pessoas cujas idéias estavam no ar. Provavel-

@~win

.AmericQ/1 Jour11al

~I., "Rcactions

of Sociology,

to ~iance: A

Criticai

Assessment'',

15

(novembro,

1969):

309-322.

9

Erikson, Kai T., "Notes

blenu, 9

(pri1112vera,

1962):

on the Sociology of Deviance", Social

307-314.

Pro-

10

Kitsuse, Iohn

I., "Societal Reacli<ms to

Dcviant

Behavior:

Probh::ms

of Theory and Method'", Social ('robfllms, 9 (inve:-no, 1962): 247-256.

DIÁLOGO coM HowARD S. BECEER

23

mente, o que fiz foi fazer uma afirmativa muito clara e simples em relaçio a tudo isso. Pelo menos acho que é uma afirmação clara e simples. Entretanto, divirto-me constantemente com as ambigüidades que as pessoas podem descobrir e as complicações que elas podem criar com o que me parece um co:1ju:1to de idéias muito simples e conciso, Uma das objeções que muitas pessoas fizeram foi de que a "teoria da rotulaçlo" não é uma teoria de como as pessoas se tornam desviantes. 11 Não sei o que dizer a elas porque isso, obviamente, é verdade. Ninguém pre~r.dia que ela o fosse. A própria questão, quando colocada dessa forma, supõe que há algo como ser desviante. Acho que o que as pessoas querem dizer é que tal teoria não lhes diz porque uma pessoa se torna um ladrão de bancos ou alguém faz uso de narcóticos.

A teoria não diz porque eles fizeram essas coisas especificamente,

ou porque se envolveram nessas atividades. ~ claro, ela não pre- tend:a fazê-lo. O qu.e ela pretendia era estabelecer a distinção clara entre um ato observável, como roubar um banco ou fumar

uma droga, e a qualidade não-observável do "desvio" que se ale- gava haver em tal ato. A teoria, e ela era realmente uma teoria bastante rudimentar, não pretendia explicar porque as pessoas roubavam bancos, mas sim como o ato de roubar bancos veiq a ter a qualidade de ser um ato desviantc. A teoria sugeria que você tinha que responder à segunda questão olhando para o pro-

ações como "ruins"

cesso pelo qual as pessoas definem algumas

a olhando para as conseqüências que tal definição provoca. Uma

conseqüência possível, e a confusão .pode ter surgido da!, é que

em certas circunstâncias a pessoa que foi definida como "má"

ou "desviante" poderia, em virtude de tal definição, ser impulsio-, nada para continuar seu deSvio. Eu não disse que isso era uma coisa necessária e inevitável, mas somente uma possibilidade em

algumas circunstâncias e não em outras. Assim, nunca fui capaz de entender o tipo de. críticas raivosas levantadas por a teoria não explicar porque pessoas que são desviantes roubam bancos. De qualquer maneira, este é o meu envolvimento no campo

do desvio, um envolvimento mínimo. Fiz um estudo, cerca de

15 anos, baseado nessa idéia. Mantive contato com o campo, isso ninguém pode evitar. E recentemente escrevi algumas coisas mais

sobre experiências com drogas. Mas, além disso, tive muito pouco

a ver com o tema. A maior parte do meu trabalho foi em educa-

ção, estudando instituições educacionais, e também em Psicologi-a

11

Ver, por exemplo, Gibbs, Jack P., "Conceptions of Deviant Behavior:

New

and Okr', l'acl/lt: Sociologica/ Re~>i~. 9

(primavera,

1966):

9-t4.

24

UMA TEORIA DA AÇÃo CoumvA

exigir que

eu me definisse, perguntando quais são as minhas especialidades,

Social e Metoclologia QuaJitativa.

Se alguém tentasse

eu

poderia mencionar essas.

Devo citar um outro grande projeto no qual trabalhei. Depois

que acabamos de estudar a escola de graduação, Geer e eu deci~

dimos

tão grande parque era muito trabalhoso. Decidimos estudar esco-

las profissionais, escolas de aprendizagem ou tipos de programas de treinamento para pessoas que estão em idade de ir para a

uni•ôersiCadc, mas não vão. Acho que estávamos reagindo contra

um bras engraçado da Sociologia educacional, especialmente em estudos Ce universidades, que é de que as pessoas querem estudar

naquelas escolas de mais classe e com a melhor reputação. Quando estudamos a U:liversidade de Kansas, isso foi considerado estra- nho por-que nio era uma escola bastante conhecida. A maioria das pessoas estudava em Harvard, Yale, Swarthmore, aquelas ins- tituições ou lugares que eram considerados "excelentes". A idéia era ver como eles se haviam tornado excelentes. Não que a Uni- versidade de Kansas não seja uma instituição de primeiro time; sei que ela é. Entretanto, ela nãO é encarada como Harvard ou Yale, e ass!m as pessoas achavam nosso estudo esquisito. ''Como você pode es;tudar tal lugar?" Esta era a reação da maioria das pessoas. A idé:a de estudar pessoas que não iam para a universi- dade, es:a então era considerada bizarra. Eu tinha reputação entre meus colegas de ser um tanto esquisito nas coisas que estudava. Alguns de meus amigos costu- mavam dizer: "Bem, ele estudou músicos, o que não foi muito

nunca mais estudar uma organização

que não queríamos

legal, mas aí ele estudou médicos e isso foi legal; depois estudou maconha 1 que não foi muito legal, porém mais tarde estudou alunos de graduação, e isso foi legal; agora ele está novamente voltando atrás, estudando escolas de barbeiros." Alguns anos atrás, aconteceu uma coisa muito engraçada que contém uma li- ção bem instrutiva. Quando estávamos nos preparando para estu- dar escolas profissionais, algumas pessoas queriam saber porque íamos estuda: escolas de barbeiros e coisas semelhantes. De re- pen:e, a Gt:erra contra a Pobreza foi defiagrada e esses assuntos se toma:am excitantes. Subitamente, esta se tomou uma questão

de grande interesse: como se poderia treinar

pessoas"?.

Todas essas instituições, de repente, passaram a ter interesse. Não eram para mim mais interessantes do que haviam sido antes.

E:am muito mais interessantes para muitos outros cientistas so- ciais. Assim, fizemos o estudo, de qualquer forma, Acabamos re- centemente e o estamos escrevendo.

aquelas

DIALOGO COM HOWARD S. BECKER

25

.S a primeira vez que eu mesmo não fiz trabalho de cam~o­ Um estudante, homem ou mulher, assistente de pesquisa, pegaria algo que quisesse estudar, desde que ficasse nessa área. Não tí- nhamos nenhuma idéia boa sobre como fazer uma amostra desse vasto universo de instituições que não eram faculdades, e que cobriam um amplo espaço. Assim, deixamos mais ou menos ao

sabor de estudantes individuais, o que

fazer. O estudo começou quando eu estava em Stanford, em 1962. Fiquei em Stanford três anos, trabalhando no Nevitt Stanford's Institute for the Study of Human Problems. Naque!e ano, Clyde Woods, um antropólogo, estudou uma escola de barbeiros. Fui então para a Universidade Northwestern. Xo primeiro ano, Hanna Marshall fc:z um estudo sobre aprendizes de açou- gueiro. No ano seguinte, Lewis Mennerick fez o estudo de uma escola localizada numa enorme prisão distrital. Então Lee Weiner começou um estudo da Escola de Treinamento de Ministros do Exército da Salvação, esperando aprender algo sobre dese:lVol- vimento de quadros revolucionários. Comecei a ver, a partir desses estudos, algumas coisas muito interessantes. O .que eles realmente dão a você é um estudo com- parativo da educação. Isso me abriu os olhos. Comecei a ver o que era característico de escolas. Se você estuda lugares que não são realmente escolas, você começa a ver as caracteristicas essen- ciais de uma escola. Comecei a ver cada vez mais que o problema das escolas é um problema de certificado. Nos estudos vocacio- nais, estávamos tentando descobrir como operam os sistemas edu- cacionais. Há entre sete e dez desses estudos vocacionais, e cada um nos deu uma oportunidade de estudar algum aspecto parti- cular da educação de maneira detalhada. Por exemplo, na escola de barbeiros que estudamos quase não havia ensino formal; se os estudantes aprendiam algo. aprendiam uns com os outros. Agora, os estudantes sempre aprendem muito uns com os outros, mas este processo pode não ser visto se você centra o foco no que o pro- fessor está fazendo. Quando o professor não está fazendo nada. você tem que olhar para como os estudantes ensinam uns aos outros. Há oito ou dez desses estudos, feitos em l'onbwestern, e em Siracusa e Northeastern, onde Blanche trabalhava; estão sendo preparados para publicação. No presente, tenho uma bolsa de um ano no Center for Ad- vanced Studies in Behavioral Science. Estou agora nulna nova área de interesse, a Sociologia da Arte, que inclui música, clne· ma, dança e coisas semelhantes. Uma das muitas razões porque eu acho que a arte é uma área interessante para se estudar é

quer .que eles quisessem

26

UMA 'fEORlA DA AÇÃO COLETIVA

porq1:e ela representa um tipo de organização social que opera de maneira muito mais não-planificada e anárquica do que' ge-

ralmente gostaríamos que as coisas funcionassem em nossa socie- dade. Por exemplo, acho que a educação centralizada convencio-

nal ji teve sua época. Temos que reorganizar nossa educação

de tal forma que ela conesponda mais ao que as pessoas dese- jam - o que significa que teremos que descobrir o que as pes- soas .iesejam para que aqueles que estão ensinando não fiquem loucos tentando descobrir sozinhos o que as pessoas querem.

organi-

zadas de maneira a funcionar livremente: elas estão organizadas de m:meira a permitir o máximo de variedade- ou pelo menos muitc mais do que, por exemplo, permitimos em algo tão alta- mente centralizado como a educação. Assim, acho que posso usar o que descubro sobre a organização social dos mundos da arte para aprender quais poderiam ser as possibilidades de um estilo de scciedade mais anárquico, para ver como a liberdade poderia ser am1entada pela descentralização, e que preços poderiam ser cobrmos. Eu deveria mencionar aqui que uma outra grande influência "SObre mim foi a de lrving Louis Horowitz. lrving me fez ver as im?li:ações políticas da maneira através da qual eu estava olhando para o desvio. O artigo que ele escreveu com Martin Liebowitz 12 me fez ver que o desvio tinha um caráter político, que o que é defin .do como desviao te freqüentemente acaba por ser formali- zado numa lei. f: óbvio, portanto, que voce está estudando po- lít:ca q:~ando estuda desvio. f: uma questão política o fato de aquilo que você está fazendo ser "certo" ou "errado".

Debn: - Isso levanta uma questão geral sobre as implicações políticas da pesquisa sociológica, om tópico que é muito debatido

hoje.

Bcck~r: - üma questão geral c muito complicada. Quase nem se: j:Xlr onde começar. Por exemplo, algumas pessoas cometem es:e erro: acham que podem descobrir razões científicas para a posição moral que sustentam, que a ciência mostrará que elas estão moralmente corretas. Minha opinião é de que, se você quer assunir um ponto de vista moral, então o faça. Você não .pode evita: um compromisso final dizendo que a ciência exige que

Parece-me que tanto a arte quanto a ciência estão

u Horowitz, Irving Louis, c L.iebowilz, Martin,

litica: Marginality: Toward a Reddinition or the Rclation Between Socio- logy and Polilics", Sociol Problcms, 15 (inverno, 1968): 280-296.

Social

Deviance and Pt'·

DIÁLOGO COM. HOWARD S.

BECKER

27

pensa é

correto e diga o. A Sociologia, como uma ciência, é livre de valores no mes- mo sentido que a Quimica o é. Isso não quer dizer que você não possa usar a Química para propósitos ruins. Nem cu quero dizer com isso que a pesquisa em Química não possa ser deturpada

pelos usos aos quais serão aplicados os resultados. Ainóa assim, não importa o .partido político ao qual se pertença, os químicos são químicos. Da mesma forma, se os efeitos de se fumar ma- conha são uma conseqü!ncia da maneira como você interpreta

a experiência, não importa quais as suas opiniões políticas, se

você estuda os efeitos de se fumar a maconha, você vai descobrir isso. Inversamente, se isso não é verdade, não importa quais as suas opiniões políticas, você vai descobrir. E claro que as pessoas muitas vezes nio conseguem estudar coisas que deveriam ser estudadas devido a proibições implícitas ou explícitas, politicas ou de qualquer outro tipo. Deparo-me fre- qüentemente com este problema. As pessoas me perguntam: "Por que você olha para as coisas do ponto de vista de estudantes de Medicina ou de pessoas que fumam maconha? O que essas pessoas sabem sobre isso? Por que você não entrevista pessoas que conhe- cem essas coisas? Por que você não aceita o que as pessoas direi- tas ou o pessoal dos hospitais diz?" :e. a mesma crítica fei:a a Erving Goffman. 'Por que Goffman continua agindo como se as pessoas que dirigem os hospitais de doentes mentais estivessem

caçando pac:entes?" :e. essa a maneira como a crítica é colocada.

você diga tal coisa. Tenha certeza de que o que você

E

não a considero válida. O que ele faz é não tomar como dado

o

fato que seus piedosos protestos estejam corretos. Se eles estão

fazendo coisas maravilhosas, ele as verá. Se não estão, e~c não as

se

colocando em oposição a algumas pessoas. Da mesma forma, esta- rei sendo sempre criticado pelas pessoas que dizem que sou muito radical em minha abordagem porque não acredito que escolas e

faculdades sejam necessariamente a melhor maneira de se ensinar

as pessoas.

verá. Mas ao não tomar as coisas como dadas ele está

Debro: - Os sociólogos são mais radicais do que no .passado?

Becker: - Não, eu acho que a Sociologia esteve sujeita a capri- chos políticos passageiros por um longo período de tempo. Sempre tivemos soc:6Iogos radicais: trotsk:stas, outros tipos de marxistas,

e várias outras pessoas que eram consideradas, ou se considera- vam, radicais. Não acredito que a Sociologia tenha tido sua abor~ da.:,acm básica modificada ou se tenha tomado mais radical do

28

UMA TEORU. DA AÇÃO COLETIVA

que fo: no passado. Bons sociólogos produzem resultados radicais.

Mas nb estou certo de que todos os sociólogos que se proclamam

radicais produzam resultados radicais. Com o tenno "resultado radical" ret:ro-me a um resultado que se coloque acima de orto·

doxias correntes, quer sejam estas políticas, morais, institucionais,

cientí:icas ou de quaisquer outros tipos. Isso

ou

pode acompanhar

não o

radicalismo politico convencionalmente definido.

Debra: -

q-ae produza resultados radicais?

Quais são alguns dos problemas para se fa:zer pesquisa

Becker: -

que você

es~udou não gostarão ou aprovarão o que você disser sobre elas

em sua publicação final. Não quero dizer com isso que você tenha

que fazer a pesquisa que as pessoas gostam, mas sim que, quando não o faz, você paga um preço, e deve estar preparado para lidar com essa situa.;ão. Suponha, por exemplo, que você estude uma delegacia de polícia, como o fez Skolnick em Justice without Trial. u Pode-se fazer isso de várias maneiras. Você pode entrar para o departamento e estudá-lo como um de seus membros. Pode envolver-se em atividades ilegais que o coloquem em contato com ele, e estudá-lo a partir desta perspectiva. Pode envolver-se em atividades políticas, como os Panteras ou as demonstrações de c:,icago e fazer a mesma coisa. Mas todas essas estratégias limitam o total de dados que

se pode obter. A melhor maneira de fazer estudos é abertamente,

não disfarçado~ porque assim pode-se obter muito mais informa- ções. Ao mesmo tempo, não seria necessário pagar preço algum por isso sob a forma de algum tipo de censura .por parte da agên-

cia ou grupo que se estudou. Segui com freqüência a prática de deixar as pessoas lerem o que eu havia dito sobre elas. Em geral, elas podem mostrar erros que cometi no manuscrito. Entretanto, elas não têm o direito da censura. Não sei se os policiais que Skolnick estudou diriam que tudo o que ele escreveu é errado.

O que er. penso que eles diriam é que, embora o que ele escreveu

pcssa ser verdade, eles não querem que isso seja publicado e to:nado público neste momento. Muitas organizações em nossa so- ciedade nfio estão realmente prepa:adas .para que tal infotmação se:a torr:a:Ja pública. Você não pode limitar seu relatório de pes- quisa àq'lilo que for inofensivo, porque, se o único tipo de pesquisa que você pode fazer é aquele que lhe impede de dizer o .que você

Um

enorme problema é que

as pessoas

18

Skolnid:. Jerome H., Justice without Trial. Nova York:

anel Sons. Inc.,

1966.

John

Wiley

DIÁLOGO COM HOWARD S. BECKER.

29

descobriu, a pesquisa não serve para objeti'Yo algum. FLZ uma discussão formal deste tópico em "Whose Side Ale We On"r'. 11 Relacionei os .problemas de fazer pesquisa que produz resultados não-convencionais (radicais, no sentido de serem menos cons- trangidos pela sabedoria convencional}, com uma teoria da es- trdtura de sistemas hierárquicos. A idéia-chave é a de lúerarquia de credibilidade, que sugere que os superiores de qualquer organiza- ção hierárquica serão vistos, por todos os que aceitam a legitimi- dade daquela organização, como pessoas que sabem mais sobre ela do que qualquer outra. Suas questões, as respostas que pro- põem, sua noção do que constitui a área que está sendo inves~i­ gada, tudo isso será tomado como obviamente correto e sensato. Nas áreas de desvio que os sociólogos em geral estudam, são as opiniões de legisladores, inspetores de poUcia, administradores de prisão e assim por diante que são encaradas como as ''opiniões adequadas". E eu digo "adequadas" no sentido de "obviamente corretas", no sentido de "como .poderia ser de outra forma?", ou no sentido de que seria tolo colocar qualquer outro tipo de .ques- tão. Os criminosos e desviantes são os subordinados nos sistemas que em geral investigamos, c assim são essas as pessoas cujas opiniões desprezamos. Não se segue disso que e(as sejam os únicos subordinados em questão. Se você estuda um sistema penitenciário e olha para ele não apenas como os prisioneiros ou guardas, mas como os prisionei- ros, os guardas e um administrador, então será necessário ver para quem o administrador faz seu relatório, olhar para o admi- nistrador e para os guardas como subordinados num sistema mais amplo. Você .pode imaginar, talvez, uma pesquisa que estude a prisão do ponto de vista dos prisioneiros e leve os guardas e o administrador a ficarem aborrecidos. Eles dizem que você está dando crédito a todos os absurdos que os pris:oneiros lhe dizem. Está bem, agora realize um estudo do ponto de vista dos guardas c dos administradores. Quando isso chega ao Departamento Cor- recional do Estado, eles o olham e dizem: "Por que você está dando ouvidos àqueles guardas c àquele administrador? O que eJes sabem sobre isso?" Você vê, naquele sistema, o administrador tornar-se o subordinado e seus superiores, que representam a re- partição governamental, tomarem-se as pessoas a quem se deve .prestar atenção.

14 Beclr:er, Howard S., "Whosc Side Are We On'!", Social ProbfemJ, 14 (inverno, 1967): 239-247. Reimpresso em Sociologic:Dl Work (1970). Pu- blicado nesta coletânea.

30

UMA TEORIA DA AÇÃO COLETIVA

Quando eu digo que suas opiniões devem ser levadas em conta,

não qJ.:Clo dizer que você tenha que gostar dos prisioneiros ou do

administrador ou de quem quer que seja. Não quero dizer que

você tenha que entrar na pele deles, mas que você tem que estar

ciente de que um outro tipo de questão poderia ser colocada se você tlmasse o ponto de vista deles, e aquela questão está· tão sujeita ao estudo c análise cientlfica quanto a questão que você levante a partir de um ponto de vista gerencial. Tomando uma perspectiva instrumental do conhecimento cientifico, é tão fácil Ievantsr a questão ••como podemos fazer com que os guardas

permitam uma maior liberdade para os internos?" quanto o é

levantar a questão "como .podemos fazer com que os internos se

campo ~tem melhor para que os guardas não tenham tanto tra-

balho?'' :2 fácil também levantar a questão do ponto de vista dos guardas - "Como podemos ficar livres do Departamento Cor- recional?" - assim como o é Ievantâ-la do ponto de vista do Departamento- "Como podemos fazer com que aqueles guardas

e aquele diretor administrem a prisão da maneira como achamos

mais correta?" O que geralmente acontece é que as questões são

levant~das do pontÕ. de vista dos superiores em qualquer sistema que es~eja sendo discut:do. Não se tem necessariamente que tomar,

em todos os momentos, o ponto de vista do homem q1.1e está na posição inferior no sistema. Mas é crucial considerar a sua pers- pectiva. Essa é uma maneira de proceder porque em geral não é provivel que se possa esquecer ou ignorar as posições tomadas por pessoas que são os superiores no sistema. Elas lembrarão isso

a vo:::ê. Elas têm bastante poder para fazer com que suas vozes sejam ouvidas. :E. mais útil tomar a posição das pessoas que são subordinadas no sistema porque elas não têm tanta probabilidade de serem ouvidas, e isso dirigirá a sua atenção para diferentes tipos Ce variáveis, causas, e assim por diante.

Debro: - Se você toma a posição dos superiores, as pessoas dirão que você está sendo objetivo-. Mas se vOcê toma a posição dos subordinados, então elas dirão que isto é um bias. Como você trata esse problema?

Becker. -Uma àas maneiras é você estar certo de que coloca as que ;tões de forma tal a obter a mesma resposta, não importa qual seja a sua disposição emocional, não importa onde se colo- quem as suas simpatias. Esse é um requisito importante que eu acho <Jle todo cientista deve levar em conta. Um outro é certifi· ficar-se de haver colocado todas as questões adequadas. Este é tambén um ponto importante. Mas há um terceiro critério que

DIÁLOGO COM HOWARD S.

BJ:CKElt

31

algumas pessoas usam, que é o critério de ver as coisas da "ma- neira certa", da maneira como qualquer ''tJessoa sensata" a veria, ou seja, a maneira como as pessoas que dirigem as coisas a vêem. Você deve ter cuidado para não misturar a segunda com a ter- ceira. e. perfeitamente possível ser objetivo no segundo sentido, isto é, levar em conta as questões que poderiam ser levantadas tanto do pcinto de vista do subordinado quanto do ponto de vista do superior. Mas se voca faz isso (c essa é realmente a discussão naquele trabalho) você será acusado de não ser objetivo pelos superiores, porque eles julgarão qualquer coisa que leve em conta o ponto de vista dos subordinados como não-objetivo - mesmG que você tome ambos os pontos de vista de maneira jguai, ou se coloque numa perspectiva mais ampla que abarque os dois. :e não- objetivo, a partir daquela perspectiva de "senso comum", prestar qualquer atenção aos subordinados. Se você o faz. será chamado de não-objetivo. Não vejo nenhuma maneira de sair disso e não acho que valha a pena se preocupar muito com esse prob:ema.

Debro: -Estou muito interessado nessa distinção que você esta- belece entre como voe& coloca as questões e como você as res- ponde. Em outras palavras, você está dizendo que devemos estar conscientes sobre o lado em que estamos quando organizamos as perguntas e que devemos ser objetivos ao respo:tdô-las, o que é bastante independente da posição que você toma ao colocar a questão. Coloquei a sua posição de maneira correta? Que críticas seriam afastadas se você colocasse questões que fossem rigorosa- mente especificadas, ao invés de colocá-las a partir da perspectiva desviante?

Becker: - Nenhuma, porque, por exemplo, se você diz que numa prisão especifica os prisioneiros jogam, tomam drogas e se envol- vem em atividades homossexuais, essa afirmação será vista como uma crítica às pessoas que administram a prisão, e elas reclama- rão que você não está sendo objetivo. Não importa quã-o objetiva-

mente você tenha colocado a questão, se aparece o fato

de que

tais atividades estão sendo realizadas, a implicação, obviamente, é de que elas não o estariam se aquelas pessoas estivessem cum~ prindo suas tarefas. Neste sentido, elas lhe dirão: "Você está nos dando má fama". Esta não será uma questão de fato, mas uma questão de interpretação, Elas concordarão quanto aos fatos se você mostrar quanta droga foi confiscada e quanta droga .pôde ser encontrada e assim :por diante, Mas elas dirão: "Isto não é muito. Você faz com que isto pareça muito.'' Acho que esses pon- tos são importantes, mas eles não resolvem o problema que você

32

UMA TEORIA DA AÇÃO

COIEnVA

levamou: 2 possível fazer sua pesquisa de ta1 forma que as pes- soas que pcderiam ficar ofendidas por ela tenham que ficar ca-

possível fazê-lo de forma tio limpa e tão obje!iva que

elas não tenham do que reclamar? Não acho que isso seja pos- sível, porque o problema não reside no campo do discurso lógico. E. político. Você está criando problemas para elas, você é um criador de casos, e será tratado como tal. Você pode ser um cria- dor de casos poderoso: pode ser difícil para elas lidar corn você.

ladas'! É

Elas podem ser obrigadas a tentar responder-lhe na

linguagem

do dis:::urso cientifico, o que será difícil para elas. Na verdade, freqüentemente elas o fazem. Elas dirio que você não tem uma boa amostra e que seus métodos são imp_rccisos, que você não dis:;e a verdade; é isso que sempre acontece.

Debro: -Quando você está fazendo pesquisa, é possível obter a hist6r:a complea?

Bec:ker: - Obviamente, você não leva cada fator em conta por- que nãc ::onsidera cada fator igualmente importante. A perspec- tiva do :nteracionista sjmbólico exige que se leve em conta mais coisas do que quase todas as outras perspectivas. Pelo menos, ela o dispõe para a pesquisa de tal maneira que, se algo estiver obv;a.me:~te (ou não tão obviamente) afetando o fenômeno que você quer compreender, você terá a liberdade de ter a primazia de descobri-lo. Isso a distingue de outros tipos de pesquisa que,

que: por razões teóricas ou tknicas, lintitam. a sua visão do que

é relevante,

outros fatores que poderiam ser importantes. algo que se co- loca entre a pesquisa rigorosamente planejada e a pesquisa ba- seada na idéia de incluir tudo o que for prático e que funcione. Não é prático falar em incluir cada fator: Duvido que alguém que:ra dizer isso quando fala em contar "toda a história". O que fica claro é que realmente se quer levar em conta as perspectivas, as idé:as e as ações de pessoas em cada nivel da hierarquia. .Entretanto, numa dada pesquisa, pode não ser possível estu- dar todas aquelas pessoas. Se você olha para o administrador de pr:são e para o Departamento Correcional do Estado, você Jogo descob:iré que eles tampouco se consideram chefes. Há um outro conjunto de càefes, que poderiam ser o Governador ou o Legis- lativo. E se você os estuda, eJes lhe dirão que t!m um outro che!e, os eleitores. Talvez não haja uma regressão infinita, mas isso aponta para o fato de que você pode estudar tudo isso. Mas vocô tem que obter as reações e persp~ctivas das pessoas que são relevantes para o fenômeno que você está estudaodo. "Relevante"

aqueles

de tal forma

que simplesmente não se vê

DIÁLOGo COM HowARo S. BECKER

:33

é, é claro, uma palavra enganadora. Se você toma, por exemplo,

a perspectiva de J. Edgar Hoover, * a "história toda'' poderia

incluir as ações e idéias dos líderes comunistas que estão man- dando drogas para este país em quantidades enormes para deso- rientar nossa juventude. De uma outra perspectiva, você teria que

levar em conta os interesses das pessoas do dinheiro em Zurique.

Debro: -

Você usou esse método

de observação participante

em todas

as suas pesquisas?

Becker: - Ou isso ou entrevistas intensivas.

Debro: - Então você buscou classificar ou interpretar os signi- ficados. Como você pode mostrar que as suas interpretações de que as pessoas dizem estão corretas?

Becker: -Este é o problema de se fazer pesquisa social de qual- quer tipo. O problema é o mesmo se você usa um questionário, por exemplo. O que você pode fazer é iupor que o significado da questão que formulou será compreendido por aquele que a res- ponde exatamente da maneira como você o pretendeu. bastan-

te evidênc!as de que algumas vezes eles o fazem e algumas vezes

não. lsso é variável mesmo em relação a questões do tipo das do censo. O que fizemos foi tentar colocar aquela questão mais diretamente, apelando para a evidência. Tentamos estabelecer os significados de várias atividades, objetos ou palavras olbandc para eles como eles ocorriam. como eles eram usados. ou como eles eram empregados numa grande variedade de ambientes. Ab~ tra(mos de uma grande massa de material os significados comuns que .pareciam estar envolvidos, testamos então esses significados usando aquelas noções em nossas interações com os estudantes que estávamos estudando. Se você pega uma gíria que é usada num certo grupo de maneira diferente, usá-la é uma maneira de ver se você a compreendeu. Se você não a usa corretamente, ou as pessoas não o entenderão, ou o corrigirão. Elas não deixarão que você a use de maneira errada; elas não responderão da ma- neira como você previu. Quando você descobre que pode agir de maneiras apropriadas, falar de maneira apropriada, fazer a coisa certa na hora certa, é evidente que você compreende o que elas querem dizer. Este é o critério que muitos antropólogos usam agora: você compreende a cultura bastante bem para se compor-

tar como um membro bem socializado.

Antiso Diretor do FBI.

(N.

do T.)

34

UMA TEORIA

DA AçÃO COLETIVA

Debro: -

Parece ser muito

mais fácil

ler o seu trabalho

do

que o trabalho de outros sociólogos e eu me pergunto como você

conseguiu o tipo de estilo que tem. Seu estilo de escrever parece

ser muito diferente do estilo da maioria dos sociólogos.

Becker: -

muitas pessoas que escreviam bem e simplesmente não me permi-

tiam escrever de uma maneira superficial ou que não fosse clara.

Eu tive

a sorte ou o azar de ser importunado

por

Everett Hughcs era

muito severo em

relação a isso. Tenho em

meus arquivos algumas cartas terríveis que ele me escreveu sobre

as coisas que eu havia escrito. Ele dizia:

que você não escreve direito?" Há outras pessoas,

"O que

é que há?

Por

como Mark

Benny, um pesquisador sOcial que chegou aqui vindo da Inglaterra

exatamente na época em que eu estava saindo da pós-graduação. Demos aulas juntos durante algum tempo. Mark tinha sido jor- nalista profissional. Nunca esquecerei dele me dizendo, após haver lido um rascunho de um trabalho que eu estava mandando para uma revista: "Bem, suponho que você tenha que escrever neste estilo esquisito para que seja publicado nessas revistas." Disse :sso da maneira mais delicada possível, mas eu achei muito dolo- roso. Blanche Geer é uma escritora excelente e uma excelente redatora, e aprendi muito com os trabalhos que escrevemos juntos. Acho que a outra coisa é que eu reescrevo muito. Raramente publico alguma coisa que eu não tenha reescrito cinco ou seis vezes, pelo menos. Essa é uma das maneiras de evitar a reda- ção: simplesmente trabalhar nela. Multas pessoas não o fazem. A maioria dos artifícios que eu uso, você os encon!rará em qual- quer livro de bom estilo. 11 Vou lhe dar um exemplo da importância do bom estilo: uma das piores coisas que os sociólogos fazem é usar construções gra- "

mos tal e tal coisa

", ou "Nós descobri-

ao invés de "Eu descobri tal e tal coisa

maticais passivas. Eles dizem, "Descobriu-se tal e tal coisa

". Na medida em que você nu:~ca usa verbos

ativos, você consegue não ser específico em relação ao que real- mente aconteceu. Isso também significa que, como você não tem que dizer qual é o sujeito da sentença, você não tem que dizer quem fez o quê. Assim, você pode dizer que uma pessoa foi "ro- tulada como desviante" sem dizer quem a rotulou. O ponto central

da abordagem interacionista do desvio é tornar claro que alguém teve que fazer a rotulação. ESta não aconteceu simplesmente. O

Wonls,

Herbert,

En,Jish Prose Sryfe e Orwell, George, "Politics and the English Language", em seu Shooting an Elephant and Orher Essays.

'l'tl Ver, por exemplo, Goubers, Emest, Plain

Read,

DIÁLOGO COM HOWARD S.

BECKER.

35

uso da forma gramatical passiva permite-lhe evitar dizer quem

o fez.

ou seus pais o rotularam, ou as pessoas na comunidade, ou quem quer que seja. Há muitas idéias superficiais que passam desper-

cebidas porque as pessoas têm maus hábitos de escrita.

Debro: - Como podemos corrigir isso?

Becekr: - Agora estamos entrando no domínio dos meus pre- conceitos e idéias excêntricas. Tenho centenas deles. O problema reside na maneira como as escolas são organizadas. As faculdades

e escolas de pós-graduação estão organizadas no sistema de tri-

mestre

finais litUe são entregues no final do curso, recebem um concei~o

e pronto. No trimestre seguinte, os estudantes escrevem um outro

trabalho final. A única maneira de aprender a escrever bem é reescrever coisas. Ninguém pode escrever algo de maneira per- feita logo na primeira vez. Pelo menos, isso não é provável. Gos- taria de planejar alguma maneira de exigir que os estudantes re- escrevessem seus trabalhos até que eles ficassem bem escritos, até que eles adquirissem uma forma legível. Quando um amigo me dá um trabalho para ler, eu o rabisco todo, eu o reescrevo. Eu reescrevo frases, digo: "Isto é terrível! Por que você disse isto desta forma? Esta idéia está torta etc. Eu não dou a ele nenhum

leva o estudante· a escrever trabalhos

'Ele foi

rotulado" -

sem dizer que o tribunal o rotulou,

ou semestre.

Isso

A, B ou C, porque isso é irrelevante; ele pediu ajuda e não uma nota. Quando os estudantes têm alguma obrigação j)rofissional real, como apresen1ar um trabalho numa reunião, é que surge o prob!ema. De repente, o trabalho não fica logo pronto. Eles re- escrevem e reescrevem porque agora é real e eles querem que o trabalho esteja bom. Mas não temos suficientes ocasiões em que

os estudantes tenham que fazer isso. ];: difícil exigi-lo. "Exigir" não é realmente a maneira correta de falar sobre o problema.

E muito duro encorajar a boa escrita com o sistema de trabalhos

finais. Você tem que ter estudantes com interesse nisso, que sejam bons nisso. Muito freqüentemente podem ajudar uns aos outros, se o desejam.

Talvez as pessoas devessem ser julgadas como os 8I·

Debro: -

tistas o são, por suas obras e não por seus títulos.

essa é a maneira como as pessoas são julgadas nos

Becker: -E

mundos profissional e científico em que trabalhamos. Você obtém um título e, uma vez obtido, ninguém acha que ele signifique nada. Sim, há certos empregos que- exigem um gru de mestre. Ter o

36

UMA Tl!OJIA DA AÇÃO CoLETIVA

grau de mestre nio s.ignifica que voe! é competente, mas você é julgado em função de ter ou não esse título.

Em contraste, as pessoas que fazem pesquisa são julgadas

por uma platé:a severa -

seus colegas cientificas -

com base no

trabalho que e:as fazem. Sendo assim, nio vejo porque as ese;o-

las de pós-graduação devam tomar confusa a situação educacional fazendo uma avaliação desnecessária, especialmente quando essa

avaliação leva o esforço do estudante a se desviar de tipos úteis de trabalho e :reimamento acadêmicos. Bemard Beck e eu publi- camos recentemen.te um artigo que faz essa discussão em maior

profundidade. ta

Essas idéias extravagantes, aliás, foram todas estimuladas pela pesquisa que fiz em organizações educacionais. Assim, a pesquisa

foi imediatamente relevante e útil, pelo menos para mim, no trato com meus próprios problemas de trabalho.

Debro: - Obrigado, Dr. Becker, por conversar comigo e com

Jssues in Criminology,

1e

Programs in SociolGgy", The AmerlcQn Srx:foloJiJf, 4 (agosto, 1969):

"Modest Proposals Jor Gradua te

Beck, Bcrnard, e Becker, Howard S

2

Escolas e Sistemas de "Status" Social *

Na maioria das sociedades complexas, e particularmente na-

quelas organizadas em tomo dos valores e instituições da cultura

ociden!al. as escolas desempenham um importante papel no dra-

ma rla mobilidade social. Sendo a educaçlo ao mesmo tempo um

símbolo de oposição social e um meio através do qual uma posi-

ção mais alta pode ser alcançada, o grau de acesso a ela é uma das chaves para o quantum de mobilidade poss[vel numa socie- dade. A pesquisa do sistema escolar americano chamou-nos a atenção para algumas das maneiras pelas quais as escolas ajudam ou impedem a mobilidade por parte de grupos subordinados. 1 Neste artigo, comparo a situação americana com o que se sabe

de sistemas educacionais de áreas coloniais e subdese.ovolvidas,

procurando estabelecer aJgumas das dimensões mais gerais dessa relação entre escolas e sistemas de estratificação social.

• Extraído de Becker, H.

Chicago, 1970.

1

Sobre a

Co .•

situação americana em geral, ver Warner, W. L., Havighurst,

S., Sociologletd Work,

Aldine Publishing

R.

I.,

e Loeb, M.

8.,

Who

Sholl

Be

Educated?

(Nova York, 1944).

Baseei-me muito nos estudos do sistema escolar de OJicago, feitos sob

a

direção de Evereu

C.

Hughes, relatados

em

várias

teses de

mestrado

e

doutorado da Universidade de Chicago, assim como em Becker, H. S.,

"'The Career of lhe 0\ic:ago Public Schoolteacher" e "The Teacher in the Authorlty System of the Public School", in Sociolorl'cal Work,

Aldine Publishing Company, Chicago,

1970.

38

UMA TEORIA DA AÇÃO COLETIVA

Deve-se dizer, imediatamente, que em muitas áreas do mundo

toda a questão da mobilidade e educação pode ser irrelevante. Em primeiro lugar, a e4ucação, muitas vezes, não é suficiente em si mesma para tornar possível a mobilidade. Outras coisas são necessárias e uma pessoa que adquire escolarização somente co-

meçou a

se

mover.

Até onde ela chegará

vai depender,

entre

outras coisas, de que lugares há para se ir.

dis~oniveis nos estratos mais altos, como não há em muitas so- ciedaCes coloniais, se não há formas de ganhar a vida com pres- tígio adequado, a escolarização não produz mobilidade, mas so-

há posições

Se não

mente frustra o desejo:

ela não tem efeitos sobre o sistema de

statu.r. Em tal situação, pode-se evitar o desapontamento ignoran- do-se a possibilidade de mobilidade. Isso levanta uma outra restrição que limita a aplicabilidade de nossa análise. O grau em que a mobilidade é desejada pelos membros dos grupos subordinados não pode ser considerado como dado, mas deve ser visto como problemático. Na medida em que tais grupos considerem a mobilidade de fato impossível, ela não será buscada. Igualmente importante, na medida em que um gru- po subordinado mantenha uma cultura auto-suficiente e CO.!.llpar- tilhe somente de um mínimo de compreensão comum em relação àqueles que estão acima dele - até o ponto em que a sociedade é o c;ue M. G. Smith denominou de uma "sociedade plural"2 - a mobilidade será buscada dentro do grupo; o movimento em

nem

direção ao

desejado nem buscado. Nessas circunstn.âclas, a escola tem pouco efeito sobre sistemas de statu.r, já que a mobilidade entre grupos,

embora realizada, não é uma característica importante da socie- dade.

Dentro dos limites sugeridos por estas especificações, isto é, até onde se considere que vale a pena tentar a mobilidade, aju- dando-a através da exposição à escolarização, torna-se pertinente investigar como as escolas afetam a mobilidade. ~as seções que se seguem, considero a maneira como as organizações escolares, através de sua estrutura institucional, atuam sobre o sistema de estratificação (sistemas nos quais a lei e a prática abertamente discriminatórias impedem que os grupos subordinados tenham

grupo superior culturalmente estranho não será

o Social and Economic Studies, Vot.

2

"Sia\'ery and Emancipation

(dezembro, 1954): 239-290.

Ver

seu

"Social Structure

in

the British

I,

n.o

4,

in Two Societies",

Caribbean about

1820",

(asoslo,

ibid., vol.

1953):

3, nos.

SS-49;

c

3

e

4,

·

EscoLAS E SISTEMAS DE "STATUS"

39

acesso à escolarização não foram tratados, sendo sua operação muito óbvia para exigir discussão, embora. talvez da maior im- portâ.ncia em qualquer avaliação da situação corrente}.

As soc:edades variam em grau e tipo de heterogeneidade cul- tural, e na maneira como o sistema escolar conta dessas várias culturas. Nos Estados Unidos há, é claro, uma tremenda diver- sidade cultural: mistura étnica, diferenças rurais-urbanas e, nas cidades maiores particularmente, subculturas de classe social bas- tante desenvolvidas, com ênfases características na língua, no pen- samento, no comportamento e nos valores. a As áreas subdesenvolvidas, embora com freqüência não exi- bam a variedade étnica dos centros metropolitanos, tendem a um hiato muito mais radical entre as culturas dos grupos dominante

e subordinado. As culturas de classe em cidades européias e americanas, embora difiram grandemente, surgem da mesma raiz. As diferenças étnicas, embora possam ser consideráveis, tendem,

em sua maior parte, a ser variantes da cultura européia oc:dental.

Nas colônias, estabelecidas quando os europeus migraram e esta-

beleceram governos incorporando os antigos habitantes do ter·

ritório e talvez outras pessoas trazidas ainda de outros lugares,

os grupos podem ser originários de duas civilizações totalmente

diferentes, como quando os europeus encontraram os asiáticos.;

ou os europeus podem ter entrado em contato com pessoas que

ainda vivem uma vida

tribal, como na África. Os grupos são em

maior número, as culturas são mais distintivas e a distância entre elas é muito maior. Nem todas essas culturas são levadas em conta e transfor· madas em base da prática das instituições educacionais que sur- gem em ambas essas situações. E assim surge a questão, como

Tax as colocou: 41 "que tradição cultural deve ser transmitida?" Nas cidades da América e da Europa, há gera!mente alguma tra- dição étnica básica que, sem discussão, se toma o meio e con-

e

e

Worker," in lndustry Dnd Society, organizado por Whyte William F. (Nova

York, 1946), pp. 84·106. Sobre as direrenças em llngua e pensamento, ver

Shatzman, Leonard, e Strauss, Anselm, "Social CJass and Modes of Com·

munication",

41 Tax, Sol, ''The Education of Underprlvileged Peoples in Dependent and Independente Territories", Journal o/ Negr& Educatlon XV (verio, 1946):

33645.

AmeriCGn Journal of Sociology, LX Uanciro, 1955): 329·38.

das classes midia

baixa, ver Davis, Allison, "The Motivation of lhe Underprivilesed

Sobre as direrenças entre comportamento e

-atores

UMA

TEORIA DA

AÇÃO COLETIVA

teúdo da atividade educacionaL (Pode haver ocasionalmente duas, como é o caso dos franceses e ingleses em Quebec, ou dos fla- mengoS e valões na Bélgica.) A educação nessa cultura é aces- sivel e aqueles que desejam alguma coisa a mais para seus filhos devem proc!lrar obtê-la por sua própria conta. Das culturas de classe social, a Ca classe média, na qual a maior parte do pessoal educacional tem sua origem, G geralmente se toma o padrão. ~as colônias e nas áreas subdesenvolvidas, a questão não é tão simples. Aqueles que estão no topo oscilam entre querer que todas as outras pessoas apre:~:dam sua língua e cultura e uma ou outra de duas po~ições opostas: ou não dar nenhuma educação ou dar educação mais ou menos dentro do quadro de referência da cultura nativa. E. mais fác:I administrar e fazer operar empresas econômicas onde as culturas nativas são abandonadas em benefício da cultura do poder dominante, porque as dificuldades para operar sistemas legais ocidentais e organizações industriais dentro de uma cultura estranha são enormes. 8 Isso implica escolas ensinando a cul~ura dos dombadores, em sua língua. Por outro lado, o grupo dominar.te pode :evar a sério os conselhos do antropólogo sobre as conseqüências de fragmentar, dessa fonna, a cultura do grupo subordinado. Eles podem sentir uma simpatia para com, ou fi- carem fascinaCos ·por, um estilo de vida primitivo e exótico, Se sentir-se que os ,:alares referentes ao manter a cultura nativa de- vem estar combjnados com nm progresso de algum tipo, devem ser estabelecidas escolas no idioma nativo; se tal combinação não for buscada, a solução pode ser nenhuma escola para o grupo subordinado. Esta última .:possibilidade é, com efeito, o que ocorre naqueles lugares nos quais uma pequena elite se empenha em manter .uma posição através do monopólio da educação, como no Haiti. O grupo sub Jrdinado pode tomar uma ou várias atitudes em relação a essa questão na medida em que ela interessar a todos eles. Eles podem desejar a educação na cultura do grupo domi- nante devido às vantagens de status que eles sabem que ela pode lhes proporcionat. Como na Irlanda e, mais recentemente, na Africa, eles podem ser tomados por um nacionalismo em desen- volvimento e querer rejeitar a cultura dominante, unindo a ins- tituição da escola à sua .:própria li'ngua e cultura. Onde as pessoas

G ct, Wamer, Ha-.ighurst e Loeb, op. cit.

&

Sobre sis1emas legais, ver Maunier, René, The

SociolotY of Colonies,

orpnizado e tradtuido

sobre sis;emas iDclultriais, ver

P«Jples Meet

por E.

(Giencoe, 1952),

O.

Lorimer

Hushes,

(Londres,

Bverett C.

e Helen

1949), Pane m:

M., Where

Capftulo 5.

EsCOLAS E SISTEMAS DE "ST.UUS"

41

dominadas têm sua própria civilização, com escolas bastante de- senvolvidas mantendo um status ritualmente sancionado na socie- dade, como na lndia, a resistência à educação ocidental pode ser comandada pelos professores nessas escolas, cujos empregos e po- sição social seriam perdidos com a mudança. 7 Como algum co- nhecimento da cultura e, mais especificamente, da língua do poder dominante é essencial se alguém quer melhorar sua situação, a atitude dominante naquela área tem sido, geralmente, um desejo por tanta educação quanto possível. O educador depara-se com um dilema real em tais situações, quando o grupo subordinado exige treinamento na cultur~ domi-

Se, por um lado, o ensino se

nante para "sucesso" social.

dentro do quadro de referência cultural e lingüístico do grupo dominante, os membros do grupo subordinado, que não tiveram

o treinamento na experiência quotidiana pressuposta por tal pro-

grama educacional, não se saem bem. Ele não tem nenhuma re- lação com a sua vida quotidiana, é pouco familiar, dificil de en-

se :puder,

tender, tem pouco sentido, e só pode ser aprendido,

mecanicamente. Esse parece ser um dos maiores problemas na Africa, 8 onde o africano deve tentar obter uma educação britâni-

ca, como nas cidades

a

a classe baixa

deve tentar absorver o ensino de uma escola

cultura, bastante diferente, da classe média. 9 O problema da mo-

tivação é igualmente importante. Como assinala Davis, a criança de classe baixa americana provavelmente acredita que a educação não farâ muito bem a ela, que não vale a pena tentar obtê-la,

e não fará o esforço necessário para ultrapassar os obstáculos

de uma cultura não-familiar. lO (Isso, é claro, não é problema em áreas coloniais, exceto na medida em que a educação compulsó- ria se torna uma realidade e são recrutados estudantes que devem ser mantidos na escola contra sua vontade.) Em tais situações, a

dos Estados Unidos onde

orientada para

in O'~fallcy, L. S., Modem lndia

arul the We.st (LondrH, 1941), pp. 142-3.

8 Batten, T. R. Problems o/ lhe A/rican De11elopmen1, Capitulo 11 (LO&o dres, 1948), p. 66. Ver também a descrição de J. M. van der Kroer de um caso clúsico do efeito deste problema sobre a função de mobilidade da escola na lndonisia, tanto antes como depois de se haver obtido a independência dos holandeses: "'Educational De\·clopment and Social

T Ver Cunningham, J. R

Education",

Change in lndones.ia

,

Har11ard Educational Review, 24 (outubro, 1954):

239-5.5.

11 O. Davis, Allison, Sodal-Cla:s.s /nfluence.s upon Leaming (Cambri!!ge-,

Dlflerences

19.50)

e

Felss,

(Chicago, 19.51),

lct

"The

Davis,

Kenneth,

Motivation

et.

a/.,

Jntelligence

and

Cultural

ot the Unprivilesed Worker", op.

ci1.

42

UMA

TEORIA

DA

AÇÃO

COLETIVA

criança do grupo subordinado obtém pouca educação; a escola

pode se apegar com determinação à agenda estrangeira, mas não

chega a muitos resultados. Os estudantes aprendem pouca coisa que os ajude a melhorar sua posição social.

Por outro lado, se se faz uma tentativa para adaptar o currículo para a língua e cultura do grupo subordinado, na espe-

rança de aumentar a realização da escola, é provável que eles in-

lerpretem essa modificação como uma tentativa para impedi-los de aprender o que eles precisam saber e de adquirir os diplomas de

que precisam para progredir. Se, por exemplo, uma escola colonial

.ensina em dialeto e não em inglês padrão, ela pode ensinar mais;

mas os estudantes e suas famílias podem sentir, possivelmente com .alguma razão, que isso somente os impede de aprender a língua do grupo dominante, precisamente aquilo de que eles precisam para a mobilidade bem sucedida. Tentativas para introduzir temas e dialetos "nativos", para fornecer uma educação um tanto dife- rente da que seria dada a uma criança do grupo dominante,