Revista Iberoamericana de Educacin

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

rie@oei.es
ISSN (Versin impresa): 1022-6508-X
ISSN (Versin en lnea): 1681-5653
ESPAA




2006
Alcira Rivarosa / F. Javier Perales
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS AMBIENTALES EN LA ESCUELA Y EN LA
FORMACIN INICIAL DE MAESTROS
Revista Iberoamericana de Educacin, enero-abril, nmero 040
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
Madrid, Espaa
pp. 111-124




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

A. RI VAROSA, F. J. PERALES
REVI STA I BEROAMERI CANA DE EDUCACI N. N. 4 0 ( 2 0 0 6 ) , p p . 1 1 1 - 1 2 4
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LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS AMBIENTALES
EN LA ESCUELA Y EN LA FORMACI N I NI CI AL
DE MAESTROS
Al c i r a Ri var osa *
F. Javi er Per al es * *
S NTESI S: El presente trabajo pretende aportar una doble visin acerca
de cmo educar sobre el medio ambiente, a travs de la resolucin de los
problemas que aquejan a nuestro mundo. Para ello se comienza
fundamentndolo tericamente a partir de algunos precedentes de esta
lnea de trabajo, para describir ms tarde sendas experiencias llevadas a
cabo en dos pases distintos, Argentina y Espaa, y en dos contextos
educativos: una escuela y una facultad para la formacin de maestros.
Se finaliza exponiendo algunas implicaciones de sus resultados.
S NTESE: O presente trabalho pretende contribuir com uma dupla viso
com respeito de como educar sobre o meio ambiente, atravs da resoluo
dos problemas que acometem nosso mundo. Para isso se comea
fundamentando-o teoricamente a partir de alguns precedentes desta
linha de trabalho, para descrever mais tarde experincias levadas a cabo
em dois pases diferentes, Argentina e Espanha, e em dois contextos
educativos: uma escola e uma faculdade para a formao de mestres. Se
finaliza expondo algumas implicaes de seus resultados.
* Profesora de Epistemologa y Didctica de las Ciencias, Departamento de
Ciencias Naturales, Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad
Nacional de Ro Cuarto, Argentina.
** Catedrtico, Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales,
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada, Espaa.
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1. I NTRODUCCI N
No vamos a discutir aqu la necesidad de la educacin ambien-
tal (en adelante EA) como una de las vas esenciales para intentar cambiar
la situacin de emergencia planetaria a la que nos hallamos abocados,
ni la urgencia de adquirir un enfoque en el modo de pensar los
problemas que permita programar acciones sostenibles con una tica de
accin comprometida (Gutirrez, 1995; Gonzlez, 1999; Vilches y Gil,
2003). Otros autores lo han abordado suficientemente (p. ej. Gutirrez,
1995; Vilches y Gil, 2003). Tampoco este es el lugar para elaborar un
repertorio de objetivos perseguidos por la EA, ya que en el mismo
monogrfico que estamos escribiendo es casi seguro que se cubrir esa
parcela. Nuestra propuesta se mueve en el mbito de ofrecer una visin
desde el terreno sobre una estrategia metodolgica para la EA en el
campo de la educacin formal. Nos estamos refiriendo a la resolucin de
problemas ambientales en educacin primaria y en la formacin de
maestros.
2. FUNDAMENTACI N TERI CA
La resolucin de problemas ambientales forma parte de una
perspectiva didctica ms amplia, conocida como metodologa por
investigacin en didctica de las ciencias (p. ej. Gil, 1993), o por inves-
tigacin del medio en general (Caal y otros, 1981). Dicha perspectiva
ha estado evolucionando durante los ltimos aos, mostrndose coheren-
te con la naturaleza compleja de los problemas ambientales, y con una
visin constructivista del aprendizaje (Garca, 2004). Estos problemas
difieren de los que se suelen resolver en la enseanza de las ciencias
durante la educacin secundaria o en la vida universitaria. De hecho, la
Conferencia Internacional de Educacin Ambiental, celebrada en Tbilisi
en el ao 1977, ya afirmaba que: Una EA no puede ser impartida bajo
la forma de lecciones, en la que la sucesin y la continuidad estn
rigurosamente programadas por adelantado e impuestas por los profeso-
res. La iniciacin al medio ambiente se hace a travs de problemas
planteados por las actividades funcionales de los alumnos y por la
exploracin de sistemas de la biosfera.
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Algunas de las caractersticas de los problemas ambientales
(Garca, 2002; lvarez y Rivarosa, 2000) son:
La resolucin de los problemas ambientales puede consti-
tuir un fin en s mismo, es decir, convertirse en un objeto de
aprendizaje, o en un medio para la consecucin de otros
conocimientos.
Los problemas ambientales no poseen una solucin nica
que sea del todo satisfactoria.
Son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que preci-
san de reflexin y de investigacin, poniendo en juego la
inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles para
hacer frente a una realidad llena de incertidumbres.
Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimien-
to cotidiano, pero tambin con el conocimiento cientfico.
En cuanto al primero, porque los problemas surgen de la
experiencia diaria; por lo que se refiere al segundo, porque
entra en juego a partir de la complejidad de dichos proble-
mas, lo que hace inevitable recurrir a formas de conocimien-
to ms sofisticadas. No obstante, el conocimiento cientfico
tradicional no suele bastar por el carcter complejo,
interdisciplinar y global de los problemas ambientales.
Los problemas hacen referencia a mbitos muy diversos de
la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigual-
dades sociales, etc.), por lo que requieren un planteamiento
curricular no disciplinar que los considere como ejes orga-
nizadores del currculo.
Son problemas significativos y funcionales para la vida
presente y futura de las personas, lo que implica que deben
conectar con los intereses y con las preocupaciones de los
alumnos, de modo que cobren sentido para ellos, que sean
aplicables a la vida cotidiana, y que movilicen contenidos
culturales socialmente relevantes.
Poseen una importancia esencial en el contexto escolar,
dado que se consideran de modo muy superficial en otros
mbitos educativos informales (p. ej. en la familia o en los
medios de comunicacin), por lo que el sistema educativo
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parece ser la nica alternativa actual para reflexionar de
manera crtica sobre ellos.
Como puede suponerse, este planteamiento para la enseanza
de la EA no est exento de dificultades, algunas de las cuales (lvarez y
Rivarosa, 2000) son las siguientes:
Los contenidos escolares generalmente no se formulan como
si fueran problemticas ambientales, se dan hechos.
Los contenidos procedimentales no suelen considerarse
como partes del significado de conocer, o simplemente se
toman en cuenta como tales algunos mtodos simples como
son la recopilacin de informacin o el trabajo de laboratorio
rutinario.
A los contenidos actitudinales, aunque es frecuente que se
enuncien, no se les suele conceder el importante papel que
desempean en las problemticas ambientales.
No es corriente que se contextualicen las temticas escogi-
das con la realidad cotidiana, vivencial, experiencial y de
inters para alumnos y para adultos.
Por lo general, faltan referencias a contextos sociohistricos,
anecdticos, narrativos..., que favorezcan la configuracin
de la situacin problemtica, y que permitan comprender
cmo se establecieron las variables, las hiptesis orientadoras,
los criterios metodolgicos, las anticipaciones de resultados,
y, sobre todo, los errores y los obstculos en la resolucin.
Subyace muchas veces en las problemticas ambientales
una hiptesis oculta, que sostiene que la solucin de estos
problemas est en los otros, entendiendo por otros a los
que gobiernan, a los actan, a los que toman decisiones
polticas y econmicas, a los que planifican estrategias, etc.
Aunque por la propia naturaleza del conocimiento ambiental y
de sus problemas no cabe hablar de una secuencia de pasos rgida para
la resolucin de tales problemas, s estaramos en condiciones de
enunciar algunas etapas genricas (lvarez y Rivarosa, 2000; Garca,
2002) que pueden ser vlidas no slo para afrontar la resolucin por
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parte de los futuros maestros, sino tambin para los posibles alumnos de
educacin primaria. Sobre el particular cabra preguntarse:
Cules son las estrategias de formacin que favorecen los
procesos de cambio en los modos de comprender y de
disear soluciones frente a problemticas ambientales?
Y, qu argumentos nuevos ofrecen alumnos y maestros
respecto a una didctica que promueve enfrentarse a la
resolucin de situaciones de conflicto ambiental?
3. EL CASO DE LA FORMACI N I NI CI AL DE MAESTROS
La experiencia aqu descrita se ha desarrollado en la Universi-
dad de Granada con alumnos de la Diplomatura de Maestro de Educacin
Primaria y para la asignatura de educacin medioambiental, que, con
carcter obligatorio, cursan en su tercer ao.
La metodologa seguida con ellos parte de la realizacin de un
pretest, en el que se les sondea acerca de su percepcin sobre la EA y
sobre los problemas ambientales, as como sobre su implicacin en
actividades tendientes a su mejora. Seguidamente, el profesor les
introduce en los conceptos de EA, de medio ambiente, de ecologa, de
actitud, y de su dimensin curricular en Espaa. Por ltimo, les expone
los fundamentos y los principios bsicos del modelo didctico basado en
la resolucin de problemas ambientales, proponindoles los siguientes
problemas para su abordaje a travs de grupos de trabajo:
Consumo y medio ambiente: agua, energa, publicidad,
hogar, etc.
Contaminacin atmosfrica (incluyendo el cambio climtico
y la capa de ozono).
Agricultura, ganadera y pesca.
Incendios forestales y deforestacin.
Turismo y medio ambiente.
Organizaciones ecologistas.
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Ecologa urbana: residuos urbanos, contaminacin acstica,
etc.
Ecoauditoras de centros de enseanza.
e d e s a F
n i c u l o s e r
a p a t E s e n o i c c A
o t n e i m a e t n a l P
a m e l b o r p l e d
o d a i c n u n E
a m e l b o r p l e d
l e r e v l o s e r a r a p o d n a d n a v e s e u q s o s a p s o l s o d o t n o c o i r a i d n u r a r o b a l E -
l e d o n e s l e n e s e n o i s u c s i d s a l e d n e m u s e r l e , n i c a c i f i t s u j u s , a m e l b o r p
. c t e , o p u r g
n e t s e e u q o l e d a d a l l a t e d s m a m r o f e d a m e l b o r p l e r a i c n u n e e d r a t a r T -
. a m a r g o r p l e
. r o i r e t n a l e d s a m e l b o r p b u s r a i c n u n E -
o t n e i m a t a r T
n i c a l u m r o f e r y
s a m e l b o r p s o l e d
s a t n u g e r P
s a i r o t a p i c i t n a
e u q n e n e i t e u q l a t n e i b m a a m e l b o r p l e a e t n a l p s e l s e t n a g o r r e t n i u Q
? r e v l o s e r
s i s e t p i H
s a v i t a c i l p x e
. s e t n a g o r r e t n i s o h c i d a s a t s e u p s e r s e l b i s o p r a t n u p A
s i s i l n A
o d a l l a t e d o i v e r p
, l n e n e d i c n i e u q s e l b a i r a v s a l n e a m e l b o r p l e r e n o p m o c s e d e d r a t a r T
. s a l l e e r t n e e s r a d n e d e u p e u q s e n o i c a l e r s a l r e c e l b a t s e y
n i c a c i f i n a l P
n i c u l o s e r a l e d
. a m e l b o r p l e r e v l o s e r a r a p n v e r p e s e u q s o s a p s o l r a p i c i t n A
n i c n e t b O
n i c a m r o f n i e d
a s n e r p e d a t e p r a c a l e d , a c i f r g o i l b i b a t l u s n o c e d s e d a d i v i t c a e t n a i d e M
, s a t s e u c n e e d , t e n r e t n I e d , d a t l u c a F a l e d a c e t o i l b i b a l e d , r o s e f o r p l e d
e d V T . c t e , s a t i s i v e d , s o t n e m u r t s n i e d , o i d a r e d y
n i c a r o b a l E
a m s i m a l e d
, s a l b a t : a m e l b o r p l e r e v l o s e r a r a p s o d a d s o s a p s o l a o n r o t n e a l r a p u r g A
. a r e t c t e , s o v i t a t i l a u c s i s i l n a , s a c i f r g
s i s e t n S . a d i n e t b o n i c a m r o f n i a l e d s e n o i s u l c n o c r e a r t x E
, n i c a z i l a r e n e G
n i c a l u t i p a c e r
n i c n e v r e t n i e
n i c a z i l a r e n e G ? s o t x e t n o c s o r t o a s o d i n e t b o s o d a t l u s e r s o l s o d a d a l s a r t r e s n a r d o P -
? s e n o i c i d n o c u q o j a B -
n i c a l u t i p a c e R : o d i u g e s o s e c o r p l e d n i s i v e R
? o d i d n e r p a a h e s u Q -
? o b a c a o d a v e l l n a h e s s a e r a t u Q -
? a t s e u p s e r n i s o d a d e u q n a h s e t n a g o r r e t n i u Q -
n i c n e v r e t n I a r a p s a s o i c i f e n e b y s e l b a i v n a e s e u q r a u t c e f e n e d e u p e s s e n o i c c a u Q
? l a r u t a n o i c o s o i d e m l e
n i c a r a p e r P
l a n i f e m r o f n i l e d
n i c i s o p x e a l e d y
n i c a m r o f n i a l ) s e l a t n e i b m a s o i r e t i r c o d n e i u g i s ( o i p m i l a r a s a P -
. ) o i r a i d l e n e n i b m a t e s o d n y o p a ( a d i n e t b o
. o j a b a r t l e d e t r a p a t s e a e t n e i d n o p s e r r o c n i c i s o p x e a l r a r a p e r P -
TABLA I
Esquema de actuacin sugerido en la resolucin de problemas
ambientales para los diferentes grupos de trabajo
(adaptado de Garca, 2002, pp. 369-384)
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Para qu nivel de educacin primaria queremos desarrollar
nuestra propuesta? En qu tipo de centro podramos llevarla a
cabo?
Qu objetivos generales y especficos nos planteamos conseguir
con esta intervencin didctica teniendo en cuenta los fines que
persigue la EA?
Qu contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
de los estudiados en los problemas ambientales previos pueden ser
enseados a los alumnos? Con qu criterios seleccionarlos y
secuenciarlos? Cmo representarlos mediante un mapa concep-
tual? Cmo se inscriben en el nuevo currculo de educacin
primaria? Qu reas de conocimiento se hallaran implicadas?
Por qu opcin de ambientalizacin del currculo vamos a apostar
y por qu?
Cmo adaptaremos la metodologa de resolucin de problemas
ambientales a las necesidades y a las posibilidades de los
alumnos? De qu forma la concretaremos? Cmo usaremos el
espacio y el tiempo para desarrollarla?
Qu actividades utilizaremos para conseguir los objetivos que nos
proponemos y de acuerdo con qu metodologa de trabajo adopta-
da? Cmo las describiremos adecuadamente? Qu contenidos se
hallaran implicados? Qu recursos necesitamos para llevarlas a
cabo?
Qu modelo de evaluacin vamos a asumir en coherencia con la
metodologa adoptada? Cmo se concreta en forma de instrumen-
tos de evaluacin y en la toma de decisiones?
Podemos representar todo el proceso seguido mediante una tabla-
resumen donde se muestren los puntos anteriores?
Qu fuentes de informacin hemos utilizado en todo el proceso de
intervencin didctica?
CUADRO 1
Cuestiones sugeridas para abordar la implementacin de la resolucin
de los problemas ambientales en la educacin primaria
Materiales curriculares para la EA (libros de texto, juegos
ambientales, recursos didcticos, etc.).
EA informal (prensa, TV, etc.).
EA no formal: los equipamientos ambientales.
A. RI VAROSA, F. J. PERALES
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Para ello el trabajo se subdivide en dos partes: la primera est
enfocada hacia la profundizacin sobre el problema ambiental (tabla I),
mientras que la segunda lo hace hacia su implementacin en la educa-
cin primaria (cuadro 1), ocupando ambas en torno a las dos terceras
partes del tiempo destinado a la asignatura. Ms tarde, han de exponer
ante los compaeros el trabajo realizado.
En cuanto a la evaluacin de dichos trabajos, utilizamos una
plantilla de correccin con criterios basados en aspectos formales
(presentacin, exposicin pblica y optimizacin de recursos), de conte-
nido (estructura, profundidad, adaptacin a la educacin primaria,
fuentes de informacin utilizadas), y de los relacionados con las propues-
tas ambientales de actuacin.
Los resultados obtenidos muestran los mejores logros en pre-
sentacin, en optimizacin de recursos, en profundidad, en adaptacin
a la educacin primaria, y en fuentes de informacin; los peores, en
estructura y en propuestas de actuacin; y, los intermedios, en la expo-
sicin pblica.
4. EL CASO DE LA FORMACI N DE MAESTROS EN SUS ESCUELAS
La formacin pedaggico-didctica de maestros en EA que
hemos implementado (1994-2005) en numerosas escuelas y provincias
de Argentina, contempla una estrategia que intenta promover cambios
conceptuales, metodolgicos y actitudinales a partir de complementar la
resolucin de problemticas ambientales con la diversidad de escenarios
culturales, biogrficos y sociales, desde donde surgen los conflictos y las
contradicciones respecto de lo ambiental (Pickering, 1992; Trllez y
Quiroz, 1995).
Para ello, utilizamos el planteamiento de situaciones locales
como puente de articulacin en reconocer problemas de la realidad, y
en buscar fundamentos y criterios para abordarlos en su comprensin con
la diversidad de conocimientos disponibles. Enfrentarse a reconocer
situaciones de conflicto socionatural en los espacios cotidianos promue-
ve un compromiso de experimentacin con el propio lugar, permite
pensar de modo estratgico, y proyectar alternativas de resolucin
respecto de situaciones que hoy no tienen solucin.
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La formacin ambiental (cursos, trayectos y carreras) en los
ltimos veinte aos se ha apoyado, en lneas generales, en un saber
sobre el mundo de tipo descriptivo, sin sujetos y sin acciones humanas
deliberadas. Ha predominado un enfoque disciplinar (con acento en las
Ciencias Naturales) que no ha impulsado criterios de interdisciplinariedad
que sean coherentes con las prcticas de investigacin en este campo.
Adems, al centrarse bsicamente en perspectivaes conservacionistas,
no ha contemplado los mltiples perfiles que surgen en la relacin
sociedad-naturaleza: evolucin cultural, historias y geografas, tecnolo-
ga y economa, comunicacin e ideologa.
Los proyectos didcticos que elaboran los maestros (partici-
pantes de la formacin) presentan un buen anlisis de las situaciones
ambientales, con enfoques integradores que buscan articular con otras
disciplinas la demarcacin del problema. Respecto a qu problemticas
ambientales se identifican y a qu tipos de conocimientos se seleccio-
nan, observamos que se presenta una interesante combinacin de
nociones de la ciencia con otros conocimientos de los campos artstico,
tecnolgico, histrico, y de los surgidos sobre mitos, tradiciones y
prcticas ciudadanas. As mismo, se seleccionan otras estrategias inte-
lectuales que promueven la argumentacin, la metacognicin (Mart y
Pozo, 2000) y la accin (Garca, 2004).
Los problemas son situaciones ambientales locales en su ma-
yora (Rivarosa, 2000; Caal y Porln, 1981), atendiendo en su anlisis
a la cultura de las poblaciones del lugar: zonas serranas, tursticas y de
inmigrantes o de lugareos; problemas de pobreza-salud-costumbres; el
hombre de campo y el de ciudad; el cambio de modos de vida en el barrio;
el agua y la energa como factores que influyen en la vida de las personas,
etc. Se identifica una gran diversidad de conflictos culturales y de
impactos sobre el medio natural, por una falta de compromiso ciudada-
no, por desconocimiento de las histricas locales, y por falta de ordenan-
zas y de disposiciones (tabla II).
La presencia de las perspectivas histrica y epistemolgica
aparece como novedad en la fundamentacin del problema, argumen-
tando que aquellas permiten entender, en el anlisis de la situacin, el
porqu y el para qu intervenimos en los espacios naturales, atendiendo
a intereses y/o a diversidad de posiciones cientficas, polticas, cultura-
les, religiosas o econmicas.
A
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TABLA I I
Caractersticas de los problemas ambientales propuestos a los maestros en ejercicio
o t i b m , a t s e u p o r P
o v i t a c u d e l e v i n y
a c i t m e l b o r P l a r u t l u c o t i b m - o t x e t n o C
a t s e u p o r p a l e d
o t i b m , a t s e u p o r P
o v i t a c u d e l e v i n y
a c i t m e l b o r P l a r u t l u c o t i b m - o t x e t n o C
a t s e u p o r p a l e d
s a m o i b e d n i c a v r e s n o C
. l a m r o F . c u d E
. o i r a m i r p l e v i N
s o l r a d i u c o m C
? a t e n a l p l e n e s a m o i b
s o l a e t n e r f s e d u t i t c a s a L
s e l a t n e i b m a s a m e l b o r p
. U B C o l c i c . 3
n i c a z i l a i c e p s e e d o l c i C
. l a m r o f
s a l n e d i c n i o m C
s a n a m u h s e d a d i v i t c a
s o l e d n e g i r o l e n e
? s e l a t n e i b m a s o t c i l f n o c
e j a s i a p l e s o m e d i u C
s a l e u c s e s a r t s e u n e d
a r a p l a i c e p s e a l e u c s E
. s e l a u t c e l e t n i s o d a t i c a p a c s i d
. o i r a m i r p l e v i N
a t n a t y a h u q r o P
o r t s e u n n e a r u s a b
? d a d u i c a l e d e j a s i a p
a l e d o s i m o r p m o c l E
n i c a l b o p
. l a m r o f o n - l a m r o f o l c i c . 3
s o m i l p m u c o n u q r o P
e u q s e l a g e l s a m r o n s a l
e t n e i b m a l e n e g e t o r p
? l a r u r y o n a b r u
r o j e m o d n u m n u r o p S O S
l e u c s e a l e d s e d a
. l a m r o F . c u d E
. o i r a m i r P l e v i N
l e n e s o m e c a h u Q
s o l n o c o l b e u p
? s o h c e s e d
e c u a S l e o y o r r A
. U B C o l c i c . 3
. l a m r o f n i - l a m r o f o n - l a m r o F
y a h u q r o P
a l a e t n e r f a i c n e r e f i d n i
? o r l e d n i c a n i m a t n o c
n i c i s o p s i d y o t n e i m a t a r T
a l l i v a l n e a r u s a b a l e d
. l a m r o F . c u d E
. o i r a m i r P l e v i N
r a n o i c n u f e d e u p o m C
e d a t n a l p a l r o j e m
s a r u s a b e d o t n e i m a t a r t
? o l b e u p l e d
s e r b o p y s o c i R
. U B C o l c i c . 3
. l a m r o F
) l a b o l g - l a c o L (
s a s u a c s a l n o s s e l u C
y s o c i r n a t s i x e e u q e d
? d a d e i c o s a l n e s e r b o p
a m e l b o r p l e e r b o S
a r u s a b a l e d
. l a m r o F . c u d E
. o i r a m i r P l e v i N
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Aula
Comunidad
Escuela
Comunidad
Aula-Escuela
Comunidad
Escuelas
Comunidad
Escuela
Barrio/vecinos
Medios
Aula
Aula
Comunidad
Aula
Escuela
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Municipio
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Comunidad
Aula
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Escuela
Comunidad
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Se plantea como una dificultad que enfrentarse a la proble-
matizacin ambiental requiere una dimensin espacio-temporal en su
estudio, lo que choca con las estructuras y con los tiempos institucionales
(materia, rea, organizacin curricular), pero que, en el momento de
evaluar los logros como aprendizajes autnticos de los alumnos, mejoran
el discurso argumentativo cuando pueden integrar y articular sentidos
con otros conocimientos, con otros actores y con otras historias. Esta es
una interesante ampliacin de los horizontes educativos para aprendiza-
jes significativos y para alfabetizaciones relevantes a travs de la vida,
ms all de la escuela: municipio, familia, medios de comunicacin,
comerciantes, vecinos, ONG, religin (Buch, 1999; Lemke, 1990).
Las secuencias de las actividades del aula, a partir de trabajar
sobre los problemas propios, torna ms significativa la lectura dialc-
tica entre lo global y lo local, entre el pasado y el futuro, entre la calidad
de vida y el entorno social, permitiendo as que los alumnos puedan tener
una mayor participacin en la comprensin y en la bsqueda de alterna-
tivas posibles, aproximando de este modo la realidad socio-natural al
contexto de argumentacin escolar.
Se ofrece, entonces, una mayor vinculacin sociocognitiva a los
jvenes, para que, al resolver situaciones reales o virtuales, pongan en
juego estrategias que demandan procesos creativos y de innovacin en la
calidad de vida y en la del entorno.
Adems, es posible identificar que, cuando se ha podido
realizar una revisin crtica de la propia prctica pedaggica habitual por
parte de los maestros, evolucionan con mejores argumentos las concep-
ciones sobre lo ambiental, combinando posiciones ms tecnolgicas,
mgicas y romnticas con los nuevos enfoques de caractersticas ticas
y crtico-globales.
Hemos diagnosticado algunas dificultades y ciertos obstculos
recurrentes (Rivarosa, 2000; Rivarosa y otros, 2004) que se ponen en
evidencia en el momento de construir nuevas secuencias didcticas que
problematicen las situaciones ambientales. Se resumen en:
Saber identificar y organizar problemticas socionaturales
reales y situadas con sentido social.
Incluir diferentes estrategias metodolgicas y con enfoque
multicausal, articulando conocimientos mltiples con va-
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riados procedimientos de bsqueda, de confrontacin y de
argumentacin.
Plantear secuencias didcticas que atiendan a una actividad
cognitiva profunda y comprometida con un pensamiento
proyectivo (indispensable para la accin con sentido).
Incluir las dimensiones histrica, cultural y poltica en el
estudio de la problemtica ambiental.
Pensar en educar en lo ambiental desde un modelo de
cooperacin y de participacin solidaria con otros sujetos
sociales (de mbitos dispares y de distintas instituciones).
De este modo, y frente a la prdida del capital natural del
planeta, la estrategia de problematizar situaciones ambientales coloca a
nuestras escuelas ante el desafo educativo de reconstruir la cultura
socialmente determinada, y de asumir otro compromiso en la construc-
cin de mejoras de la calidad de vida para nuestros nios y nuestros
jvenes (Caride y Meira, 2001).
Eduardo Gonzlez (1999) define las funciones de la utopa
como alternativa al poder y como exploracin de lo posible, y, si bien las
utopas no destruyen las asimtricas relaciones en la distribucin de
las ideas y del poder econmico, s permiten atisbar nuevas posibilidades
y nuevos cursos de accin.
5. REFLEXI ONES FI NALES
La resolucin de los problemas ambientales, como enfoque
metodolgico para la EA, aparece como un sugerente modo de que los
futuros maestros y los maestros en ejercicio se aproximen, de un modo
sistemtico, al reconocimiento de los problemas, a su anlisis global, a
su vinculacin con los agentes sociales, y a la posibilidad de actuar
para su resolucin. Ello no slo les permite vivenciar la ambientalizacin
del currculo escolar, sino tambin apropiarse de herramientas cognitivas
y estratgicas para su implementacin en el aula, condiciones imprescin-
dibles para que la EA constituya una realidad palpable en las escuelas.
Sin embargo, no podemos ocultar los obstculos que hay que
vencer para lograr mayores cotas de xito, seguramente ligados a la
dificultad intrnseca de cambiar las formas de pensar y de actuar, as
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como a la propia complejidad inherente a los problemas ambientales.
Para los futuros maestros, dichos obstculos tienen que ver con la
estructuracin de la resolucin de los problemas que se les plantean, y
con la concrecin de las propuestas de actuacin que permitan aminorar
sus consecuencias. Para los maestros en ejercicio, se concretan en la
necesaria vinculacin socionatural de tales problemas, en su anlisis
interdisciplinar, en la diversidad de estrategias y de actividades docentes
que implica su resolucin, o en la exigencia de cooperacin tanto
institucional como de la de diversos agentes sociales para su logro.
El reto est servido.
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