REDE DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Práticas e Modelos de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares

Modelo de Auto-Avaliação das BE:

Desafio (Im)Possível?
Medidas para a sua Consecução

Formanda:

Maria Amélia da Anunciação Bernardo

2009/2010
 Abreviaturas

BE Biblioteca(s) Escolar(es)

EE’s Encarregados de Educação

PB Professor(a) Bibliotecário(a)

CEB Ciclo do Ensino Básico

ES Ensino Secundário

1
 Índice

Abreviaturas ...................................................................................................................................................... 1

Introdução ......................................................................................................................................................... 3

Contextualização do Agrupamento Vertical de Escolas da Sé ................................................................... 4

Breve Caracterização Geográfica e Sócio-Económico-Cultural ................................................................... 4

do concelho de Lamego ................................................................................................................................ 4

O Agrupamento Vertical de Escolas da Sé ....................................................................................................... 5

O Processo de Auto-Avaliação no AVES – Realidade ou Ficção? .................................................................. 5

Plano de Acção .............................................................................................................................................. 10

Conclusão ....................................................................................................................................................... 14

Bibliografia ..................................................................................................................................................... 16

2
 Introdução

A tarefa por que optei – tarefa 2 – constitui um desafio, dada a abrangência, a

importância essencial da reflexão, a análise a que conduz e a premência da operacionalização
dos caminhos apontados.

Este desafio torna-se ainda mais aliciante por representar o ponto de partida para a
construção de uma análise de maior fôlego e detalhe concernente à eficiência, eficácia e
qualidade da interacção da BE.

Tratar-se-á de uma iniciativa participada pela comunidade educativa, que

facilitará/intensificará a consciência da necessidade premente de práticas mais consistentes e
frequentes de auto-avaliação e de uso estratégico da informação recolhida, através da análise
das evidências recolhidas.

Em suma, encaro esta tarefa como o exercício basilar do processo de avaliação que
tenciono implementar, enquanto professora bibliotecária, com a colaboração da equipa de
apoio, em interacção com docentes, não docentes, alunos e pais/encarregados de educação.

Consequentemente, interessa desde já formular a pergunta de partida:

Estarão as práticas de (auto)avaliação a ser integradas no contexto da cultura

do agrupamento?

A resposta a esta pergunta é óbvia. No entanto, a reflexão em torno dela permitirá

enunciar outras questões que constituirão os problemas centrais deste trabalho, a saber:

1. Qual a importância efectivamente desempenhada pelo processo de

(auto)avaliação no contexto do agrupamento e da BE em particular?

2. Qual a importância que tal processo deverá passar a desempenhar?

3. As práticas de (auto)avaliação e de uso estratégico da informação recolhida no

processo de planificação e melhoria têm sido implementadas na BE?

3
 4. Que atitudes e perfis são exigidos à comunidade educativa (nomeadamente à
PB) e à direcção para que a integração do processo de auto-avaliação da BE
na avaliação interna e externa seja viável?

Procurarei responder a estas interrogações, recorrendo à informação colhida nos

textos facultados (terceira sessão) e à experiência advinda da observação e da participação do
contexto em que me encontro a trabalhar.

Ficarei, consequentemente, na posse de uma mais-valia que, como já referi, servirá a

determinação de intervir de forma alargada, articulada e integrada.

Consciente de que a escola não existe isolada do seu contexto de inserção,

influenciando-o e sendo por ele influenciada, e de que a BE é “ela própria um sistema
integrado e aberto à influência de outros sistemas, a nível micro, meso e macro, com os quais
interage” RBE (s/d), passarei a uma caracterização sumária do concelho de Lamego.

Contextualização do Agrupamento Vertical de Escolas da Sé

Breve Caracterização Geográfica e Sócio-Económico-Cultural
do concelho de Lamego

O concelho de Lamego está integrado no distrito de Viseu, localizando-se no

extremo Norte do mesmo. Tem uma área de 166.7 Km2, distribuída por 24 freguesias, das
quais apenas duas têm uma componente urbana – Almacave e Sé.

Faz fronteira a Norte com o rio Douro que separa este concelho do distrito de Vila
Real, a Oeste com o concelho de Resende, a Sul com o de Castro Daire e a Este com os de
Armamar e Tarouca.

Integrado numa região predominantemente agrícola, destaca-se a produção de vinho,

nomeadamente o vinho do Douro, de fruta e de cereais.

A indústria, constituída por pequenas e médias empresas, está ligada essencialmente

à transformação da carne de suíno e ao fabrico de móveis.

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 A população residente é de cerca de 29000 habitantes. Na sua maioria, não têm
formação académica superior, havendo ainda uma franja significativa de pessoas que não
concluíram a escolaridade mínima obrigatória.

Anterior à fundação da nacionalidade, a sede do concelho possui uma quantidade

considerável de monumentos, essencialmente igrejas.

O Museu, a Biblioteca Municipal e o Teatro Ribeiro Conceição constituem três pólos

culturais que em muito poderão beneficiar as gentes do concelho. A população
(principalmente a urbana), com o recente restauro do teatro, passou a usufruir de um acesso
facilitado a eventos culturais - teatro, cinema, música e literatura, entre outros.

O Agrupamento Vertical de Escolas da Sé

Formado há três anos, serve uma população predominantemente oriunda de

freguesias rurais – Britiande, Cepões, Galvã, Lalim, Lazarim, Mós, Várzea de Abrunhais e
Vila Meã.

Integra alunos da educação pré-escolar (130 crianças), do ensino básico (1.º CEB –
321 alunos; 2.º e 3.º CEB – 435 alunos) e do ensino secundário (298 alunos), num total de
1184 crianças, adolescentes e jovens. Neste cômputo, estão incluídos os alunos que
constituem a turma do curso de educação e formação de técnicos de vendas (3.º CEB) e as
duas turmas do curso profissional de técnicos de instalações eléctricas (ES).

Quanto às modalidades de formação destinadas a um público adulto, o panorama é o

seguinte: cerca de trezentos formandos integrados no Centro Novas Oportunidades e, para
breve, o início de um curso de educação e formação de adultos.

O Processo de (Auto)Avaliação no AVES – Realidade ou Ficção?

A importância efectivamente desempenhada pelo processo de (auto)avaliação no
contexto do AVES tem sido diminuta. A atitude face à avaliação passava pela transformação

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em gráficos dos níveis de aproveitamento dos alunos. A cultura de agrupamento está
direccionada para a eficácia (apresentação dos resultados) e menos para a eficiência
(processos). Assim, os conselhos de turma produziam também as suas reflexões, elencando
em acta e nos planos de acompanhamento/de recuperação as estratégias a utilizar para a
remediação das falhas/lacunas detectadas nos alunos. Estas não contemplavam um trabalho
colaborativo integrado e articulado com a BE. Além disso, não se verificava uma reflexão e
discussão de carácter mais amplo que envolvesse toda a escola/o agrupamento. O processo de
ensino/aprendizagem estava, assim, confinado à sala de aula.
A par com a situação descrita, os diferentes grupos de trabalho, quando
concretizavam iniciativas, por vezes, auscultavam a opinião do público-alvo, através do
preenchimento de um inquérito relativo à iniciativa realizada. Posteriormente, era feito o
tratamento de dados. As informações não eram analisadas, debatidas e levadas em
consideração no processo da construção de um ensino/aprendizagem mais eficiente, eficaz e
de maior qualidade.
A BE, no contexto de uma cultura de agrupamento pouco direccionada para a
(auto)avaliação e, portanto, para as mudanças e reajustamentos ao nível das concepções que
informam as práticas, limitou-se a desempenhar o papel de facilitadora do acesso a colecções
de livros e a recursos no âmbito das tecnologias da informação e comunicação, sendo
encarada pela comunidade escolar como um espaço para estudar, ler, jogar e, até, para
encaminhar os alunos que, na sala de aula, teriam um comportamento perturbador. As
tentativas da coordenadora, no sentido de introduzir as mudanças que se impunham foram
infrutíferas, pois a cultura de escola e a concepção de BE por parte do órgão de gestão foram
dominantes. Além disso, como é mencionado no texto “O Modelo de Auto-Avaliação no
contexto da Escola/Agrupamento”, “O currículo e a forma como está organizado, bem como
os valores, modelos e as práticas de transmissão/apropriação do conhecimento” também
contribuíram para que a situação se mantivesse.
Paradoxalmente, chegou a ser encarada a hipótese de retomar uma opção que tinha
sido assumida havia alguns anos – a avaliação externa por uma entidade particular - cujos
resultados não foram suficientemente divulgados nem utilizados como indicadores de
mudanças a efectuar.
Pelo menos uma questão se coloca: com que dados da avaliação interna iriam cruzar-
-se os elementos que a avaliação externa iria produzir? Que utilização se iria fazer das suas

6
constatações? Que prioridades estabelecer – começar por investir tempo e convergência de
vontades e esforços na mudança e na inovação ou dar prioridade ao investimento de verbas
numa avaliação que não tem qualquer impacto, em virtude de a cultura de escola/agrupamento
se revelar pouco permeável à avaliação, à inovação e à mudança? Só depois de ultrapassada
esta situação, se verificará o que Stenhouse enuncia:

External and internal evaluators are equally important: the former provide
expertise and objectivity, and the latter familiarity and understanding. The two roles
are distinct yet complementary and both are necessary for effective evaluation.
(Stenhouse, 1975, cit. McNicol, 2004: 288).

A mudança que se impõe terá de se realizar no sentido apontado por Ericson:

• Self-awareness: 'the desirability that a school should know and understand itself
through reflection and thus be in a better position to prioritise its requirements and
direct its energies towards desired goals'.
• All that needs to be evaluated in schools cannot be achieved through external
evaluators alone.
• Schools need to be accountable and to demonstrate that they are doing a professional
job and continually improving.
• Evaluation should be 'an obvious and integral' part of school improvement.
• Evaluation allows individuals to learn about their own practice and to gain greater
understanding to the evaluation process in general. (Ericson, 1992, cit. McNicol,
2004: 288).

O primeiro passo terá que ser dado pela direcção, apoiada pelo conselho pedagógico,
no sentido da análise da realidade do agrupamento, de forma objectiva e participada por toda
a comunidade educativa. Terá que se proceder à identificação de áreas que necessitam de ser
melhoradas e de outras que deverão ser mantidas. Procurar as fraquezas, os pontos fortes, as
oportunidades e as ameaças, no âmbito de uma análise SWOT, conduzirá à sistematização, à
síntese e à compreensão necessárias à transformação da informação em conhecimento.
Ciente da importância vital deste processo, apresentarei o meu contributo, apontando
os factores que considero inibidores da capacidade de resposta do agrupamento ao processo

7
de auto-avaliação da BE, a desenvolver no âmbito da Rede de Bibliotecas Escolares. A
superação/minoração de alguns depende da PB e da equipa de apoio (fraquezas), outros
transcendem-nas, podendo ser superados/minorados pela direcção/comunidade educativa
(ameaças). Passo à apresentação de ambos:
• Pouco tempo de que a maior parte dos docentes da equipa dispõem para o
serviço na BE (45 minutos por semana).
• A PB, apesar de dispensada da componente lectiva, experiencia a falta de
tempo para dar cumprimento às tarefas que lhe são atribuídas, entre as quais a
coordenação da secção do conselho pedagógico, responsável pela construção
do Plano Anual/Plurianual de Actividades do Agrupamento.
• Atrasos e descoordenações motivados pela inexistência de um coordenador da
BE desde Dezembro de 2008, data da aposentação da colega que exercia a
função.
• A desvalorização do papel da BE na educação/formação dos alunos/formandos
e o consequente deficit verificado ao nível da actualização. A inexistência de
um programa informático destinado à catalogação e ao registo das requisições
e empréstimos de material livro e outro é um dos exemplos desta ameaça.
• A renitência verificada no desenvolvimento do trabalho colaborativo, o que
dificultará a realização de um processo avaliativo amplamente participado e,
portanto, de uma análise mais abrangente que encarne o posicionamento da
comunidade educativa face à BE.
• A cultura de escola, reveladora de dificuldades no concernente a práticas de
(auto)-avaliação, quer ao nível da sua efectivação, quer ao nível da
transformação da informação veiculada em conhecimento que seria
direccionado para o desenvolvimento de processos de melhoria.
• A concepção que a esmagadora maioria dos membros da comunidade
educativa tem de biblioteca, ou seja, “… um espaço equipado, a que é
possível aceder e onde é possível aceder a um conjunto de equipamentos e de
recursos de informação.” RBE (s/d).
• A escassa importância dada à BE por parte do anterior órgão de gestão que a
encarava como um espaço onde os alunos poderiam permanecer. Ora, como
as aulas de substituição os mantêm na sala de aula, a BE, em sua opinião,

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 passou a ter ainda um impacto menor na escola. Esta visão deturpada motivou
um fraco investimento, não a apetrechando com alguns meios essenciais, por
exemplo, o software para efectuar a catalogação, a requisição e o empréstimo
de livros, como já referi.
• A organização do currículo, assim como os valores, os modelos e as práticas de
transmissão de conhecimentos que, centrados na sala de aula, conferem à BE
um papel muito esbatido no processo de ensino/aprendizagem.
A par com a elencagem destes e de outros factores inibidores do processo de auto-
-avaliação, devem ser considerados os pontos fortes e as oportunidades que funcionarão como
seus facilitadores. Destaco os principais:
• A determinação de levar a cabo a auto-avaliação: “… undertaking self-
evaluation is in itself a strength…” Scott (2002).
• A inclusão do programa de intervenção da BE no Plano Anual e Plurianual do
Agrupamento.
• O bom entendimento entre os membros da equipa.
• A motivação para a construção da mudança.
• A frequência da acção de formação “Modelo de Auto-Avaliação das BE”,
enquanto oportunidade de aprendizagem e reflexão mais orientada e
esclarecida que permitirá construir e desenvolver um plano de intervenção
que contemple interacções de qualidade.
• Determinação de superar as inibições/ de as transformar em pontos
fortes/oportunidades.
Ao longo de todo o processo de auto-avaliação, é necessário não esquecer qual a
importância, o papel e o valor da auto-avaliação. As palavras de Elspeth S. Scott são
elucidativas:

Measuring sucess is not na end in itself; it is a tool for improvement. It demonstrates the
LRC’s contribution to school learning and teaching and provides evidence to back up your concerns.
It gives your proposals and documentation greater authority and impress sénior management.
Self-evaluation is valuable. It may seem initially demanding, perhaps even threatening,
but i tis also enlightening, invigorating and a very potent catalyst for change and development.” Scott
(2002).

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 Plano de Acção

Este plano deve centrar-se na assunção de um desafio fundamental que já foi referido
neste trabalho – a transformação dos pontos fracos e das ameaças em pontos fortes e
oportunidades. Para o conseguir, devem ser estabelecidas prioridades. Sem dúvida que duas
delas são as seguintes:
• Centrar a atenção e o esforço de intervenção apenas nos aspectos que estiver ao
nosso alcance mudar. Por exemplo, a questão que se prende com o pouco
tempo consagrado ao trabalho na BE pela maioria dos elementos que
integram a equipa de apoio não é passível de ser remediada pela própria
equipa, uma vez que se deve à necessidade de gerir a componente não lectiva
dos docentes, de forma a não inviabilizar as aulas de substituição e outras
actividades. Este aspecto está articulado com outro – a aposentação de vários
professores, no ano lectivo transacto, teve como consequência a eliminação
de um crédito considerável de horas destinadas ao desenvolvimento da
componente não lectiva.
• Não cair na armadilha de tentar resolver todas as situações que limitam a
interacção da equipa da BE. Aquelas têm de ser analisadas cuidadosamente,
de modo a construir-se uma escala de prioridades.
De seguida, devem ser implementadas outras interacções:
• Mudança do paradigma da BE, centrando a actuação da equipa na acção e no
trabalho colaborativo com um leque diversificado de agentes.
• Assunção pela PB de objectivos e práticas orientados para a mudança, a
ligação ao currículo e o sucesso educativo/formativo dos alunos/formandos.
Para que esta ligação se processe, é necessário que várias outras mudanças
ocorram. A este propósito, remeto para o seguinte extracto, retirado de “O
Modelo de Auto-Avaliação no contexto da Escola/Agrupamento”:

a) O Programa da Biblioteca Escolar passe a estar integrado nos planos estratégicos e

operacionais da escola e na visão e objectivos educativos da escola.
b) O papel do professor bibliotecário transite de gestor da informação a interventor no
percurso formativo e curricular dos alunos e no desenvolvimento curricular em
cooperação com os professores. Trabalhar e trabalhar com... no desenvolvimento das
diferentes literacias, nomeadamente para as literacias digitais e para a Literacia da

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 Informação, integrando e apoiando o desenvolvimento curricular, colocam-no neste
novo papel.
c) Haja um reforço no conceito de cooperação, baseado na planificação e no trabalho
colaborativo com os professores das diferentes disciplinas.
d) O professor coordenador tenha um papel activo no funcionamento e no sucesso
(resultados) da escola que serve.
e) O professor coordenador mantenha uma posição de inquirição constante acerca das
práticas de gestão que desenvolve e do impacto que essas práticas têm na escola e no
sucesso educativo dos alunos.
f) Saiba agir e ser líder, demonstrando o VALOR da BE através da demonstração de
evidências e da comunicação contínua com os diferentes actores e stakeholders na
escola. RBE (s/d)

O último item foca a questão da liderança que o PB deve exercer, colocando o

enfoque na capacidade de comunicação que deve evidenciar, no sentido de se constituir como
o pivot na interacção com uma multiplicidade de agentes. Interessante é, também, a
importância atribuída à utilização das evidências, o que remete para o que Todd chama de
evidence-based practice, ou seja, no seu quotidiano, o PB procura reunir evidências
significativas e sistemáticas relativas ao impacto das iniciativas educativas concretizadas pela
BE nas aprendizagens dos alunos – o que eles são capazes de fazer e a progressão que virão a
efectuar. Todd, (2002). Trata-se, então, de um PB que continua a assumir-se e a ser encarado
como professor, intervindo nas aprendizagens e no percurso educativo/formativo dos alunos.
A capacidade de liderança da PB deve revestir outras facetas sintetizadas no texto da
terceira sessão:

- Ter atitude e capacidade de intervenção face aos problemas identificados.

- Reconhecer a oportunidade e ter sentido de agenda na abordagem dos problemas e na
apresentação de propostas e estratégias junto do órgão de gestão.
- Articular prioridades e objectivos com a escola os programas e projectos em
desenvolvimento.
- Desenvolver uma cultura de avaliação. Gerir as evidências recolhidas no sentido de
comunicar o valor da biblioteca escolar e corrigir os gaps identificados.
- Articular, colaborar e comunicar em permanência na escola e com outros stakeholders.
Eisenberg e Miller, cit. RBE (s/d).

Um dos campos de interacção onde essa articulação, colaboração e comunicação se

deve consumar é a escolha do domínio a ser objecto da auto-avaliação. A escolha deve
basear-se numa decisão fundamentada que será debatida com o director e, posteriormente,

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apresentada e justificada ao conselho pedagógico e ao conselho geral. Do maior ou menor
grau de articulação e diálogo neste processo, nascerá a maior ou menor implicação da
comunidade educativa na auto-avaliação da BE.
Passo a apresentar a perspectivação esquemática do plano de acção.

OBJECTIVOS CALENDARIZAÇÃO

1. Analisar a realidade do agrupamento de *Novembro de 2009 – Fevereiro de 2010.

forma objectiva e participada, no que respeita
à (im)possibilidade da efectivação de
processos de (auto)avaliação:
*Constituir grupos de trabalho formados por
docentes, não docentes, alunos e
pais/encarregados de educação.
*Procurar as fraquezas, os pontos fortes, as
oportunidades e as ameaças que interferem na
operacionalização de processos de
(auto)avaliação.
*Transformar a informação em conhecimento:
analisar, sistematizar, sintetizar e tentar
compreender as conclusões.

2. Veicular o conhecimento obtido, através *Ao longo das várias fases do processo.
dos canais disponíveis.

3. Implementar a discussão alargada: *Ao longo das várias fases do processo.

*Motivar a comunidade educativa para a
abordagem objectiva das questões referentes à
(auto)avaliação.
*Procurar obter o contributo empenhado do
maior número possível de agentes da
comunidade educativa.
*Aprofundar e aperfeiçoar o conhecimento da
situação do agrupamento.

4. Motivar para a necessidade da reformulação *Ao longo das várias fases do processo.
de práticas, face ao conhecimento construído.

5. Operacionalizar o processo de *Março – Maio de 2009

(auto)avaliação propriamente dito:
*Constituir grupos de trabalho.
*Procurar formação no âmbito da
(auto)avaliação.
*Intensificar, nas práticas diárias,
procedimentos inerentes à (auto)avaliação,

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nomeadamente a recolha de evidências.

6. Acompanhar sistematicamente a evolução *Ao longo das várias fases do processo.

verificada:
*Organizar grupos que reunirão para
reflectirem e analisarem o trabalho em
desenvolvimento.
*Avaliar a necessidade/pertinência da
reformulação de actuações.
*Comunicar as conclusões, usando os meios
disponíveis.

7. Proceder aos reajustamentos Ao longo das várias fases do processo.

necessários/pertinentes:
*Instalar a reflexão, o diálogo, o debate e a
discussão alargados.

8. Integrar a auto-avaliação da BE no processo *Quando for possível concretizar as

de avaliação interna e externa: interacções mencionadas.
*Estabelecer uma comunicação e interacção
persistentes com a direcção e os elementos
implicados na avaliação interna, no sentido de
a tornar mais abrangente, mais profissional e
integradora.
*Interagir com a direcção para a viabilização
da integração da auto--avaliação no processo
de avaliação interna.

ESTRATÉGIAS/ACTIVIDADES INTERVENIENTES

*Constituição de espaços e tempos *Direcção.

consagrados à reflexão, à análise, ao
diálogo e ao debate. *Comunidade educativa.

*Formação de uma bolsa de colaboradores *Formadores.

que integre os coordenadores dos
departamentos curriculares, os
coordenadores dos directores de turma e
outros que se mostrem disponíveis a
integrá-la.

*Utilização da análise SWOT.

*Controlo (acompanhamento) das

actividades desenvolvidas.

*Implementação das reformulações

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necessárias/pertinentes.

*Busca de formação.

PÚBLICO-ALVO AVALIAÇÃO/ACOMPANHAMENTO

*A comunidade educativa *Através:

⇒De observação directa que incidirá sobre a
reacção do público-alvo às várias actividades,
nomeadamente no respeitante ao interesse, à
curiosidade, ao agrado e ao envolvimento
patenteados.
⇒Da análise do feed-back dado, aquando do
preenchimento de questionários/fichas de
avaliação das actividades.
Nota: Este tipo de documentos será preenchido
pelos implicados na consecução das actividades
e pelo público-alvo.

Conclusão

Este trabalho, partindo de uma base constituída por quatro questões formuladas nas
páginas 3 e 4, pretendeu abordar de forma abrangente e reflexiva diferentes vertentes do
processo de (auto)avaliação, relacionando-as com a presença/ausência de práticas avaliativas
no agrupamento, nomeadamente ao nível mais restrito (micro) da BE.
É ponto assente que os factores inibidores da efectivação destas práticas (e, portanto,
da sua integração nas rotinas do agrupamento) não devem transformar-se em obstáculos
impeditivos das mesmas.
Desta maneira, urge enfrentar um desafio decisivo – transformar as fraquezas e as
ameaças em pontos fortes e oportunidades, co-construindo um plano de acção coerente, em
articulação com: os documentos de autonomia do agrupamento (Projecto Educativo, Plano
Curricular, Plano Anual/Plurianual de Actividades e Regulamento Interno); a reformulação de
práticas, nomeadamente de avaliação dos contributos para o processo educativo/formativo dos

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alunos/formandos. No concernente à BE, estes contributos serão corporizados numa oferta
alargada de oportunidades de acesso a informação diversificada e da sua transformação em
conhecimento.
As reflexões apresentadas pretendem constituir o arranque para uma reflexão mais
circunstanciada, imprescindível ao processo de (auto)avaliação encarado não como um fim
em si mesmo, mas como um recurso “cuja mais valia é a melhoria organizacional” RBE (s/d)
e a consequente melhoria da qualidade educativa.

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 Bibliografia

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Principal. Jan/Feb 2005 <http://www.doug-johnson.com/dougwri/getting-the-most-from-
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RBE, (s/d) “O Modelo de Auto-Avaliação no contexto da Escola/Agrupamento”, <

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Todd, Ross (2002) “School librarian as teachers: learning outcomes and evidence-based
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