Nombre del Recurso: Definiendo el Conocimiento Social Transformador

Propsito: Conceptualizar desde nuestros saberes las

implicaciones pedaggicas, sociales, polticas y culturales de
los procesos de gestin del conocimiento desde un propsito
transformador y emancipador, utilizando para ello una mirada
crtica de la realidad sociohistrica y contextualizada que han
acompaado a la creacin y la divulgacin de conocimiento
en las Instituciones de educacin universitaria.
Dirigido a: Docentes de Instituciones de Educacin
Universitaria que deseen participar en la construccin,
desarrollo, actualizacin de saberes para mejorar su gestin para la creacin de
experiencias educativas que generen conocimiento social transformador.

Palabras claves: Gestin del Conocimiento, Aprendizaje Social, Transformacin
Fecha de Elaboracin: Mayo, 2012
Estructura del recurso:
Crditos:
Autor: Oficina de Planificacin del Sector
Universitario. ProFe- Programa de Fomento
del Sector Universitario
Tratamiento de mediacin pedaggica
del texto: Vanessa Rivero -
vanessarivero@gmail.com y Marianicer
Figueroa - marianicer@gmail.com
Adaptacin: Jenyree lvarez-
jenyreealvarez@gmail.com y Yeisa
Rodrguez- yeisarodriguez@gmail.com
Montaje y Edicin: Aula7 A.C.
www.aula7.net


Licencia del recurso:

Ms informacin en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/legalcode


Creando puentes entre la Teora y la Prctica
El autntico conocimiento es conocer
la extensin de la propia ignorancia.
CONFUCIO
El conocimiento es un concepto complejo y como tal, es el objeto de estudio de la
epistemologa, la psicologa, la pedagoga y otras ciencias.
Conocer y dominar han sido los grandes anhelos de la humanidad. El mundo del
conocimiento es muy amplio y para acceder a l, el ser humano cuenta con mltiples
capacidades que poco a poco ha desarrollado.
La historia de la evolucin y conciencia del conocimiento es amplia y atestigua que el
mundo inspira al hombre y que el hombre transforma su mundo. Por ello, la epistemologa
es una disciplina que procura hacer del conocimiento una tarea sistemtica que conduce
a la ciencia por diversos caminos, con el objeto de aprender las realidades de los seres.
Humanos. Tal esfuerzo es una construccin de siglos el cual se puede resumir de la
siguiente manera:

poca Antigua
En la filosofa antigua no se puede hablar en sentido estricto de una teora del
conocimiento, sin embargo con Platn y Aristteles encontramos importantes
aproximaciones.


En Platn la filosofa se presenta como una reflexin del espritu sobre s mismo y sobre
los valores tericos y prcticos. Por su lado, el inters de Aristteles se orienta al
conocimiento cientfico y a su objeto el ser. Esta ciencia nos instruye acerca de la esencia
de las cosas, las conexiones y el principio ltimo de la realidad, como una concepcin del
universo.
Siglo XV
Fracis Bacon (1561-1626) es el encargado de comenzar la configuracin del mtodo
cientfico, percibi que el razonamiento deductivo destacaba entonces a expensas del
inductivo y crey que eliminando toda nocin preconcebida del mundo se podra estudiar
al hombre mediante las observaciones detalladas y controladas, realizando
generalizaciones cautelosas.
En esta poca los hitos ms importantes lo marcaran Nicols Coprnico (1473-1543) e
Isaac Newton (1642-1727) . El primero al retar su tiempo proponiendo el paradigma
heliocntrico y el segundo mediante su propuesta fsica con la formulacin de las primeras
leyes universales.
Siglo XVII y XVIII
Descartes utiliz la duda como mtodo y someti a ste todo conocimiento con el fin de
encontrar una verdad de la que ya no pudiera evitar ser ms escptico. As lleg a
alcanzar una primera certeza Pienso y luego existo.
La teora del conocimiento como disciplina autnoma, aparece por primera vez en la edad
moderna con el filsofo Jonh Locke con su obra maestra Ensayo sobre el entendimiento
humano (1690), trata de un modo sistemtico las cuestiones del origen, la esencia y la
certeza del conocimiento humano teniendo como base la experiencia.
El gran fundador de la Teora del Conocimiento en s, sera Immanuel Kant en su obra
maestra Crtica de la razn pura (1781), donde trata ante todo de dar una
fundamentacin crtica del conocimiento cientfico mediante el mtodo transcendental.
Este mtodo no investiga sobre el origen psicolgico sino la validez lgica del
conocimiento.



Siglo XX y XXI
Los pensadores positivistas se dedicaron a estudiar el proceso de justificacin de las
teoras cientficas. Tras dcadas de empirismo cientfico en los aos 60 la revolucin
epistemolgica liderada por Thomas Kuhn y su obra Estructura de las revoluciones
cientficas (1962) signific la bienvenida a la ciencia como actividad humana en relacin
con la cultura.
Sin embargo, en dichos siglos los debates polticos y en diversos campos de las ciencias,
han sido notorias las dificultades para formular alternativas tericas y polticas a la
primaca total del mercado, cuya defensa ms coherente ha sido formulada por el
neoliberalismo. Estas dificultades se deben, en una importante medida, al hecho de que el
neoliberalismo es debatido y confrontado como una teora econmica, cuando en realidad
debe ser comprendido como el discurso hegemnico de un modelo civilizatorio, esto es,
como una extraordinaria sntesis de los supuestos y valores bsicos de la sociedad liberal
moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el
conocimiento y la buena vida. Las alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo
de vida que representan, no pueden buscarse en otros modelos o teoras en el campo de
la economa ya que la economa misma como disciplina cientfica asume, en lo
fundamental, la cosmovisin liberal.
La expresin ms potente de la eficacia del pensamiento cientfico moderno
especialmente en sus expresiones tecnocrticas y neoliberales hoy hegemnicas- es lo
que puede ser descrito literalmente como la naturalizacin de las relaciones sociales, la
nocin de acuerdo a la cual las caractersticas de la sociedad llamada moderna son la
expresin de las tendencias espontneas, naturales del desarrollo histrico de la
sociedad.
Adems, este modelo social y cultural se caracteriza por ser portador de una estructura de
pensamiento y conocimiento profundamente androcntrica y eurocntrica. Ambos
elementos distorsionan profundamente la interpretacin de la realidad y, como
consecuencia, tambin las propuestas de cambio.


El androcentrismo generaliza el punto de vista masculino como parmetro de estudio y
anlisis de la realidad vlido para el conjunto de la humanidad, cuyo 50% son mujeres. El
androcentrismo ha impregnado profundamente las relaciones de poder, la produccin
cultural y el pensamiento cientfico. Implica una forma de conocer el mundo, de acercarse
a l e interpretarlo. Este sistema de ocultacin, de generalizacin abusiva de un punto de
vista hegemnico ha invisibilizado y menospreciado la contribucin de las mujeres a las
diferentes sociedades en el tiempo y en el espacio.
Aplicada de manera especfica a la experiencia histrica latinoamericana, la perspectiva
eurocntrica de conocimiento opera como un espejo que distorsiona lo que refleja. Es
decir, la imagen que encontramos en ese espejo no es del todo ilusoria, ya que poseemos
tantos y tan importantes rasgos histricos europeo, pero, al mismo tiempo, somos tan
profundamente distintos. De ah, que cuando miramos a nuestro espejo eurocntrico, la
imagen que vemos sea necesariamente parcial y distorsionada.
Es por ello, que es importante dirigir nuestra atencin hacia la produccin de conocimiento
y cuestionar los discursos crticos con los cuales hemos enfrentado la modernidad y la
tarea de ir por los caminos del proyecto de la globalizacin capitalista y neoliberal para
adentrarnos en sus fisuras, a partir de las comprensiones de ese proyecto, para construir
caminos alternativos madurados en las resistencias que apenas se asoman y se esbozan
en las prcticas de mltiples actores, las cuales hacen evidente la presencia de esas otras
globalizaciones, las cuales desde la singularidad y lo local muestran hoy los otros
mundos posibles.
Lo que supone a nivel latinoamericano reconocer las corrientes y vertientes crticas que
se han desarrollado no slo en el reconocimiento de las epistemes originarias de nuestros
grupos nativos, sino tambin en procesos de diferenciacin conceptual que se han dado a
lo largo de nuestra historia republicana y adems en los procesos especficos generados
en la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la psicologa social
latinoamericana, en la educacin popular, la filosofa latinoamericana, el teatro del
oprimido, los tericos de la colonialidad, la comunicacin popular y en las formas crticas
del desarrollo a escala humana. Recuperar estos troncos va a ser importante para darle a
la nueva forma de la crtica para la accin humana en estos tiempos.


La educacin representa en este entrecruce histrico del siglo XXI los caminos
fundamentales para el cambio, ya que su tranquilidad de 200 aos afincada en la escuela
que le leg la Revolucin Francesa al Estado-Nacin ha sido sacudida por los temporales
tecnolgicos, comunicativos, de la informacin de nuevas teoras, para colocar en
entredicho y en trnsito muchas de sus realizaciones que fueron configuradas como
verdades de a puo a lo largo del siglo anterior.
Las nuevas realidades del conocimiento ubican a la escuela entre la premura de su
afirmacin, en una modernizacin que se fundamenta en el discurso hegemnico que se
viene construyendo para ella desde los escenarios internacionales, dotndola de un
discurso tcnico-objetivo exento de intereses, apalancados en los tecnoburcratas
nacionales, con lo que hace creer que esta es la nica escuela posible.
De otro lado, nos encontramos con la diversidad de prcticas de infinidad de maestros,
intelectuales de la educacin, asociaciones gremiales, ONGs, que intentan pensar que es
posible otra escuela, en la cual sin renunciar a los desarrollos del pensamiento que afirma
en la tecnologa y en el conocimiento, parte de las transformaciones sociales y
productivas de esta poca, reconoce en ella tambin los intereses de los grupos de poder,
la construccin de una nueva forma del capitalismo y su proyecto de control fundado en lo
cognitivo.
Estas transformaciones reestructuran tambin al sujeto de aprendizaje y las mediaciones
de actores e instituciones. En estas modificaciones debemos ser capaces de desarrollar
propuestas crticas ms all de la modernizacin que nos propone el proyecto de control.
Las propuestas crticas de este tiempo debern cuestionar las bases de ser humano y de
proyecto de sociedad sobre las que nos estn afirmando la escuela de los estndares y
las competencias productivistas y debe ser capaz de plantear alternativas, entendiendo
que en el control de las globalizaciones estamos al interior de ellas y es en ese espacio-
tiempo en donde acontecen al tiempo mltiples globalizaciones, desde nuestras
especificidades del mundo del sur y desde los grupos desconectados de esos grandes
desarrollos. Este hecho crea una interculturalidad que enfrenta el multiculturalismo de la
globalizacin en singular, y hace posible la construccin de globalizaciones alternativas u
otras globalizaciones.


En este sentido, estamos frente a un proceso de cambio profundo en la sociedad,
centrado en el conocimiento. Es comn hablar de sociedad del conocimiento, sociedad
de la informacin, la tercera ola, mostrando cmo estos bienes inmateriales se
convierten en el fundamento que reorganiza el mundo productivo y social. Esta mirada
tiene un poco de ingenuidad, ya que lee el cambio que est aconteciendo como si
estuviramos en un momento en el cual el conocimiento ha llegado a un nivel mximo de
su evolucin, produciendo una transformacin de la sociedad. Sin embargo, la mayor
dificultad radica en que en estas sociedades lo que se da es la emergencia de una nueva
forma del capitalismo fundado en los bienes inmateriales tomando un tiempo-espacio
global generado en el uso de los artefactos de estos cambios.
Esta nueva forma de produccin introduce una dinmica diferente a las sociedades
salariales, vuelve central la parte creativa y no slo reproductiva de la sociedad. Su
modelo significa una redefinicin del conocimiento, a diferencia de la informacin el
conocimiento implica una reorganizacin de la representacin que permite transformar la
accin, ya sea interior o exteriorizada en el pensar, una nueva forma de subjetividad
asociada a lo simblico gestada en el mundo digital.
De all, el planteamiento de Boaventura (2007) quien propone la ecologa de saberes
como concepto de la dinmica donde surgen nuevos conocimientos pluriuniversitarios,
caracterizados por la transdisciplinariedad, contextualizacin, interactividad, produccin,
distribucin y consumo basado en las nuevas tecnologas de la comunicacin e
informacin que alteraron por un lado, las relaciones entre conocimiento e informacin y
por otro lado, entre formacin y ciudadana. La propuesta de la ecologa de saberes es
una perfecta introduccin para el reconocimiento de la diversidad de fuentes de saberes
de donde nace el conocimiento y de all llegar a la conceptualizacin del conocimiento
tcito e explcito.
Tipos de conocimiento: explcito-tcito
El concepto histrico del conocimiento y la idea de la ecologa de saberes que hemos
descrito anteriormente nos lleva a describir el conocimiento explcito y tcito. Ambos
tienen una distincin que los hace particulares. El primero, bsicamente producido en las
universidades, producto de investigaciones tericas sistemticas para ser guardadas.


Adicionalmente, se expresa en publicaciones, patentes y artefactos, siendo de alguna
manera producto del conocimiento tcito.
Tambin, el conocimiento explcito, es el conocimiento ms reconocido y valorado
histricamente, es transmisible en lenguaje formal. Es el conocimiento formalmente
sistematizado, expresado a travs de palabras y nmeros, que pueden ser fcilmente
transferidos, compartidos, adquiridos a travs de soportes en documentos fsicos: textos,
frmulas, entre otros. Llega a sus usuarios como informacin, un insumo para generar
nuevo conocimiento. Es susceptible de ser transmitido en un lenguaje formal y
sistematizado, representa tan slo la punta del iceberg del conocimiento disponible y del
almacn de saberes de un colectivo, una comunidad, entidad gubernamental y hasta de
las empresas.
El conocimiento tcito, en cambio, es ms personal, dependiente del contexto y por tanto,
difcil de formalizar y comunicar. Es poco visible, incorpora una dimensin tcnica, como
conocimiento informal de las personas sobre cmo perciben ciertos fenmenos, cmo
hacer ciertas acciones, cmo reaccionar ante efectos negativos de la naturaleza, cmo
manejar ciertos procesos de reaccin-adaptacin ante tales cambios y que est
fuertemente influida por los valores, creencias, visiones, intereses, compromisos, modelos
mentales, individuales o colectivos. (Castro et al:2001). Debemos recordar que, en un
sentido filosfico, el conocimiento tcito es personal, posee un contexto especfico y, por
tanto, es difcil de formalizar y de comunicar. Este conocimiento intangible, implcito o
tcito, antes despriorizado y ahora muy valorizado es base de los procesos de innovacin
de las empresas, redes, organizaciones y movimientos sociales. La nica manera de
poner al servicio del colectivo el conocimiento que surge de la experiencia vivencial es por
medio del intercambio y la interaccin entre las personas que estn motivadas por un
inters comn.
http://www.youtube.com/watch?v=7Hgnk-tqAOQ
(ONU define nueva lista de Patrimonios Intangibles, pequeo reportaje de TELESUR)
Adems los invitamos a visitar las experiencias que ha recolectado el proyecto
Resguardo Digital del Patrimonio Cultural de Amrica Latina y el Caribe , el cual


es uno de los proyectos que lleva la Direccin de Educacin del Centro Nacional de
Innovacin Tecnolgica (CENIT), fundacin adscrita al Ministerio para el Poder Popular
de la Ciencia, Tecnologa e Industrias Intermedias, (Convenio Integral de Cooperacin
ALBA) y que desea contrarrestar la degradacin de la identidad cultural de la regin
latinoamericana y caribea, mediante la concientizacin, capacitacin y participacin de
las comunidades frente al hecho cultural, difundiendo contenidos digitales a partir de las
experiencias, intereses, ideas y reflexiones de las comunidades organizadas, en torno a
la preservacin de las tradiciones y patrimonios culturales de Amrica Latina. Haz clic
AQU: http://www.resguardocultural.cenit.gob.ve/

As, podemos compartir una visin de cmo gestionar aprendizajes para crear
conocimientos, entendida como la capacidad de aprender y generar nuevos aprendizajes
partiendo de las experiencias y de los saberes formales. Si pensamos la responsabilidad
que el Estado debe tener con sus ciudadanos para generar condiciones que le permitan
aprender y generar conocimiento, no se hace difcil caer en cuenta de la importancia de la
gestin como accin que permite unir el conocimiento tcito con el explcito.
Uno de los motivos originarios fue la necesidad de gestionar el conocimiento, como accin
que garantiza que el conocimiento tcito se haga explcito y por ende pueda compartirse y
heredarse aun cuando su creador no est fsicamente, fue la incapacidad de las prcticas
tradicionales para administrar eficientemente el conocimiento tcito y su transformacin a
explcito. Si este no se gestiona de alguna forma, ya sea almacenndolo, o hacindolo
circular, o gestionando las competencias de quienes participan en esa realidad, se corre
el riesgo de perderlo.
En este sentido algunos argumentos de inters son los siguientes:
a) La necesidad de combinar el conocimiento explcito, el tcito, la inteligencia
colectiva, har aumentar la velocidad en producir cambios en los modos de
produccin de conocimientos tradicionales, construir propuestas emancipadoras y
con ellas dar respuestas efectivas que se hacen en tiempo y calidad a las
demandas y urgencias de un contexto.


b) Aumentar la circulacin del conocimiento, para con ello aumentar su comprensin,
lo cual es necesario difundir y compartir.
c) Reconocer en las nuevas formas de creacin del conocimiento, espacios como
son los lugares de trabajo, las comunidades, las redes sociales en internet, en
donde el proceso de creacin se da desde la experiencia, la cual transforma en
conocimiento y el conocimiento en experiencia partiendo de nuevos modelos
cognitivos basados en el trabajo de colaboracin y en el uso de ambientes
virtuales de comunicacin
d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro
comunal, que permita incrementar el valor de una organizacin o regin por
medio de la identificacin, captura, evaluacin, sntesis, organizacin, distribucin
y aplicacin del conocimiento en los lugares en donde se requieran.
Sobre el Conocimiento Social Transformador
Los seres humanos en sociedad son sujetos actuantes. No se disuelve en la autonoma
de los sujetos la realidad de las estructuras sociales, pues stas son el marco en el que
se desenvuelven las personas dotadas de capacidad de accin, ni tampoco al contrario,
pues las personas actan con mayor o menor autonoma (pero nunca mecnicamente)
dentro de las estructuras sociales. Se reconoce un papel importante a las resistencias
explcitas e implcitas, a las acciones cotidianas personales y a los movimientos sociales
en el cambio histrico. (Ibaez, s/f)
Por lo que el conocimiento es construido socialmente. Entre otros autores/as, estamos de
acuerdo con Habermas cuando "rechaza el punto de vista dominante de que el
conocimiento est separado del individuo y es descubierto por l y defiende un
conocimiento que se construye mediante la accin comunal (Criticos, 1993, p. 81). Desde
el enfoque psicolgico histrico-cultural,Gordon Wells dice:
"Como reconoca Leontev, slo son individuos concretos quienes llevan a
cabo actividades de representacin intencionales; slo los seres humanos
individuales pueden conocer. Sin embargo, como l mismo tambin
destacaba, conocer no es una actividad que se pueda llevar a cabo en


aislamiento, bien de otras personas, bien de los artefactos culturalmente
producidos que proporcionan los elementos mediadores. Por lo tanto, la
manera ms adecuada de entender el conocer es como la actividad
intencional de individuos que, como miembros de una comunidad,
emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de
comprender mejor su mundo compartido y transformarlo." (Wells, 2001,
pp. 95-96)
Otra de las propuestas hechas por Girardi (1997) propone que el conocimiento no es
neutral ni separable de la prctica y expresa:
"no hay inters terico que est desvinculado de intereses prcticos. El
desinters es el oculamiento de intereses que no quieren confesarse.
No hay relacin con el objeto, que no sea al mismo tiempo, consciente
o inconscientemente, relacin con un proyecto. No se trata aqu de
intereses inmediatos, sino del proceso global por el que el hombre
realiza su proyecto fundamental. El conocimiento no puede ser juez sin
ser parte. Se sita necesariamente en relacin con las fuerzas polticas
y econmicas; siempre es relativo a un proyecto de sociedad,
activamente propugnado o pasivamente aceptado." (Girardi, 1977, p.
101)
A su vez, este contexto repercute en la forma de concebir la investigacin, ya que debe
apuntar a ser de forma holstica, compleja y reflexiva, sin que exista una separacin entre
los sujetos y objetos de la investigacin, lo que definitivamente cuestiona el modelo
hegemnico del mtodo cientfico de la investigacin.
Las personas investigadoras no han de verse como observadores neutrales ni como entes
ausentes de intereses y de puntos de vista sesgados. La autocrtica tambin alcanza a los
procesos, a las conclusiones y a las consecuencias. He aqu algunos aspectos a tener en
cuenta:
la crtica no puede ser paralizante, ni evitar la mejora de las personas ms
oprimidas.


se est en guardia frente a la autonecesidad que pueden crear las propias
personas expertas.
el conocimiento no da razones definitivas en una eleccin en la que intervienen
valores ideolgicos.
la posicin del autor/a es relevante: socializacin como mujer u hombre, ideologa,
lugar de residencia, papel productivo.
no existe una explicacin definitiva y omnicomprensiva, sino explicaciones que se
enriquecen con el dilogo.
y finalmente, en palabras de Ricardo Falla: No hay receta para saber cundo se le est
haciendo el juego al sistema. Lo que es importante es que la accin social tenga en
cuenta no slo las necesidades inmediatas que pretende aliviar, sino el contexto social y
poltico en que se da (Falla, 1998).
De all que, el objetivo del conocimiento es la emancipacin, la toma de control de las
propias vidas, personal y colectivamente. La ciencia social crtica, siguiendo a Habermas,
se orienta hacia la libertad y autonoma racional, operando en los contextos concretos: ha
de desvelar las limitaciones estructurales y ayudar a actuar para superarlas. No disea
una alternativa cerrada, sino que, a partir de la crtica de lo existente y de los deseos
utpicos, muestra escenarios distintos, pero considerando que la tarea fundamental es la
eliminacin de barreras que constrien la libertad, que impiden la libre decisin. El saber
emancipatorio no niega los otros saberes, sino que los incluye dentro de su perspectiva
reflexiva: podramos decir que tiene en cuenta los datos empricos y las interpretaciones
dentro de su reflexin, no se queda limitada por ellas en la accin humana. Adems,
segn Habermas, en la autorreflexin, o reflexin sobre la reflexin, coinciden inters y
conocimiento, y es en ese mbito donde se configura la razn emancipatoria
Por ello, el conocimiento social no busca certezas, pero es un conocimiento posible. La
relativizacin del saber (el reconocimiento de que no hay verdades absolutas, exentas de
un marco interpretativo y vlidas para todos los contextos por encima de la autonoma de
los sujetos) no lleva a negar la posibilidad de conocimiento, sino a matizarlo. La realidad
no se confunde con el discurso: el discurso tambin genera realidades y es incluso una


parte de la realidad, pero no abarca la totalidad de sta; adems, los discursos se
producen mediatizados por las realidades sociales, no son independientes de ellas. As se
supera el ansia totalizadora de la modernidad tradicional y el idealismo, pero tambin la
disolucin estructuralista y postmoderna.

Paradigma que sustenta el Conocimiento Social Transformador
El paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que
definen cmo hay que hacer ciencia; son los modelos de accin para la bsqueda del
conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a
seguir por los investigadores de un campo de accin determinado (Martnez, 2004).
El paradigma socio-crtico de acuerdo con Arnal (1992), adopta la idea de que la teora
crtica es una ciencia social que no es puramente emprica ni slo interpretativa; sus
contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigacin participante.
Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a
problemas especficos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participacin
de sus miembros.
El paradigma socio-crtico se fundamenta en la crtica social con un marcado carcter
autorreflexivo; considerando que el conocimiento se construye siempre por intereses que
parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonoma racional y liberadora del
ser humano; y se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la participacin y
transformacin social.
Utiliza la autorreflexin y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien
tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la
crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientos del psicoanlisis que posibilitan la
comprensin de la situacin de cada individuo, descubriendo sus intereses a travs de la
crtica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y
reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.
Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a)
conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teora y prctica integrando


conocimiento, accin y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipacin
y liberacin del ser humano; y (d) proponer la integracin de todos los
participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexin y de toma
de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
Entre las caractersticas ms importantes del paradigma socio-crtico aplicado al mbito
de la educacin se encuentran: (a) la adopcin de una visin global y dialctica de la
realidad educativa; (b) la aceptacin compartida de una visin democrtica del
conocimiento as como de los procesos implicados en su elaboracin; y (c) la asuncin de
una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y
con la prctica.
Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social
asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participacin. Se sostiene
que la respuesta ms concreta a la bsqueda de soluciones est en establecer acciones a
nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de
todas las organizaciones polticas y de masas, adems de todos los representantes de las
instituciones de cada esfera de conocimiento, no slo para resolver problemas, sino para
construir la visin de futuro que contribuir a elevar la calidad de vida de esas personas o
la calidad del desempeo de ellas en el mbito de su accin particular, ya sea el
educativo, poltico, social u otro.
Por ello, la emancipacin es el inters primario que impulsa al ser humano a liberarse de
las condiciones opresoras tanto de la naturaleza externa como de los factores internos de
carcter intersubjetivo e intrasubjetivo (temores, aspiraciones, creencias, entre otros)
aunque encuentre obstculos para lograrlo.
En sntesis, segn Habermas (1994) el saber es el resultado de la actividad del ser
humano motivada por necesidades naturales e intereses. Se constituye desde tres
intereses de saberes llamados por l como tcnico, prctico y emancipatorio. Cada uno
de esos intereses constitutivos de saberes asume forma en un modo particular de
organizacin social o medio, y el saber que cada inters genera da lugar a ciencias
diferentes.



Veamos el siguiente video Fbula de Los tres hermanos
http://www.youtube.com/watch?v=-cK6WlqeYnY y a partir del mismo pensemos por qu
cada paso sea largo, corto, mirando el piso o el horizonte, es nico? Por qu ningn
paso es igual a otro y tiene ms importancia? tienen ms valor los pasos que damos en
forma individual de que los que hacemos de manera conjunta? Qu relacin tiene esto
con la manera en la que construimos conocimiento social transformador? Podemos
quedarnos mirando solo lo inmediato o concreto, sin mirar el futuro y lo integral o
viceversa? Debemos constantemente verlo todo?
Para dar respuesta a la anterior interrogante, consideremos el pensamiento que nos dej
el maestro Simn Rodrguez con el que nos incentiva a alcanzar la utopa con la visin
de los pasos propios, cuyo origen pueden estar en el conocimiento tcito, pero tambin
sin dejar de ver la pobreza de quien de manera impetuosa dej de ver a su pueblo por
solo mirarse as mismo:
No sea que por la mana de imitar servilmente a las Naciones Cultas venga la Amrica a
hacer el papel de vieja en su infancia.
De lo que se trata es de dejar atrs las variantes del pasado para vivir por s, en s, lo
que el proyectista, el utopista, en esos Consejos seguir llamando grado de
Civilizacin que pide el Siglo"
Es primordial la necesidad de sentir bien la diferencia que hay entre adoptar y adaptar,
para no desechar lo que pueda ser til y para no errar en las aplicaciones
Las repblicas coloniales no quieren admitir sino aquello que traiga el pase de
Oriente del Norte? Pues, imiten la originalidad ya que tratan de imitar todo. El
camino no es imitar servilmente.
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es original. Original han de ser
sus Instituciones y su Gobierno. Y originales los medios de fundar


unas y otro. O inventamos o erramos.

Si combinamos estas histricas ideas con el vdeo de la Fbula de los tres hermanos y a
su vez con las preguntas, se trata entonces de no dejarnos llevar por ideas ya fabricadas
y creadas en otros contextos lejanos al nuestro.
Demos el valor a los saberes de manera integral, hagamos las combinaciones
necesarias contrastndolas con de manera socializada y sin que intentemos de manera
individual tener el ojo puesto en todo, sino ms bien, tener la oportunidad de recrear y
actuar hacia lo que queremos desde los diferentes ngulos.

Enfoque Pedaggico que sustenta el Conocimiento Social Transformador
El enfoque en el que se centra el conocimiento social transformador, es el enfoque socio
crtico, en los postulados de la educacin popular, de las cuales existen diversas
definiciones que remiten a momentos especficos y a diferentes miradas entre los agentes
educativos. Sin embargo, podemos distinguir un ncleo comn de elementos
constitutivos explcitos o implcitos que nos posibilita conceptualizar la educacin
popular. stos son:
1. Promueve la lectura crtica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel
integrador que ha jugado all la educacin formal.
2. Se caracteriza por la intencionalidad poltica emancipadora frente al orden social
imperante.
3. Tiene el propsito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como
sujetos histricos, capaces de protagonizar el cambio social.
4. Posee la conviccin que desde la educacin es posible contribuir al logro de esa
intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular.
5. Se preocupa en promover, generar y emplear metodologas educativas dialgicas,
participativas y activas.



A partir de ello, la Educacin Popular aparece como un intento por desarrollar acciones
intencionalmente orientadas a ampliar las formas de comprender y actuar de los sectores
populares; es decir, por generar y apropiar saberes pertinentes para la construccin de los
sujetos populares y del proyecto poltico liberador. La Educacin Popular reconoce los
saberes culturales, social e histricamente construidos por las clases populares, a la vez
que impulsa la apropiacin crtica de saberes generados por otros sujetos y prcticas
sociales, como lo son los saberes cientficos y tecnolgicos.
Adems, la Educacin Popular nace de modelos radicales de educacin, que surgen de
un anlisis poltico y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas
ms visibles (malnutricin, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el
esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. Basa
sus prcticas educativas en experiencias colectivas e individuales, tomando muy en serio
el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos ms que sobre
una base individual. El concepto de educacin que estos proyectos ofrecen est
ntimamente relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta
ensear a los pobres.

Es una pedagoga para la transicin social, y por lo tanto define su actividad educativa
como una "accin cultural" cuyo objetivo central puede resumirse en el trmino
"concientizacin." En su versin ms radical, la especificidad de la concientizacin reside
en el desarrollo de la conciencia crtica como conocimiento y prctica de clase, es decir,
aparece como parte de las condiciones subjetivas del proceso de transformacin social.
En trminos estrictamente educativos, su intencin es una pedagoga no autoritaria.
Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y docentes, con status similar, y estn
vinculados por un dilogo pedaggico caracterizado por una relacin horizontal. El
programa educativo puede llevarse a cabo tanto en un aula como en un "crculo de
cultura", y la transmisin de ideas y conocimientos sucede a partir de compartir "el
conocimiento del conocimiento anterior" de los educandos. Entre las principales
caractersticas de este enfoque se encuentra su resistencia histrica, atemperada en
alguna que otra ocasin, a la vinculacin con el aparato del estado capitalista y a la
organizacin burocrtica de la prctica educativa.


Claramente, este ideario pedaggico, vinculado a la nocin de la revolucin cultural de los
sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predominante neoliberal en la
educacin latinoamericana, la cual constituye, paradjicamente, la culminacin de las
posturas ms conservadoras y capitalistas en el mundo entero, y una flagrante
contradiccin con la tradicin liberal y el espritu de la educacin pblica, obligatoria y
gratuita que predomin en el continente en este siglo5. Valga sealar, a su vez, como
precaucin, que si bien sta es una agenda ntimamente vinculada a los principios
econmicos neoclsicos que prevalecen en diversas instituciones regulatorias del
capitalismo como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y diversas
fundaciones del mundo capitalista industrial avanzado y organismos de ayuda bilateral,
tiene una "afinidad electiva", para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los
gobiernos neoliberales de la regin, la mayora de los cuales adoptaron los grandes
lineamientos de esta agenda, o como en el caso de una tradicin liberal distinguida como
la mexicana de la post-revolucin. El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de
Gortari condicion fuertemente los lmites y posibilidades de la transformacin educativa
en el pas.

En el mismo orden de ideas, el aprendizaje social entendido como los saberes que
aprendemos con los otros, lo que implica que el conocimiento es producto de la prctica y
la reflexin crtica de los sujetos, es apropiado por stos, y a la vez colectivizado y
articulado con otras experiencias de otras comunidades, desarrollndose as un proceso
de retroalimentacin que va ms all de los lmites del facilitador que les acompaa, la
comunidad y de las personas y organizaciones que la componen. La abuela de la cancin,
deca: "Lo mejor es compartir" lugar desde donde puede aparecer el aprendizaje
socializado producto del intercambio y de relacionarnos de manera horizontal dejando de
lado las malas costumbres de creer que otros pueden ser servidumbres de uno.
Producto de esta ltima mirada, podramos decir que un proceso de aprendizaje o de
conocimiento social de produccin de saberes, requiere de tres dimensiones
asociadas al mismo:



Contextual: el aprendizaje transcurre en determinados contextos sociales, los cuales
pueden determinar, facilitar u obstaculizar los procesos de aprendizaje que emprenden
los individuos o grupos (P. Bourdieu, 1991). Por este motivo si un proceso de aprendizaje
se circunscribe a contextos fuera de la realidad, como muchas veces ocurre en la
enseanza tradicional, la transferencia de conocimientos a situaciones de la vida
cotidiana fracasa, justamente porque las mismas no se viven.
Comunitario-prctico: no se trata de un individuo recibiendo informacin externa para
modificar su conducta posterior, sino de personas que en conjunto llevan a cabo
determinadas acciones para el logro de metas definidas colectivamente. En este proceso
se generan "lecciones aprendidas", es decir, conocimiento obtenido desde la prctica y la
reflexin que sobre ella llevan a cabo los actores. (Guij, et al. , 2003).
Colectivizadora: esta dimensin se refiere a los procesos de socializacin y difusin del
conocimiento generado entre diversos actores involucrados en el desarrollo de un
contexto geogrfico, lo cual a su vez promueve el inicio de procesos de aprendizaje en
otras y con otras comunidades (Vargas y Bustillos,1993

A su vez, las investigaciones de Mezirow (2000) y Kegan (1982, 1994 y 2000), sobre la
base del planteamiento de Piaget y Freire, claramente indican que el enfoque
informacional no es suficiente para lograr que los adultos aprendan nuevas formas de
comportamiento, en quienes hacer sentido de su realidad y la organizacin de sus
significados es parte constitutiva de su funcin como organismo (Kegan 1982:11).
La ausencia de verdades fijas y la falta de un conocimiento totalmente definitivo ante las
circunstancias que cambian, la mejor forma de entender la condicin humana es
considerarla como un esfuerzo continuo por negociar significados discutibles (Mezirow
2000).
Para aproximarnos a las discusiones y supuestos subyacentes sobre educacin y
aprendizaje, observemos el siguiente cuadro:



Creencias sobre el aprendizaje e implicaciones
Creencia Implicacin
1. El aprendizaje
es la adquisicin
de conocimientos
Tiende a centrarse en el producto final ms que en el proceso.

Lleva al modelo informacional.
2. El conocimiento
es verdadero
Descubierto por expertos en universidades al igual que un diamante
extrado de la mina por un difcil proceso (investigacin), que se pule
y se exhibe (en libros y conferencias) para que os dems aprendan
Desempodera a los que estn en calidad de participantes. Refuerza
la idea de educacin bancaria.
3.Aprender es
para los jvenes
Perro viejo no puede aprender trucos nuevos.
4.Aprender es
sencillo
El aprendizaje es slo un tipo de cosa y los aprendices y el
aprendizaje varan en una sola dimensin.
Hay un pequeo nmero de estilos de aprendizaje, es tarea del
profesor identificarlos y ofrecer una mezcla.
5.Aprender
implica ensear
Aprender implica actividades especiales normalmente un trabajo
intelectual y a menudo difcil, que est completamente separado del
simple hecho de estar vivos y hacer cosas.
Atenta contra el aprendizaje cotidiano y continuo.
Enfatiza un proceso institucionalizado centrado en un profesor.
6.El aprendizaje,
al ser racional, se
lleva a cabo
tranquilamente.
Supone que es un proceso cognitivo y racional; por ende, una
reaccin emocional es signo de que ese proceso no est ocurriendo
correctamente.
Ignora que los seres humanos, al ser mamferos, por definicin
somos emocionales.
Conlleva al racionalismo que es un simplificacin muy burda de una
realidad y un proceso por dems complejo.
7.El aprendizaje
adecuado implica
Surge de aprender = memorizar y plantea aprender = comprensin.


comprensin Hay el supuesto que lo explcito es bueno.
No acepta que la comprensin consciente podra ser innecesaria en
cierto tipo de situaciones.
Fuente: Adaptado de Claxton (2001)

De all que, el enfoque holstico considera a la persona completa y no slo su cerebro. Por
lo tanto, es imprescindible llevar a cabo una labor que tenga en cuenta las tres
dimensiones del tringulo para lograr quebrar aquella divisin artificial que debilita la
capacidad de alcanzar un aprendizaje significativo. Aunque Duart y Sangr (2000)
especifican el concepto en un contexto cognitivo, pero resulta til para hacer la transicin
hacia el enfoque transformativo

(...) se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que tiene
el sujeto y que adquiere significado a partir de la relacin
conocimientos anteriores. Un aprendizaje realmente significativo
permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado
particular en cada caso y siempre a partir de una asimilacin activa.
Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de
ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas
relaciones entre conocimientos. As, consiste en revisar, modificar y
enriquecer los esquemas previos y establecer nuevamente
conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste en
construir aprendizajes

Se puede considerar que el planteamiento anterior, se inserta dentro del enfoque
constructivista social, lo que implica partir desde los conocimientos del aprendiz y que, a
opinin del autor, provee cuatro aspectos claves (Doolittle, 1999):
1. El conocimiento no se acumula en forma pasiva. Es el resultado de la cognicin
activa del individuo.
2. La cognicin es el proceso adaptativo que funciona para hacer ms viable el
comportamiento del individuo en un ambiente especfico dado.
3. La cognicin organiza y hace sentido de la experiencia de cada uno, y no es un
proceso para dar como resultado una representacin certera de la realidad.
4. El acto de saber tiene races tanto en la construccin biolgica/neurolgica, como
en las interacciones sociales, culturales y lingsticas.


Desde esta perspectiva revisa la manera en que los seres humanos asignan un
significado a los hechos y se enmarca dentro del enfoque cognitivo epistmico que revisa
el proceso de cmo es que la persona aprende. Cmo se transforma la forma? (A las
cuatro formas planteadas de asignar significado, propuestas por Bruner (1996) la Teora
de Transformacin agrega una quinta modalidad clave: tener conciencia crtica de las
propias suposiciones y expectativas tcitas y las de otros; as como evaluar su pertinencia
para hacer una interpretacin.
La teora transformativa, a su vez, est inscrita en la cognicin epistmica; aqulla que
invita a la reflexin de los lmites del conocimiento, la certeza del conocimiento y los
criterios del saber tercer nivel de procesamiento cognitivo propuesto por Kitchener
(1983). Surge a fines de la adolescencia, aunque su forma puede cambiar en la adultez.
Mezirow (2000) explica el planteamiento de la propuesta como sigue:
El aprendizaje transformativo se refiere al proceso mediante el cual
transformamos nuestros marcos de referencia, dados por seguros
(perspectivas de significado, hbitos mentales, marcos mentales), para
que sean ms inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente
capaces de cambiar y reflexivos y para que generen creencias y
opiniones que demuestren ser ms verdaderas o justificadas para
guiar la accin.

Este proceso se da mediante una de las cuatro formas:
1. Explicacin detallada de los marcos de referencia existentes. Estos constituyen
estructuras de supuestos a travs de las cuales se entiende la propia experiencia. Como
tal, comprenden componentes cognitivos y emocionales.
2. Aprendizaje de nuevos marcos de referencia, compuestos por hbitos de la mente y
puntos de vista.
3. Transformacin de los puntos de vista, sujetos a cambios continuos, ya que reflejan
adecuadamente el contenido o proceso necesario para resolver problemas. Son ms
accesibles a nosotros y a la retroalimentacin de los otros.
4. Transformacin de los hbitos mentales, que son amplios y abstractos; y constituyen la
manera habitual de pensar, sentir y actuar de las personas (v. gr. etnocentrismo
resultados de asimilacin cultural).



Estas transformaciones experimentan a menudo cierta variacin de las siguientes fases
del significado, objeto de aclaracin:
Dilema desorientador.
Autoexamen con sentimientos de temor, ira, culpa o vergenza.
Evaluacin crtica de las suposiciones.
Reconocimiento de que el propio descontento y el proceso de transformacin son
compartidos.
Exploracin de la posibilidad de nuevas funciones, relaciones y acciones.
Planificacin de una lnea de accin.
Adquisicin de conocimientos tericos y prcticos para ejecutar los propios planes.
Ensayo provisional de nuevos papeles.
Adquisicin de competencia y confianza en s mismo en los nuevos papeles y
relaciones.
Reintegracin a la propia vida segn las condiciones dictadas por la nueva
perspectiva de s mismo.

Asume una posicin crtica ante la superficialidad de la necesidad sentida
popularmente que lleva a las bases sociales a vivenciar cul es el fondo del problema y
cules sus remedios inmediatos y a largo plazo (Villasante R., T, 1998)

Cul es la importancia de hacer visible los saberes tcitos en una sociedad del
reconocimiento?
Cmo podemos justificar la creacin y la gestin del conocimiento social
transformador del socialismo del siglo XXI?









Gestin del Conocimiento Social Transformador en el marco de la Transformacin
Universitaria
Cuando la transformacin ocurre, es poderoso lo que pasa en la
gente y que est ms all de un mero cambio en el
comportamiento. La persona que est ah ahora, no estaba all
antes; la persona que estaba ah antes, ya no existe Mezirow (2000) y Hargrove (2003

Hablar de transformacin universitaria implica tener claridad sobre determinadas ideas.
No es igual cambiar o reformar que transformar, pues la idea de transformacin
universitaria comporta virajes radicales en los modos de pensar, decir, hacer y sentir la
universidad, de pensarnos y hacernos y sentirnos como universitarios. Por ejemplo, se
pueden cambiar o reformar los currculos bajo el predominio de un modelo epistemolgico
y pedaggico que ha dado lugar a la fragmentacin de conocimientos, a la visin
reduccionista de la realidad y del conocimiento, a la relacin autoritaria entre profesores y
estudiantes, a la descontextualizacin de los conocimientos, al individualismo, a la falta de
sensibilidad y compromiso social, entre otras consecuencias. Asimismo se puede seguir
haciendo investigacin sin que ello suponga la creacin de comunidades intelectuales, la
pertinencia terica y social de los conocimientos que se produzcan, la produccin de
conocimientos simplificados y simplificadores. Se puede seguir haciendo extensin bajo
el enfoque de la universidad que lleva su saber no la hace dialogar sus saberes con otros
saberes. Todo lo cual es expresin de una cultura acadmica que cierra toda posibilidad a
prcticas emergentes, que promuevan el permanente desaprender, aprender y
reaprender, el ejercicio de lo colectivo como horizonte en el cual inscribir las prcticas
individuales, la problematizacin permanente de lo que pensamos, decimos y hacemos, el
ejercicio del acto de educar como un acto tico-poltico, la construccin en comn de
proyectos, entre otros.
Una caracterstica de la universidad actual, es la prdida de su configuracin como
espacio pblico, que involucra ser espacio de todos y todas, un espacio cruzado por
conflictos que han de dirimirse democrticamente, un espacio donde se ejerzan la
participacin, la corresponsabilidad, la libertad, la igualdad y el reconocimiento de las
diferencias; as como la responsabilidad ante los otros. Un espacio desde el cual se


construyen conocimientos como bien pblico. Esta es una dimensin fundamental de la
transformacin universitaria. Otra dimensin fundamental es la que concierne a la
vinculacin dialgica de la universidad con la comunidad, que no niegue ni los saberes
populares (tcitos), ni los acadmicos (explcitos) asociados a los campos cientfico,
tecnolgico, humanstico y de las artes.
Igualmente, pensar y hacer la transformacin universitaria implica reconocer que
histricamente la universidad ha sido una instancia de reproduccin de castas, desde la
visin del conocimiento como mercanca, reconocer que la universidad est en una
profunda y radical, crisis, reconocer que el lenguaje establecido tambin gobierna las
acciones y es constitutivo de las formas de ejercicio del poder como dominacin. El
debate sobre la transformacin universitaria tiene que ir haciendo cuerpo en lo poltico,
en lo social y en lo cultural, entre otros aspectos.
Por eso, el conocimiento social transformador inmerso en la educacin liberadora forma
parte de esa transformacin, porque nos libera. Esta es otra ruptura que tiene que ver con
los llamados mtodos de
enseanza-aprendizaje, con la atomizacin de los conocimientos. Lo que llamamos
universidad es una pequea polis, que precisa romper con diversas fronteras e implicarse
en un compromiso de construir un nuevo espacio pblico que reclama una nueva poltica,
una nueva tica y una nueva esttica del conocimiento. Una universidad, en fin, que forje
en el ejercicio de ciudadana y que contribuya a forjar una ciudadana capaz de decidir su
destino comn, que construya democracia participativa y protagnica y se coadyuve a
construir la democracia participativa y protagnica. Por ello, la transformacin pasa
tambin por los cambios radicales en el ejercicio del poder-saber y de las estructuras
burocrticas de las universidades a las que este ejercicio da lugar; por las plurales formas
de ejercicio del poder popular; por la generacin de un conocimiento emancipador y su
socializacin, asociado a su condicin de un bien pblico. No slo el conocimiento que
tenga una traduccin directa en la resolucin de los problemas reales, sino tambin que
exprese la responsabilidad intelectual de la universidad de generar nuevos marco de
comprensin de las realidades y de nosotros mismos.



Avanzamos y/o Consolidamos?
Te proponemos consolidemos algunos planteamientos aqu expuestos haciendo uso de
espacios alternativos para contestar las siguientes actividades:
1. Vamos a escuchar y leer atentamente la cancin Mi abuela de Gualberto Ibarreto.
Si pensamos en la Abuela, bien pudo aprender hacer arepas, viendo a su madre o
a otras personas que las cocinaban, sobre todo si tomamos en cuenta que: se
pasaba todo el da en la cocina as como tambin, deca: "Lo mejor es compartir"
lugar desde donde puede aparecer el aprendizaje socializado producto del
intercambio y de relacionarnos de manera horizontal Cules son los saberes que
reconocemos provienen de nuestro mundo personal-familiar? cuales son
nuestras integraciones y construcciones de conocimiento -producto del
intercambio y del contexto social- que se pueden considerar transformadoras?
2. Aprovechando toda la informacin presentada en este objeto de aprendizaje,
construyamos una representacin grfica que nos permita identificar conceptos y
aspectos interesantes relacionados al conocimiento social transformador.
3. Imagina que tu memoria es una laberinto, encuentra en ella: los recuerdos y las
experiencias que este objeto de aprendizaje activaron. Escrbelas y comprtelas.












Recapitulando




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