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Cameron McCARTHY

Racismo y curriculum
La desi gual dad soci al y l as t eoras
y pol t i cas de l as di f erenci as en l a i nvest i gaci n
cont empornea sobre l a enseanza
Director de la coleccin: Jurjo Torres San tom
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FUNDACiN PAIDEIA
Riego de Agua, 13-15
15001 - LA CORUA
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por J avier Morata, Editor, en 1920
el Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
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Con la denominacin de PAIDEIA se constituye en Galicia (1986) una
Fundacin de inters pblico. Su finalidad y objetivo permanente consiste
en crear un espacio abierto para la reflexin, el debate, la formacin y la
investigacin en las Ciencias Humanas y Sociales, particularmente en su
interaccin e interseccin con las reas de las Ciencias de la Salud, la
Educacin y los Servicios Sociales.
Para llevar a cabo estos objetivos, la Fundacin promueve y apoya las
siguientes lineas de actuacin:
Actualizacin y formacin permanente de los profesionales de las
Ciencias Sociales y Humanas a travs de cursos y seminarios de especia-
lizacin.
Promocin de estudios e investigaciones coherentes con su campo
de actuacin.
Divulgacin: debates, conferencias, mesas redondas en torno a temas
relacionados con las Ciencias Sociales y Humanas.
Publicaciones derivadas de sus actividades de formacin e investiga-
cin y de aquellas otras que estimen de inters el Patronato y la Comisin
Cientfica de la Fundacin.
Colaboraciones, convenios y ayudas que favorezcan la consecucin
de sus objetivos.
La Fundacin, en su sede central, dispone de una biblioteca y de ba-
ses de datos especializados en las reas en las que desarrolla su actividad.
Racismo y curriculum
La desigualdad social y las teoras
y polticas de las diferencias en la investigacin
contempornea sobre la enseanza
Por
Cameron McCARTHY
Traduccin de
Pablo Manzano
1\
1\
Coleccin: PEDAGOGA
Educacin crtica
Ttulo original de la obra:
RACE ANO CURRICULUIvI
Social Inequality and the Theories and Politics 01 Difierence in Contemporary
Research on Schooling
<9 eMcCarthy, 1993
t.I1 R;r~111~ R0C,0r"V(lrj
Authorised translation rom English language eduion pubhshcd by II\YLUI; 6.
FRANCIS
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento inormatico. ni la
uansrrusrn de ninguna torrna o por cualquier medio, ya sea electrnico. mecnico, por fotocopia, por
registro U otros mtodos, Sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyrighl
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (1994)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
y
FUNDACiN PAIDEIA
Riego de Agua, 13-15. 15001 - La Corua
Derechos reservados
Depsito Legal: M-33,506-1994
ISBN: 84-7112-393-2
Compuesto por: ngel Gallardo
Printea in Spain - Impreso en Espaa
Imprime Closas-Orcoyen, S. L., Polgono Igarsa
Paracueilos riel .Iararna (Madrid)
Diseo de la cubierta: DYGRA. La Corua
CONTENIDO
AGRADECiMIENTOS .
PREFACiO ..... ,...
Pgs.
11
13
CAPTULO PRIMERO: Introduccin: Raza y curriculum ., ,.... 17
Paralelismo y asincronismo: ms all de las descripciones esencia listas
de las relaciones de raza en la escolarizacin, 22. - Plan del libro, 29.
CAPTULO 11:Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin. 31
Teorfas conservadoras, 33.- Nuevas perspectivas conservadoras sobre
la raza y la educacin, 38.- Teoras liberales, 41. - Discursos liberales y
politica educativa, 46. - Conclusin, 49.
CAPTULO 11I:La solucin multicultural 52
Antecedentes histricos, 53. - Discursos polticos multiculturales, 55.-
Modelos de comprensin cultural, 56.- Modelos de competencia cul-
tural, 60. - Los modelos de emancipacin cultural y reconstruccin
social, 63.- Conclusin, 67.
CAPTULO IV: Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial: la subor-
dinacin del problema de la raza.... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 69
Las primeras teoras estructura listas de la escolarizacin y la sociedad
norteamericanas, 70. - Teoras radicales de la reproduccin cultural, 72.-
Los tericos criticos del curriculum, 74.- Autonoma relativa, mediacin y
oposicin cultural, 75.- El estado hegemnico, 77.- Conclusin, 79
CAPTULO V: Asincronismo y diferencia social: una alternativa a las
explicaciones radicales actuales de la raza y la escolarizacin 82
Areas de tensin en la investigacin de las corrientes dominante y radi-
cal, 83.- Estructura frente a cultura, 83.- Macroperspectivas frente a
microperspectivas, 84.- La cuestin de la historia, 85.- Asincronismo y
EdicioneS Ma<ala. S. L
10 Racismo y curriculum
paralelismo: vinculacin de la dinmica racial con las de gnero y clase
social en educacin, 89. - Conclusin, 104.
CAPTULO VI: La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 106
Teora y practica, 106,- Enfoques de la raza y la reforma educativa en la
corriente dominante, 109. - Reformismo: los liberales, 110. - Reformismo:
los nuevos (;onservilrlorrs, 11? - los neomnrxistes y la reforma educeti-
va, 116,- Los cstructuliJ l10tiJ s, 11/,- Los CUItUI101i:1s, 11~.- LJ uicu y IJ
reforma educativa: el esiricronismo, 122.- Iniciativas del Estado y de
la sociedad: establecimiento del plan, 128,- Iniciativas institucionales:
hacia una cultura escolar igualitaria autntica, 133.- Iniciativas curricula-
res, 136.- Conclusin, 141.
BIBLIOGRAFA.
NDICE DE AUTORES Y DE MATERIAS.
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERfos , .
143
158
164
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Ediciones Morata, S. L.
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PREFACIO
Pero, paradjicamente, la categoria de "raza" sola no explica de manera
adecuada el racismo...La raza es unfenmeno que sloempezamos a entender
cuando lo percibimosendistintasinstituciones,procesosy prcticasde sociedades
enteras, con toda su complejidad.
(HALL,1981, pgs. 59-60.)
PASCAL: [Tercerones.negros,morabrtos,mamelucos, advenedizos,cuarterones,
espaldas mojadas, mulatos!" Todos ellos exigen derechos; ies el cuento de
nunca acabar!
(GusSANT, 1981, pg. 29.)
En los Estados Unidos, a medida que entramos en la dcada de los
noventa, asistimos a una radical intensificacin de las ofensivas neoconser-
vadoras en las principales instituciones sociales y culturales de la sociedad
norteamericana: los tribunales, la iglesia y, .como no!, las escuelas. Esta
intensificacin en los mbitos de lo que algunos tericos radicales llaman
"superestructuras" (OMI y WINANT,1986) constituye un indicio de la consi-
derable ampliacin de los campos de conflicto social. Dentro de los grupos
sociales ms comprometidos, la oposicin se extiende ms all de los
campos que tradicionalmente han vinculado los educadores y tericos radi-
cales del currculum con la enseanza, o sea, el centro de trabajo y "la"
economa (LACLAU y MOUFFE,1985). Estas reas de conflicto han invadido la
cultura en su conjunto y se centran en tomo a cuestiones como la desigual-
dad racial, el sexismo, las arma nucleares y la contaminacin ambiental,
por mencionr slo algunos temas principales. .
Durante la pasada dcada, ms o menos, tambin se ha ampliado el
conjunto de grupos importantes con nimo combativo, desde el punto de
vista poltico, y con notoriedad pblica: los "nuevos" movimientos sociales
de las minoras raciales, los grupos de inmigrantes, las mujeres, los horno-
Ediciones Morala, S. L
14 Racismo y curriculum
sexuales' de uno y otro sexo, as como los grupos neoconservadores reli-
giosos y sociales ms motivados y vehementes (la Moral Majority, el Eagle
Forum, los Gablers, etctera), que han convertido el curriculum escolar y el
sistema educativo en lugares fundamentales para la lucha en relacin con
cuestiones como la "vuelta a la discriminacin" y la oracin en la escuela.
En cierto modo, podemos describr la dcada de los ochenta como neocon-
::'l:1 VuJUI J , j J L : / udu t.; 1 I.,.,l yUt..: : .... J h~Ci 2~~:nccconccrvaoom-, ~!~!nr'1!n rl0
una administracin republicana muy comprometida y un tribunal supremo
militante en el plano ideolgico, han procurado reestructurar, con notable
xito, el mapa de las libertades sociales y de los derechos civiles en los
Estados Unidos en relacin con la bandera nacional, el aborto, las cuotas
raciales en el mercado de trabajo, el acceso al sistema universitario contando
con criterios raciales, etctera.
Estos ' acontencirnientos de la vida social y poltica han ido asociados a
desarrollos particularmente dolorosos en las escuelas y centros universitarios
norteamericanos: los niveles de rendimiento y las tasas de graduacin de
las minoras disminuyen al tiempo que estas instituciones educativas se
han convertido en campos de batalla para las disputas racia=s ~' 01 ' ::iipendlo
y hostigamiento de la juventud minoritaria. Cuando los problemas relacionados
con los antagonismos raciales y el bajo nivel de aprovechamiento de las
minoras. se intensifican en las escuelas, parece que los educadores y
tericos del curriculum actuales se ven desbordados por los aconteci-
mientos.
En Racismo y curriculum, intento situar los espinosos problemas de la
desigualdad social y del bajo nivel de rendimiento de las minoras, a los que
ahora tienen que hacer frente los educadores en las escuelas y universidades
de todo el pas, en una perspectiva terica y poltica ms amplia. Tras
mostrar un panorama general crtico de las explicaciones ms corrientes y
radicales y de las "soluciones" programticas a las desigualdades raciales
en educacin, presento un enfoque alternativo, que denomino teora asncrona
de las relaciones de raza en la escolarizacin. En el contexto de esta teora,
sostengo que no puede explicarse adecuadamente la persistencia de las
desigualdades raciales en educacin invocando una lgica monocausal. Ni
el favor preferente de los valores y prejuicios culturales de los educadores
pertenecientes a la corriente principal, como en los modelos multiculturales
de TIEDTy TIEDT(1986) Yotros, ni la insistencia de los tericos radicales en
el papel determinante de la segmentacin del mercado de trabajo (EOARI,
1984) enla configuracin de las diferencias sociales, nos proporcionan una
explicacin suficiente de la evolucin actual de las relaciu,' ,:>de raza en
los Estados Unidos.
Presto .atencin, en cambio, al carcter complejo de las relaciones de
raza en la vida institucional de organizaciones sociales como las escuelas.
En vez de tratar los grupos minoritarios como entidades homogneas, sealo
los intereses, necesidades y deseos contradictorios que informan la conducta
~ocial, educativa y poltica de las minoras y definen los encuentros de
estas con los blancos mayoritarios en los ambientes educativos. Estas dis-
Ediciones Morata, S. L
Prefacio
15
continuidades presentes en las necesidades e intereses de los grupos mi-
noritarios y mayoritarios se ponen de manifiesto, por ejemplo, en la larga
historia de tensiones existentes entre las clases trabajadoras blancas y
negras de los Estados Unidos. Asimismo, en este marco de referencia,
tiene una importancia fundamental la cuestin de la "posicin contradictoria"
de la "nueva" clase media negra (WRIGHT,1978) en el conjunto de problemas
raciales y el papel que desempean los intelectuales neoconservadores
negros y blancos en la redefinicin del campo del discurso conlemporaneo
sobre la desigualdad racial hacia el ideal de una sociedad "ciega a los
colores". Igual importancia reviste, para una teora de la asincrona, el hecho
de que las mujeres y nias pertenecientes a las minoras tienen una expe-
riencia de la desigualdad racial totalmente diferente de la de sus homlogos
varones (GRANT,1984).
Por tanto, en adelante, mi principal preocupacin terica consiste en
hacer hincapi en la importancia del contexto y del matiz social para com-
prender la dinmica de las relaciones de raza. Asimismo, insisto en la
necesidad de prestar atencin a las pautas diferenciales histricas y con-
temporneas de incorporacin de los grupos minoritarios y mayoritarios a
las relaciones sociales y culturales que existen en los ambientes escolares.
Esta compleja comprensin de las diferencias raciales en la educacin
puede ayudamos a formular mejor unas polticas y estrategias de reforma
que aborden los difciles problemas vinculados con las desiguales relaciones
de raza presentes en la actualidad en las escuelas norteamericanas.
Cameron MCCARTHY
Ediciones Morala. S. L
CAPTULO PRIMERO
Introduccin: Raza y currcul um
No es en absoluto extrao descubrir que la evolucin de las distintas ramas
de las disciplinas de la ciencia social resulta un tanto accidentada ... Para sorpresa
nuestra, podramos decir que el anlisis de la raza va, por ejemplo, muy por
detrs de los recientes debates en el movimiento feminista.
(BEN- TOVIM, GABRIEL. LAw YSTREDDER, 1981, pg. 155.)
Los marxistas y otros autores progresistas que escriben sobre frica suelen
enfocar la cuestin del "tribalismo" como si se tratara de un campo de minas.
(SAUL, 1979, pg. 131.)
Los problemas del antagonismo y de la desigualdad racial siguen infec-
tando las sociedades del mundo moderno desarrollado, como Inglaterra,
Australia y los Estados Unidos. Los socilogos clsicos nos han asegurado
que precisamente en estas sociedades asistiremos a un rpido y drstico
declive del particularismo tnico y racial (OMI y WINANT,1986; REX, 1983).
Sin embargo, los hechos que se estn produciendo en esta dcada de los
noventa en los Estados Unidos desmienten esa pretensin. Y cuando una
crisis social y econmica tras otra amenaza con sepultar las comunidades
minoritarias, queda claro que la desigualdad racial constituye un fenmeno
mucho ms permanente y estable en las sociedades postindustriales de lo
que hubieran imaginado socilogos como MARXO WEBER.
Sin embargo, a pesar de la evidencia generalizada de disparidades
patentes en la educacin en los Estados Unidos, los tericos han tardado
mucho en elaborar explicaciones rigurosas, duraderas o de obligada acep-
tacin sobre la reproduccin y persistencia de la desigualdad racial y tnica 1
1 Como sealan OMI y WINANT(1986), en las modernas teoras sociales sobre las relaciones
de raza se aprecia la tendencia a incluir la categora de raza en la ms amplia de carcter
tnico. En consecuencia, la raza se convierte en un detenminante ms de la identidad del
grupo tnico. Se define el "carcter tnico" en referencia a conceptos como "cultura comn",
Ediciones Morata, S. L
18 Racismo y curriculum
en la escolarizacin. En brusco contraste los tericos del curriculum y los
socilogos de la educacin norteameric~nos han avanzado mucho ms
examinando de qu modos han informado las variables de clase social y,
ms recientemente, las de diversidad de gnero, la organizacin y seleccin
del saber escolar y la produccin y reproduccin de subculturas entre la
juventud escolar (ANYON,1983; ApPLE Y BEYER,1988; ApPLE Y WEIS, 1983;
L3U\\ LL:" y Cllj, I . o, J~' , [ \ Lr \1 1 1 \1 1 1 , i S(3). CiLIu LVI ludd Lldl, .. JuJ, LV; ' IV 1 1 ...,1 1 1
sealado ' socilogos negros como MULLARD(1985). los investigadores, tanto
los pertenecientes a la corriente dominante como los radicales, han tendi-
do a minusvalorar en el plano terico y a marginar los fenmenos relacio-
nados con la desigualdad racial (SARUP,1986). Esto no quiere decir, por
supuesto, que en la bibliografa curricular y educativa no se descubra un
"inters" creciente por las cuestiones raciales (TROYNAy WILLlAMS,1986).
pero, como veremos, las teoras curriculares y educativas actuales, tanto de
la corriente dominante como radicales, no se ocupan de manera adecuada
ni explican la persistencia de la desigualdad racial en las escuelas.
En Racismo y curriculum,trato directamente la cuestin de la condicin
terica de la categora "raza" en la investigacin curricular y educativa.
Antes de ocuparme de ello, evaluando la bibliografa sobre este tema, revisa-
r dos escuelas independientes de investigacin sobre las relaciones desi-
guales en la enseanza: la teora curricular y la sociologa de la educacin.
Aunque reconozca la tensin y discontinuidad considerables que con fre-
cuencia afloran entre ambas tradiciones, creo que conviene hacer hincapi
en los aspectos comunes de sus anlisis de la desigualdad racial. En
consecuencia, utilizar por igual y sin darles un valor paradigmtico las
expresiones "teora curricular" y "sociologa de la educacin". En concreto,
prestar atencin a las siguientes cuestiones: cmo han tratado de explicar
la desigualdad racial en la enseanza los educadores, tericos del curriculum
y socilogos de la educacin norteamericanos, tanto de la corriente domi-
nante como radicales? Qu relacin guardan la raza y el curriculum escolar
moderno ij cmo debe plantearse dicha relacin en sentido terico para
conseguir ' mayor fuerza explicativa del carcter y los efectos de la desigual-
dad racial? Y, ms importante an, qu tipo de principios deben guiar los
enfoques actuales y futuros de la reforma de las relaciones de raza en la
educacin?
"hnaje", "idioma" e "intereses". Esta definicin del carcter tnico se basa ante todo en las
experiencias, pautas de asociacin y movilizacin de relieve histrico para los inmigrantes
europeos blancos a los Estados Unidos. Por otra parte, el concepto de "raza" invoca las
diferencias (isicas como seales para designar "las grandes divisiones de la humanidad",
segn el OxJord American Oictionary 11980).Trato aqu de forma deliberada de cuestionar
estas categoras de sentido comn sobre la distincin entre raza y etnia. Por tanto, hemos de
considerar la raza como un "complejo ' inestable' y ' descentrado' de significados sociales,
constantemente transformados por la lucha poltica"(OMI y WINANT, 1986, pg. 68). La slqnii-
cacin conceptual de la definicin de raza de OMI y WINANT consiste en que reconoce la
variabilidad histrica de la categora de "raza" como conjunto inestable e ideolgico. Al hacer
hincapi en la variabilidad del concepto, estos autores evitan la trampa del esencialismo.
Ediciones Morata, S. L
Introduccin: Raza y curriculum
Los acontecimientos sucedidos .en la pasada dcada en la educacin y
en la sociedad de los Estados Unidos y de otros lugares han hecho particu-
larmente urgente el estudio de las cuestiones relativas a la persistencia de
la desigualdad racial en la enseanza. Descubrimos tres factores. El primero
y ms inquietante es el espectro amenazador de las luchas y recriminaciones
raciales en los centros de bachillerato y universitarios de todo el pas. Los
:1t:1ques CUlltl<.llos estudiantes IJ UltE:118Cic;lltes a minoras ocurridos en ccnuos
universitarios det norte, como Wisconsn-Madison, California-Berkeley, Massa-
chusetts-Amherst y Michigan han provocado una alarma considerable, dado
que estas universidades adquirieron en los aos sesenta la reputacin de
refugios para la juventud afronorteamericana que pretenda escapar del
racismo ms notorio de las universidades del sur (LORD, 1987; STEELE,
1989; TIFFT, 1989; VIADERO,1989)' . El segundo elemento en importancia
causante de preocupacin es la persistente evidencia de niveles intolerables
de fracaso escolar y de alejamiento de la enseanza de las minoras, a
pesar de los programas y polticas orientados de manera patente a paliar
las diferencias raciales en la educacin (CORTES,1986; OGSUy MATUTE-
BIANCHI,1986). En tercer lugar, estos intolerables niveles de bajo rendimiento
educativo de las minoras se producen precisamente en un momento en
que la poblacin escolar de los Estados Unidos va hacindose cada vez
ms heterognea, desde el punto de vista tnico. En el estado de California,
por ejemplo, la mayora de los nios que asisten en la actualidad a las
escuelas primarias pertenecen a minoras raciales. El 46% de los alumnos
de Texas son negros e hispanos. En los veinticinco sistemas escolares de
las ms grandes ciudades, "la mayora de los alumnos pertenecen a las
minoras" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 16). Esta tendencia
demogrfica presente en las escuelas se refleja tambin en las estadsti-
cas de la poblacin general. Las proyecciones actuales prevn que "hacia
fin de siglo, uno de cada tres norteamericanos no pertenecer a la raza
blanca" (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986, pg. 15).
Pero estas cuestiones trascienden con mucho los nmeros y los por-
centajes. Esta evolucin de las escuelas y de la poblacin en general se
, Veinticinco aos despus del hito de la Civil Rigths Act de 1964, las escuelas y las
universidades estn experimentando lo que muchos educadores caracterizan ahora como
"resurgimiento perturbador del prejuicio" (vase VtADERO, 1989, pg. 6). Segn el National
Institute Against Prejudice and Violence, en el perodo comprendido entre 1986 y 1989, se
produjeron "conflictos intergrupales"en ms de 160centros universitarios. Con frecuencia, en
estos incidentes se produjeronchoques entreestudiantes blancos y negros. Especial notoriedad
alcanz el apaleamiento de unestudiante negro en la University of Massachusetts en Amherst,
en octubre de 1986, tras una discusin sobre un campeonato mundial de un juego, que se
transform en una agresin racial en la que una turba de unos 3.000 blancos cay sobre 20
negros. Abundan' Ios incidentes de grave insensibilidad racial o tnica. En el African American
Cultural Genter de la escuela de la University of Yale aparecieron pintadas una cruz gama-
da y las palabras "poder blanco". Yantes, en 1989, el captulo de la Zeta Tau Fraternity de
la University of Wisconsin-Madison llev a cabo una simulacin de subasta de esclavos en la
que los participantes llevaban la cara pintada de negro y portaban pelucas de estilo africano
(LORD,1987;STEEL, 1989;TIFFT,1989). .
Ediciones Morala. S. L
19
20
Racismo y curriculum
imbrica en el proceso histrico de cambio socioeconmico y demogrfico
que se aceler en el perodo posblico y cuyas consecuencias se han
pronunciado an ms en los ltimos aos. He aqu algunos de los elementos
ms evidentes en esta dinmica: el cambio generalizado en la economa de
las industrias de produccin de bienes a las de servicios, la creciente
bifurcacin del mercado de trabajo en sectores de sueldos bajos y elevados
o, lo que se conoce mas en la lJ ll)llu~1:111:1 Le! i<.l:' \-1l;II\-i<.l::> ::>U\-I<.lIC;::>\-UIIIU
segmentacin del mercado laboral; la innovacin tecnolgica, por ejemplo,
la automtica y la robtica; el cambio de situacin, la desindustrializacin o
ambos de los sectores manufactureros de las ciudades centrales, y la
reestructuracin de la composicin social de la mano de obra, formada
ahora principalmente por mujeres y personas que pertenecen a minoras
(CRICHLOW,1985, 1990; SWINTON,1988). Esta rpida evolucin no slo ha
modificado el carcter de lo que a veces se denomina "la" economa, sino
que ha ayudado a definir la naturaleza de las relaciones entre razas y de la
sociedad en los Estados Unidos en los aos ochenta y fijado el tono de las
de los noventa tambin.
Cuando las escuelas han comenzado a transmitir estos cambios espec-
taculares que se producen en la trama socioeconmica de la sociedad, la
evidencia de la desigualdad se ha hecho muy alarmante. Las estadsticas
ms recientes sobre la desigualdad racial exigen que les dediquemos cierta
atencin. La creciente evidencia que proporcionan los informes de comisiones
del gobierno, revistas acadmicas y datos censales documenta las enormes
disparidades presentes en las fortunas educativa y socioeconmica relativas
de las minoras raciales frente a las de los blancos en los Estados Unidos.
En realidad, las estadsticas actuales muestran el estancamiento y, en algunos
casos, la inversin de la suerte de las minoras desde los logros del movi-
miento a favor de los derechos civiles de los aos sesenta y primeros
setenta (J ACOS,1988). Por ejemplo, al cabo de dcada y media despus de
1975, el promedio de desempleo global de los norteamericanos negros ha
alcanzado el 15,2%. En el mismo perodo, la tasa de desempleo de los
blancos es del 6,0%. En realidad, la proporcin del desempleo entre negros
y blancos durante los aos ochenta "ha superado con creces la proporcin
tradicional de dos a uno" (SWINTON,1988, pg. 147). En 1986, la mediana
de los ingresos de las familias negras constitua el 57,1% de la de las
familias blancas -iunos tres puntos porcentuales menos que en 1970!-
La Alliance Against Women's Oppression (1983) pone de manifiesto en uno
de sus documentos que las madres negras tienen una probabilidad de
muerte en el alumbramiento cuatro veces superior a la de las madres
blancas. Las tasas de mortalidad infantil de los norteamericanos negros e
indios son superiores a las de pases del Tercer Mundo, como Costa Rica y
Trinidad y Tobago (Alliance Against Women's Oppression, 1983, pgs. 1-8).
. Esta pauta de grave desventaja de los negros se refleja tambin en la
Informacin estadstica de que disponemos en la actualidad sobre la desi-
gualdad social en la enseanza en los Estados Unidos. HANN, DANZBERGEH
y LEFTKOWITZ(1987), autores de Oropouts in America, informe reciente pre-
Ediciones Morata, S. lo
Introduccin: Raza y curriculum
21
pa~ado para el Institute ~or Educational Leadership, afirman que, en 1986, el
40 Yo de los alumnos hispanos y el 28% de los negros abandonaron el
bachillerato, en comparacin con el 13% de los alumnos blancos de bachi-
llerato. ~n la actualidad, se producen n::enos ingresos de alumnos negros
con el titulo de bachillerato en la ensenanza superior que en 1976. En la
dcada y media posterior a 1976, la proporcin de bachilleres negros que
ingres en la enseanza superior ha pasado del 33,5% al 26%, y de los
alumnos negros ingresados, slo el 42% llega a obtener un titulo universitario
(SUDARKASA, 1988).
No cabe duda de que estas estadsticas son nquietantes. Subrayan de
forma manifiesta la incapacidad para hacer frente a la desigualdad racial en
la escuela y en la sociedad de los Estados Unidos. Pero la desigualdad
racial de este tipo no es peculiar de Norteamrica La investigacin ha
demostrado que, en otras sociedades urbanas industrial izadas, como Ingla-
terra, J apn, Canad y Australia, la juventud que pertenece a minoras
tnicas tiene menos oportunidades, tanto en la escuela como en el mercado
laboral (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986).
Al cabo de los aos, los tericos del curriculum y los socilogos de la
educacin, tanto de la corriente dominante como los radicales, han presen-
tado explicaciones divergentes de la persistencia de la desigualdad ra-
cial en la escolarizacin. Por una parte, los educadores de la corriente
dominante han tendido a reducir la complejidad asociada a la desigualdad
racial a una preocupacin fundamental: la cuestin de la educabilidad de
las minoras. En tales exposiciones, la principal tarea ha consistido en expli-
car las diferencias entre los alumnos blancos y negros por las puntuaciones
diferenciales de aprovechamiento en tests normalizados, tasas de abandono
de la enseanza secundaria, etctera. En consecuencia, las explicacio-
nes del "bajo aprovechamiento" de los negros se centran en consideraciones
patolgicas de las capacidades cognitivas de las minoras (DUNN, 1987;
J ENSEN,1981), en las prcticas de crianza de los nios (BELL, 1975), en las
estructuras familiares (MOYNIHAN,1965) y en los estilos lingsticos (HESSy
SHIPMAN,1975; ORR, 1987; puede verse una exposicin amplia de estos
enfoques patolgicos en HENRIQUES, 1984). En este sentido, los tericos de
la corriente dominante han tendido a "culpar a la vctima". Las prcticas e
intervenciones curriculares predicadas sobre la base de estos enfoques
procuran provocar cambios positivos en la actuacin escolar de tas minoras
mediante la manipulacin de variables especficas de la escuela, como la
conducta del profesor, los mtodos de examen, la colocacin, la orientacin,
etctera, (ATKINSON,MORTENYSUE, 1979; CORTES,1986; OGBUYMATUTE-
BIANCHI,1986):
En contraste con la importancia otorgada por la corriente dominante a
los valores y:.:la conducta.r los socilogos neomarxistas, como BOWLESY
GINTIS(1976), EDARI(1984), J ACKUBOWICZ(1985) YNKOMO(1984) sitan .Ias
races de la desigualdad racial en las propiedades estructurales del capita-
lismo y su desarrollo como sistema mundial. Segn estas explicaciones~ .Ia
desigualdad racial es, en cierta medida, un subproducto de la contradiccin
Ediciones Morata, S. L
22 Racismo y curricuturn
principal de clases entre trabajo y capital. Estos crticos radicales de la
enseanza incluyen el problema de la desigualdad racial bajo la rbrica
general de la opresin de la clase trabajadora. Sostienen que existe una
relacin estructural entre el curriculum escolar diferenciado de acuerdo con
la raza y el mercado laboral discontinuo. Por tanto, un conjunto de socilogos
neomarxistas de la educacin trata de explicar el fracaso de las minoras
i .... :d .... IUi 1'11J ulu LUJ I t. . ; tJ l. . q. J t. . ;i 4UL: ue::' t..;il q)!..:lk.1 !..:i ~1~lclll CUULlltlVU el I I I I
produccin y suministro de los candidatos pasivos y susceptibles de entre-
namiento que requiere el mercado laboral secundario. Desde este punto de
vista, las escuelas siguen la pauta de la economia. Por tanto, estos crticos
de la educacin no ofrecen soluciones programticas al problema de la
dominacin racial: sta desaparecer con la abolicin del capitalismo.
Como he indicado en otra parte (MCCARTHYy ApPLE, 1988), conviene
sealar.que, tanto dentro de la corriente dominante como entre las descrip-
ciones radicales de las relaciones entre raza y enseanza, existen conside-
rables matices y variaciones. No obstante y por regla general, las cori cep-
tualizaciones de la corriente dominante y radicales de las relaciones entre
raza y enseanza son divergentes entre s. Los educadores pertenecientes
a la corriente dominante hacen hincapi en el papel causal de los valores y
de la accin individual, mientras que los socilogos neomarxistas otorgan
importancia a las relaciones estructurales entre las escuelas y la economa,
y las "necesidades" de sta de diversos tipos de mano de obra especializa-
da y semiespecializada. Por mi parte, presentar una formulacin alternativa
que trata de evitar la consideracin de los "valores culturales" o las "es-
tructuras econmicas" como "la" fuente exclusiva o nica de la desigualdad
racial en la escolarizacin.
Paralelismo y asincronismo: ms all
de las descripciones esencialistas de las relaciones
de raza: en la escolarizacin
En consecuencia, tanto la conceptualizacin de la corriente dominante
como las radicales son significativamente "esencialistas" en la medida en
que, en realidad, eliminan de sus explicaciones de las diferencias educativas
el "ruido" de la multidimensionalidad, la variabilidad histricay la subjetividad
(OMI y WINANT,1986; TROYNAYWILLlAMS,1986; WEST, 1988). Los enfoques
de la desigualdad racial al uso tienden a fundarse demasiado en modelos o
explicaciones lineales y monocausales que no permiten la exploracin de
los contextos polticos, culturales y econmicos en los que cada grupo
racial se encuentra con los dems en la escuela y en la vida social. CORTES
(1986) seala estas limitaciones cuando examina los enfoques actuales de
la desigualdad racial en la educacin:
Algunos anlisis [de las diferencias raciales en la educacin] se han basado
en excesoen explicaciones monocausales.Endistintasocasiones, las diferencias
Ediciones Morata, S. L.
Introduccin: Raza y curri cul um
23
entre grupos educativos se han atribuido a variaciones lingisticas, conflictos
culturales, instrumentos discriminatorios (como los tests de el) o a la insensibili-
dad cultural de los educadores. Sin embargo, aunque alguno de estos factores
se haya propuesto como "la" o, al menos, "la principal" causa de las diferen-
cias de aprovechamiento entre grupos, se han descubierto otras situaciones en
las que, dndose estos mismos factores, no se producen esas diferencias de
aprovechamiento entre grupos ... Ha existido una tendencia a descontextualizar
las explicaciones. Es decir, con frecuencia, las aclaraciones sobre la relacin
entre los factores socioculturales y el rendimiento educativo establecen la cau-
salidad sin atender al contexto en el que operan esos factores (pg. 16).
Como dice CORTES,sin examinar el contexto institucional y social, es
difcil comprender cmo se desarrolla la desigualdad racial en la educacin.
Los marcos conceptuales de referencia de la corriente dominante y radicales
no son capaces de asimilar el carcter heterogneo y variable de las rela-
ciones de raza tanto en el mbito escolar como en la sociedad. Se han
perdido de vista las perspectivas tericas y prcticas que se conseguiran
mediante un mtodo de anlisis ms atento a las relaciones y sinttico de
la dominacin racial en la educacin, que intentara mostrar con detalle los
vnculos entre las estructuras sociales (econmicas, polticas o ideolgicas)
y lo que en realidad hacen las personas de carne y hueso como los profe-
sores y los alumnos. Precisamente, para analizar las formulaciones actuales
respecto a la raza y la educacin, utilizar este mtodo atento a las relacio-
nes. Asimismo, este enfoque constituir el mtodo bsico para reformular la
relacin entre raza y escolarizacin de manera que afirme la vigencia aut-
noma del antagonismo racial y, al mismo tiempo, establezca, desde el
punto de vista terico, sus conexiones vitales con la opresin por razn de
gnero y de clase social. En pocas palabras, intentar demostrar que las
relaciones de clase y de gnero contribuyen a la configuracin del carcter
racial de la enseanza contempornea. Como veremos, la interseccin de
estas variables en el ambiente escolar. complica de manera considerable la
dinmica institucional y las relaciones entre mayora y minoras, sobre todo
con respecto a la incorporacin e implementacin de la reforma de las
relaciones de raza.
En consecuencia, abordo el binomio raza-educacin desde la perspectiva
analtica de la tradicin de los estudios crticos en el extremo neomarxista
radical de la sociologa de la enseanza y del curriculum (ApPLE, 1986;
ApPLE Y WEIS, 1983; TROYNAY WILUAMS,1986; WEST, 1988). Este enfoque
crtico hace hincapi en la existencia de una relacin dinmica entre: a) las
disposiciones estructurales e institucionales del saber escolar y las re-
gias instrumentales que limitan a la vez al educador y al educando, y b) la
accin autoafifmativa y la capacidad de los actores sociales (profesores y
alumnos) para oponerse a las disposiciones estructurales y a las relaciones
vigentes en los ambientes educativos y en el medio social general, transf?r-
mndolas. Los profesores y alumnos no se limitan a capitular ante las In-
flexibles exigencias de la economa o las limitaciones impuestas por las
Edi ci oneS Morata, S. L
24
Racismo y curriculum
reglas instrumentales formuladas por el Estado, los organismos de educacin
y dems centros de autoridad. Sostengo que, para mejor o para peor, los
actores de las minoras y las mayoras en las escuelas reinventan y reorientan
de forma sistemtica las exigencias estructurales e institucionales en sus
relaciones raciales mutuas.
El nuevo anlisis del antagonismo racial se beneficia de esta tradicin
CIitiCd deId :J UI.IUU~;d J c! Cui IUt....; I,(.;jito ) C2 la C:j::C:~2:7:: en r! ~crlti rln rl0
que la tradicin nos dirige hacia el hecho de que la dominacin racial se
reafirma fundamentalmente en la esfera cultural. En nuestro contexto, com-
prendemos y planteamos en sentido terico la "cultura" del mismo modo
que utiliza este concepto Raymond WILlIAMS(1961, 1976);es decir, el proceso
sensual fsico y simblico de produccin y reproduccin de la vida cotidiana
en diversas situaciones: la escuela, el hogar y el centro de trabajo. Pero,
como nos recuerda ALTHUSSER(1971), la institucin escolar se organiza
primordialmente en torno a la produccin del conocimiento y de significados.
A travs de sus rdenes instrumentales (reglas y organizacin burocrtia)
y expresivas (rituales, etc.), la escuela genera y regenera representaciones
del mundo social. En este contexto, se elabora un sistema normativo de
valores en el que alumnos y profesores pueden afirmarse y situarse a s mis-
mos en relacin con los dems y con los actores sociales externos a la
escuela, que es fundamentalmente un lugar de produccin y reproduccin
de identidades sociales. Tambin en este sentido, la "diferencia" -definida
aqu como el funcionamiento formal e informal de un conjunto de procesos
de separacin, inclusin, exclusin y agrupacin- se inscribe en el modus
operandi de la vida escolar.
La lgica racial opera a travs de la organizacin estructural e ideolgica
de la educacin, en los libros de texto, en la distribucin de recursos,
etctera. Por ejemplo, la enseanza racionaliza el fracaso de las minoras
por medio de tests normalizados de aprovechamiento que privilegian los
valores de la clase media blanca (CARBY,1982). Estos procesos de ordena-
cin y seleccin estn diseados en parte para llevar a los estudiantes
hacia cursos de vida diferentes en el mundo exterior y se es precisamente
su efecto. En parte, mi tesis consiste en que la escolarizacin se une con la
macroestructura y la economa a travs de un discurso autnomo y una
jerga de "logro" y "fracaso", La expresin de esta autonoma tiene efectos
raciales sistemticos en la medida en que la misma identidad y eficacia de
cada escuela participa en la utilidad y fuerza normativa de estas reglas
formales e informales de seleccin, agrupacin, premios, castigos, etctera.
Por tanto, en este mismo sentido, empleando la expresin de REX(1983), la
escolarizacin constituye un "contexto segregador racial" o "situacin racial"
(pgs. 27-30). Afirmo, por ejemplo, que los procesos de seleccin que
informan las prcticas pedaggicas, y curriculares cotidianas de la escolari-
zacin desorganizan de forma sistemtica las identidades de las minoras
al privilegiar los valores de la clase media blanca. La alienacin de las
nunorlas respecto del "ncleo" curricular acadmico de las escuelas, entre
otras cosas, priva a los estudiantes de las minoras del "capital cultural"
Ediciones Morata, S. L
Introduccin: Raza y curri cul um 25
(BOURDIEUy PASSERON, 1977) necesario para acceder a las ocupaciones de
la clase media. Pero, como veremos, sobre todo cuando presente la bibliogra-
fa sobre la educacin multicultural, en el Captulo 111, existe una lgica racial
extraescolar que opera en el mercado laboral, en la que unos niveles
raciales mximos, artificial mente creados, limitan las oportunidades de trabajo
de los J venes pertenecientes a las minoras (OGBU,1978; OGBUy MATUTE-
BIANCHI,1986).
Por tanto, hemos de entender el curriculum "racial" que se forja en la
escolarizacin en cuanto prcticas culturales "de consumo" y "vividas"
(ApPLE, 1979). Esta "lectura" del curriculum escolar demuestra que no slo
las prcticas econmicas, sino tambin las culturales y polticas configuran
fundamentalmente el carcter de la vida escolar. Pero an hay ms: las
escuelas tambin estn estratificadas segn la dinmica de clase y de
gnero, as como por la de raza. Una de las presentaciones ms impresio-
nantes de este marco terico es la de ApPLEy WEIS (1983) en trminos de
lo que ellos llaman "postura paralelista". En este enfoque paralelista, los
autores dicen que es mejor conceptuar la formacin social desde el punto
de vista de la interseccin de las esferas de la economa, la poltica y la
cultura. ApPLE y WEIS afirman adems que las relaciones dinmicas de
raza, clase y gnero interactan entre s de forma compleja, siendo cada
una de ellas necesaria para la reproduccin de las dems. Expondremos
con mayor detalle estos argumentos en el Captulo V, pero baste decir aqu
que quiz la contribucin ms significativa del enfoque paralelista sea la
introduccin en las descripciones de la sociologa del curriculum, un modo
nuevo de entender la causalidad con respecto al antagonismo racial. Los
defensores del paralelismo dicen que hay que dejar de situar los proce-
sos causales relacionados con el antagonismo racial en un nico espacio
. terico, el de las propiedades estructurales de "la" economa Las influen-
cias causales sobre el antagonismo racial se conceptan como procedentes
de una "pluralidad" de procesos que operan de forma simultnea en las
esferas econmica, cultural y poltica de la sociedad. En consecuencia, el
enfoque paraleiista cuestiona los elementos de la linealidad causal positivista
que se infiltraron de forma residual en las explicaciones radicales sobre
la raza y el currculum. Tambin en este sentido, los defensores de la pos-
tura paralelista evitan la tendencia a las explicaciones monocausales de la
desigualdad racial, dominantes entre quienes defienden los paradigmas
neocorrelacionales de la corriente dominante de la investigacin educativa.
En cambio, estos tericos nos sealan la pluralidad de trabas que encuentran
los jvenes pertenecientes a las minoras, en cuanto sujetos sociales de
raza, clase y gnero determinados. Este modelo alternativo de causalidad
mltiple o "sobredeterrninacin" es bsicamente "correcto" e informa de
manera fundamental mi. reformulacin del binomio raza-educacin del Ca-
ptulo V. . .
Pero el enfoque paralelista del anlisis de las diferencias sociales, aunque
rechaza gran parte del reduccionismo y esencialismo del primitivo estructu-
ralismo neomarxista, presenta un modelo "sumativo" de la interseccin de
Edi ci ones Morala, S. L
26
Racismo y curriculum
raza, clase social y gnero que no se ocupa de forma sistemtica de los
problemas de contradiccin' y tensin en la escolarizacin. Tampoco aborda
la "mezcla" de contingencias, intereses, deseos, necesidades, y bazas y
capacidades diferenciales que existen en ambientes locales como las
escuelas. Por tanto, no nos ofrece una visin lo bastante clara de la especi-
ficidad o direccionalidad de los efectos de la interseccin de raza, clase
:::.cr-:~:! '/ r;' ~:(' !oC'n 1 ; 1 0rlllC:lri0tl
En contraste con la importancia que los tericos paralelisias otorgan a la
reciprocidad y carcter mutuo de los efectos, sostengo, con HICKS(1981).
que la interseccin de raza, clase social y gnero en el ambiente instructivo
de la escuela es sistemticamente contradictorio o asincrnico y puede
llevar al aumento o disminucin de la eficacia de la raza o, a estos efectos,
de cualquiera otra de estas variables que operan en el medio escolar. El
concepto de asincronismo resume las grandes diferencias de intereses,
necesidades, deseos e identidad que separa los diferentes grupos minoritarios
entre sI y respecto de la mayora blanca en los ambientes educativos. Para
conseguir comprender mejor el desarrollo de esta dinmica en las escuelas,
creo que es necesario presentar argumentos tericos ms prximos a la
conjetura o de nivel medio. El inters por el asincronismo en el contexto
institucional puede ayudamos a especificar estas dinmicas de la raza y
del gnero de manera que nos facilite la comprensin del carcler equvoco
y poliacentuado de la subjetividad humana y de la naturaleza polismica
a Utilizo el trmino "contradiccin" en dos sentidos. En primer lugar, el uso de "contradiccin"
est relacionado con el proyecto oeconstructtviste que informa mi estudio sobre la raza y la
educacin. En consecuencia, presto atencin a los momentos de ruptura, discontinuidad y
silencio estructural en las prcticas escolares y en las relaciones sociales vigentes que definen
los encuentros entre las minoras y la mayora en la educacin. Por ejemplo, los momentos de
discontinuidad y contradiccin se articulan en el espacio que media entre el objetivo ostensible
de la eficiencia en las polticas escolares, como la asignacin de alumnos a unos u otros
grupos, segun su aprovechamiento acadmico (Iracking), y sus efectos no pretendidos de
marqinacin de gran cantidad de jvenes pertenecientes a minoras del curriculum acadmico.
Aunque la administracin educativa y los profesores se apresuraron a sealar la "justicia" de
las reglas y criterios normativos vigentes para asignar a los alumnos a grupos de rendimiento
elevado o bajo en la escuela, la aplicacin de tales reglas normativas (titulas, tests normalizados,
etc.) limita de oficio el acceso de los negros a una autntica igualdad de oportunidades en
educacin. Al mismo tiempo, las reglas benefician a los jvenes blancos de clase media, que
tienen una evidente ventaja con respecto a oportunidades de enseanza, disponibilidad temporal
del profesor y recursos materiales, como ordenadores (GAMORAN y BERENDS, 19861. En las
escuelas en que todos los alumnos son negros, los de clase media disfrutan de ventajas
estructurales semejantes frente a sus compaeros de clase trabajadora, como descubri RIST
(1970). Estas discontinuidades y contradicciones "incorporadas" existen como principios es-
tructurales de las prcticas pedaggicas y curriculares cotidianas e influyen profundamente en
los encuentros de los individuos pertenecientes a las minoras con los blancos en la educacin.
Hay otra aplicacin ms positiva del trmino "contradiccin". Con este uso ms hegeliano del
concepto, pretendo indicar que precisamente estas discontinuidades en las experiencias de
minoras y mayora en la escolarizacin pueden provocar o motivar el cambio cualitativo y el
avance de las relaciones sociales entre negros y blancos. En este sentido, sostengo que un
0~tudio serio de estas contradicctoncs entre mineras y mayora en la educacin puede ayudar
a sentar las bases de una reforma significativa de las relaciones de raza.
Ediciones Morata, S. lo
Introduccin: Raza y curticutum
27
genuina de las relaciones entre minoras y mayorla en la educacin y en la
sociedad (FISKE,1987). .
Existen ya algunos buenos ejemplos de trabajos tericos y prcticos
que han comenzado a estudiar la interaccin asincrnica de la raza con
otras dinm!cas en el ambiente escolar ' . Por ejemplo, Mary FULL.::R(1980).
en su estudio de la subcultura de las ~hlcas antillanas en un centro ingls
de sccunccria de clase trabajadora, S8n(1lnPSlS contradicciones v tensiones
sociales. Se pone de manifiesto que estas estudiantes mantenan una relacin
asincrnica con sus compaeros varones antillanos y con las chicas blancas
de clase trabajadora. Mientras los jvenes antillanos rechazaban el currcu-
lum escolar, las chicas antillanas del estudio de FULLERse situaban entre
los alumnos de mayor rendimiento de la escuela. Sin embargo, su aparente
conformidad con los valores escolares de xito acadmico constitua, para-
djicamente, el fundamento ideolgico para su afirmacin de "independencia"
de los chicos antillanos, as como de su rechazo de la etiqueta racial de
"bajo rendimiento" que el sistema escolar britnico aplica al conjunto de los
jvenes antillanos. Los estudios como el de FULLER,que tratan con suficiente
sensibilidad las contradicciones y tensiones presentes en las prcticas coti-
dianas de los actores sociales caracterizados por. su raza, clase social y
gnero, como los profesores y los alumnos, puede ayudarnos a superar los
estudios atericos, de grupo nico que predominan en la actualidad en la
investigacin de la corriente dominante sobre la raza y la escolarizacin.
Los conceptos clave de "asincronisrno" y "contradiccin" han de integrarse
por completo en los enfoques radicales de la raza y el currculum.
No obstante, al mismo tiempo, es preciso guardarnos de caer en una
lectura completamente "estructural" de estas cuestiones. Es decir, tenemos
que hacer hincapi en las dimensiones simblicas, significativas y lingsticas
de la interaccin social y su relacin integral con los sistemas de control y
las estrategias de reforma curricular.
La insistencia en los smbolos, signos y representaciones nos permite
pensar en dinmicas diferentes de las de clase (entendida como categora
econmica), dirigiendo nuestra atencin hacia los procesos de seleccin,
denominacin y seguimiento cultural que contribuyen de manera directa a
la formacin Y"mantenimiento de las identidades raciales Y sexuales en la
escuela Yen la sociedad. Esto reviste especial importancia para impulsar
nuestra comprensin terica de la forma de operar los antagonismos racial
Ysexual en la esfera cultural Yel modo con que las diferencias raciales Y
sexuales toman carta de naturaleza en las prcticas sociales cotidianas. En
efecto, conviene recordar que, durante mucho tiempo, los autores y autoras
negros Yfeministas han sostenido (en gran parte, contra la corriente dominan-
te en la investjgacin) que el antagonismo racial Yla opresin sexual estn
mediados por la ideologa, la cultura, la poltica y las mismas teoras sociales.
Aunque algunos tericos neomarxistas han mantenido que la explotacin
econmica Ylas necesidades capitalistas de plusvalas explican la opre-
sin de quienes se encuentran en situaciones sociales desventajosas Yel
fracaso de los individuos pertenecientes a minoras en las escuelas, los
Ediciones Morata. S. L.
28 Racismo y curriculum
autores y autoras negros y feministas han llamado la atencin sobre la
devaluacin de la imagen de s mismo, la cultura y la identidad. Autores
como BALOWIN(1986), ELlISON(1982). J OROAN(1980) YSHANGE(1983) piensan
que las escuelas norteamericanas son los principales lugares productores
de mitos, medias verdades, silencios y ofuscaciones respecto a los grupos
subordinados, desde el punto de vista racial. Aceptando por completo el
C~i ctcr pcrcuacivo de cctac a' irmacioncs, :l.lgunos t("\6r~rnsrlr> I.'le:. r0!.'"lrinn0C\
raciales, como WEST(1988). sostienen que los afronorteamericanos y otros
grupos minoritarios tienen que plantear la lucha contra la opresin precisa-
mente en estos lugares "no econmicos" de autoproduccin y formacin
de identidad, como la escuela y la iglesia.
Slo si se toman en serio estas cuestiones en los marcos de la investi-
gacin radical ser posible superar las tendencias pretritas y actuales de
los estudiosos adscritos a la corriente dominante y al neomarxismo, de los
que criticas culturales, como Edward SAlO(1986, 1989) dicen que eliminan
las historias y luchas especificas de los grupos subordinados desde el
punto de vista racial. Por supuesto, esto ha de hacerse con la plena convic-
cin de que la cultura y la identidad se producen en un contexto material,
contexto que es, fundamentalmente, de carcter racial. El hecho de que los
principios de seleccin, inclusin y exclusin que informan la organizacin
de la vida escolar se hayan entendido hasta ahora a travs de los paradigmas
de clase y SES' dice ms acerca de las biografas de los tericos de la
escuela de la corriente dominante y neomarxistas que sobre el carcter
necesario de la escolarizacin. Toda obra terica crtica sobre la desigualdad
racial eri la escolarizacin debe, pues, incluir alguna breve reflexin sobre
el carcter racial de la produccin de la misma investigacin curricular.
Pero el problema de replantear el orden racial del currculum y organi-
zacin escolar norteamericanos nos lleva a considerar tambin las cuestiones
relativas a la prctica pedaggica y poltica en la educacin. Salvo que nos
centremos en la cuestn de lo que pueda hacerse respecto a la desigualdad
racial, habida cuenta de nuestro anlisis informado desde la perspectiva
crtica, quedaremos al margen, viendo cmo la restauracin conservadora
reconstruye la educacin conforme a sus propios principios de dominacin
de raza, gnero y clase social. Como afirmar ms adelante en esta obra,
la teora crtica ha de ir acompaada tambin por una prctica crtica que
vincule las preocupaciones actuales de profesores y alumnos con cuestones
ms generales relativas a la desigualdad y diferencia sociales. Las teoras
de la interaccin de raza, clase social y gnero han de hacerse cada vez
ms sutiles, reconociendo los importantes y variables papeles que desem-
pean la historia, el contexto y los intereses en la articulacin de las rela-
ciones eatre las minoras y los blancos domnantes en los Estados Unidos.
Pero conviene recordar tambin a qu se refiere todo este trabajo terico:
la vida poltica, econmica y cultural de las personas reales. Las mujeres y
SES: Structural Economic Sociology = Sociologia Econmica Estructuralista. (N. del R.)
Ediciones Morata, S. L.
Introduccin: Raza y curri cul um
29
hombres oprimidos y los nios pertenecientes a las rninorlas marginadas
por motivos raciales estn sometidos a relaciones de poder diferencial.
Estas relaciones no son abstractas, sino que se experimentan de modo que
ayudan o lesionan de forma patente a grupos identificables de personas.
Por eso, necesitamos avanzar en los planos conceptual y prctico. Si toma-
mos ms en serio en todos los niveles la raza y el gnero, podremos
ti ascender las linutaclcncs plantccdas por las teoras y prcticas vigentes
Slo de ese modo, iremos ms all de las explicaciones biolgicas de los
conservadores, las esperanzas individualistas y posibilistas ingenuas de
los liberales y las posturas economicistas y casi cnicas de los marxistas
ortodoxos.
Pl an del l i bro
En las pginas precedentes, he intentado situar los debates actuales de
la corriente dominante y radicales sobre la desigualdad racial en el contexto
de las estadsticas ms recientes sobre la fortuna de las minoras y la
mayora en la educacin y en la sociedad de los Estados Unidos de principios
de los noventa. Asimismo, he procurado sentar los principios bsicos de un
enfoque alternativo del binomio raza-educacin, que he denominado postura
asincrnica. Este marco de referencia desecha las explicaciones monocau-
sales de las diferencias raciales en la escolarizacin. En cambio, tomando
algunos argumentos de los defensores de la teora paralelista, he querido
llamar la atencin sobre las relaciones integrales que existen entre el fun-
cionamiento del antagonismo racial y las variables de la opresin sexual y
de clase en el medio escolar. He afirmado que la interseccin de la raza, la
clase social y el gnero en las instituciones culturales e ideolgicas, como
las escuelas, es problemtica, contingente y sistemticamente contradictoria
o asincrnica. Esta importancia concedida a la contradiccin, la tensin y la
causalidad mltiple orienta mi evaluacin de la bibliografa educativa al uso,
as como mi reformulacin del binomio raza-educacin en los captulos que
siguen.
El Capitulo 11se centra en los puntos fuertes, las limitaciones y las
consecuencias programticas de la investigacin curricular y educativa ac-
tuales de la corriente dominante respecto a la relacin de desigualdad
racial en la escolarizacin. En concreto, estudio las contradicciones y ten-
siones presentes entre las explicaciones biolgicas y culturales del rendi-
miento escolar diferencial en la bibliografa de la corriente dominante.
En el Captulo 1\1,presto especial atencin a los lmites y posibilidades
de la tesis del multiculturalismo de orientacin axiolgica que han defendido
los educadores' liberales de la corriente dominante durante los ltimos quince
aos, ms o menos, como panacea frente al antagonismo racial en la
escolarizacin.
Igual que la investigacin de la corriente dominante sobre la raza, la
bibliografa radical no es monoltica cuando expone la cuestin de las dife-
Ediciones Mofala, S. L
30 Racismo y curriculum
rencias sociales en la educacin .. En el Captulo IV, evalo tres enfoques
distintos de la cesiqualdad racial en la escolarizacin en la bibliografa
radical neomarxista sobre el currculum: "econmico estructural", "de la
reproduccin cultural" y la "teora critica del currculum".
En el Captulo V, presento una teora provisional de la dominacin racial
que desea disolver la separacin infundada entre las consideraciones de
tu.,.) \ ~d(;cc" i :.... ~~;~I t. (,:Gj1C~ ccuUC!L!i ~!CS inl;:~!(' ~l~: r- 01 :1 '0 1 :1 :lrrir\n
humana en las explicaciones al uso del binomio raza-educacin. En este
captulo, elaboro con mayor detalle diversos razonamientos a favor de la
postura asincrnica. Asimismo, presento y analizo diversos ejemplos etno-
grficos de asincronismo en las relaciones de raza en la escolarizacin,
tomados de los trabajos de L. GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING
(1985).
El Capitulo VI y ltimo versa sobre mi formulacin de algunos principios
democrticos generales que creo pueden ayudar a orientar los enfoques
polticos actuales respecto a la reforma de las relaciones de raza en la
escolarizacin. Por desgracia, los educadores de izquierdas no han prestado
suficiente atencin a la cuestin fundamental de la poltica educativa, espe-
cialmente con respecto al tema de las relaciones de raza. En el Captulo VI,
intento sentar las bases de una prctica crtica en el rea de la reforma de
las relaciones de raza, fundada directamente en los avances conceptuales
sobre el Estado y la educacin que plantean en la actualidad algunos
tericos culturales radicales (CASHMOREy TROYNA,1990; HAll, 1988; OMI Y
WINANT,1986; TROYNAY WllllAMS, 1986).
Ediciones Morata, S. L
CAPTULO 1 1
Explicaciones de la desigualdad racial
en la escolarizacin dentro
de la corriente dominante
En el Captulo Primero, he llamado la atencin sobre las pronunciadas
tendencias de los investigadores adscritos a la corriente dominante a reducir
los complejos problemas relacionados con las desigualdades raciales en la
escolarizacin a la cuestin de la educacin de las minoras. He denomi-
nado "esencialista" a esta orientacin de la investigacin en el sentido de
que, en estas explicaciones, la determinacin causal de la desigualdad
racial se atribuye a las deficiencias biolgicas y culturales que se predican
de los jvenes pertenecientes a las minoras (HENRIOUES, 1984; MCCARTHYy
ApPLE,1988; TROYNAy WILUAMS,1986). Una consecuencia terica y proqra-
mtica evidente de la importancia concedida en este enfoque a la biologa y
la cultura como conceptos explicativos consiste en la tendencia a aislar la
desigualdad racial en la escolarizacin en los debates y polticas educativos
de la corriente dominante, de la discusin relativa a las dinmicas estructural,
econmica y poltica que limitan y contribuyen a configurar las oportunidades
de los jvenes de las minorfas fuera de la escuela. En efecto, los educadores
adscritos a la corriente dominante suelen realizar estudios centrados en la
microenseanza, de proceso-producto sobre las diferencias educativas, cen-
trados en la influencia de variables concretas, como la conducta del profesor,
la interaccin dentro del grupo de compaeros y los estilos de enseanza,
sobre el aprovechamiento educativo de las minoras (OGBU, 1978; OGBUy
MATUTE-BIANCHI, 1986).
En este captulo, revisar los aspectos positivos, las limitaciones y las
consecuencias que se derivan de las explicaciones del binomio raza-
educacin de lacorriente dominante. Como veremos, dentro de los enfoques
propios de dicha corriente respecto de la raza y la educacin, se aprecian
diferencias y discontinuidades significativas. Por ejemplo, podemos dividir
la bibliografa de la corriente dominante en "ramas" conservadora y liberal
(MCCARTHYy ApPLE, 1988). En sentido amplio, esta divisin dentro de I?s
marcos de referencia de la corriente dominante se manifiesta en la tensin
Ediciones Morata, S. L
32 Racismo y curriculum
entre las explicaciones biolgicas y culturales de la actividad escolar dife-
rencial. Aunque existan considerables variaciones en el seno de los enfoques
conseNadores de la escolarizacin, como veremos cuando expongamos
las teoras neoconservadoras, los educadores conservadores suelen res-
ponsabilzar del fracaso escolar de las minoras a las capacidades y carac-
tersticas psicolgicas y biolgicas innatas de los jvenes que las integran.
Los educadores y tericos liberales del currculum suelen prescindir de las
explicaciones biolgicas de las ouerencras educativas, S81131011do, 0.;11 CoIIIUIO,
las discrepancias de recursos culturales en el hogar, y dems notas por el
estilo, como variables significativas en sus explicaciones del fracaso escolar
de las minorias (MclAREN y DANTLEY,1990).
Quiero presentar estas distinciones con mayor detalle, pero antes con-
viene hacer una advertencia: en parte, mi clasificacin de la investigacin
educativa actual en las categorias de "corriente dominante" y "radical" o
"conservadora" y "liberal" pasa por alto, de forma arbitraria a veces, algunos
aspectos importantes comunes a todos estos cuerpos tericos. Cuando
consideremos la bibliografa curricular y educativa sobre las desigualdades
raciales, conviene tener presentes, a veces, estos aspectos comunes.
La teora curricular y educativa norteamericana moderna (tanto radical
como de la corriente dominante) comparte con las teoras de las ciencias
sociales clsicas cierto origen genealgico relativo a determinado angloeu-
rocentrismo. Esto se puso de manifiesto con la mxima fuerza en el pnico
moral ante la creciente participacin, a finales del siglo XIX,de los nuevos
movimientos sociales de mujeres y hombres inmigrantes y de clase social
baja en la vida institucional y poltica de la emergente Norteamrica capitalista
(HURN,1979; KUEBARD, 1986). En realidad, como deca FOUCAUL T (1972, 1977),
la evolucin de la teora social moderna se deriva de los discursos y prcticas
de regulacin social' . A principios de siglo, los tericos sociales y educativos,
como HALL (1904), MANN(1957) YRoss (1901), fueron elocuentes respecto
al potencial subversivo de estas nuevas evoluciones sociales de la sociedad
norteamerlcana (SELDEN,1985, 1988). Aunque me extender en este tema
de la regulacin y el control sociales en la investigacin educativa de la
corriente dominante, prefiero revisar ahora con cierto detalle los matices y
contradicciones presentes en la bibliografa de la corriente dominante.
COrlJ Oha sealado WEXLER(1976), la investigacin educativa de la co
rriente dominante no constituye un texto unitario. Su escuela conservadora
incluye un momento "posibilista progresivo" (WEXLER,1976) que ha hecho
, POSTER (1984) parafrasea de forma muy sucinta la afirmacin de FOUCAULT con respecto
a la relacin entre las ciencias sociales y los sistemas de control y regulacin sociales. POSTER
sostiene .que el argumento de FOUCAULT consiste en que "las disciplinas que toman al ' hombre'
como su objeto tambin toman al ' hombre' como su sujeto. El crculo hermenutico produce
cierta ceguera que permite que las ciencias humanas eviten reflexionar acerca de sus efectos
sobre la prctica" (pg. 86). Los tericos crticos del currculum tambin han argumentado en
contri! del carcter inmediato del saber. Insisten en que el saber constituye en s un mbito de
dominacin y de lucha (WEXLER, 1982, 1987).
Edicones Morata, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin 33
hincapi en la accin humana, la reforma y el cambio". As, por ejemplo, la
inclusin actual de materiales sobre la educacin multicultural y la igualdad
entre los sexos en los curricula de ciencias sociales de un conjunto de
distritos escolares de este pas (SWARTZ,1989; Wisconsin Oepartment of
Public Instruction, 1986) ha constituido, en parte, el triunfo de las interpreta-
ciones liberales de las exigencias ms radicales de los grupos minoritarios
' / femeninos subordinados l Iavor rlp. cambios drsticos de los contenidos
del curriculum escolar' . Como demostrar, estos matices y diferencias sutiles
dentro de los marcos de referencia de la investigacin en la corriente
dominante son consecuencias, no slo en el plano terico, sino tambin
para la poltica de las prcticas pedaggicas en la educacin. Como han
dicho NKOMO(1984) y SARUP(1986), en las rupturas y grietas del pensamiento
de la corriente dominante puede articularse un discurso ms radical.
Teoras conservadoras
Aparte de estas observaciones, las teoras de la desigualdad racial en
educacin de la corriente dominante se basan exactamente en conceptua-
lizaciones concretas del carcter y funcin de la escolarizacin en general.
2 WEXLER (1976) hace la utilsima observacin de que la investigacin de la corriente
dominante se caracteriza por sus tensiones conservadoras y progresistas. Afirma que estos
momentos "progresistas posibilistas" y conservadores se relacionan dinmicamente y, a veces,
puede contemplarse su convergencia en un nico discurso curricular. Por ejemplo, el discurso
de la "eficiencia cientifica" que surgi en la planificacin curricular de principios del siglo xx en
los Estados Unidos proporcion a los educadores liberales y progresistas poderosas herramientas
. conceptuales y metodolgicas que les ayudaron a desterrar las prcticas pedaggicas opresoras
de las aulas y el inters elitista por un curriculum basado en los clsicos, la disciplina mental,
etctera. Pero, al mismo tiempo, se trataba de un discurso de ciencia utiltaria que inform
activamente el movimiento eugensico. Los defensores de la eficiencia cientfica, como CHARTERS
(1926), trataron de introducir nuevos controles directivos sobre los profesores. Estos educadores
utilitarista s se unieron con los grupos de intereses dominantes para procurar 13normalizacin
y la racionalzacin tcnica del curriculum escolar.
a Bajo el epgrafe "Equity and Curriculum", los autores de A Guide to Curriculum Planning
in Social Studies, del Stste ot Wisconsin Oeparlmenl ot Public Inslruclion (1986), sostienen
que:
El Estado y la nacin reconocen las diferencias de las experiencias de mujeres y
hombres de todas las razas, colores, grupos tnicos y de las personas de diversas capaci-
dades fsicas y mentales. A menudo, estos factores se traducen en la ordenacin, agrupacin
y diversificacin curricular de los distintos grupos de mujeres, alumnos pertenecientes a
minoras y estudiantes minusvlidos de acuerdo con pautas estereotipadas que les impiden
explorar todas las opciones y oportunidades de acuerdo con sus talentos e intereses
individuales. El coste de los sesgos en relacin con el rendimiento acadmico, el desarrollo
psicolgico y tsico. carrera y relaciones familiares es significativo. Todos los estudiantes
deben tener oportunidad de observar sus propias situaciones en el curriculum para crecer
y desarrollarse y conseguir establecer su identidad (pg. X I ).
Aunque este enfoque de la igualdad social sita la cuestin de la desigualdad de oportuni-
dades y recompensas en las diferencias, intereses y dems caracteristicas individuales, la
forma de expresin supone una evidente mejora.
Ediciones Morata, S. L
34 Racismo y curriculum
Asi, los investigadores de la corriente dominante han tratado de asimilar el
funcionamiento interno de las escuelas norteamericanas y sus relaciones
con la sociedad utilizando marcos psicomtricos de referencia (VENN,1984),
lo que ha supuesto un poderoso medio de consolidacin y naturalizacin
de los mtodos de cuantificacin y de medida, el predominio de enfoques
positivistas empiristas del anlisis de los fenmenos sociales y educativos y
ta I Ll~IOd l!leUI ~U[ i.JLIUll lk: Id 1 1 iVV::' (~uLILJ r I JL; I{ l l...U[ 1 1 , .. 1 de cl(J[ ~ liI1 ; .; .tc ; I;!:~
politicas y programas del poder. La investigacin de la corriente dominante
ha optado con excesiva frecuencia por recurrir a la epistemologa gentica,
basando en ltimo trmino sus hiptesis y hallazgos en la biologa y en la
ciencia (HENRIOUES, 1984; WALKERDINE, 1984). Por regla general, sus teoras
toman al individuo concreto que aprende como objeto de investigacin
psicolgica y cientifica (WALKERDINE, 1984). Por ejemplo, la inclusin de la
conceptualizacin de PII\GETsobre el desarrollo cognitivo de los nios en
trminos de "etapas evolutivas" en los discursos curriculares ha producido
el efecto de la reificacin de estas etapas en el "campo de aplicacin y en
la sucesin" de la planificacin curricular y en las prcticas pedaggicas
cotidianas de las escuelas (WALKERDINE, 1984).
Frente a este teln de fondo de la "mirada normativa" (WEST, 1982) del
discurso educativo de la corriente dominante, los chicos y chicas de las mi-
noras se han considerado como entes "desviados" en el marco de las
organizaciones educativa y social' . La investigacin educativa convencional
de la corriente dominante ha estabilizado el discurso en torno a la "desvia-
cin" de los grupos en situacin desventajosa, utilizando diversas medidas
de las diferencias, como los tests de CI calibrados de acuerdo con la
ejecucin normativa de los varones blancos de clase media. Una vez llegados
a estas medidas de diferencias individuales, los investigadores de la corriente
dominante han dirigido su atencin hacia los grupos sociales, tipificndolos
(CARBY, 1982). Los primeros tericos de las relaciones de raza y sexo,
GALTON,GOBINEAUy HALL, decan que las diferencias genticas constituan
seales indelebles de las capacidades relativas de distintos grupos de seres
humanos. Estas diferencias genticas se conceptual izaron como determi-
4 WEST 11982), basndose en los escritos de FOUCAULT (1970). sita el lenguaje de la
"desviacin" y la epistemologia de la diferencia en la genealoga del racismo. Pone las categoras
raciales en los orgenes y la elaboracin del mtodo cientifico positivista surgido en los si-
glos XVIYXVII.Esa ciencia empirista hizo enorme hincapi en la "medida", la "observacin", la
"comparacin" y en su derivacin antropolgica y sociolgica: la "mirada normativa". WEST
(1982) dice:
Desde mi punto de vista, la autoridad de la ciencia. ceida por las metforas oculares
griegas y las ideas cartesianas, promueve y estimula las actividades de observacin,
comparacin, medida y ordenacin de las caractersticas fsicas de los cuerpos humanos".
La fusin creadora de la investigacin cientfica, la epistemoloqia cartesiana y los ideales
clsicos produjeron formas de racionalidad, cientifismo y objetividad que, aunque eficaces
en la bsqueda de la verdad y del saber. impidieron la inteligibilidad y legitimidad de la
igualdad negra en belleza, cultur a y capacrdad Intelectual. En realidad, "pensar" tal Idea se
considerara irracional. brbaro o demente (pg. 48).
Ediciones Morara, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escotarizacn
ss
nantes de la jerarqua de clases y razas y de la superordad de los varones
sobre las mujeres (GOULD,1981; MULLARD,1985; SELDEN,1985, 1988). En el
campo de la teora y la prctica curriculares y educatvas, BOBBIT,CHARTEriS,
GODDARD,SNEDDENy THORNDIKE-defensores de los tests mentales, de la
eficiencia social y de la gestin cientfica- avanzaron an ms, afirmando
que las minoras y las mujeres y hombres inmigrantes constituan una ame-
nJ ?J [J J IJ el orden social (!\rrl r, 197q; KIJ [' rwlf1, 1qflfi). Adems rle elaborar
argumentos a favor de la racionalizacin tcnica y de la eficiencia de la
pedagoga del aula y de la organizacin curricular escolar, estos educadores
conservadores sostenan que el control de la natalidad (eugenesa) debera
complementar el sistema de tests mentales como medio para regular cien-
tficamente la cantidad y efectos sociales de la descendencia de baja capa-
cidad de los inferores, desde el punto de vista social (SELDEN,1985).
Aunque se perciben ciertas tendencias globalizadoras en la forma de
especificar la relacn entre "educabilidad" y biologa de los tericos conser-
vadores de la corriente dominante (tanto del pasado como del presente), se
observan ciertas contradicciones en estos marcos de referencia. Esto quiere
decir que, aunque los educadores conservadores relacionen los fenmenos
raciales, de clase social y sexuales con un fundamento comn situado en
la biologa y en la cencia, dicho fundamento de "sentido comn" se manipula
de manera desigual, discontinua y contradictoria. Con frecuencia, las expli-
caciones conservadoras de las diferencias raciales utilizan la biologa, en
cuanto variable explicativa, de modo muy distnto que en el caso de las
diferencias de gnero en relacin con el rendimiento escolar. Por ejemplo,
los marcos de referencia conservadores de la corriente dominante estructu-
raban (estructuran) el "fracaso escolar de las mnoras" en los trminos de
una descripcin concreta que rene los datos biolgicos y centficos para
construir una historia de "prdida original". A las minoras raciales se les
asign una posicin exclusiva en el proceso evolutivo de la humanidad
(GOBINEAU,1915; SPENCER,1892). En consecuencia, los planificadores del
currculum de principios del siglo xx defendan una diferenciacin radical
del currculum escolar (ApPLE,1979). Segn estos educadores conservadores,
la juventud perteneciente a las minoras debera recibir un tipo especial de
educacn de acuerdo con sus inferiores capacidades mentales y su probable
destino laboral en el mercado de trabajo secundario. Lewis TERMAN(1916)
fue un defensor especialmente destacado de la estratificacin racial del
currculum, basada en las diferencias heredadas. Segn TERMAN,era nece-
sario un currculum especial que tuviera en cuenta las necesidades y los
inconvenientes concretos de los afronorteamericanos, los mejicanos y
los indios norteamericanos, que eran -segn l- inferiores a los blancos,
desde el punto de vista intelectual:
Su torpeza parece racial o, al menos, inherente al tronco familiar del que
proceden. El hecho de que encontremos estetipo con extraordinaria frecuencia
entre los indios, los mejicanos y los negros indica con fuerza que habr que
volver a ocuparse de toda la cuestinde las diferencias raciales, en cuanto a los
Edici0n9s~otI\lft. S. L
< o t r
36 Racismo y curriculum
rasgos mentales. Se han descubierto diferencias enormemente significativas ...
que no pueden obviarse en ninqn esquema de cultura mental. Debemos segregar
a los nios de este grupo en clases especiales. Son incapaces de dominar
abstracciones, pero a menudo pueden convertirse en trabajadores eficientes
(pgs. 27-28).
pnr ni!' ;] I '. ,rtp 1'1 "(' di Ir:lhilirlld" difpI(' nci:l1 (le las nias y Ils V CI lC'S se
bas (se basa) de orrna ms directa en una descripcin biolgica sexual que
distinqula las funciones, capacidades y orientacin biolgicas y, por tanto,
sociales de las mujeres de las correspondientes a los varones (ELSHTAIN,
1986). Su inscripcin sexual/genrica "femenina", como futuras procreadoras,
"madres", etctera, constitua la principal caracterstica educativa de las
mujeres, determinando la necesidad de un curricu/um diferente para ellas' .
Como dice KLlEBARD(1986), los educadores norteamericanos de principios
del siglo xx, como HALL,"defendan las versiones especiales de la botnica,
la biologla y la qumica, preparadas para las nias" y recomendaban decidi-
damente la segregacin por sexos en la escolarizacin (pg. 48).
En los ltimos aos, hemos asistido al resurgimiento del determinisrno
biolgico (Newsweek, 30 de mayo de 1988; SELDEN,1988). Autores como
DUNN(1987), J ENSEN(1981,1984) Y LOEHLlN, LINZEYY SPUHLER(1975) han de-
fendido con fuerza la postura de que ciertos grupos tnicos carecen, bien
de las estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposicin
gentica (en los aos veinte y treinta, el apogeo de WIGGAM,GODDARDy
TERMAN,se habra hablado de las "clulas germinales") para las tareas
cognitivas o intelectuales de alto nivel. En consecuencia, "son incapaces
de lograr un aprovechamiento en la misma medida de los blancos" (SUE y
PADILLA,1986, pg. 43). No discutir esta bibliografa aqu con detalle. En
otros lugares, aparecen refutaciones sustanciales y completas del deterrni-
nismo biolgico (GOULD, 1981; OGBU, 1978; SELDEN,1985, 1988; SOWELL,
1977). Baste decir que los crticos han apuntado una serie de problemas
conceptuales y metodolgicos relacionados con las explicaciones biolgicas
de las diferencias educativas, sobre todo con respecto a la obra de EYSENCK
y J ENSEN.Destacamos, de entre estas crticas, las siguientes:
1. Los tests de inteligencia, el principal instrumento cuantitatvo utilizado
por los deterministas biolgicos para prever la capacidad cognitiva,
5 La particular forma de describir las diferencias de gnero, relacionada con los primeros
tericos del cuniculum, como HALL y CHARTERS, supona las siguientes proposiciones: al las
diferencias biolgicas y sexuales reales vienen impuestas o inscritas "naturalmente" en un
material hmano genrico desde el nacimiento; b) las diferencias biolgicas se consideran
universales e inmutables, y el estas diferencias biolgicas se corresponden con ciertas dife-
rencias en las predisposiciones emocionales e intelectuales, De modo caracterstico, se considera
a las mujeres y a las nias como pensadoras pasivas predispuestas a las labores del hogar,
las actividades de crianza y otras por el estilo, Los nios y los hombres estaran predispues-
tos a ser vigorosa e unpracablernenre competitivos e uueiectuales de manera esteteotipica
"masculina",
Ediciones Morata, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
son irremediablemente defectuosos en la medida en que poseen un
sesgo cultural que favorece a los angla parlantes blancos. Adems,
educadores liberales y psiclogos cognitivos, como STODOLSKYy
LESSER(1967) y GARDNER(1984). han afirmado que la "demostracin
de inteligencia" es un fenmeno contextual y variable. Sostienen
que la inteligencia no constituye una "esencia" o "depsito" que sea
"mensurable" de ninguna forma sencilla e indiscutible.
2. En los intentos de definir los grupos humanos como entidades biol-
gicas de' "raza", unitarias o independientes entre s, se aprecian
graves errores metodolgicos. Como han sealado TROYNAy WILLlAMS
(1986). WEST (1988) y otros, las "razas" son entidades sociales:
productos de luchas y fuerzas histricas, culturales y polticas ms
que creaciones biolgicas o genticas. El concepto "blanco" utilizado
para definir a los norteamericanos descendientes de europeos, por
ejemplo, homogeneza artificialmente antiguos grupos heterogneos
de pueblos euronorteamericanos, que pueden reclamar para s una
pluralidad de "orqenes".
3. Los defensores de las explicaciones biolgicas de las diferencias
educativas, como EYSENCKy KAMIN(1981) Y J ENSEN(1969, 1981,
1984) siguen basndose de un modo excesivo en los primitivos
trabajos de psiclogos diferenciales como TERMAN,GODDARDy BURT,
estudio significativamente desacreditado a causa de la elevada ma-
nipulacin subjetiva de datos y de numerosas deformaciones esta-
dsticas (OGBU,1978)6.
Por tanto, en general, las descripciones conservadoras de la corriente
dominante que se fundan en explicaciones biolgicas de la desigualdad
racial en la escolarizacin son ahistricas e irreflexivas. A lo largo de la his-
toria de los tests mentales, la eugenesia, la psicologa diferencial y la
eficiencia social en la planificacin curricular en los Estados Unidos, muchos
grupos inmigrantes y minoritarios han sido sealados como inferores, desde
el punto de vist~ gentico. En realidad, las primitivas investigaciones sobre
los tests de CI encontraron diferencias entre los inmigrantes del sur y del
este de Europa y la poblacin mayoritaria semejantes a las que en la
actualidad surgen entre negros y blancos. HURN(1979) llama la atencin
sobre la variabilidad histrica de los resultados de inmigrantes y personas
pertenecientes a las minoras en los tests de CI:
Entre las. muchas objeciones que pueden hacerse a estas afirmaciones,
quiz la ms decisiva sea la de los datos histricos de las puntuaciones de los
grupos inmigrntes en los tests... Thomas SOWELL ha demostrado que muchos
de esos grupO~mostrabanpautas de actuacin en los tests de el similares a las
6 En OGBU (1978, pg. 55) puede verse un amplio tratamiento de los "problemas" mtodo-
lgicos y tericos que encuentra en los trabajos de J ENSEN (1969) Yotros defensor(js de la
hiptesis gentica.
Edic~oneO' Mllfala. s. L.
,,_ ,,::.
37
38
Racismo y cumculurn
de los alumnos negros contemporneos. Una investigacin de las puntuaciones
mentales obtenidas por italoamericanos poco despus de la Primera Guerra
Mundial, por ejemplo, obtuvo un el promedio inferior a 84... Un estudio coruern.
porneo llevado a cabo en Massachusetts puso de manifiesto un porcentaje de
alumnos negros con el superior a 120 mayor que el de alumnos pOl1ugueses.
italianos o francocanadienses ... En contraste con su consistente superioridad en
II"' ,I~rj" r:q' :1rir!-.rj "I' lh:11 ("11l1"I' str:1 "I' nr:1, on Irrl r-studio el" 1' l?1 mr.ncion:1rln
por SOWELL, los jucios superaban a todos los domas grupos Inll1lgrlIltu~ un d
"nmero de certificados de deficiencia mental en Ellis Island" (pg, 131),
A pesar de los datos histricos y de otras limitaciones que he mencionado,
en algunas explicaciones conservadoras de la corriente dominante sobre la
desigualdad racial en la escolarizacin todava prevalece una visin de
sentido comn de que las minoras son mentalmente inferiores a los blancos
(DUNN, 1987). El hecho de que estos educadores hayan adoptado una
"perspectiva biolgica" les ha llevado a defender una politica curricular y
educativa que hace hincapi en el control y regulacin social de la juventud
perteneciente a minorias. En el pasado, educadores conservadores como
HALL, SNEDDENy Ross defendieron que habra que segregar en sus propias
aulas a los jvenes de las minorias e inmigrantes o negarles el acceso a la
enseanza pblica a causa de sus presuntas "limitaciones intelectuales"
(OGBU,1978; OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). Pensadores ms contempor-
neos, como J ENSEN(1969, 1981, 1984), recomiendan un curriculum inde-
pendiente para los alumnos de las minorias que haga hincapi en los
estudios profesionales en vez de en asignaturas acadmicas abstractas
(OGBU, 1978; OGBUY MATUTE-BIANCHI, 1986).
Como nos recuerda GOULD(1981), "el determinismo biolgico es, por su
propia esencia, una teora de limites" (pg. 28). Este sentido de los "limites"
informa el cinismo intelectual que subraya el pensamiento conservador
sobre la raza y la educacin. Los defensores conservadores de las explica-
ciones biolgicas de las divergencias educativas dicen que poco puede
hacerse para eliminar o paliar las diferencias de aprovechamiento entre los
grupos minoritarios y el mayoritario. Los educadores y los prcticos del
curriculum deben conformarse con el hecho de que slo pueden ayudar a
los jvenes de las minoras a "desarrollar las posibilidades dictadas por la
naturaleza" (SUE y PADILLA,1986, pg. 43).
Nuevas perspectivas conservadoras sobre la raza y la educacin
Por tanto, el determinismo biolgico de J ENSENy otros refleja una cierta
continuidad con un tema racial que ha preocupado a los tericos sociales y
de la educacin a fines del siglo XIXy principios del xx: la inferior capaci-
dad de ias minoras, sobre todo los negros y los indios norteamericanos,
explica su bajo rendimiento en la vida intelectual y social. Por desgracia, la
Ediciones Morata, S. l.
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizaci6n 39
idea de que las diferencias genticas o biolgicas explican las diferencias
raciales de rendimiento social y educativo todavia tiene vigencia y est
presente en la conciencia popular en los Estados Unidos. En efecto, una
encuesta reciente realizada a 2.100 alumnos de 41 centros universitarios
de todo el pas descubri, entre otras cosas, que "el 45% de los alumnos
[cree] que algunas razas estn ms ' evolucionadas' que otras" (Newsweek,
30 de mayo Li c. : 1988, IJ9 S9).
Sin embargo, en la ltima dcada, ms o menos, algunos educadores y
tericos sociales conservadores han introducido nuevas y poderosas infle-
xiones en las perspectivas biolgicas tradicionales respecto a la desigualdad
racial. Los defensores de los enfoques neoconservadores de la raza y la
educacin, como BLOOM(1987). LOURY(1985). STEELE(1989) y SOWELL
(1981). han tratado de reorganizar los discursos conservadores tradicionales
sobre el control y la eficiencia sociales con explicaciones ms relacionadas
con la cultura y las actitudes del fracaso de las minoras. Al mismo tiempo,
los educadores neoconservadores han rearticulado de modo eficaz las
preocupaciones liberales por la igualdad de oportunidades con temas ms
conservadores de "responsabilidad individual", "esfuerzo individual" y la
necesidad de construir una "sociedad ciega a los colores". Por ejemplo,
Shelby STEELE(1989) sostiene, en un artculo reciente, que el bajo rendimiento
de las minoras y las bajas tasas de titulacin en las principales universidades
de los Estados Unidos tenen ms que ver con el profundo sentdo de
inferiordad ntelectual y cultural de los individuos negros ante los blancos
que con el resurgmiento del racismo en los centros unversitarios, como
han acusado los alumnos negros y otros. Por tanto, para STEELE,los alum-
nos negros desplazan su angustia respecto a sus propias capacdades y
.competenca al conjunto del sistema universitario, optando por la tribuna
y la protesta polticas en vez de afrontar el desafo acadmico que plantea
la permanenca en una gran universidad. De forma un tanto provocatva,
dice STEELE(19~9):
La negacin [del complejodeduda de s mismo y de inseguridadque sienten
los alumnos negros] y la deformacin resultante sita el problema en el exterior
del yo y en el mundo. No se trata de que yo tenga angustia de inferioridad
alguna a causa de mi raza, sino de que vaya la escuela con gente a la que no
le gustan los negros. Este salto de pensamiento permite a los alumnos negros
repetir la pauta de protesta de los aos sesenta. La pauta de negacin de la
ansiedad racial-deformacin-reiteracin [de la protesta] constituye el proceso
medianteel cual los sentimientosde inferioridadse transformanen unaamenaza
blanca exagerada, contra la que, entonces, se protesta con las tcnicas del
pasado. Dominados poresteproceso,los estudiantesnegros creenque lahistoria
se repite, que.ocurre lo mismo que en los aos sesenta o cincuenta. Enrealidad,
el verdadero problema consiste en que an no se han cerrado las heridas del
pasado ms que en la desigualdad que las provoc. Este proceso genera la
necesidad inconsciente de exagerar el nivel de racismo de la universidad, para
convertirlo en problema del sistema y que no quede en una maniobra de los
estudiantes. El racismo es la va de salida de la autntica ansiedad interior.
I
~ -"
;;;.!
Ediciones Morala, S. L
40 Racismo y curriculum
cuantos estudiantes que se manifiestan a favor de la "causa" negra... no
emplearan mejor su tiempo leyendo y estudiando? (pag. 51).
Dado que muchos autores neoconservadores, como STEELE,plantean
directamente cuestiones de poltica educativa y de establecimiento de un
proqrnrna social, dejar un anlisis ms profundo de sus perspectivas para
el Capitulo VI. En el, me ocupar e eje Inal181l cxphcua oe Id::' l..Ul.!::,tIUII\..:::' lil.!
la reforma de la prctica educativa y de las relaciones de raza. Baste aqu
con decir que los autores neoconservadores mantienen sometidas las mi-
noras a un severo y minucioso escrutinio (HUNTER,1986). Dicen que las
"actitudes negativas" y la desviacin cultural de las minoras explican su
falta de xito en la educacin y en la sociedad (segn LOURY, "en las
comunidades negras, existen profundos problemas estructurales relacionados
con los valores y las actitudes", citado en SIMPSON,1987, pg. 164). Es
curioso que estas graves valoraciones culturales de las minoras proceden
tanto de neoconservadores negros como blancos. Por ejemplo, algunos
autores negros, como SOWELL(1981), dicen que las pautas histricas de
paternalismo con los esclavos de las plantaciones y las actuales del estado
del bienestar y de fideicomiso estatal han contribuido a extender una cultura
de clientelismo y dependencia entre las clases minoritarias inferiores. Estos
autores sostienen tambin que los liberales han potitizado innecesariamente
diversas cuestiones relativas al carcter tnico, con frecuencia en detrimento
de las msmas minoras.
En ltimo extremo, los neoconservadores dicen que no deben estimularse
las tendencias hacia situaciones de excepcin y desviacin culturales de
las minoras, ni en las instituciones educativas ni en la sociedad ("creo que
las universidades deberan hacer hincapi en valores superiores a la ' diver-
sidad' y el ' pluralismo' , palabrera de la poltica de la diferencia". STEELE,
1989, pq, 55). Creen que la incorporacin cultural y la participacin "pro-
ductva". de las minoras a la sociedad dominante constituyen objetivos
socales muy deseables, no slo para la salud econmica general de la
sociedad norteamercana, sino para las mismas minoras (en las que gran
nmero de sus miembros carece en la actualidad de las habilidades nece-
sarias para participar en la educacin y en la economa en pie de igualdad
con los blancos), Porque, segn PATIERSON:
La civilizacin industrializada [impone] una complejidad cultural y estructural
crecientes que requiere que las personas alcancen lo que el profesor HIRSCHha
denominado alfabetizacin cultural: la comprensin profunda de la corriente
cultural dominante, que no tiene ya mucho que ver con los protestantes anglo-
sajons, sino con los imperativos de la civilizacin industrial. Cuando se habla
de la alfabetizacin,a menudose olvidala necesidadde la alfabetizacincultural,
la concepcin profunda del conjunto de la civilizacin.
(Citadoen HIRSCH, 1987, pg. 10.)
Volveremos a encontrar al profesor PATIERSONen el Captulo VI.
Ediciones Morala, S. L.
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
41
Teoras l i beral es
I
I
I
1
i
I
Las formulaciones conservadoras y neoconservadoras sobre stas y
otras cuestiones no completan todo el panorama de las explicaciones de la
educacin vigentes en la corriente dominante. Las teoras curriculares y edu-
cativas liberales representan una inflexin importante en el conjunto de las
explicaciones 08 la corriente dominante sobre la desigualdad racial. Afir-
man el origen heterogneo de la poblacin norteamericana y hacen hincapi
en el carcter plural de la sociedad norteamericana (Dxvrs y MOORE,1945;
EASTON,1965; GLAZERY MOYNIHAN, 1963; HURN,1979). En estas explicaciones,
las escuelas norteamericanas comprenden un conjunto de organismos
dentro de una pluralidad de instituciones sociales orientadas a lograr el
consenso, en las que distintos grupos sociales enfrentados tratan de articular
sus necesidades e intereses. Estos grupos sociales se conceptan como
agregados de individuos. Un conjunto de indicadores econmicos, la cate-
gora laboral sobre todo, define la clase social (SES). Los indicadores cultu-
rales y biolgicos, como la ascendencia, la afinidad nacional o religiosa y
los rasgos fsicos y sexuales constituyen las bases sobre las que los pen-
sadores liberales designan las identidades sociales de las minoras y las
mujeres. Sin embargo, a diferencia de sus colegas ms conservadores, los
crticos liberales de la escuela han procurado evitar los "caracteres innatos"
y las caractersticas biolgicas puras y simples como fundamentos sobre
los que hacer inferencias causales respecto de los grupos en peores condi-
ciones sociales. Aunque evitan tambin las evaluaciones ms negativas y
pesimistas de la .cultura de las minoras propias de los neoconservadores,
los crticos liberales de la escuela han hecho enorme hincapi en las pautas
presentes en el medio social y en la cultura, tanto de las minoras como de
l mayora, en sus explicaciones de las desigualdades sociales y econmicas
existentes entre distintos grupos raciales.
Inmediatamente antes y despus de la Segunda Guerra Mundial, los
escritos psicosociolgicos de ADORNO, FRENKEL-BRUNSWIK, LEVINSONY
SANFORD(1950)i~ALLPORT(1954). MYRDAL(1944) Y THOMAS(1928) fijaron el
tono liberal de elaboracin terica y de investigacin emprica de los factores
subyacentes a la desigualdad social de la sociedad norteamericana. Estos
autores se preocuparon por las actitudes, valores y creencias de la sociedad
blanca dominante que servan para quitar legitimidad y reducir la categora
psicosociolgica y las oportunidades de los miembros de la clase trabajadora
y de los grupos minoritarios. Pero, igual que las teoras conservadoras de la
corriente dominante sobre la desigualdad racial, estas explicaciones liberales
mostraban ciertas tensiones con respecto al dualismo del individuo frente a
la sociedad. Aunque todas las formas de prejuicio se derivaban de los
valores consensuados en la sociedad dominante, ADORNOy cols. (1950) Y
ALLPORT(1954) afirmaban que el individuo era el ejecutor de los actos
derivados del racismo y del prejuicio.
MYRDAL(1944) Y ADORNOY cols. (1950) prestaron atencin al respeto
consensuado hacia los valores democrticos que exista en las sociedades
Ediciones Morala, S. L
42
Racisrno y curnculum
civilizadas occidentales como los Estados Unidos. Sus puntos de referencia
negativos estaban constituidos por el fascismo de la Alemania hitleriana y
por el "totalitarismo" de la Unin Sovitica comunista. MYRDALexpresaba
su sufrimiento ante el "dilema" que vea en la sociedad norteamericana.
Por otra parte, la sociedad blanca norteamericana dominante respetaba de
modo universal el principio de igualdad de oportunidades aunque, al mismo
IIL:llq.JU, IU; :' ulutll.,u; :, IlutlcdlllL:/I\""'dl,uJ t u..:~. _ d.J dll [ 1 ..1 ~u.:J ld.. _ . h. l dl.. ~~:~:Cfj,.;:;,: .: 1 "
poblacin negra minoritaria. La teora econmica neoclsica y las orrnula-
ciones relativas al ascenso de categora de BECI<ER(1957), FRlfOMAN(1962)
Y ARROW(1973) asociaban el racismo con determinado "gusto por la discri-
minacin" expresado por los agentes que operaban en el mercado. La
teora rnicroeconrnca, como la sociologa neoclsica, rnostraban su fe en
el poder regulador y en la racionalidad del capitalismo competitivo libre
para acabar con los efectos contaminantes del particularismo tnico y sexual
atvico del mercado (REICH,1981, pgs. 76-108). HENRIOUES(1984) identifica
dos premisas comunes a estos enfoques psicosociolgicos y econmicos
clsicos del racismo y del prejuicio social: a) "la creencia en la racionalidad
como ideal para una sociedad democrtica", y b) la insistencia en el "indivi-
duo corno lugar de ruptura de esa racionalidad y, por tanto, objeto de
investigacin" (pg. 66).
En el campo de la teora de la educacin, en concreto, los pensado-
res liberales planteaban tambin la cuestin de la desigualdad racial en
trminos del dualismo del individuo frente a la sociedad. No obstante, la
mayora de los tericos liberales enfocaban el tema de la desigualdad racial
mediante el "paradigma de las clases sociales" (OMIy WINANT, 1986, p-
ginas 25-38). En los aos sesenta, dice HURN(1979). los socilogos de la
educacin trataron de comprobar "la hiptesis rneritocrtica" (pg. 88). El
trabajo de investigadores como DUNCAN,FEATHERSTONE y DUNCAN(1972),
SEWELLy HAUSER(1975) Y J ENCKS(1972) trat de relacionar la cuestn del
aprovecharniento desigual en la escuela con el "contexto social desigual"
(WHITIY,' 1985). Con frecuencia, estos investigadores combinaban una fuerte
tendencia terica hacia el funcionalismo estructural con anlisis de la edu-
cacin rnuy complejos y con fundamento emprico. Sus trabajos solan
seguir una de estas dos lneas: a) estudios netarnente cuantitativos centrados
en explicaciones extraescolares (SES, carcter tnico, etctera) del fracaso
escolar (COLEMAN,1966; J ENCKS,1972; SEXTON,1961), o b) estudios cuali-
tativos que se ocupaban de dar explicaciones intraescolares del desigual
aprovechamiento escolar (CICOURELy KITSUSE,1963; RIST, 1970). En un
significativo trabajo sobre la clase social y la movilidad intergeneracional,
BLAUy DUNcAN(1967) utilizaron datos de SES compilados a partir de una
gran muestra nacional de varones, extrada del censo de los Estados Unicos
de 1960, para calcular la relacin entre la categora social del padre y la del
hijo en el transcurso del tiempo. Tras controlar los efectos de la expansin
de los trabajos de categora superior en el conjunto de la sociedad, llegaron
a la conclusin de ljue nu hebra can.bios sigI1i:icL!tvos de las p8!L!S (L~
movilidad Intergeneraclonal entre 1920 y 1960 (se llega a conclusiones
:9 Ed; ciones Mor ala, S. L.
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
43
semejantes en relacin con la raza y la movilidad intergeneracional: OGBU,
1978). .
Los trabajos de J ENCKS(1972) y eOLEMAN(1966) se ocuparon de la
relacin entre los recursos de la escuela y la igualdad de oportunidades.
Estos autores concluyeron que los primeros tenan poca o nula influencia
sobre la segunda. Sostenan que la desigualdad se produca en el medio
:' Ul..i",1 y (;C.ul(lI1ic.o en el que cc encontraban los jvenes de las rninorlas
en situacin social desventajosa. Por tanto, segn SPRING(1985). "tanto el
estudio de J ENCKScomo el informe eOLEMANindicaban que las desigualdades
de oportunidades educativas tenan muy poca influencia en el rendimiento
educativo y, en consecuencia, en la movilidad intergeneracional" (pg. 78).
Los tericos liberales revisaron, evaluaron y, en ltimo trmino, rechazaron
las conexiones entre las puntuaciones obtenidas en los tests de el y los
resultados escolares establecidas por los tericos conservadores actuales
y pretritos, como J Er,SEN(1969, 1981). HURN(1979), por ejemplo, sostena
que "debemos rechazar la hiptesis de pautas caractersticas de actuacin
de las poblaciones negras" (pg. 132).
No obstante, aunque se opusieran a la insistencia de los conservadores
en las defectuosas capacidades innatas de los nios pertenecientes a las
minoras y a los. grupos socioeconmicos inferiores, algunos educadores
liberales trataron de explicar el fracaso de las minoras mediante una teora
igualmente daina. Estos educadores decan que los jvenes de las minoras
padecan una "privacin cultural" (AUSUBEL, 1964; BLOOM,DAVISYHESS,1965;
GOTIFRIED,1973;HUNT,1964). Segn esta teora, los nios estn culturalmente
privados cuando provienen de hogares que no les proporcionan el tipo de
estimulacin organizada que favorece el desarrollo "normal". En consecuencia,
"estn retrasados en su evolucin lingstica, cognitiva y social, razn por la
cual fracasan en la escuela" (OGBU, 1978, pg. 44). La explicacin de las
diferencias educativas en trminos de las "deficiencias culturales" de
las minoras vio reforzada su credibilidad por los hallazgos de la Columbia
Univetsiiy vvorkConterence on Curriculum and Teaching in Oepressed Urban
Areas de 1962, la Chicago Conference on Compensatory Education for the
Cultural/y Oeprived de 1964 y por estudiosos liberales concretos como BLOOM,
DAVISy HESS(1965), BROOKS(1966) YMOYNIHAN(1965). BLOOM,DAVISYHESS,
en su volumen: Compensatory Education for Cultural Oeprivation, definan a
los estudiantes culturalmente privados en estos trminos:
En el actual sistema educativo de los Estados Unidos (y de otros lugares).
encontramos un grupo importantede estudiantes que no progresande un modo
normal en su aprendizaje escolar. Predominantemente, son estudiantes cuyas
experienciasterrpranas ensus hogares,su motivacinparael aprendizajeescolar
y sus objetivs-para el futuro son tales que les perjudican para su trabajo en la
escuela (1965. pg. 4).
investicadcres como R:ST (1970). ROSENTHAI.y J ACOBSON(1968) Y
ClCOURELYKITSUSE(1963) se movieron en una direccin diferente: hacia la
Ediciones Morara, S l.
44
Racismo y curriculum
cultura interna de la escuela y hacia las prcticas pedaggicas de los
profesores y sus interpretaciones y expectativas respecto a los jvenes de
las minoras en situacin social desventajosa. Entre estas investigaciones
cualitativas y etnoqricas sobre la Vida del aula, el trabajo de Ray RIST
(1970) destaca por su especial significacin. En su estudio de una escuela
elemental para nios negros en SI. Louis, RISTdescubri que la profesora
de jardm de mancra a~19llalJ a dios IIIIIU:' lh.: :'U l. . i uJ C;, :"C;~Gi l :",l:' " C,,,;lC:
dades, a tres grupos diferentes al cabo de la primera semana de curso.
Estos grupos se establecan sobre la base de criterios (color de la piel,
vestimenta y origen de los padres) muy correlacionados con el nivel so-
cioeconmico (RIST no se ocup ampliamente de las poderosas conse-
cuencias intrarraciales de esta dinmica, pero se deducen con toda claridad
de los datos cualitativos presentados). Las agrupaciones originales de "ms
prometedores", "prometedores" y "menos prometedores", asignadas por
la profesora a los ocho das del ingreso de los nios en la escuela, queda-
ban "encapsuladas" en la medida en que la movilidad entre los grupos era
muy escasa o nula en el transcurso del ao escolar. RISTsostiene que los
nios interiorizaban estas etiquetas establecidas por la autoridad externa de
la profesora. Este proceso de agrupacin, instituido de forma tan precoz
en la vida escolar de los alumnos, constitua de por s una profeca de
cumplimiento automtico que viviran los alumnos durante el resto de su
evolucin escolar.
En los ltimos aos, investigadores liberales como HEATH(1986), OGBUy
MATUTE-BIANcHr(1986) y SUE Y PADILLA(1986) han realizado complejos
estudios tericos y antropolgicos que han superado el primitivo trabajo de
RIST (1970) investigando las relaciones entre la interaccin de alumno y
profesor y las disposiciones de las minoras respecto a la escolarizacin
y el xito acadmico. Estos investigadores sostienen que la percepcin que
poseen los alumnos de la conducta del profesor -que HEATH(1986) llama
"aprendizaje cultural"- son tan importantes como las expectativas de los
profesores para determinar los resultados escolares de las minoras. De
estos autores, OGBU (1978) y OGBU y MATuTE-BrANcHI(1986) son los que
ms han. avanzado hacia la elaboracin de un marco conceptual de refe-
rencia que enlace la interaccin entre alumno y profesor respecto a las
diferencias de aprovechamiento acadmico en el aula con las fuerzas so-
cioculturales ms generales que trascienden la escuela. En su marco con-
ceptual, OGBU y MATUTE-BIANcHI(1986) hacen hincapi en los siguientes
aspectos: a) el aprovechamiento escolar de las minoras constituye un fen-
meno variable, no slo en los Estados Unidos, sino en otros pases (por
ejemplo, los chinos norteamericanos suelen tener xito en las escuelas
norteamencanas, pero no los mejicanos norteamericanos; los jvenes anti-
llanos van mejor en las escuelas de los Estados Unidos que los jvenes
antillanos que estudian en las escuelas inglesas); b) las escuelas estn
Vinculadas con las grandes fuerzas histricas y con los sistemas socioeco-
nmicos, en especial el mercado ejetrabajo, y e) la relacin entre la escuela
y el mercado laboral (como se pone de manifiesto en el tipo de oportunidades
Ediciones Morata, S. lo
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
45
laborales que se ofrecen a las minoras) influye en las percepciones que los
jvenes pertenecientes a las minoras tienen de la capacidad de la escuela
para ayudarles a "progresar en la sociedad de los Estados Unidos" (OGBUy
MATUTE-BIANCHI, 1986, pg. 73). Afirman, en concreto, que, sobre todo a
travs de la adaptacin funcional en el transcurso del tiempo a las circuns-
tancias socioculturales y econmicas, los diferentes grupos minoritarios
elaboren distintos "sistemas de movilidad de cateqora social" o "teoras
populares de progreso" (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). En pocas palabras,
algunos grupos (minoras autnomas o inmigrantes: chinos norteamericanos)
elaboran teoras populares que "aumentan su habilidad en las escuelas",
mientras que otros grupos (minoras de casta: norteamericanos mejicanos o
negros) elaboran teoras populares que "limitan su capacidad de aprove-
chamiento escolar" (CORTES,1986, pg. 25).
Podemos apreciar diferencias entre la investigacin de OGBUy MATUTE-
BIANCHI(1986) sobre el bajo rendimiento de las minoras y las investigaciones
cualitativas precedentes que se ocuparon del tema. En conjunto, la investi-
gacin cualitativa liberal y los estudios sobre las expectativas de los profe-
sores de RIST(1970), ROSENTHALYJ ACOBSON(1968) y otros responsabilizan
a los docentes del bajo aprovechamiento de las minoras y de la clase
trabajadora. Sostienen que las interpretaciones de los profesores respecto
de la vestimenta: aspecto y forma de hablar de los jvenes pertenecientes a
las minoras y a la clase trabajadora influyen profundamente en la despro-
porcionada adscripcin de estos jvenes en situacin social desventajosa a
grupos de capacidad inferior. Los recientes trabajos de OGBU y MATUTE-
BIANCHI(1986) yHEATH (1986) invierten el sentido de esta tesis, indicando
que las percepciones de los estudiantes respecto de la conducta del profesor,
as como las limitadas oportunidades laborales que, desde el punto de vista
' histrico, han tenido los jvenes negros y de otras minoras "de casta"
determinan la devaluacin del xito acadmico de stos.
Autores como OGBUy MATUTE-BIANCHI se distancian de maner-a signifi-
cativa de la inve.,stigacin liberal de la corriente dominante sobre las dife-
rencias educativas sealando los poderosos efectos del "sistema socioeco-
nmico", como el mercado de trabajo; sin embargo, gran parte de su marco
conceptual respecto a la desigualdad racial en la escolarizacin sigue an
firmemente anclado en las teoras educativas y de las relaciones de raza de
la corriente dominante, que privilegian los "valores", "actitudes" y "oportuni-
dades", Como, en general, la investigacin liberal sobre la desigualdad
racial carece de una teora del poder, no resulta evidente lo que motiva
ciertas actitudes ni qu tipos de ventajas y capacidades organizativas influyen
en los resultados educativos desiguales, En consecuencia, el problema de
las relaciones d,~siguales de raza en la escolarizacin se despolitiza y
reduce a un lenguaje educativo y profesional o "no racista" mucho ms
restringido respecto a lo que facilita u obstaculiza el aprovechamiento de
las minoras en el aula (BROWN,1985).
Ediciones Morata. S. L.
46
Racismo y curriculum
Discursos liberales y poltica educativa
Es probable, como ha sealado BERLOWITZ(1984), que la caracterstica
ms destacada de esta investigacin liberal sobre la raza y la educacin
haya sido su influencia en la configuracin del discurso de la politica edu-
cativa en los Estados Unidos. El poder de las posturas iiberales sobre la
educacion y la desrqualdao social, dice Ul1cuuco de id e!:>eucid, I<"::OI UC <":11
sus relaciones hegemnicas con los discursos institucionales. Como "inte-
lectuales politicos" (BERLOWITZ,1984, pg. 129), los educadores liberales
pueden explotar la conexin estratgica de su trabajo con los programas
del Estado. Sin embargo, resulta un tanto simplista decir, como hacen
BERLOWITZ(1984) y EOARI(1984), que la investigacin liberal se incorpora
sin problemas a los marcos de referencia institucionales. Por ejemplo, surgen
momentos radicales y fragmentarios, tensiones y rupturas que informan de
modo sistemtico las relaciones entre los trabajos intelectuales liberales y
los programas institucionales (WEXLER, 1976). Estas tensiones existen aunque
las formulaciones liberales mantengan una afinidad lingstica e instrumental
con los discursos institucionales. Por tanto, en general, podemos definir las
teoras y programas liberales orientados hacia las diferencias educativas en
la escolarizacin como "progresistas" y "posibilistas", en contraste con los
programas conservadores.
Ms o menos, en las tres ltimas dcadas, a raz de las demandas de
los movimientos de protesta y a favor de los derechos civiles de los aos
cincuenta y sesenta y el impacto de las ideas radicales de los crticos
minoritarios de la escuela, los educadores liberales y los responsables de
la poltica de los Estados Unidos pusieron en marcha (no sin dificultades)
un activo programa de reformas dirigidas a la mejora del rendimiento edu-
cativo de los jvenes pertenecientes a las minoras y a grupos en situacin
social desventajosa. El enfoque liberal de la desigualdad escolar fue sobre
todo integracionista. El aspecto ms visible de este plan integracionista
tom carta de naturaleza en el impulso para la eliminacin de la segregacin
en la escuela en todo el pas (iniciativa promovida directamente por la
orden de eliminacin de la segregacn del Tribunal Supremo de 1954). El
componente curricular y pedaggico de esta estrategia liberal integracionista
adopt laforma de programas compensatorios como Opera/ion Head S/art,
Follow Through y Upward Bound, administrados por la Office for Economic
Opportunity, y de proyectos de educacin recuperadora acogidos al ttulo I
de la Elemen/ary and Secondary Educa/ion Act (ESEA) de 1965. Estos
programas compensatorios y de recuperacin reciban la influencia directa
de la hiptesis de la privacin cultural de tericos liberales como BLOOM,
DAvls y HESS (1965). Estos programas se disearon en gran medida para
superar las presuntas "deficiencias" socioculturales que provocaban el fra-
caso escolar de los nios pertenecientes a las mnoras. En cierto sentido,
se pretenda redimir a los jvenes negros e hispanos de las influencias de
sus hogares y de ios ambientes en los que se desenvolvian mediante su
resocializacin para desarrollar las destrezas esenciales para el xito en
;~;' Edrc.ones Morata S L
Explicaciones de la desigualdad racial en la eseolarizaei6n
47
las escuelas pblicas: destrezas lingsticas y de comunicacin, capacidad
de razonamiento, motivacin, satisfaccin por el rendimiento, destrezas percep-
tivas, ampliacin de los perodos de mantenimiento de la atencin y senti-
mientos de confianza en s mismos" (OGBU, 1978, pg. 84).
Los resultados educativos de estas polticas pedaggicas integracionistas
fueron ambiguos. Una vez ms, parece que el diagnstico de la desigualdad
racial fue errneo. I-' or una palie, id lJ uliticu consistente C:1 eliminar IJ <;(>-
gregacin encotr, y sigue hallando, una considerable oposicin de los
blancos (SMITH, 1988). Por otra, los programas compensatorios y de recu-
peracin como Operation Head Sten, Fo/low Through y Upward Bound no
produjeron el tipo de impulso sostenido o a largo plazo del rendimiento
acadmico de los alumnos negros e hispanos previsto por los reformadores
liberales (Educa/ion Week, 14 de mayo de 1986; OGBU y MATUTE-BIANCHI,
1986; PETTIGREW' , 1969).
Estos desagradables hechos han contribuido a sembrar cierto pesimismo
en el pblico en general y en los crculos acadmicos respecto a las politicas
liberales de integracin y compensacin educativa. Algunos socilogos
de la educacin negros, como OGBU (1978), se han mostrado especialmente
criticas. Aunque reconoce que las familias y los nios pertenecientes a
minoras que participaron en programas de educacin compensatoria se
han beneficiado de determinados servicios auxiliares, OGBU dice que los
programas como Head Slart no consiguieron su objetivo primordial: cerrar
la brecha existente entre los nios negros y los blancos respecto al aprove-
chamiento educativo' . Basndose en los datos de un estudio nacional del
impacto del programa Head Sten en el rendimiento escolar de las minoras,
llevado a cabo por investigadores de Westinghouse y de la Ohio University
en 1965, OGBU (1978) sostiene que:
El estudio [Westinghouse/Ohio University] examin los electos del programa
Head Starf, tanto en su versin de verano como en la de todo el ao. En general,
se descubri que la de verano careca de efectos positivos... El efecto del
programa de todo el ao, aunque estadsticamente significativo, no bastaba
"para hacernos creer que hubiesen mejorado las perspectivas acadmicas del
nio" ... En general, incluso el programa anual Head Starf no ha eliminado la
diferencia de rendimiento escolar entre los grupos de alumnos aventajados y los
que se encuentran en situacin desventajosa. Por ejemplo, los nios que han
experimentado un ao completo de formacin [en el programa] Head Starf llevan
unos ocho meses de retraso en relacin con la norma nacional en el /I/inois Test
ot Psycholingistic Abilities y se sitan alrededor del percentil 44 en el test
Stentord-Binet Achievement de segundo grado (pgs. 92-93).
",--
' ' ' ,' '
Hay que sealar que no todos los educadores liberales estn de acuerdo
con la evaluacin negativa de la educacin compensatoria de OGBU y
-------
7 OGBU (1978, pgs. 67-1001 presenta, en realidad. una exposic.n muy sutil e incisiva de
los puntos fuertes y dbiles de estos programas de educacin compensatoria.
Ediciones Morata. S. L.
48 Racismo y curriculurn
algunos estudios recientes han puesto de manifiesto resultados ms positivos
de programas como Head sten. Por ejemplo, en su reciente volumen: Choo-
sing Equality, BASTIAN, FRUCHTER, GITTELL, GREER Y HASKINS (1986) afirman
que los programas de educacin compensatoria, en especial el Head Stert,
han registrado un modesto xito eliminando algunas diferencias de rendi-
miento educativo que existen entre los alumnos pertenecientes a minoras y
los de la mayora. Sin embargo, estos autor es 1I1UIl.dll que ,<.1c;iiL-uL-l<.1J c:
estos programas se redujo de forma sistemtica en los aos ochenta, por la
drstica reduccin de compromisos e inversiones del gobierno federal.
En 1980, slo el 57% de los aproximadamente 9.000.000 de alumnos elegibles
de acuerdo con el titulo I recibi servicios compensatorios, aunque estudios
recientes indican que el programa ha producido beneficios mensurables para
los destinatarios. Hacia 1982, se estima que las reducciones relativas al titulo ,1
separaron a unos 900.000 nios del programa. En 1980, el 77% de los nios
hispanos con un dominio limitado del ingls no recibi ninguna lorma de progra-
macin especial acorde con sus necesidades lingsticas y slo el 10% particip
en programas bilinges ... Incluso el ms satisfactorio de los programas de los
aos sesenta, el Head Stett, que opera de forma independiente e innovadora,
con un historial no igualado de beneficios para los nios de familias con bajos
ingresos y para sus comunidades, slo alcanza en la actualidad al 18% de
todos los nios elegibles.
(BASTIANy cois., 1986, pg. 46.)
Dejando aparte estas observaciones sobre la educacin compensatoria,
existen importantes problemas conceptuales que, en ltimo trmino, limitan
la eficacia de las estrategias y enfoques liberales respecto a la desigualdad
racial y las diferencias educativas en conjunto. Los tericos de la corriente
dominante suelen contemplar la vida institucional de la sociedad norteame-
ricana de manera atomista y restrictiva. En consecuencia, la educacin se
concepta en gran medida como algo separado y desligado de la ViUd
poltica y' econmica de la sociedad. Cuando se establecen relaciones
-como, por ejemplo, entre educacin y economa- el centro de atencin
no est constituido por las relaciones sistemticas, sino por preocupaciones
ms limitadas sobre las correlaciones empricas entre el rendimiento edu-
cativo y las diferencias de ingresos y sobre las actitudes cambiantes, y no
sobre las estructuras. En este sentido, las teoras de la privacin cultural
que informan las polticas liberales de educacin compensatoria reducen el
problema de la desigualdad racial y la consiguiente desventaja socioecon-
mica a la que se enfrenta la juventud de las minoras a un discurso ms
inocuo sobre la buena disposicin de la escuela y el puro y simple rendi-
miento acadmico de las minoras. Si los profesionales pudieran ayudar por
s solos a mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes de las minoras
subordinadas, los alumnos negros podran ir a la par que sus compaeros
blancos, quedando asegurado su futuro. Los problemas relacionados con la
deSigualdad racial desaparecerian.
En un plano ms general, dentro de los marcos de referencia de la
Ediciones Morata, S. L
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
49
corriente dominante, se considera la educacin en sentido restringido, como
la adquisicin de destrezas y competencias a modo de preparacin para
asumir las responsabilidades adultas en el mundo laboral. No se considera
la educacin como un mbito en el que se producen diferencias raciales.
As, por ejemplo, los defensores de la integracin escolar se han centrado
de manera casi exclusiva en nmeros, cuotas, proporciones y cosas por el
estilo cuando han impulsado ll eliminacin de la seqreqacin de las escuelas.
No se ha insistido en la necesidad de promover de manera activa unas
relaciones positivas de raza en las escuelas norteamericanas (KAGAN,1986).
Por ltimo, las explicaciones liberales de la educacin son abrumadora-
mente psicologistas y centradas en las diferencias individuales. Esa insis-
tencia ha viciado la fuerza del anlisis liberal con respecto al carcter y
efectos de las colectividades marcadas por su raza, clase social y gnero.
La importancia otorgada al "individuo desligado" y la incapacidad para
tomar en serio la autntica relacin estructural que existe entre la escolari-
zacin y las dinmicas de raza, gnero y clase social han debilitado, en
ltimo trmino, el potencial progresivo de los enfoques liberales de la corriente
dominante respecto a la desigualdad racial en la escolarizacin.
Conclusin
En este captulo he expuesto con cierto detalle los puntos fuertes y
dbiles de la bibliografa de la corriente dominante sobre la desigualdad
racial en la escolarizacin. He prestado especial atencin a las tensiones y
discontinuidades existentes entre los enfoques conservador y liberal del
binornio raza-educacin en la corriente dominante. Indiqu que existen dos
tensiones o contradicciones principales en las explicaciones de la corriente
dominante sobre la desigualdad racial en la escolarizacin. En primer lugar,
la tensin entre ~I control y la reforma (dimensin 1)se pone de manifiesto
en los discursos polticos conservadores frente a los liberales, as como en
los respectivos pntos de vista sobre la educacin y la sociedad. En segundo
lugar, existe una tensin entre biologa y cultura (dimensin 11)tanto dentro
de las mismas teoras conservadoras como entre las teoras conservadoras
y las explicaciones liberales de las diferencias raciales en la educacin.
Resumimos estas tensiones o contradicciones en la Figura 2.1.
Como vimos, desde HALL (1904) hasta J ENSEN(1981), los tericos del
curriculum conservadores pertenecientes a la corriente dominante han trata-
do de explicar las desigualdades raciales en la escolarizacin por medio de
una hiptesis g~ntica. En estas explicaciones, la inferioridad gentica
de las minoras e~plica el fracaso escolar de sus jvenes. La desigualdad
racial es consecuencia del fracaso de los jvenes de las minoras cuando
tratan de conseguir el tipo de credenciales acadmicas que les garantizaran
una categora y unas recompensas sociales. La insistencia conservadora
en las explicaciones biolgicas de las diferencias raciales y educativas
Ediciones Mor.la, S. L
50 RaCismo y curriculum
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Ci
Psrcoioqa
evolutiva
Llbelol
(RLdorrnl)
Figura2.1 .- TIIJ0109i .1 de l as ovpucoc.ones de l a coment e cumcuuu domi nant e sobro l A uue.
suelen ir acompaadas por un discurso poltico pesimista relativo a la regu-
racin y control sociales (OGBU, 1978; SUE y PIIOILLA,1986). Como dije
tambin, no todos los conservadores adoptan el determinismo biolgico.
Neoconservadores como BLOOM(1987), SOWELL(1981) Y SlEELE (1989)
sealan la desviacin cultural y las actitudes negativas hacia s mismos
y hacia el trabajo como causas principales del fracaso escolar de las mi-
norias.
Aunque tambin los educadores liberales "acusan a las vctimas", adoptan
una caracterstica visin no biolgica de las diferencias raciales y del bajo
rendimiento de las minoras. Asimismo, evitan algunas de las evaluaciones
y conclusiones ms graves sobre la cultura de las minoras que aparecen
en las exposiciones neoconservadoras de las diferencias raciales en edu-
cacin. Los tericos del curriculum del estilo de BLOOM,DAVISy HESS(1965),
BELL (1975) YORR (1987) dicen que las minoras fracasan por la falta de
oportunidades de acceso en sus hogares a los recursos culturales e inte-
lectuales que s tienen los jvenes blancos de clase media. En consecuencia,
los educadores liberales han sostenido que las formas compensatorias de
educacin deberan mejorar las deficiencias culturales de las minoras y,
por tanto, eliminar los obstculos primordiales que impiden el xito educativo
y social de las minoras.
Como seal antes, las polticas curriculares defendidas sobre la base
de estas posturas de la corriente dominante no han logrado eliminar las
diferencias entre la mayora y las minoras con respecto al rendimiento
educativo o a las oportunidades de trabajo fuera de la escuela. Aunque
estos enfoques liberales y los programas de ellos derivados tienen mritos
Innegables, como indicar en el Captulo VI, es precisa una crtica ms
general del Estado y de la educacin corno fundamento de la lucha a favor
de la reforma de las relaciones de raza. Por tanto y de manera significativa,
en el marco de la corriente dominante, la teora del problema de la desi-
gualdad racial en la escolarizac.n ~8 ha construido de forma inadecuada.
En el contexto del fracaso de los enfoques de la desigualdad racial en la
Ediciones "' 'lor.Jta. S l.
Explicaciones de la desigualdad racial en la escolarizacin
51
corriente dominante y ante la persistente evidencia del bajo rendimiento de
las minoras y el creciente descontento ante el curriculum escolar, los edu-
cadores liberales (sobre todo los estudiosos negros) elaboraron un nuevo
discurso de emancipacin cultural o multiculturalismo durante los aos se-
tenta. En el prximo captulo, expondr los orgenes y el desarrollo del
discurso del plan multicultural en las escuelas norteamericanas.
S. EC:~'J . es~. i or~I ;'. S L.
CAPTULO 1 1 1
La solucin multicultural
Los programas de educacin compensatoria, como el Head Start, men-
cionados en el Capitulo 11,fueron el resultado de la colaboracin del Estado
y la ciencia social liberal durante las administraciones Kennedy y J ohnson
de los aos sesenta (BAI~KS, 1981). La educacin multicultural, a su vez,
surgi durante este perodo, en parte como respuesta de las minoras ante
el fracaso de aquellos programas, para atender a las exigencias ms fun-
damentales en la reforma educativa y social. No obstante, al mismo tiempo,
la educacin multicultural fue consecuencia directa de los esfuerzos del
Estado para reorientar los desafos lanzados por las minoras en contra de
la persistencia de las desigualdades raciales en las escuelas norteamerica-
nas. Por tanto, el multiculturalismo es un producto de una coyuntura histrica
concreta de las relaciones entre el Estado, las minoras raciales junto con
los grupos mayoritarios contendientes y los intelectuales polticos de los
Estados Unidos en un momento en el que el discurso sobre las escuelas se
hizo cada vez ms racial. los negros y otros grupos minoritarios, por ejemplo,
comenzaron a insistir en que la poltica curricular y educativa tena que
ocuparse de las cuestiones relativas a la desigualdad racial, a la identidad
cultural de las minoras y a la distribucin del poder en las instituciones,
como las escuelas (BANKS, 1987; BERLOWITZ, 1984). Los defensores del
multiculturalismo estuvieron muy influidos por estos temas radicales posibi-
listas. Pero, como veremos, con frecuencia estos educadores se "echaron
atrs" (FISKE y HARTLEY, 1978) respecto de los temas radicales relacionados
con los desafos negros, inclinndose a favor del curriculum y del sistema
escolar dominado por los blancos.
En este captulo, revisar la teora y la prctica del multiculturalismo
como "solucin" contradictoria y problemtica a la desigualdad racial en la
escolarizacin. En primer lugar, describir la evolucin histrica de la en-
seanza norteamericana y de la politica estatal respecto a las minoras que
abocaron a los acontecimientos de los aos sesenta y a la aparicin del
Ediciones Morala. S. L.
La solucin mullicultur al.
53
multiculturalismo en la educacin. En segundo lugar, examinar con deteni-
miento las perspectivas generales, supuestos ideolgicos fundamentales y
resultados pretendidos en tres discursos politicos multiculturales sobre la
desigualdad racial en la educacin. En concreto, revisar la forma de ex-
presin de estos discursos en diversos curricula escolares y en orientaciones
de programas de formacin inicial de profesores, as como en las teoras
arliculadas IJ UI los defensor es de 13educacin multicultural. Entre los di~tint()<:
discursos que expondr se aprecian sutiles diferencias que, desde mi punto
de vista, tienen importantes consecuencias ideolgicas y polticas.
Ant ecedent es hi st ri cos
Durante ms-de cen aos y hasta hace dos dcadas, el ncleo de la
educacin y de las polticas de los Estados respecto a las minoras tnicas
de los Estados Unidos estuvo constituido por un modelo asimilaconista. El
sistema escolar se consideraba como la institucin por excelenca a travs
de la cual los polticos y las elites dirigentes trataban conscientemente de
cultvar normas de ciudadana, de configurar una identidad norteamericana
conformista y de reunir una poblacin de orgenes nacionales distintos
(KAESTLE, 1983; OLNECK y LAZERSON, 1980). Esta ideologa asimilacionista se
fundamentaba en la respuesta nativista de los norteamericanos domnantes
que provenan del norte de Europa a las oleadas de inmigrantes procedentes
de la Europa meridional que llegaban para trabajar en las fbricas urbanas
a principios de siglo. Estos inmigrantes del sur de Europa se consideraban
como una amenaza para un orden social basado en los valores de la
"Ciudadana euronorteamericana ya asentada. Los norteamericanos residentes
eran oriundos de Inglaterra, Holanda y otros pases de la Europa septen-
trional.
En 1909, Ellwood P. CUBBERLEY, un defensor de la "eficiencia social"
(KUEBARD, 1986, pg. 223), propuso con toda claridad el uso de las institu-
ciones civiles, por ejemplo las escuelas, como vehculos para cultivar los
valores anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes y sus hijos:
En todas partes, estas gentes [los inmigrantes] tienden a establecerse en
grupos o asentamientos y a instaurar aqu sus formas, costumbres y observancias
nacionales. Nuestro cometido consiste en disolver estos grupos o asentamientos,
asimilando y amalgamando a estas gentes como parte de nuestra raza americana
e implantar en sus hijos, en la mayor medida posible, la concepcin anglosajona
de la justicia, la ley y el orden, el gobierno popular y despertar en ellos la
reverencia hacla nuestras instituciones democrticas y hacia aquellos aspectos
de nuestra vida nacional que, como pueblo, consideramos es la verdad.
(CUBBERLEY,1909, pgs. 15-16.)
Adems de promover en las escuelas prcticas y valores muy confor-
mistas, los polticos optaron por utilizar los aparatos coercitivos del Estado
EdicionesMorata. S. L
54
Racismo y cunicuturn
para controlar el flujo de inmigrantes no angloparlantes hacia los Estados
Unidos. En las United States Inmigralion Acts de 1917 y 1924 se incluyeron
clusulas notablemente excluyentes que limitaron de forma drstica el nmero
de inmigrantes procedentes del sur y del este de Europa, de Asia y de
Amrica Latina (BANKS, 1981).
P;=r;= los qrupos minoritarios norteamericanos. las prcticas asimilacionistas
Instltucionales el an aun mas IlgUI usas y uelllllllVdlllt.:llle l-UI iU1110Iu0. [1, lu' :>
centros educativos al servicio de los jvenes hispanos, indios norteamerica-
nos y negros se hicieron grandes esfuerzos para eliminar los "rasgos tnicos"
de estos grupos (B""KS, 1981. og. 4), considerados enemigos de la cultura
norteamericana dominante. En consecuencia, a determinadas instituciones
de principios del siglo xx. como el Hampton Inslitute, se les encomend la
tarea de equipar a los jvenes negros e indios con "las destrezas que los
situaran en el nivel de los blancos de clase media" (KUEBARD, 1986, p-
gina 126). En Hampton. el curso de economia, por ejemplo, ..trataba de hacer
que los negros y los indios americanos abandonaran ciertas conductas
indeseables en deteminadas reas de actuacin prctica, como la adquisicin
de ropa y el consumo de comida" (KUEB,\RD, 1986. pg. 126).
Duranle la mayor parte de la primera mitad del siglo. este modelo asirni-
lacionista de educacin no se cuestion en serio. aunque detEminados
grupos negros de oposicin, corno la Uni! ed Negro lmprovement Association.
dirigida por Marcus GAFiVEY, defendieron el separatismo y el pluralismo. En
realidad. muchos negros importantes, as como inte!ectuatcs blancos de
clase media, consideraban la asimilacin y la incorporacin cultural de los
grupos tnicos norteamericanos C0l110 un objetivo social muy deseable. En
los aos veinte y treinta. la llamada Chicago School de socilogos, dirigida
por Robert E. P,o,RK(antiguo secretario de Booker T. W' :' SHlt,GTON), perfil et
modelo bsico de asimilacin que tuvo gran influencia en la configuracin
de la investiqacn y la politica social sobre las relaciones raciales en ese
periodo. PARI< postulaba que todos los inmigrantes y miembros de las mino-
rias tnicas atravesaban un "ciclo o trayectoria de relaciones raciales" en
su andadura hacia la posterior incorporacin a la corriente dominante de la
vi da norteamericana. Este ciclo constaba de cuatro etapas: contacto. conflicto.
acomodacin y asimilacin (01,11 y WINANT, 1986. pg. 15).
Pero, para determinadas minoras. como los negros y los indios, la
as.milacin supona un tipo especial de incorporacin cultural a un orden
facial en el que se les asignaba una categoria secundaria. La ideologa de
ia asimilacin beneficiaba sin rodeos a los norteamericanos blancos. Con el
paso dei tiempo. los blancos "tnicos' podan aprovecharse de los beneficios
que les.ofrecia la sociedad, de los que quedaban excluidos sistemticamente
.os nor.earnencancs negros. Les neg:os, los indies y los hispanos siguieron
experimentando graves discrim;l;acienes Y exclusiones raciales en relacin
con el alojamiento. el empleo y la educacin durante la primera mitad de
' O~:e seo En E! rni S:lO cenoco. lOS inmigrantes europeos -irlandeses.
;[ai;allo~ 'j glleqos- uecaron, se asentaron Ycor.soccaron su CJ \:1Ull E;il
la sociede.d nonearoertcana.
-: ' ,.' -:.<: :' :.' .~,.(" e
La solucin multicultural
55
Hacia los aos cincuenta y sesenta, las polticas de asimilacin haban
perdido toda credibilidad entre muchos ' grupos minoritarios y se vieron so-
metidas a ataques sin precedentes de los grupos negros de oposicin y del
movimiento a favor de los derechos civiles. Estos ataques revistieron una
fuerza especial en el rea de la educacin. Los negros y otros grupos
minoritarios sostenan que, tal como estaban organizadas en Norteamrica,
lel::' L;::,cuclLl~e: an Iundamcnta' mcntc racistas y no satistar-an l:1s n(' (' psirlilrlrs
y aspiraciones de los grupos minoritarios. Estos grupos reclamaban un
mayor control de las instituciones en sus comunidades. Pedan mayor re-
presentacin en la Administracin y en la provisin de profesores. An es
ms significativo que los jvenes negros y sus lderes polticos pidieran una
redefinicin radical del curriculum escolar, de manera que incluyera "estudios
negros". Esta ltima demanda supuso un desafo estratgico frente a los
indiscutidos fundamentos eurocntricos del curriculum escolar norteamericano
(MCCARTHYy ApPLE, 1988).
Por tanto, el enfoque asimilacionista de las relaciones de raza y de la
educacin de las minoras perdi fundamentalmente su carcter indiscutible.
Los negros y otros grupos raciales minoritarios de oposicin se convirtieron
en adalides de un pluralismo radical (BEFlLOWITZ, 1984). En este contexto de
descontento radical negro respecto a la enseanza norteamericana, los
responsables de la politica educativa y los intelectuales liberales forjaron el
"nuevo" discurso del multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales,
como BAKER(1973). BANKS(1973) Y GLAZERY MOYNIHAN(1963), trataron de
sustituir el modelo asimilacionista subyacente al curriculum escolar nortea-
mericano por un modelo pluralista que incorporara la idea de la diversidad
cultural. La educacin multcultural, como "nueva" forma curricular, desarticul
tos elementos de las demandas radicales negras a favor de la reestructura-
cin del saber escolar, volviendo a organizarios en discursos profesionales
ms reformistas en torno a las cuestiones del fracaso escolar de las minoras,
las caracterlsticas culturales y la perfeccin del lenguaje.
Di scursos pol t i cos mu/t i cul t ural es
Al cabo de los aos, los discursos polticos sobre la educacin multicul-
tural han identificado constantemente la variable de la cultura como el
vehculo para la resolucin de la desigualdad y el antagonismo raciales en
la enseanza (TROYNAy WILLlAMS, 1986). Este motivo central representa
una cierta continuidad con la importancia concedida a la cultura de las
minoras en las propuestas de los estudiosos liberales a favor de la educa-
cin compensatona. Sin embargo, a diferencia de esa preocupacin liberal
ms antigua por ta "privacin cultural", los defensores del multiculturalismo
han tendido a resaltar en las cualidades positivas de la herencia cultural de
las minoras. En consecuencia, los defensores del multiculturalismo en edu-
cacin han promovido modelos curriculares que insistan en los siguientes
aspectos:
Ediciones Mor ala. S. L.
56 Racismo y curriculum
a) comprensin cultural: la idea fundamental de muchos estudios tnicos
y programas de relaciones humanas de que los estudiantes y los
profesores debian ser ms sensibles a las diferencias tnicas pre-
sentes en el aula;
b) competencia cultural: la insistencia de los programas de educacin
bilinge y bicultural acerca de que los estudiantes y los profesores
cebeuan J uuel uelllu::,lI al ::' U L.UIII.J t;I<.:IIL.i" ,-,1) <.;1 k. 1,gUJ J C y (;:1 !:1
cultura de grupos distintos a los de su propia herencia cultural, y
cl emencipecion cultural: la tesis algo ms posibilista y reconstruccionista
social de que la incorporacin o inclusin de la cultura minoritaria al
curriculum escolar tiene la posibilidad de influir de forma positiva en
el rendimiento acadmico de las minoras y, en consecuencia, de
mejorar las oportunidades fuera de la escuela (GRANTy SLEETER,
1989; RUSHTON,1981).
En los prximos apartados, expondr con cierto detalle las contradicciones
y matices que llevan consigo estos tres enfoques multiculturales de la desi-
gualdad racial en la educacin.
Modelos de comprensn cultural
Los modelos de comprensin cultural en educacin multicultural existen
en forma de diversos estudios tnicos y de programas de relaciones humanas
que han recibido apoyo de distintos Estados y universidades y que destacan
"la mejora de la comunicacin" entre diferentes grupos tnicos (MONTALTO,
1981). El relativismo cultural constituye la postura fundamental de este en-
foque de las diferencias tnicas en las escuelas. Dentro de este marco de
referencia, se considera que todos los grupos sociales y tnicos son equi-
parables, en el plano formal. La cuestin de la identidad tnica se interpreta
en relacin con la eleccin y la preferencia individuales: el lenguaje del
comercio.
Esta postura de relativismo cultural se traduce en orientaciones curricu-
lares para los estudios tnicos en trminos de un dscurso de reciprocidad
y consenso: "somos diferentes, pero todos somos iguales". El programa de
enseanza "The Wonderiul World of Difference: AHuman Relations Program
for Grades K-8", en el que sus autores "exploran la diversidad y la riqueza
de la familia humana" (Anti Oefamation League of B'nai B'rlth. 1986) promueve
la idea de que las diferencias raciales no pasan de ser "humanas" y "natu-
rales". TIEDTy TIEDT (1986). en su Multicultural Teaching: A Handbook of
Activities; Information, and Resources, dicen a profesores y estudiantes que
existen diversas formas de agrupar a los individuos en "nuestra sociedad".
Algunos criterios "que utilizamos" en los Estados Unidos son los ingresos,
las creencias religiosas, etctera. Una de las muchas actividades del manual
pide a los alumnos que elaboi en una lista de rasgos culturales caractersticos
de "Sue Wong" (pg. 144). Asimismo, se pide a los alumnos que busquen
Ediciones Morala. S. L
La solucin multicullural
57
la informacin cultural adecuada que les ayude a completar la frase: "Sue
Wonges ..." (pg. 144). Esta tendencia acentrarse en la aceptacin y reco-
nocimiento de las diferencias culturales ha conducido en los ltimos aos a
un movimiento a favor del reconocimiento del carcter cultural "exclusivo"
de los grupos "tnicos blancos" (por ejemplo, polacos, italianos, noruegos y
suecos), como contrapeso de las reclamaciones a favor del estudio de las
("ultllrils n0.\]r:l, hispnica e india (GlflSON. 1984).
Pero la insistencia en la comprensin cultural trasciende el simple desa-
rrollo de las destrezas de comunicacin y el respeto hacia las diferencias
tnicas. Diversos programas de formacin inicial del profesorado y guas de
relaciones humanas hacen hincapi en la eliminacin de los estereotipos
raciales y sexuales y en el desarrollo de actitudes positivas respecto a las
minoras y a los grupos en situacin social de desventaja (Wisconsin De-
partment of Public Instruction, 1986). Esta importancia otorgada al cambio
de actitudes se refleja, por ejemplo, en el reglamento del Board of Educa-
tion, de la Ann Arbor University (Michigan), de los aos setenta:
Al comienzo del ao acadmico 1972-1973, no ser aceptado por las facul-
tades de Ann Arbor ningn profesor o profesora en formacin que no pueda
demostrar las actitudes necesarias para apoyar ycrear el curriculum multitnico.
Todos los profesores en formacin deben facilitar algn documento o copia del
mismo que certifique su formacin relativa a experiencias multiculturales o con
minoras, o d fe de su conocimiento profundo de las mismas.
(BAKER, 1977, pg. 80.)
De forma semejante, el Steering Committee on Minority Affairs de la
University of Wisconsin-Madison, en su informe de 1987, hace gran hincapi
en la necesidad de asignaturas que promuevan la tolerancia racial:
La Universidad debe poner en prctica el requisito de cursar una asignatura
obligatorade seis crditos. y crear y desarrollar dversos programas de estudios
tnicos. Estas medidas reconocern las contribuciones de las minoras tncas a
la socedadnorteamericana,promoviendola comprensinnterculturaly el respeto
mutuoen el senodel cuerpo estudiantil.(University of Wisconsin-Madison Steering
Committee on Minority Affairs, pg. 4).
Los modelos de comprensin cultural de educacin rnulticultural, como
el promovido en el informe del University of Wisconsin-Madison Steering
Committee on Minority Affairs, suelen adoptar una postura "benigna" (TROYNA
y WILLlAMS,1986) respecto a la desigualdad racial en la enseanza y, por
tanto, hacen un enorme hincapi en la promocin de la armona racial entre
los estudiantes y~rofesores de diversos orgenes culturales. He aqu algunas
premisas ideolgIcas que informan en sentido fundamental este enfoque de
las diferencias raciales en educacin:
a) los Estados Unidos constituyen una nacin de culturas y etnias
diversas;
r;
,'-'
~
Ediciones Morala. S. L
58 Racismo y curriculum
b) esta diversidad cultural ha tenido un efecto positivo en el crecimiento
y desarrollo general de Norteamrica como un pas poderoso (KING,
1980; TIEOTy TIEOT,1986);
c) todos los grupos tnicos de Norteamrica han contribuido de forma
peculiar al crecimiento y desarrollo de Norteamrica (Wisconsin De-
partment of Public Instruction, 1986);
(1) en el IX1S::do, (' 1~iC' :(' m:l rrj' lr:ltivo no h;-promovido lo bastante Rst;-
visin multicultural de la sociedad norteamericana, lo que ha contri-
buido al prejuicio y a la discriminacin en contra de determinados
grupos tnicos;
e) por tanto, las escuelas y los profesores deben asumir de forma
positiva la diversidad cultural y promover el aprecio y el respeto de
las "diferencias humanas" con el fin de reducir la tensin racial y la
separacin de los grupos minoritarios en la escuela y en la sociedad
(TIEOTy TIEOT,1986).
La principal expectativa de quienes promueven el modelo de comprensin
cultural de la educacin multicultural consiste en que las escuelas nortea-
mericanas se orienten hacia el "enriquecimiento cultural de todos los estu-
diantes" (GIBSON,1984, pg. 99). Se supone que los profesores facilitarn
en sus clases ese enriquecimiento. Mediante la promocin y la aceptacin
de las diferencias culturales en el aula y en el curriculum escolar, se espera
que los programas educativos basados en el enfoque de la comprensin
cultural contribuyan a la eliminacin de los prejuicios (BAKER,1977).
Los deJ ensores de este enfoque de la educacin multicultural otorgan
gran importancia al papel que desempean las actitudes en la reproduccin
del racismo. Los programas de relaciones humanas y de estudios tnicos
basados en el modelo de la comprensin cultural pretenden conseguir lo
que BANKS(1981) llama la "meta de la ausencia de prejuicios". La versin
fuerte de estos programas tiene como objetivo directo a los estudiantes y
profesores blancos .. Los alumnos y los docentes blancos aparecen como
los protag' onistas fracasados en sus relaciones raciales con los negros y
los indios. Se espera que las actitudes negativas de los blancos respecto
a las minoras cambien si estos individuos llenos de prejuicios reciben una
formacin de sensibilizacin en los programas de relaciones humanas. La
versin dbil del enfoque de la comprensin cultural hace hincapi en
la promocin de la armona y la tolerancia raciales en relacin con las
diferencias tnicas.
Diversas evaluaciones pretest y postest de los programas de educacin
multicultural y de relaciones humanas que insisten en el cambio de actitudes
. y en la comprensin cultural indican que tales programas no han tenido
-. de~asiadO' xitoen la consecucin de su objetivo principal de eliminar los
preJ uIcIos de la mayora frente a las minoras. Por ejemplo, aunque en su
eV~luacin del programa de relaciones humanas de la Universidad de Mi-
chlgan BAKER(1973) seala modestos cambios de las "actitudes irracionales
pronegro" de los blancos (pg. 307), estos cambios no se manifiestan en el
(j) Ediciones Morara, S. L
La solucin mullicultural 59
rea critica de las relaciones entre negros y blancos. Por tanto. segn
BAKER,la percepcin de los estudiantes de Michigan respecto a los negros
permaneci en el "nivel del pretest", sin que se modificaran de forma signi-
ficativa mediante la participacin de los estudiantes en el programa de
relaciones humanas de la universidad: "No se aprecian diferencias signifi-
cativas en las subescalas irracional antinegro e irracional pronegro. Por
idl,tu, fJ J t.;lliUS concluir que :. J i A::1 ccpcin eJ e os O;:lJ c!;~litcs :!)!::::::::os;
respecto de los negros ha permanecido muy constante" (pg. 307).
Como BAKER,FISH(1981) manifiesta no haber encontrado "efectos signi-
ficativos" en su estudio del impacto del componente de experiencia de
campo del programa de relaciones humanas de Wisconsin en la percepcin
de los estudiantes blancos respecto de los negros y de otros grupos en
situacin social desventajosa. Segn FISH:
Los estudiantes que desarrollaron una experiencia de trabajo de campo no
mostraron,al cabo de unsemestre,actitudes positivassignificativamentemayores
hacia la poblacin con la que trabajaron que los alumnos que no realizaron la
experiencia de trabajo de campo (pq, XI).
En realidad, FISHseala un empeoramiento de las actitudes hacia los
negros en el transcurso del programa de Wisconsin:
Un semestre despus de acabar la experiencia de trabajo de campo, las
actitudes de los estudiantes hacia los retrasados mentales y los mtnusvbdos
fisicos se mantenan en el nivel pretest, mientras que las actitudes hacia los
negros empeoraron de forma significativa en relacin con el nivel pretest (p-
gina XII).
Pero FISHno es el nico que descubri efectos negativos imprevistos de
los programas de cambio de actitudes. BUCKINGHAM(1984) extrajo conclu-
siones sirnilares en su estudio de casos de respuestas a "Ttie Whiles of
Ther Eyes", programa educativo de la Thames Television sobre "Racism in
Britsh Meda " En su estudio de las respuestas de "una serie de grupos de
alumnos de escuelas de Londres al programa", BUCKINGHAMlleg a las
siguientes conclusiones:
Engeneral, por ejemplo, los alumnos no sedieron cuenta de que el programa
estaba relacionado con el racismo en los medios de comunicacin, lo que llev
a suponer a muchos que el programasugeraquetodos los blancos sonracistas.
De igual modo;pocos alumnos se percataron de los argumentos del programa
sobre las causas del racismo y menos an se dieron cuenta de las indicaciones
implcitas acerca de cmo podra erradicarse el racismo. Aunque el programa
proporciona un contexto histrico bastante claro para la discusin del racismo,
en general, los alumnos no lograron establecer relaciones entre esto y los
ejemplos de racismo en los medios de comunicacin actuales (1984, pg. 139).
Los criticos de la escuela nortearncriccna han suscitado otros temas de
preocupacin respecto a los programas de cambio de actitudes y de corn-
Ediciones Morata, S. l.
60 Racismo y curriculurn
prensin cultural. Autores como PETTIGREW(1974) YGARCIA(1974) dicen
que el contenido y los mtodos de estos programas son significativamente
defectuosos. PETTIGREW(1974), GARCIA(1974) Y GIBSON(1984) sealan la
tendencia de los defensores de los modelos de la comprensin cultural a
hacer excesivo hincapi en las diferencias entre los grupos tnicos, pasando
por alto las existentes en el seno de cada grupo. Asimismo, llaman la
~l1r' nri()n <;nhrn (' 1 (' fprtn imrrpvi<;tn ri (' los (' stl' r(' ()ti[l()s 0111' SI ' dorivan ri P.
los enfoques multiculturales, que tratan los grupos tnicos como "entidades
monoliticas que poseen rasgos uniformes y discernibles" (GIBSON, 1984,
pg. 100). Por ejemplo, GARCIAdice que los defensores de los modelos de
comprensin cultural tienden a exponer la "cultura chicana como si consis-
tiera en un conjunto de valores y costumbres poseidas por todos los indivi-
duos categorizados como chicanos o mejicanos norteamericanos ... Esta
falacia sirve para crear el nuevo estereotipo que surge cuando se completa
la frase: los nios mejicanos norteamericanos son..." (citado en GIBSON,
1984, pg. 100).
Los perturbadores y contradictorios hallazgos de BAKER (1973), FISH
(1981) Y BUCKINGHAM(1984) y las quejas sobre los mtodos y contenidos
planteadas por educadores pertenecientes a minoras, como GARCIA(1974),
han suscitado dudas respecto al valor educativo y prctico de los enfoques
de comprensin cultural de las diferencias raciales en la escolarizacin.
Algunos defensores de la educacin multicultural han propuesto, en con-
secuencia, enfoques curriculares y docentes diferentes de las relaciones
raciales en la escuela. Estos tericos del currculum, encabezados por
educadores como BANKS(1981, 1987), dicen que todos los alumnos deben
ser capaces de demostrar competencia cultural en el idioma y prcticas
culturales de grupos tnicos diferentes del suyo propio.
Modelos de competencia cultural
La premisa fundamental de que los valores del pluralismo cultural deben
ocupar un lugar central en el currculum de la escuela subyace al enfoque
de competencia cultural de la educacin multicultural. Los primeros que
formularon este concepto de las instituciones sociales como representantes
de una multitud de intereses tnicos fueron cientficos sociales, como RIESMAN,
GlAZER y DENNEY(1969) Y GlAZERY MOYNIHAN(1963). Algunos educadores,
como BANKS(1981, 1987), CORTES(1973), PETTIGREW(1974) y GOLLNICK
(1980), dicen que existe una carencia generalizada de competencias inter-
culturales, sobre todo en el rea del lenguaje, entre los grupos minoritarios
y mayoritario de la poblacin norteamericana. Estos educadores abogan
~or diversas formas de programas de estudios bilinges, biculturales y
etnicos basados en valores pluralistas. Estos programas pretenden preservar
la diversidad cultural en los Estados Unidos, sobre todo el idioma y la
identidad de grupos minoritarios como los negros, los hispanos y los indios
Ediciones Morala, S. l.
La solucin multicultural
61
norteamericanos. BANKS(1981) resume este enfoque pluralista de las dife-
rencias tnicas del siguiente modo: .
El pluralista afirma que el carcter tnico y las identidades tnicas son muy
importantes en la sociedad norteamericana. Segn el pluralista, los Estados
Unidos estn constituidos por grupos tnicos en competencia, cada uno de los
cuales cirfirnrlp. SlI S intereses econmicos y politicos. Es de extrema importancia
para el individuo, dice el pluralista, establecer un cornpronuso con su \ dI Ui J U
tnico, sobre iodo si ese grupo tnico est "oprimido" por grupos tnicos ms
poderosos en la sociedad norteamericana (pg. 62).
La American Association ot Colleges tor Teacher Education (AACTE),
en su documento, con frecuencia citado: "No One American Model", tambin
se muestra muy a favor del pluralismo cultural en educacin. La AACTE
sostiene que:
La educacin multicultural es una educacin que valora el pluralismocultural.
Rechaza el punto de vista que sostiene que las escuelas deben limitarse a
tolerar el pluralismo cultural. Encambio, la educacin multicultural sostieneque ,
las escuelas deben orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los
nios y jvenes mediante programas fundados en la conservacin y extensin
de las alternativas culturales. La educacin multicultural reconoce la diversidad
cultural como un hecho de la vida de la sociedad norteamericana y afirma que
esta diversidad cultural constituye un valioso recurso que debe conservarse y
extenderse. Sostiene que las principales instituciones educativas deben luchar
para conservar y realzar el pluralismo cultural (1973, pg. 264).
Los defensores de la educacin multicultural como competencia cultural,
como la Commission on Multicultural Education de la AACTE (1973), afirman
que el multiculturalismo en educacin debe significar algo ms que la pro-
mocin de la comprensin cultural y la consciencia de los grupos tnicos
que existen en Norteamrica. Sostienen que los "profesores [deben] ayudar
a los alumnos a desarrollar la identidad tnica, el conocimiento sobre los
distintos grupos culturales ... y la competencia en ms de un sistema cultural"
(GRANTy SLEETER,1985, pg. 101). Mediante la integracin en el curriculum
del idioma y la cultura de diversos grupos tnicos, sus defensores dicen
que los profesores pueden ayudar a "construir puentes" entre los distintos
grupos tnicos de Norteamrica (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4). La poblacin
a la que se dirige este enfoque de competencia cultural de la educacin
multicultural est constituida sobre todo por los estudiantes pertenecientes
a las minoras. Se espera que estos estudiantes desarrollen su competencia
en la "cultura pblica" y en las destrezas y actitudes de la sociedad blanca
dominante (LEWIS,1976, pg. 35). Pero esta familiaridad con la cultura do-
minante no debe lograrse a expensas de la propia herencia cultural del
estudiante perteneciente a la minora, lo que supone un difcil equilibrio.
El enfoque de la competencia cultural de la educacin multicultural se
funda en ciertas premisas bsicas respecto a las relaciones raciales en la
Ediciones Morata, S. L
62
Hacrsmo y curriculum
educacin y en la sociedad de los Estados Unidos. He aqu algunos su-
puestos y valores ideolgicos principales del enfoque de la competencia
cultural:
a) Los enfoques asimilacionistas previos, que caracterizaron los Estados
Unidos como una mezcla de grupos tnicos, ayudaron, en realidad,
C1 ~rUIIIUVt:1 Id 11t;~L:Il\.J il;ll J l.: kJS vaiorcc ~ng!o~~:jO!lC~F~1(\h n 1 1 0\1 :1 -
do a la virtual subordinacin o exclusin de la cultura de las minorias
de la corriente norteamericana dominante (BANKS,1981, 1987).
b) La interaccin intercultural mediante programas de educacin bilinge
y bicultural ayudar a garantizar la supervivencia de los idiomas y
culturas minoritarios (CORTES,1973; RAMIREZY CASTAEDA, 1974).
c) Se considera que la interaccin intercultural entre los grupos tnicos
de Norteamrica constituye un poderoso antdoto contra el prejuicio
racial que sigue limitando la presencia de negros, hispanos e indios
norteamericanos en la corriente dominante en Norteamrica (GRANT
y SLEETER,1989).
Los tericos educativos que defienden el enfoque de la competencia de
la educacin multicultural abogan por un pluralismo cuyo principal objetivo
consiste en la conservacin del idioma y la cultura de las minorias. Los
programas biculturales y bilinges relacionados con este enfoque de la
competencia cultural aspiran a preparar a los estudiantes de las minoras
para la negociacin social y cultural con la sociedad blanca dominante. Al
mismo tiempo, se espera que los estudiantes blancos adquieran tambin
conocimientos de los idiomas y la cultura de los grupos minoritarios y se
habiten a ellos. Se cree que la interaccin intercultural contribuir a reducir
el antagonismo entre los grupos tnicos mayoritario y minoritarios.
Los defensores del enfoque de la competencia cultural han intentado
desarrollar programas que trasciendan la mera consciencia cultural y el
cambio de actitud. Este enfoque del multiculturalismo es particularmente
crtico de los primitivos programas de educacin compensatoria, que partan
de la base de que los estudiantes de las minoras eran "deficientes, desde
el punto de vista cultural". En cambio, quienes proponen el modelo de
competencia intercultural, valoran la herencia cultural y el idioma de los
grupos minoritarios y se muestran a favor de la inclusin significativa en el
curriculum de "aspectos de la cultura de las minoras sobre los que podra
basarse el profesor para amplarlos" (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4).
Pero la importancia otorgada a la competencia cultural como conjunto
de estrategias curriculares para realzar la negociacin de las minoras con
la sociedad dominante plantea una contradiccin fundamental. Por una
parte, la:afirmacin de la cultura de las minoras en diversos programas de
estudios bilinges, biculturales y tnicos representa un desafo directo al
carcter central de los valores anglosajones en el curriculum escolar y a la
idea de que la cultura y el idioma de 13S minorias son defectuosos "por
naturaleza" (BANKS,1987; McCARTHY,1988). Por otra, el objetivo de "tender
Ediciones Morata, S. lo
La solucin muticunutal
63
puentes" (SLEETERy GRANT,1986, pg. 4) entre los grupos minoritarios y la
COrrientedominante en la sociedad, muy relacionado con lo anterior, privilegia
la movilidad individual sobre una poltca de identidad colectiva orientada al
cambio de la actual estructura de relaciones raciales en la escuela y en la
sociedad. De este modo, el enfoque de la competencia cultural tiene una
consecuencia significativa imprevista. Los intentos de ensear a los estu-
diantcs pertenecientes a las rninorlns n 8r.0rrnrsp ni lr;nlJ lJ nje y ll cultura
de la corriente dominante en Norteamrica tambin los compromete a abrazar
una va que lleva a la incorporacin y asimilacin; resultado educativo y
social antittico respecto a una de las principales preocupaciones de los
defensores del biculturalismo: la valoracin y conservacin de la identidad
cultural de las minoras.
Por tanto, en suma, en el contexto de quienes promueven el modelo de
la competencia ' cultural, a pesar de la insistencia en la diversidad, el nio
perteneciente a una minora tiene, como cualquier otro, libertad para elegir
en el mercado de la cultura, el carcter tnico y la herencia cultural. Como di-
ce BANKS(1987),.-"los alumnos [pertenecientes tanto a las minoras como a
la mayora] necesitan aprender que, en nuestra sociedad, existen alternati-
vas culturales y tnicas que pueden escoger con libertad" (pg. 12). Podemos
suponer que la responsabilidad que contraen los jvenes emprendedores
de las minoras, a cambio de su participacin en el mercado cultural, consiste
en respetar las instituciones y reglas de la sociedad que les deja "trabajar"
para quienes forman parte de la corriente norteamericana dominante.
En los ltimos aos, las cuestiones planteadas a los enfoques de la
comprensin cultural y de la competencia cultural han conducdo a la re-
formulacin y reconceptualizacin de las perspectivas multiculturales sobre
la desigualdad racial en la educacin. Los defensores de la educacin
multicultural, como SUZUKI(1979, 1984) YSWARTZ(1989) vinculan las de-
mandas actuales a favor del multiculturalismo con un discurso poltico ms
reformista de emancipacin cultural y reconstruccin social. Revisaremos a
continuacin este discurso poltico.
Los modelos de emancipacin cultural y reconstruccin social
Como los defensores de polticas curriculares y educativas de compren-
sin cultural y de competencia cultural, los educadores que promueven la
idea de la emancipacin cultural en el marco del multiculturalismo adjudican
un valor positivo a la cultura de las minoras (GRANT y SLEETER,1989;
SUZUKI,1984; SWf.' .RTZ, 1989). Estos educadores dicen que el multiculturalismo
en educacin puede promover la emancipacin cultural y la mejora social
de los jvenes d las mnoras de dos importantsmas formas. En primer
lugar, los defensores del multiculturalsmo emancipador afrman que el fo-
mento del respeto universal de la historia, cultura e idioma tnicos individuales
en las escuelas norteamericanas tendr un efecto positvo en los autocon-
ceptos de los individuos de las minoras. A su vez, los autoconceptos positivos
Ediciones Morata, S. L
64
Racismo y curriculum
ayudarn a impulsar el rendimiento de los jvenes de las minorias (BULLlVANT,
1981). Por tanto, el primer conjunto de proposiciones reitera en parte el
fundamento en que se basan los tericos de la privacin cultural, cuando
sugieren que los alumnos de las minoras rinden poco en la escuela, entre
otras cosas, a causa de su baja autoestima.
Pero los defensores del multiculturalismo emancipador aaden un aspecto
nuevo. Helaclullu I Id cUt:~liII u<..:!GClju I<..:I<J ill1ic;l1lc de 1:;:; minori:;" nn ni
aula con la actitud llena de prejuicios por parte de los docentes y con la
desaparicin de la cultura minoritaria en el curriculum escolar. Estos edu-
cadores reformistas sostienen que la inversin de las actitudes de los pro-
fesores y de las polticas curriculares y educativas que suprimen las identi-
dades culturales de las minorias tendra un efecto positivo en el rendimiento
escolar de los alumnos pertenecientes a minoras. La actuacin escolar de
los individuos de las minoras mejorara, dado que un curriculum multicultural
y un ambiente del aula en el que profesores y alumnos trataran con respeto
la cullura y las experiencias de las minoras facilitara la motivacin de esos
estudiantes (OLNECK,1989). Por ejemplo, SWARTZ(1989) insiste en que es
fcil que el aprovechamiento escolar de los alumnos que provienen de
ambientes familiares en los que se promueven la identidad y el orgullo
tnicos sea bueno o, al menos, mejor que el de quienes provienen de
ambientes familiares en los que no se otorga importancia a las peculiaridades
tnicas:
Un curriculum que valore distintas culturas de forma equitativa contribuye a
la afirmacin de s mismo... Advierte a los alumnos de la importancia de sus
roles actual y futuro como participantes y contribuyentes a la sociedad. Los
hallazgos de las investigaciones de CUMMINS (1984) y OGBU (1978) indican que
en los grupos culturales orientados tanto hacia su propia cultura como a otras
no se producen fracasos escolares significativos. Estos estudiantes demuestran
una elevada tasa de xito educativo (pg. 6).
La segunda tendencia conceptual de este proyecto emancipador est
relacionada con la primera, pero vincula de modo ms directo las relaciones
raciales en el aula con la economa. Los defensores de la educacin multi-
cultural como programa emancipador dicen que la mejora del rendimiento
acadmico ayudara a los jvenes de las minoras a romper el crculo
vicioso de pobreza y falta de oportunidades creado por la biografa antece-
dente de privacin cultural. Se espera que el mercado laboral verifique los
programas multiculturales emancipadores absorbiendo gran cantidad de
jvenes cualificados pertenecientes a las minoras. Esta tesis de la "estrecha
relacin" entre la educacin multicultural y la economa se resume en el
siguienie prrafo de J ames RUSHTON(1981): .
En la escuela multicultural, el curriculum debe estimular a cada alumno a
conseguir el xito siempre que pueda y a luchar para adquirir competencia en
todo toque intente. Los tabes culturales deben paliarsemediantela experiencia
Ediciones Morata, S. L.
La solucin mullicultural
65
y la comprensinmutuas. El curriculum, de la escuela multiculturaldebefavorecer
que sucedan estas cosas. SI' es aSI, no hay que tener miedo por el futuro
desarrollo de sus alumnos (pg. 169).
Este tipo emancipador o "benevolente" de enfoque de la educacin
multicultural (GIBSON,1984; TROYNAy WILlIAMS, 1986) se basa, en parte, en
la primitiva osoa curricular del "reconstruccionismo social". Igual que los
antiguos tericos gel currculum, como RUGG(1932) y COUNTS(1932). los de-
fensores del enfoque emancipador del multiculturalismo proponen la poderosa
ideologa de la "revolucin silenciosa". Afirman que son posibles los cambios
culturales y sociales de la fortuna de las minoras si se redefine el currculum
escolar para que responda a las necesidades de los jvenes de las minoras
(GRANTy SLEETER,1989; TROYNAy WILlIAMS, 1986).
Los defensores del multiculturalismo emancipador se basan en determi-
nadas premisas ' acerca del papel de la educacin en la reproduccin y
transformacin de las relaciones raciales:
a) Existe un desajuste fundamental entre el currculum escolar y las
experiencias vitales y orgenes culturales de los jvenes norteameri-
canos perfenecientes a las minoras (SWARTZ,1989).
b) Este desajuste existe porque las escuelas privilegian los valores de
la clase media blanca al tiempo que suprimen la cultura de los
jvenes de las minoras (WILlIAMS, 1982).
c) Por tanto, las escuelas desempean un papel crtico en la produccin
de oportunidades educativas y vitales diferenciadas respecto a los
jvenes pertenecientes a la mayora y a las minoras.
d) Los educadores deben ayudar a modificar esta pauta de desigual-
dad emprendiendo una reforma curricular multicultural que d igualdad
de oportunidades de xito acadmico a los estudiantes de las mi-
noras.
Un currculu~}nulticultural autntico, que incluyera conocimientos sobre
la historia y los loqros de las minoras, reducira la disonancia y la distancia
del xito acadmico que caracteriza en un sentido fundamental las expe-
riencias escolares de las minoras en los Estados Unidos. Se supone que
un currculum escolar reformado de este modo aumentara las posibilidades
de xito acadmico y de un futuro laboral mejor de las minoras: Y , de
acuerdo con esta tesis, se supone que los patronos ofreeran puestos de tra-
bajo sobre la base de criterios racionales de mercado, o sea, de las
credenciales y cjficaciones acadmicas de los futuros empleados perte-
necientes a las niioras (BULLlVANT,1981; RUSHTON,1981).
Los educadors' que suscriben el enfoque emancipador de la educacin
multicultural presentan un "lenguaje posibilista" (GIROUX,1985) con respecto
al currculum escolar, lenguaje que no aparece en los marcos asimilac;ionistas
antecedentes. En sentido ideolgico, ese programa multicultural hace posible
la "ampliacin" del mbito del conocimiento escolar al uso, de modo que
Ediciones Morata. S. L
66 Racismo y curriculum
incluya la. radical diversidad de conocimientos, historias y experiencias de
los. grupos tnicos marginados. Por ejemplo, es posible que las ideas
radicales asociadas con las pretensiones de cambio social de las minoras
encuentren tambin su cauce en el discurso del aula (OLNECK,1983).
Adems, la idea, poderosamente atractiva, del reconstruccionismo social
que atraviesa la tesis del multiculturalismo emancipador suscita la posibilidad
de la IgualuaeJ t:1l el ""::' IIlU "II::ICtiUUi ctUUlctl. l. os "' uJ c.:lu::' eje I Cl CGmprcn:::i:l
cultural y de la competencia cultural IlO se aventuran mucho ms all del
libro de texto, el aula y la escuela.
Sin embargo, los tericos radicales de la escuela han criticado, no sin
buenas razones, la tendencia de estos defensores del multiculturalismo a
un optimismo infundado respecto al impacto del currculum multicultural
sobre el futuro social y econmico de los estudiantes pertenecientes a las
minoras (MCLARENy DANTLEY,1990; MULLARD,1985; TROYNAYWILlIAMS,
1986). En realidad, la conexin lineal entre las credenciales acadmicas 'i
la economa que establecen los defensores de la educacin multicultural es
problemtica. El supuesto de que el rendimiento y aprovechamiento educa-
tivos superiores mediante un currculum ms sensible a las diferencias se
traduzca de manera obligada en oportunidades de trabajo para los jvenes
negros y pertenecientes a otras minoras queda frustrado por la existencia
de prcticas raciales en el mismo mercado laboral. TROYNA (1984) y
BLACKBURNY MAI' J N(1979), en sus agudos anlisis del mercado laboral
britnico, acaban con el mito de que exista una "estrecha relacin" necesaria
entre la educacin y la economa. En su investigacin de la fortuna de
jvenes negros y blancos "educados" en el mercado laboral, TROYNA(1984)
concluye que las conexiones raciales y sociales, ms que las cualificaciones
educativas per se, "determinan" el fenmeno de mejores oportunidades de
trabajo para los jvenes blancos, aun en el caso de que los jvenes negros
tengan cualificaciones superiores a las de sus competidores blancos. La
tendencia de los patronos a basarse en canales informales o en redes de
comunicacin de boca en boca y las mayores posibilidades de los jvenes
blancos de aprovecharse de dichas redes constituyen uno de los principales
impedimentos sistemticos del xito de los jvenes negros cualificados en
el mercado laboral. CARMICHAELYHAMILTON(1967) YMARABLE(1983) hacen
afirmaciones semejantes respecto a la descalificacin de los jvenes negros
en el mercado laboral de los Estados Unidos. Ampliando este argumento,
CRICHLOW(1985) dice:
Encombinacin con sutiles formas dediscriminacin, la reconversin laboral
y la creciente competicin entre los trabajadores para alcanzar un reducido
. nmerode "buenos" puestos detrabajo y los requisitos cada vez ms exigentes
para aspirar a ellos ponen en evidencia las dificultades que experimentan los
trabajadores jvenes negros paraconseguir empleo. Con independencia de que
poseano no untitulode bachiller,en estecaso, los negros siguenexperimentando
elevadas tasas de desempleo, a pesar de tener una educacin slida y un
evidente potencial (capital) para ser trabajadores productivos (pg. 6).
Ediciones Morata. S. L
La solucin mullicullural
67
Pero, adems de su ingenuidad respecto al carcter racial del mercado
laboral, la tesis multicultural presenta otros errores. Los defensores de la
educacin multicultural como frmula emancipadora suelen pasar por alto
las complejas relaciones sociales y polticas establecidas en el rgimen
Interno de las escuelas. En los marcos de referencia multiculturales no se
han tratado, en realidad, las cuestiones de la elaboracin de la poltca, la
tulllLl ue: ue:l.i!:>iuIiU5, lus transacciones ni el cctablccimicnto de 3!i31lZ3S a
favor de iniciativas reformistas especficas. Para estos educadores reformistas,
el cambio educativo gravita de manera casi exclusiva sobre la reorganizacin
de los contenidos del curriculum escolar. Pero, como han sealado TROYNA
y WILlIAMS (1986), los intentos de reorganizacin del curriculum escolar
para que incluyan materiales ms sensibles a las minoras, desde los puntos
de vista histrico y cultural, no han influido de manera significativa en las
desiguales relaciones que existen entre negros y blancos en las escuelas y
en la sociedad. "
Los criticas de la escuela, como MULLARD(1985), dicen tambin que las
premisas en las que se basa la educacin multicultural son fundamentalmente
idealistas. Como tales, no hacen hincapi en las relaciones estructurales y
materiales en las.que est impreso el antagonismo racial, lo que tiene caras
consecuencias. Al centrarse en una formacin sensible a las diferencias y
en las propias diferencias individuales, los defensores del multiculturalismo
dejan de lado el autntico problema que trata de atajar la educacin multi-
cultural: el RACISMOBLANCO.La organizacin de maestros progresistas AL-
TARF (Al! London Teachers Against Racism and Fascism), en su volumen
Chal! enging Racism (1984) critican el programa multicultural de Londres
precisamente sobre esta base: -
Estos aos hancontemplado la creciente aceptacin de las administraciones
educativas locales (LEA) de una forma de educacin multicultural blanda y
totalmente despolitizada junto a la intensificacin del racismo del Estado en
forma de incremento de las deportaciones, de la brutalidad policaca contra los
negros, discrirnlnacin en el empleo y el tormento del desempleo (pg. 1).
Las crticas del estilo de las efectuadas por ALTARF, TROYNAy WILLlAMS
y MULLARDhan hecho dudar seriamente de la validez de las propuestas
reformistas liberales respecto de la capacidad emancipadora de la educacin
multicultural y de sus posibilidades de influir de forma positiva en el futuro
de las minoras en las escuelas y en la sociedad de los Estados Unidos.
Concl usi n ':; .
,..~.
Impulsada por la presin de los grupos minoritarios a favor de la igualdad
de oportunidades en la educacin y en la sociedad, y por los esfuerzos de
los estudiosos liberales para dar soluciones prcticas a la desigualdad
racial, la educacin multicultural se convirti en una de las consignas edu-
Ediciones Morata, S. L
68
Racismo y curriculum
cativas ms poderosas de los aos setenta y ochenta. La legislacin federal
respecto a los estudios tnicos y los programas bilinges reforz el com-
promiso ideolgico del Estado con los enfoques mulllculturales de las dife-
rencias raciales en la enseanza (GRANTy SLEETER,1989). Un nmero cada
vez mayor de dist.ritos escolares y de programas universitarios de formacin
:::;c:::1 c,.d :,,. n(r><:n,,rln llmhlPn hizo SUVOS diversos upos de educacin
multicultural (BAKER,1977; SWARTZ,1989). En este capitulo, 11erevisado las
propuestas conceptuales Y prcticas de tres enfoques o discursos respecto
de la educacin multicultural. He descrito estos enfoques como los modelos
de la comprensin cultural, competencia cultural y emancipacin cultural.
Como vimos, cada uno de ellos refleja una inflexin sutilmente distinta
sobre lo que deberia hacerse respecto a la desigualdad racial en la escota-
rizacin. As, los defensores de la comprensin cultural abogan por la sen-
sibilidad y el aprecio de las diferencias culturales (modelo de armona racial).
Los partidarios de la competencia cultural insisten en la conservacin de la
identidad tnica y del idioma de las minoras y en "el tendido de puentes"
entre la cultura de las minoras y la mayoritaria. Por ltimo, los modelos de
emancipacin cultural van ms all de los otros dos enfoques, sealando
que un curriculum multicultural reformista puede acelerar el xito escolar y
asegurar el futuro econmico de la juventud perteneciente a las minoras.
Pero, como he intentado demostrar, estos enfoques multiculturales de la
reforma del curriculum no ofrecen explicaciones viables del problema de
la desigualdad racial en la escolarizacin ni "soluciones" al mismo. Dentro
de estos marcos de referencia, la reforma de la escuela y la de las relaciones
raciales dependen de modo casi exclusivo de la inversin de los valores y
actitudes y de la naturaleza humana de los actores sociales entendidos
como "individuos". Por ejemplo, las escuelas no se conceptual izan como
centros de poder u oposicin en los que intereses, recursos Y capacidades
diferenciadas determinan el margen de maniobra de grupos raciales en-
frentados y la posibilidad y vas de cambio. Asimismo, de formas significativas,
los defensores del multiculturalismo no tienen en cuenta la estructura dife-
rencial de oportunidades que ayudan a definir las relaciones de las minoras
con los grupos blancos dominantes Y las instituciones sociales de los Estados
Unidos. Al dejar de lado las fundamentales cuestiones relativas a la desi-
gualdad estructural Y a las diferenciadas relaciones de poder, los defensores
del multiculturalismo terminan depositando una enorme responsabilidad sobre
los hombros de los profesores en la lucha para la transformacin de las
relaciones raciales en las escuelas y en la sociedad norteamericanas. Los
tericos neomarxistas de la escuela, cuyas teoras sobre la desigualdad
racial en la escolarizacin expondr en el prximo captulo, se ocupan de
modo ms directo de las cuestiones del anlisis estructural y de la economa
poltica de las relaciones raciales.
Ediciones Morata. S. L
CAPTULO IV
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial:
la subordinacin del problema de la raza
Como vimos en los Captulos 11y 111, los educadores liberales y multicul-
turales de la corriente dominante utilizan la "cultura" y los "valores" como
principales variables explicativas en sus anlisis de la desigualdad racial en
la escolarizacin y en sus prescripciones para la reforma educativa. En
brusco contraste, los tericos y socilogos neomarxistas de la educacin,
de cuyo trabajo me ocupar en este captulo, rechazan los puntos de partida
y las conclusiones a las que se llega en el marco de la corriente dominante
sobre la reproduccin de las desigualdades raciales y las diferencias edu-
cativas (HENRIQUES, 1984; SARUP.1986). Estos tericos radicales sostienen
que son totalmente inadecuados los intentos de caracterizacin del problema
de la dominacin racial en la escolarizacin en trminos de actitudes, valores
y diferencias psicolgicas, dentro de la corriente dominante. Aaden que la
preocupacin liberal por el mbito de los valores y del rendimiento individual
sirve para apartar nuestra atencin de la relacin integral que existe entre
las escuelas y una economa y estructura de poder muy diferenciadas. La
complejidad de estos argumentos ha aumentado durante la pasada dcada,
pero, en lneas generales, los autores radicales afirman que los problemas
de las diferencias y desigualdades sociales estn firmemente basados en
las relaciones y estructuras socioeconmicas establecidas en las sociedades
capitalistas, como la de los Estados Unidos. En consecuencia, subrayan el
hecho de que, desde su punto de vista, el terreno del debate del capitalismo
y los "ejes del cambio" se sitan en la economa y no en la escuela
(CAREW,1984).
No todos los tericos radicales han adoptado este enfoque. Durante los
ltimos quince aos, ms o menos, la creciente insatisfaccin con el dog-
matismo marxista y las explicaciones econmicas de la educacin han
estimulado en parte la aparicin de reiterados anlisis culturales de la
escolarizacin y la sociedad norteamericanas (ApPLE,1982, 1986; ARONOWITZ
YGIROUX,1985; ROMAN,CHRISTIAN-SMITHYELLSWORTH, 1988; WEXLER,1982,
Ediciones Morata, S. L
70 Racismo y currculum
1987). Igual que en el caso de las teoras de la corriente dominante, los
enfoques radicales de la cuestin de la desigualdad racial en la escolarizacin
no son monolticos. Diversos autores (WHITTY,1985; WEIS, 1988) han clasifi-
cado los distintos enfoques que se encuadran en la investigacin radical de
la educacin como teoras "esructuralistas" o "culturalistas" de la educacin.
Aunque esta clasificacin no manifiesta la multitud de matices presente en
las criticas radicales de la escolanz acron noueameucana al uso, ~i ildllld Id
atencin sobre las tensiones que prevalecen en las tradiciones neomarxistas
de investigacin. Conviene, pues, revisar antes de nada los temas tratados
por los tericos neomarxistas durante las dos ltimas dcadas.
Las pri meras t eoras est ruct ural i st as de l a escol ari zaci n
y l a soci edad nort eameri canas
Las primeras criticas de la escolarizacin reducan sin ms las preocu-
paciones por la educacin norteamericana a la contradiccin entre el capital
y el trabajo, y al papel de la enseanza en el mantenimiento y reproduccin
de la economa. Al menos, stos son los temas dominantes que aparecen
en las descripciones radicales de la enseanza de los ltimos aos sesenta
y primeros setenta. En Schaaling in a Corporste Sacie/y, de CARNOY(1972);
Educatian and the Rise ot the Corporete Stete, de SPRING(1972), y Being
and daing, de RAsKIN(1971), encontramos ejemplos particularmente buenos
de esta tendencia economicista de las crticas radicales de la escolarizacin.
Estos tericos neomarxistas adoptan los anlisis ortodoxos de la sociedad
capitalista en el marco de la tradicin de BARAN(1957) YBARANYSWEEZY
(1966). En consecuencia, estos autores hacen especial hincapi en el papel
que desempea la escolarizacin en el mantenimiento y reproduccin de la
divisin capitalista del trabajo. En este contexto, las mujeres y las personas
de color brillan por su ausencia como fuerzas independientes.
Es posible que el hito fundamental de estas posturas estructuralistas y
economicistas respecto a la educacin est constituido por Schaoling in
Capitalist America, de BOWLESy GINTIS(1976). Su anlisis de la educacin
norteamericana es esencialmente funcionalista. Segn estos autores, las
escuelas mantienen una estrecha relacin con la economa. BOWLESy GINTIS
conceptual izan las caractersticas ideolgicas y culturales de la escuela
como responsables de un conjunto restringido de determinantes y efectos,
estimulados por la economa. Como ellos mismos dicen: "Los aspectos
ms importantes de la organizacin educativa reproducen las relaciones de
la esfera econmica" (pg. 125). Segn la descripcin de BOWLESy GINTIS,
las escuelas reproducen o reflejan, en el plano funcional, la estructura de
clases y el mercado laboral segmentado. En estas formulaciones estructu-
ralstas, la desigualdad racial en la escolarizacin se conceptualiza como
un efecto de las divisiones econmicas existentes en la sociedad y co-
mo subproducto de un conflicto ms fundamental entre la clase trabajadora
y sus patronos capitalistas. Se considera que el contenido especfico de la
Ediciones Morata, S. L.
Enfoques neomandstas de la desigualdad racial
71
opresin racial consiste en ideologas promotoras de la divisin orquestadas
y desplegadas por los capitalistas y sus agentes en el mercado laboral y en
la empresa (ROEMER, 1979). El efecto concreto de estas estrategias capitalistas
-dicen- consiste en la desorganizacin de la clase trabajadora. EDARI
(1984) presenta una variante de esta explicacin del antagonismo racial y
sexual, basada en el "divide y vencers", afirmando que:
Hayque entender el carctertnico, el racismo y el sexismoen la perspectiva
adecuada, como formas de mistificacin ideolgica pensada para facilitar la
explotacin y debilitamiento de la fuerza colectiva de la clase trabajadora (p-
gina 8). .
Por tanto, las primeras descripciones estructuralistas de la escolarizacin
y la sociedad representan los fenmenos raciales en el plano terico en
trminos negativos, como formas de particularismo precapitalista que sirven
para desviar la atencin o interrumpir el drama principal entre la burguesa
y la clase trabajadora (J AMES,1980). En consecuencia, la dominacin racial
se sita en el siguiente contexto dinmico histrico y contemporneo:
a) superexplotacin, en la que la coercin y la explotacin raciales de
la esclavitud constituyen uno de los elementos primitivos originantes
de plusvala (BLAUNER,1972; HECHTER,1975);
b) estrategias capitalistas de divide y vencers respecto a una clase
trabajadora esencialmente pasiva en la que, como dice J ACKUBOWICZ
(1985), por ejemplo: "el carcter tnico se ha convertido en un im-
portante objetivo de la lucha de clases, una va utilizada por las
fuerzas dominantes ... para fragmentar la clase trabajadora" (p-
gina 61), y
e) un mercado laboral dividido o discontinuo, en el que el ingreso de
las minoras y de las mujeres hace descender la escala salarial y
recorta los privilegios existentes que disfruta una aristocracia laboral
de predominio masculino blanco (BONACICH, 1980, 1981; REICH,1981).
La escolarizacin slo es un reflejo de estas estructuras. BOWLESy
GINTIS(1976), por ejemplo, sostienen que el sistema educativo prepara a los
jvenes perteneCientes a las minoras y a la clase trabajadora para las
ocupaciones laborales de nivel inferior de un mercado de trabajo dispuesto
de forma jerrquica. Esto se consigue, segn ellos, mediante la "correspon-
dencia" entre las' relaciones sociales de la escuela y las de la produccin
capitalista. Lo que en realidad importa para comprender el proceso de
subordinacin dE(.los estudiantes de la clase trabajadora y de las minoras
no es el "saber escolar" en s, sino lo que BOWLESy GINTISllaman "curriculum
oculto". Medianteesta expresin, BOWLESy GINTISse refieren a las relaciones
estructurales de dominacin y subordinacin, en gran medida nconsclentes,
que se reproducen en las prcticas pedaggicas de los profesores y en s~s
relaciones con los jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Segun
Ediciones Morata. S. L
72 Racismo y currculum
estos autores, el curriculum oculto constituye el mecanismo que sirve para
reproducir las normas, valores y tipos de personalidad concretos que precisa
el mercado laboral secundario.
En sentido general, por tanto, las primeras descripciones estructuralistas
de la desigualdad racial marginaban la escolarizacin y privilegiaban tanto
1:1 prnnnmi1 corno Ii1Srelaciones de clase. En la medida en que los antago-
nismos de base racial estaban presentes en las escuelas, se esuuclur dUc. 111
como los resultados de causas situadas fuera de ellas, en los lugares de
trabajo y en la produccin econmica. Aunque presentaban un panorama
ms claro de la forma de surgir la desigualdad que la mayora de los
tericos de la corriente dominante, al fundar toda su evaluacin de la esco-
larizacin en un modelo de sociedad de base superestructural, estos autores
perdan de vista la contribucin especfica y autnoma de la escuela al
carcter de la vida social y de las relaciones sociales en general. Por eso,
fueron incapaces de tratar de manera adecuada la cuestin del fucionamiento
relativamente autnomo de las estructuras patriarcales y raciales presentes
en la educacin y en la sociedad norteamericanas. En ese proceso, produ-
jeron tambin el efecto negativo de pasar por alto una de las principales
contribuciones de algunos investigadores liberales: una mayor conciencia
de la importancia de prestar atencin al interior de las escuelas para examinar
qu hacen, en realidad, las instituciones educativas en los planos cultural,
politico y econmico.
Teoras radi cal es de l a reproducci n cul t ural
A mediados de los aos setenta, los educadores radicales norteameri-
canos adoptaron una postura culturalista ms decidida ante la escolarizacin,
debido en parte a la insatisfaccin producida por las explicaciones econ-
micas estructuralistas de la escolarizacin y de la sociedad. Estos crticos
se quejaban de la tendencia de los crticos marxistas ortodoxos de la edu-
cacin a: a) reducir todas las actividades de la escuela y de la sociedad a
las operaciones y requisitos singulares de la economa; b) definir la clase
social en trminos econmicos estrictos y restrictivos, y e) marginar la
significacin y los efectos del curriculum escolar (ApPLE, 1979; GIROUX,
1985; WEXLER,1982). Insistan en que las descripciones econmicas es-
tructurales de la educacin dejaban de lado el orden interno, la organizacin
autnoma y las relaciones sociales que caracterizan la escolarizacin de
un modo especfico. Estos crticos de la escuela, como ApPLE(1979), ANYON
(1979) y GIROUX(1981, 1983), se presentan a s mismos como tericos de la
reproduccin cultural. Sus escritos absorban y destilaban un amplio conjunto
de influencias intelectuales procedentes de la Europa continental. Las in-
fluencias recibidas por los tericos norteamericanos de la reproduccin
cultural provienen del marxismo cultural de E. P. THOMPSON,Raymond
WILLlAMS, Basil BERNSTEINy Pierre BOURDIEU, los tericos crticos de la Escuela
de Frankfurt (ADORNO,HORKEIMER, y cols.) y de la obra de J rgen HABERMAS.
Ediciones Morata, S. L.
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial 73
No obstante, la "nu.eva" sociologa de la educacin de origen britnico
(sobre todo, el trabajo de YOUNG,ESLANDy cols., y su libro Knowledge and
Contr~/, 1971). ha ejercido en ellos un influjo an mayor. Pero, a pesar de
estas Influencias europeas, la mayor parte del impulso directo a la teora
de la reproduccin cultural proviene del mismo interior de los Estados Unidos,
en la forma de las criticas fenomenolgicas de la escolarizacin, como las
de HUl:l3Nl:H(1968), GHl:l:I-J L(1971) YMf\cDo:~,LDy LccrcR (1966).
Tanto los te6ricos de la nueva sociologia de la educacin como los
fenomenlogos norteamericanos tratan de cuestionar las explicaciones li-
berales del saber escolar. Por ejemplo, llaman la atencin sobre los intereses
humanos presentes en la investigacin de la corriente dominante y sobre
los procesos de organizacin y seleccin que informan la definicin de lo
que se acepta sin discusin como saber escolar (procuran relacionar "los
principios de seleccin y organizacin subyacentes a los curricula con los
medios nstitucnales e interactivos de escuelas y aulas y con la estructura
social ms general": YOUNG,citado en WHITTY,1985, pg. 7). Sin embargo,
el sentido predominante del individualismo humanista incluido en estas formu-
laciones se expresa en la creencia, algo ingenua, de que la reorientacin
del saber escolar y de las prcticas pedaggicas puede conseguir cambios
fundamentales de la organizacin social y estructural de la escuela y de la
sociedad. Los tericos de la reproduccin cultural rechazan las prescripciones
fenomenolgicas restrictivas e "idealistas" de la nueva sociologa de la
educacin, optando por un enfoque neomarxista que busca establecer las
relaciones entre. el saber escolar y las cuestiones de la desigualdad social
y la economa poltica. Al mismo tiempo, estos criticos culturales norteame-
ricanos procuran distanciarse del reduccionismo economicista de las primi-
tivas formulaciones estructuralistas que subordinaban la vida de la escuela
a la economa.
Autores como ANYON(1979). GIROUX(1981) YWEXLER(1982) insisten en
que los procesos ideolgicos y culturales de la escuela son relativamente
autnomos respecto a las infraestructuras econmicas de la sociedad. Ba-
sndose en los argumentos de los educadores continentales europeos,
como BOURDIEU' y PASSERON(1977). y amplindolos, los tericos de la repro-
duccin cultural sostienen que el funcionamiento interno del saber escolar
proporciona una ventaja sistemtica a los jvenes de clase media blanca.
ANYON(1979) dice que las escuelas justifican la cultura angloamericana
dominante. Uno de estos educadores radicales dice que la cuestin crtica
que debe plantearse sobre el currculum escolar es: "De quin procede el
saber escolar y a qu intereses sirve ese mismo saber?" (ApPLE,1979, pgi-
na 7). Este anlisis ideolgico .de las consecuencias estratgicas del saber
escolar, sus silencios y sus mutilaciones de la historia de autoafirmacin de
los oprimidos tE?neuna importancia desmitificadora fundamental. El intento
explcito de vincular saber y poder abre tambin en parte un campo fecundo
de posibilidades de investigacin y estudio de la vida escolar en torno a los
problemas de la formacin y constitucin de las identidades y representa-
ciones raciales y de gnero. No obstante, por desgracia, estos temas "no
Ediciones Morala, S. L
74 Racismo y curriculum
econmicos" permanecen en estado de subdesarrollo en la teoria de la
reproduccin cultural y es una lstima que, hasta la fecha, los investigadores
radicales no hayan proseguido su estudio. En cambio, en sus primeros
trabajos, los tericos de la reproduccin cultural optaron por seguir la via,
trillada y menos compleja, de poner en evidencia las homologas ideolgicas
y culturales entre el curricututn escolar formal y las divisiones de clase
eXlramulOS de la escuela. No oostarue, ~e I1dll electuado fJ l uyl t::~U~11I!J ul-
tantes respecto al examen de la cuestin de la desigualdad en la escuela y
en la sociedad. Como han documentado ApPLE (1982). BERNSTEIN(1982)
y otros, para comprender la escolarizacin no basta con una teora bipolar
de clase. Los papeles desempeados por la "nueva clase media" y por el
conflicto en el interior de las aulas han quedado mucho ms claros. Es
ms, la habilidad de especificar lo que en realidad estaba ocurriendo en el
trabajo de los profesores, cuando su propio ejercicio laboral se iba transfor-
mando y perdiendo especificidad, y la forma de responder de los profesores
a estas presiones constitua un avance significativo respecto a las teoras
estructurales, que consideraban a los profesores como simples marionetas
(ApPLE, 1986). Pero, aun teniendo en cuenta estos progresos, los investiga-
dores ms culturalistas siguen concediendo, por regla general, en su prctica
investigadora, especial importancia a las cuestiones motivadas por la clase
social en la evaluacin del curriculum escolar. Y con excesiva frecuencia
tambin, utilizan una versin determinista de la clase social. A este respecto,
aplazan el examen riguroso de las caracteristicas raciales especiicas e
independientes de la clase social de la vida escolar norteamericana.
En los ltimos aos, una nueva escuela de tericos radicales de la
educacin ha aceptado el reto de formular una descripcin ms minuciosa
y matizada de la escolarizacin que ha permitido un estudio ms sistemtico
de las caractersticas de la vida escolar diferentes de las econmicas y de
clase social, sin dejar por ello de lado las dinmicas econmica y de clase.
A estos trabajos y a sus consecuencias para la conceptualizacin de la
desigualdad racial prestaremos seguidamente nuestra atencin.
Los t eri cos crt i cos del curriculum
A finales de los aos setenta y principios de los ochenta, las interpreta-
ciones neomarxistas de la escolarizacin y de la sociedad, todava reduc-
cionistas, empezaron a cuestionarse desde dos amplias perspectivas distintas:
la teora y la vida poltica. Con respecto a la primera, los tericos y tericas
feministas y de las relaciones raciales, tanto de Europa como de los Estados
Unidos.(McRoBBIE, 1978; O' BRIEN, 1984; aMI y WINANT,1981, 1983; SARUP.
1986) Y los autores postestructuralistas de los campos de la lingstica, la
teora literaria y el psicoanlisis (EAGLETON, 1983; HICKS,1981; IRIGARAY, 1985;
KUHN, 1982) llamaron la atencin sobre la inadecuacin de las descripcio-
nes reduccionistas de la sociedad humana con respecto a las clases sociales,
la marginacin de las mujeres y las minoras en la investigacin radical y la
Ediciones Morata, S. L
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial
75
categora subdesarrollada de las conceptualizaciones radicales de la accin,
la subjetividad y los sistemas humanos de significado.
En el rea de la poltica, se han producido nuevos desarrollos significa-
tivos, como refleja la aparicin de diversos movimientos sociales en los
grupos subordinados. Cuando las mujeres, los homosexuales, las minoras
y otros grupos se movilizaron en torno a programas que nada tenan que
Vcl con as clases. los grupos noor-onsr-rvadores no tardaron en ofrecer un
programa destinado a contrarrestarlos, expresado en trminos de un popu-
lismo vocinglero y autoritario (ApPLE, 1988). Sencillamente, las categoras
ortodoxas de clase no sirven para tratar estos movimientos no clasistas, ni
el derechazo populista del gobierno y de la sociedad en general (ARONOWITZ
y GIROUX,1985; OMIY WINANT,1986). De algn modo, los tericos radicales
de finales de los setenta y principios de los ochenta se vieron desbordados
por la creciente oleada de conciencia de los nuevos movimientos polticos
(POPKEWITZ, 1987; WHITIY, 1985).
Esta evolucin produjo sus efectos en los crticos radicales de la escuela,
provocando reevaluaciones, autocritica y la aparicin de una nueva inflexin
respecto a las anteriores descripciones radicales de la escuela en forma de
la teoria critica del curriculum. La obra de los tericos criticas del curriculum
y de los socilogos de la educacin, como DALE (1982), HOGAN(1982),
POPKEWITZ(1984, 1987), WEXLER(1982, 1987), as como los ltimos trabajos
de ApPLE (1982, 1986, 1988), se separaron de los anteriores defensores de
la reproduccin econmica y cultural en dos sentidos importantes. En primer
lugar, aunque se considerara muy pertinente la metfora de la "reproduccin"
para el estudio de las relaciones entre la escolarizacin y el capitalismo, los
tericos criticas dicen que los modelos anteriores de la "reproduccin como
reflejo" resultaban inadecuados porque ponan en un plano de subordinacin
la actuacin de los agentes escolares. Los tericos criticas sostienen que la
escuela desempea un papel "de mediacin" ms activo en sus relaciones
con una economa y una sociedad muy diferenciadas. En segundo lugar,
estos tericos de la escuela presentan unas concepciones significativamente
nuevas sobre las-relaciones del Estado con la educacin y con la desigualdad
social y econmica (CARNOY,1984). Por ejemplo, las formulaciones ms
antiguas asuman que todos los aspectos de las funciones gubernamentales
(educacin incluida) reproducan lo "necesario", desde el punto de vista
econmico. Pero la creciente bibliografa crtica sobre el Estado pone de
manifiesto un proceso mucho ms complejo en el que ste tiene sus propias
necesidades, incongruentes a veces con los intereses del capital y de las
clases dominantes. Esta atencin dedicada al gobierno y a la esfera poltica
tambin ayud a. expandir una vasta crtica sobre el reduccionismo econo-
micista y claslst (DALE,1982).
:'."i:."
~
Autonoma relativa, mediacin y oposicin cultural
Quiz fuese WEXLER(1982), en su fundamental trabajo: "Structure, Text,
and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge", quien anunciara
Ediciones Morata, S. L
76
Racismo y currculum
con mayor agudeza la creciente insatisfaccin con lo que l denominaba
modelos de "reproduccin" y de "reflejo" de la escolarizacin y de la so-
ciedad. WEXLERsostena que, en el discurso de la reproduccin cultural y
econmica, "la actividad humana racional y consciente se disuelve ~ntre
los polos de las relaciones humanas manipulativas y el sistema ngldo
de leyes" (pg. 276). Los criticas de la escuela como WEXLERtrataban de
111~i ~1;1 uU11 111. j~ <. :11!u uutnurn;cl Ic.niv.: de la educacin y en 13 I1J tur3-
leza controvertida de las relaciones sociales internas a la misma escuela.
Gran importancia tiene tambin la idea, presentada por WEXLERy otros,
de que la desigualdad social no slo es "estructural", sino que se incluye
en las vivas experiencias y "culturas" de los actores sociales. La "desi-
gualdad", dicen estos autores, se produce como consecuencia de las lu-
chas politicas y los proyectos polticos enfrentados entre grupos sociales
opuestos.
Muchas de estas ideas nuevas aparecen en la compilacin: Ideology
and Practice in Schooling (ApPLEy WEIS, 1983), que supona un ambicioso
proyecto terico y emprico de evaluacin crtica, tanto de la cultura "mer-
cantilizada" como de la "vivida" en la escuela. Estos autores trataron de
sacar a la luz las prcticas ideolgicas raciales y sexuales de la escolariza-
cin. Presentan una visin interactiva de la formacin social que trasciende
la preocupacin exclusiva por el aula y hace hincapi en las interrelaciones
entre las dinmicas racial, de clase y de gnero (cuestin que trataremos
con mayor detenimiento en el Captulo V).
En este volumen, diversos autores, como ANYON,ApPLEy TAXEL,llevaron
el debate' sobre la reproduccin de la desigualdad en el curriculum mercan-
tilizado de la escuela ms all de donde lo haban situado los investigadores
radicales anteriores. Estos tericos criticas del curriculum intentaron demostrar
que la diferenciacin ideolgica y cultural no se logra slo mediante los
mensajes y temas "codificados" en el contenido de los materiales escolares,
sino tambin a travs de la manipulacin de la forma y de la organizacin
del curriculum escolar. As, por ejemplo, el autor del ensayo: "Currcular
Form and the Logc of Techncal Control" (ApPLE, 1983) intenta demostrar
que, aunque el contenido de los currcula preparados de antemano configu-
raba un mensaje ideolgico que valoraba al "individuo posesivo", los mtodos
normalizados de presentacin y la organizacin rutinaria de este contenido
"limitaba a los profesores de tal modo que haca difcil organizar las relaciones
sociales del aula de manera que cuestionaran los mensajes implcitos en
los materiales" (WHITTY,198~, pg. 48). E~se.ntido parecido, ANYON(1983),
en su estudio sobre el tratamiento de la historia laboral y econmica en los
textos de ciencias sociales, y TAXEL(1983), en su anlisis de la reconstruccin
ideolgica de la revolucin norteamericana en cuentos infantiles, llamaron
la atencin sobre la sistemtica ausencia o exclusin de los puntos de vista
de los grupos subordinados. Est,~s auto~es ,~ostiene~ que este proceso de
"exclusin" produjo el efecto de consoll~ar la marglnacin de la identidad
de la clase trabajadora y de as rmnorras en el currculum de ciencias
sociales.
Ediciones Morata, S. L
Enfoques naomarxistaa de la desigualdad racial
77
Los tericos .criticos del currculum completan su anlisis de la cultura
escolar mercantilizada con una serie de etnografias complejas, desde el
punto de vista metodolgico, y muy estructuradas sobre la vida del aula y
las subculturas .de oposicin entre nios y nias de clase trabajadora sobre
todo. Los trabajos de EVERHART(1983), VALLI(1983), McNEIL (1983) Y WEIS
(1983) demostraron que las escuelas constituan lugares para la formacin
do IJ dcntldad. EstJ S subcunuras rle los alumnos llevaban consigo tanto
elementos de aceptacin como de oposicin en relacin con el orden escolar
dominante. Por ejemplo, VALU, en su estudio sobre la subcultura de la
"feminidad" entre las jvenes matriculadas en un programa de formacin
de secretariado de enseanza secundaria, demostr que la cultura institu-
cional generada en estas estudiantes influy en la reproduccin de la acep-
tacin por su parte de trabajos administrativos y burocrticos de segunda
clase. Pero VAI.:LIllama tambin la atencin sobre las contradicciones cultu-
rales presentes ..entre las identidades femeninas cultivadas en el programa
de formacin adrninisrativa de las chicas, y las necesidades econmicas
capitalistas de "productividad" de los trabajadores. As, conclua que la
preparacin para "el trabajo de oficina como secundario o sinnimo de
identidad sexual relacionada con el hogar y la familia... marginaba la identidad
laboral de estas estudiantes. La cultura de la feminidad asociada con el
trabajo burocrtico les haca ms fcil sentirse menos vinculadas con su
ocupacin y supuesto laboral que los varones, que permanecen en su em-
pleo porque deben vivir de acuerdo con la ideologa masculina que identifica
al varn con el.proveedor de bienes" (VALU, 1983, pg. 232).
Diversos trabajos ms recientes de POPKEWITZ(1987), ROMAN,CHRISTIAN-
SMITHY ELLSWORTH(1988) Y WEXLER(1987) han tratado de extender an
ms los anlisis crticos de la cultura institucional de las escuelas. Estos
autores utilizan las "nuevas" estrategias metodolgicas de la semitica, el
anlisis del discurso y la etnografa materialista en sus anlisis de la cons-
truccin y representacin de profesores y alumnos en la vida formal e
informal de taescuela y la comunidad. Gracias a los escritos de estos
tericos crticos, se ha ampliado de forma considerable nuestra comprensin
del papel que ' l lenguaje y la representacin en los libros de texto, en el
aula y en la cultura popular desempean en la subordinacin de las muje-
res y los hombres de la clase trabajadora y los jvenes de las minoras.
El estado h egemnico
Al lado de "estos convincentes ejemplos de investigacin cualitativa
realizados POr' :ANYON(1983), TAXEL(1983) y VALLI(1983) y del trabajo ms
reciente de RO~AN,CHRISTIAN-SMITH y ELLswoRTH(1988), los tericos crtcos
del currculum efectan diversos avances conceptuales importantes, tratando
de especificar la naturaleza de los vnculos entre las escuelas, el Estado y
las desiguales relaciones sociales en la formacin capitalista norteamericana.
Varios autores, como DALE (1982), CARNOY(1982, 1984) Y CARNOYY LEVIN
Ediciones Morala, S. L
78
Racismo y currculum
(1985), estudian lo que GIROUX(1983) llama "estado. hegemnico". Las
teoras crticas referidas al Estado se basan en los siguientes aspectos.
Primero, se ha dicho que el Estado no es un "instrumento" (en sentido
milibandiano) de la clase dominante o de una sola clase. En cambio, los
tericos sostienen que el Estado constituye de por sI un lugar de confronta-
cin entre diversos grupos sociales enfrentados (ApPLE,1988; DALE, 1982).
Segundo, estos teorrcos Insisten en que hay que dejar de conceptuauzarle
. de manera simplista como reflejo funcional de la base econmica. Ahora,
los tericos conceptan el Estado como una "organizacin" (OMIy WINANT,
1986) que sirve activamente para definir las relaciones sociales y econmicas
capitalistas, a menudo con consecuencias incoherentes con las "necesida-
des" del capitalismo.
Basndose en el trabajo de OFFE, RONGE,POULANTZASY GRAMSCI,los
tericos criticas de la educacin conceptual izan el Estado en trminos de
una red de relaciones sociales (nacional, regional, local, municipal, etctera)
en torno a la cual se garantiza la organizacin del consentimiento. Aqu, el
concepto de "hegemona" es fundamental para reexaminar el poder en la
educacin y en la sociedad. Ahora, en el plano terico, las relaciones de
poder se representan menos mediante modelos asimtricos sencillos en
los que el Estado impone la "voluntad" del capital, afirmndose, en cambio,
que la contradiccin, la variabilidad y la autonoma son caractersticas cons-
titutivas y sistemticas de la relacin del Estado con la economa. Este
nuevo enfoque centra la atencin en el establecimiento de alianzas en el
seno del Estado. Se reconoce ahora que est influido por gran cantidad
de "intervenciones", no slo del capital, sino tambin de los grupos opri-
midos.
Las exgencias que plantean al Estado los grupos sociales enfrentados
generan tensin, fragmentacin y crisis. El Estado, dicen, ha de combinar
de forma coherente las demandas de acumulacin con las que exigen la
mejora social y poltica (movilidad social y participacin democrtica), plan-
teadas por los sectores oprimidos de la sociedad. El carcter hegemnico
del Estado se expresa en la mediacin y el establecimiento de prioridades
de proceso de las demandas opuestas procedentes de los grupos sociales
enfrentados. En consecuencia, los planes radicales, emancipadores e, incluso,
de mejora se reinterpretan, reorientan y, a menudo, pierden su legitimidad y
se abandonan, de forma sistemtica.
Se afirma tambin que las escuelas, como aparatos ideolgicos conec-
tados con el Estado, estn profundamente implicadas en las relaciones de
dominacin y explotacin. Los tericos crticos del currculum estudian las
relaciones entre el Estado y la escolarizacin investigando: a) la medida y
dimensiones especficas del ejercicio estatal del control sobre la escolariza-
cin en relacin con los planes econmicos, polticos e ideolgicos del
Estado (CARNOYy LEVIN,1985; DALE, 1982), Y b) los procesos mediante los
cuales la escuela no slo media, sino que obstruye los planes del Estado y
las demandas del capital (ApPLE,1982, 1988). CARNO' "Y LEVIN(1985) sostie-
nen que la escuela tiene su propia racionalidad, que existe, por ejemplo, en
Ediciones Morala, S. L
Enfoques neomarxistas de la desigualdad racial
79
forma de valores democrticos liberales y de discurso tico y de juego
limpio que se desarrolla en la escuela pero que, al mismo tiempo, opera
como elemento de oposicin frente a las demandas instrumentalistas de la
economa. Pero, Como sealan PIVENy CLOWARD(1979). frecuentemente los
educadores neoconservadores tratan de movilizar y reorganizar este discurso
educativo de "justicia" como parte de una estrategia orientada a subvertir
[os dcsaloc de 13oposicin ;1 18dosiqualdad educativa. La oposicin legitima
contra la desiqualdad racial se contrarresta aludiendo a criterios de aparente
neutralidad, como "rendimiento", "capacidad" y "competencia". En este
discurso sobre el aprovechamiento, se atenan los impedimentos estructu-
rales contra el progreso de los oprimidos y, como principio orientador de la
seleccin educativa y social para la obtencin de recompensas y recomen-
daciones, se erige el criterio del "mrito individual".
Esta evolucin de la teora sobre el Estado y sobre la relacin del
curriculum escolar con la produccin de la desigualdad permite a los tericos
crticos efectuar -avances significativos respecto a las teoras precedentes
sobre la reproduccin econmica y cultural. Ahora, los tericos crticos
defienden una mayor flexibilidad para examinar las relaciones entre la
escolarizacin y. la ideologa, la cultura, la poltica y la economa. Estos
tericos presentan tambin una idea ms compleja del poder del Estado,
basada en el concepto gramsciano de hegemona (la idea de que el poder
se moviliza mediante la organizacin del consentimiento). Estas nuevas
perspectivas colaboraron para que el discurso de la sociologa marxista y
radical del currculum pasara de las cuestiones estticas de la composicin
y reproduccin de clases a la exploracin de los elementos transformadores
dentro del orden informal de las instituciones educativas y en las prcticas
subculturales de la juventud perteneciente a la clase trabajadora y a las
minoras.
Concl usi n .j~
i
En este captulo, he intentado mostrar las considerables vanaciones
existentes en las teoras radicales de la desigualdad racial en la educacin.
Las principales contradicciones presentes en las explicaciones radicales de
las diferencias raciales residen en: a) los mtodos radicales de situar el
antagonismo racial en sus formulaciones, y b) la categora terica otorgada
a la raza con respecto a la clase social en los modelos radicales de anlisis
de la escolartzacln y de la sociedad. Ilustramos estas contradicciones en
la tipologa que parece en la Figura 4.1. Esta tipologa resume las diferencias
entre estos entoques de la escolarizacin respecto a las siguientes dimen-
siones: la dimensin I ("nivel de abstraccin") alude al nivel de abstraccin
en el que se sita la teora sobre la desigualdad de clase social y racial
(sistema social, por una parte, frente a la coyuntura o contexto social institu-
cional, por otra). La dimensin II ("asimtrico" frente a "simtrico") resume
Ediciones Morata. S. L
80
Racismo y curriculum
Dimensin 11
Modelo de anlisis
Asimtrico
Simtrico
Econcmicismo
,
Tcorlas criticas
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O Qj histrica
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Figura 4. 1. - Tipologla de las explicaciones radicales de la raza en el curriculum.
la contradiccin entre asimetra y simetra en los modelos radicales de
anlisis del "peso" relativo de los efectos de clase frente a los de raza en el
curriculum escolar. En las casillas se identifican diferentes combinaciones
de estas dimensiones, tal como se reflejan en los escritos curriculares de
los educadores radicales.
El trabajo de los primeros socilogos estructuralistas de la economa de
la educacin, como BOWLESy GINTIS(1976). por ejemplo, evala las rela-
ciones de raza en la escolarizacin desde el nivel de abstraccin del siste-
ma social (inivel muy abstracto, en efecto!). La raza se subordina a la clase
social en trminos de la especificacin econmica estructural de lo que se
considera importante para configurar la vida escolar y los efectos socia-
les ms all de la escuela. En consecuencia, los primeros tericos estructu-
rales econmicos se sitan en la primera casilla. Igual que los primeros
estructuralistas, los tericos crticos del curriculum, como ApPLE(1988), ApPLE
YWEIS (1983) YWEXLER(1982, 1987) tambin evalan las relaciones de
raza en la escolarizacin en el nivel de abstraccin del sistema social, pero
es significativo que estos autores presenten un modelo interactivo o simtri-
co de relaciones sociales que trata de evitar la preponderancia de una
clase. En la teora, la clase social, la raza y el gnero aparecen como
codeterminantes de efectos sobre la vida escolar (tercera casilla). Las teoras
neomarxistas de la reproduccin cultural, como los trabajos ms antiguos
de ApPLE (1979), BERNSTEIN(1977) y BOURDIEUYPASSERON(1977), quedan
representados en la segunda casilla. Los tericos de la reproduccin cultural
hacen hincapi en el estudio de las relaciones de clase en el nivel coyuntu-
ral y en relacin con el funcionamiento interno de las escuelas. Como dije
antes, los tericos de la reproduccin cultural privilegiaban la clase y, al
examinar el funcionamiento interno de las escuelas, aplazan la cuestin de
la desigualdad racial.
A pesar de esta rica variedad y creciente sutileza de las teoras radicales
del curriculum y de la educacin, en el marco de referencia neomarxista, no
se desarrolla una teora sistemtica de la dinmica racial en el nivel coyun-
Ediciones Morala, S. L
Enfoques neornarxistas de la desigualdad racial
81
tural de instituciones como las escuelas (de ah que la casilla cuarta quede
vaca). En qu consiste, entonces, la especificidad de la raza? En qu
condiciones es probable que exista un contexto racial en las escuelas?
Cmo debemos entender su relacin con otras dinmicas? En el prximo
capitulo, presentar un enfoque alternativo del problema de la desigualdad
racial que trata de asimilar la dinmica de las relaciones raciales cuando
Uf.JCla en el nivel it1 st; tucion:d de 1 ::.1 cccolariz acn.
~?
Ediciones Morala. S. L
CAPTULO V
Asincronismo y diferencia social:
una alternativa a las explicaciones radicales
actuales de la raza y la escolarizacin
A pesar de sus limitaciones, la bibliografa educativa de las corrientes
dominante y radical sobre las relaciones raciales en la escuela nos indica
orientaciones muy importantes. Por ejemplo, sabemos ahora dnde se sitan
algunas de las tensiones, presiones y vacios ms significativos de nuestra
investigacin actual sobre las diferencias y desigualdades sociales. Creo
que debemos dedicarnos a estudiar precisamente esos "vacos", "presiones"
y "tensiones" para que los investigadores empiecen a elaborar una explica-
cin ms adecuada del funcionamiento de las desigualdades raciales en la
educacin y en la sociedad.
En la primera parte de este capitulo, examinar tres reas que considero
puntos fundamentales de diferencia y de tensin entre y dentro de los
enfoques de las corrientes dominante y radical de la desigualdad racial en
el curriculum y en la bibliografa educativa. Podemos resumir estas reas
del siguinte modo: a) distincin entre estructura y cultura; b) macropers-
pectivas tericas y metodolgicas respecto a la raza frente a las micro-
perspectivas, y e) la cuestin de la variabilidad histrica frente al esencialismo
en la designacin de las categoras raciales.
En la segunda parte de este captulo, plantear la conveniencia de un
enfoque alternativo de la desigualdad racial, que denominar teora asin-
crnica de las relaciones raciales en la escuela y en la sociedad. Al presentar
la postura asincrnica, la defender en contra de las explicaciones "esen-
cialistas" o monocausales de la persistencia de la desigualdad racial en la
educacin que aparecen, tanto en la bibliografa educativa y curricular de
la corriente dominante, como en la de la radical. Llamar la atencin, en
cambio, sobre el carcter complejo y contradictorio de las relaciones raciales
en la vida institucional de organizaciones sociales como las escuelas.
Examinemos, en primer lugar, las principales tensiones presentes en las
explicaciones de la desigualdad racial, tanto en la corriente dominante como
en la radical.
Ediciones Morala. S. L
~
Asincronismo y diferencia social
83
reas de tensin en la investigacin de las corrientes
dominante y radical
Estructura frente a cultura
Como mostr en el Captulo 11,los tericos liberales de la educacin
hacen gran ilil icapie ell Iu:, "VaiUI es" L.UI\ro elementos eje rnotivac.n social
para el mantenimiento y la persistencia de la desigualdad racial. No debemos
desestimar de antemano este inters hacia los valores como variable expli-
cativa fundamental de las teoras liberales de la desigualdad racial. El mrito
terico y prctico primordial de esta postura liberal reside en el hecho de
que trata de volver a incluir la accin humana en el proyecto de evaluacin
de las relaciones entre las diferencias sociales y la educacin. As, en el
examen del antagonismo racial presente en las escuelas que efectan los
tericos liberales, lo que de verdad importa y lo que puede marcar la
diferencia en las relaciones raciales son la actuacin y la subjetividad de
alumnos y profesores.
En relacin con esto, los investigadores liberales reconocen tambin el
papel cultural de la educacin al iniciar al nefito social en los valores,
tradiciones y rituales de "estratificacin" dominantes (DURKHEIM, 1977; OGBU
YMATUTE-BIANCHI, 1986). Pero los investigadores pluralistas liberales con-
ceptualizan los valores raciales como emanados de un sujeto individual
cartesiano coherente. Cuando en los marcos de referencia liberales se
alude a los grupos o colectividades sociales al tratar sobre las desigualdades
raciales, stos se definen como agregados de individuos. Como indicamos
antes, el problema que aqu se plantea es que la insistencia en la accin
individual se traduce tambin en la infravaloracin terica de la eficacia de
las estructuras sociales y econmicas en la determinacin de la desigualdad
racial.
Esta tensin entre estructura y accin tambin se pone de manifiesto en
los discursos radicales. Los neomarxistas insisten en que la dominacin
racial debe entenderse, en parte, en el contexto de la elaboracin capitalista
de macroestructuras y no slo en trminos de las preferencias individuales.
Llaman nuestra atencin sobre el hecho de que la dominacin racial est
profundamente basada en la organizacin fundamental de las sociedades
humanas concretas, as como en la evolucin del capitalismo como sistema
mundial. De este modo, llegamos a entender la raza como categora pro-
fundamente social. Por tanto, se conceptual iza la dominacin racial en el
nivel de las colectividades sociales y de sus relaciones diferenciales y
conflictivas con los medios de produccin. Esto nos lleva a prestar atencin
a las poderosas conexiones existentes entre la dominacin racial y la desi-
gualdad econmica, la diferencia de recursos materiales y capacidades y el
acceso desigual a las instituciones sociales y polticas, como las escuelas.
Pero la crtica cultural marxista reciente ha tratado de suscitar otras
cuestiones en relacin con las diferencias y desigualdades sociales en la
Ediciones Morata, S. L
84 Racismo y curriculum
educacin norteamericana (CRICHLOW,1990; OMI YWINANT 1986' SARUP
1986). Estas cuestiones (acerca d~la identidad, subjetividad, ' cultur~, idiom~
y accin) resaltan el cumculum Informal de las escuelas y las prcticas
culturales de la juventud escolar. En parte, esta evolucin terica se ha
producido a consecuencia de los trabajos anteriores de los crticos radicales
GC !J cccucla. como 80V,III-' . y (';Ti e; (1Q7fi). que tp,nrl11na subordinar 111
accin, el significado y la subjetividad a estructuras econmicas (por ejemplo,
el lugar de trabajo) externas a la escuela. Algunos autores, como ApPLE y
WEIS (1983), sostienen que la insistencia anterior de los neomarxistas en
las estructuras econmicas slo centra la atencin en una parte del rompe-
cabezas en nuestra investigacin de la desigualdad racial. De forma seme-
jante, la importancia que los liberales otorgan a los "valores" sociales y
culturales como elemento primordial del antagonismo racial slo nos pro-
porciona un conocimiento parcial de la forma en que opera la dinmica
racial. Por tanto, los tericos culturales marxistas han procurado trascender
la oposicin binaria entre estructura y cultura incluida en las teoras neo-
marxistas y liberales anteriores, presentando una visin ms interactiva de
las contradicciones fundamentales de la sociedad capitalista, No obstante,
cuando algunos tericos crticos de la educacin han tratado de incorporar
estas perspectivas ms interactivas a su examen de la relacin entre escuela
y desigualdad, sus esfuerzos se han dirigido de manera casi exclusiva a la
comprensin de la dinmica de las clases sociales y no de la raza.
Macroperspectvas frente a microperspectivas
En la bibliografa curricular y educativa sobre la raza se aprecia otra
bifurcacin: los tericos de la corriente dominante se han centrado de modo
ms directo, por regla general, en el micronivel de las variables del aula,
mientras que los tericos radicales han presentado macroperspectivas res-
pecto a la desigualdad racial que han privilegiado reas externas a la
escuela,' como la economa y los procesos laborales. Como seal antes,
en general, los criticas radicales de la escuela han especificado relaciones
estructurales en tan elevado nivel de abstraccin (nivel de abstraccin del
modo de produccin) que, en su anlisis de la sociedad, desaparece toda
accin humana. Este enfoque abstracto tambin est presente, de forma
residual, en los estudios curriculares crticos ms recientes sobre las dife-
rencias y desigualdades sociales en los ambientes institucionales de las
escuelas (ApPLE, 1988; GIROUX,1985; HOGAN,1982; WHIITY, 1985). Como
vimos er;i-el capitulo anterior, estos tericos ms culturalistas sostienen que
la raza est vinculada a otras dinmicas sociales, como las de clase y
gnero, en un sistema de determinacin mltiple. SARUP(1986) afirma, de
modo muy persuasivo, que estos modelos "aditivos" de desigualdad no
conSiguen captar el graeJ o de matices, variabilidad, discontinuidad y multi-
pucdad de las historias y "realidades" presentes en el medio escolar. De
forma Similar, tanto OMIy WINANT(1986) como BURAWOY(1981) sealan que
Ediciones Morala. S. L
Asincronismo y diferencia social
85
la interseccin de raza y clase social puede llevar, por ejemplo, al aumento
o disminucin de la solidaridad racial, dependiendo de las contingencias y
variables de un medio local como la escuela. Todo ello apunta la necesidad
de emprender un trabajo terico y prctico orientado a lo que HALL (1986)
llama "alcance medio", o sea, que es importante que los tericos radicales
comiencen a especificar ms directamente de qu modo opera la raza en
,,1 ,-ul,(e:;do 10cz1de Iz::;escuelas
Aclaremos la cuestin que nos ocupa aqu. Creo que la intuicin radical
de que la desigualdad racial est involucrada en el desarrollo de las rna-
croestructuras del capitalismo y debe entenderse de este modo, es correcta,
en general, si se tiene en cuenta la actuacin relativamente autnoma del
Estado. Por otra parte, el inters no justificado de los liberales por la motiva-
cin individual y la accin racional, en cuanto puntos de referencia de la
conducta "normal", pone el racismo entre las actitudes y acciones idiosin-
crsicas, arbitrarias y anormales. Esto nos exige abandonar las explicaciones
materialistas del antagonismo racial, buscndolas en la psicologa diferencial
y disciplinas por el estilo. La carga y la responsabilidad de la opresin de
las minoras raciales recae directamente sobre estas "personalidades auto-
ritarias" o irracional es (HENRIQUES, 1984). Resulta an ms problemtico el
hecho de que el cambio y la transformacin de estas relaciones opresivas
se condicione a la reforma institucional de estos individuos y a su vuelta a
la observancia de las normas racionales que rigen la sociedad y sus institu-
ciones. No hace falta decir que la evidencia hstrica y la persistencia de la
desigualdad racial en las escuelas y en la sociedad contradicen el ncleo
bsico de esta tesis, as como las respuestas programticas que ha propi-
ciado.
La cuestin de la h istoria
Aunque tanto la perspectiva macrolgica como la microlgica que sub-
yacen a las formulaciones radical y liberal nos proporcionan un mapa general
de la lgica racial, no nos dicen cmo se orquesta el movimiento ni cmo
se lleva a la prctica a travs de la red de relaciones raciales. Es decir, que
ni las actuales teoras liberales de la escolarizacin ni las neomarxistas nos
informan sobre la trayectoria histrica del discurso racial ni de las luchas
respecto al mismo dentro de instituciones especficas, como la educativa.
En efecto, en los marcos de referencia dominante y radical, existe una
tendencia a considerar las definiciones raciales ("negro", "blanco", etc.)
como categoras a priori, inmutables. Las categoras raciales, como "negro"
o "blanco", se dan por supuestas, tanto en el sentido comn popular como
en los' escritos de los estudiosos de la educacin. Asociadas a esta tendencia,
existen proposiciones tcitas o explcitas sobre los orgenes de las razas y
del racismo. Los tericos de la corriente dominante sitan el origen de las
razas en rasgos fsicos y psicolgicos, en la geografa, el clima, las pautas
de migraciones antiguas, etctera (GouLD, 1981; HARRIS,1968). Los tericos
Ediciones Morata, S. L
86
Racismo y curriculum
radicales, en cambio, vinculan la raza y el racismo al acontecimiento espe-
cifico de la aparicin del capitalismo y su "necesidad" de racionalizar la
superexplotacin de la mano de obra esclava africana y la divisin de
trabajo segmentada (BONACICH,1981; WILlIAMS, 1964). El principal problema
metodolgico de todos estos argumentos sobre los "orgenes" consiste en
que presuponen la existencia externa de las distinciones raciales y las
incor poran al anausis del anta9ulll~IIIO Iacial, CUIIIU ~i tdC:~J I~til,' -vl ,eS
fueran categoras sociales funcionales que hubieran permanecido estables
en el transcurso de la historia. En consecuencia, tanto en los escritos pro-
cedentes de la corriente principal como en los radicales, la "raza" se consi-
dera como algo dado (despus de todo, nuestro sentido comn nos dice:
"conocemos a las personas negras y blancas por la simple observacin e
inspeccin"). Desde el punto de vista terico se infravaloran la variabilidad
histrica asociada a las categoras raciales y los objetivos sociales de las
distinciones raciales.
Pero, ' como afirman OMI y WINANT (1986). la raza es, ante todo, un
"concepto histrico social". Por ejemplo, slo a travs de prcticas sociales
desarrolladas y de la particular elaboracin de las relaciones histricas y
materiales surge en los Estados Unidos la "conciencia blanca" y su categoria
asociada "personas blancas". De modo parecido, slo a travs de prcticas
histricas y sociales similares, surgieron los sujetos raciales "diferentes"
-que, en realidad, ocupan posiciones econmicas y sociales diversas-,
con las correspondientes definiciones de "negro", "asitico", etc. En este
sentido, las categoras raciales y "el significado de la raza y las definiciones
de grupciS"raciales especficos han variado de forma significativa con el
tiempo y en sociedades distintas" (OMI y WINANT, 1986, pg. 61). Algunos
ejemplos nos ayudarn a ilustrar la inestabilidad y variabilidad de las cate-
gorias raciales.
En los Estados Unidos, la clasifcacin racial "blanco" evolucion al
consolidarse la esclavitud en el siglo XVII.Los colonos euronorteamericanos
de distintas procedencias (holandeses, ingleses, etctera) reclamaron para
s una identidad comn en relacin con los africanos explotados y esclavi-
zados. COmo observa Winthrop J ORDAN(1968):
Desde el principio, por tanto, frente a "negro", el concepto incluido en el
trminocristiano parece habertransmitidoen gran medidala ideay el sentimiento
del "nosotros" contra "ellos": ser cristiano era ser civilizado, en vez de brbaro;
ingls, en vez de africano; blanco, en vez de negro. El mismo trmino cristiano
dio muestras de una notable elasticidad, pues, a finales del siglo XVII,se utilizaba
para definir una especie de esclavitud, habiendo perdido toda conexin con
cualqr.tlerdiferencia religiosa explcita. Por ejemplo, en el cdigo de Virginia de
1705, . i ? . f .trmino se relacionaba mucho ms con una definicin de raza que
de religin: "Ypara un cuidado y uso ms cristiano de todos los sirvientes cris-
tianos, se ordene tambin, por la autoridad antes mencionada, y aqu se ordena
en efecto. que ningn negro, mulato ni indio, aunque fueren cristianos, ni judo,
moro, mahometano ni otros infieles adquieran, en ningn momento, ningn sir-
viente cristiano, ni cualquier otro, excepto de su propia complexin, o sern
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social
87
declarados esclavos por esta ley". En esta poca, el "cristianismo" haba llegado
a relacionarse Intimamente con la "complexin' "; Lo ms sugestivo de todo es
que parece haberse producido en el siglo XVIIun cambio en la terminologa que
los ingleses de las colonias se aplicaban a si mismos. A partir del trmino
cristiano. en principio ms corriente, a mediados de siglo se produjo un cambio
sealado hacia "ingls" y "libre". Despus de 1680, ms o menos, apareci un
nuevo trmino en el conjunto de las colonias: "blanco" (pqs. 94-95).
Mediante estas mismas prcticas de inclusin y exclusin, los "otros"
de la Norteamrica colonial -las personas africanas esclavizadas- que-
daron definidos como "negros". Por tanto, la categora racial "negro" redefini
y homogeneiz las identidades plurales de pueblos africanos dispares cuyos
"orgenes tnicos" eran ibas, yorubas, fulanis, etctera.
Las categarfas raciales tambin varfan en la actualidad entre distintas
sociedades. Por ejemplo, mientras la designacin racial "negro" slo se
refiere en los Estados Unidos a personas de origen africano, en Ingfaterra,
las minorfas oprimidas asiticas y afrocaribeas han adoptado la denomi-
nacin "black" como identidad antihegemnica. En Amrica Latina, las ca-
tegoras raciales se utilizan y adoptan con un grado de flexibilidad mayor
que en los Estados Unidos. OMI y WINANT(1986). basndose en el trabajo
del antroplogo cultural Marvin HARRIS,ponen en primer plano esta variabi-
lidad y discontinuidad en las relaciones raciales en Amrica Latina:
~.
~.
,
En contraste [con los Estados Unidos], una caracterstica sorprendente de
las relaciones raciales en las reas de tierras bajas de Amrica Latina desde la
abolicin de la esclavitud ha .sido la relativa ausencia de agrupaciones raciales
definidas con claridad. Ninguna regla rgida de descendencia caracteriza la
identidad racial en muchas sociedades latinoamericanas. Por ejemplo, histrica-
mente, Brasil ha tenido unas concepciones raciales menos rgidas, por lo que
existen diversas categoras raciales "intermedias". En efecto, como seala HARRIS,
"una de las consecuencias ms sorprendentes del sistema brasileo de identifi-
cacin racial es que los padres y los hijos e, incluso, los hermanos y las hermanas
.se aceptan con frecuencia como representantes de tipos raciales bastante opues-
tos.", Tal posibilidad es incomprensible dentro de la lgica de categoras raciales
en los Estados Unidos (pg. 61).
Las prcticas sociales de clasificacin racial se elaboran y denuncian
en la sociedad y en determinadas instituciones mediante la accin personal
y colectiva. De este modo, se reproducen y transforman las definiciones
raciales. Desde el punto de vista histrico, la educacin ha constituido un
mbito fundamental para la reproduccin y elaboracin de significados e
identidades raciales. El examen de la evolucin de los discursos raciales a
lo largo de la .trayectoria general de las teoras y prcticas curriculares y
de la educacin nos lleva rpidamente a rechazar la idea de que ' la educacin
es una institucin "neutral" o "inocente" con respecto a las luchas raciales
(J ANMoHAMED,1987; J ANMoHAMEDY LLOYD, 1987). La investigacin de la
genealoga de los discursos raciales en la educacin nos llevara, por ejemplo,
por los dominios de: .
Ediciones Morala, S. L
88
Racismo y curriculum
1. Las leyes de educacin de la Norteamrica colonial y de las planta-
ciones, que prohiban la educacin de los norteamericanos negros,
como los estatutos del siglo XVIIIde Carolina del Sur y otros estados
(J ANMoHAMEDy LLOYD,1987, pg. 7).
2. Las normas educativas de J im CROWen el norte y en el sur, que
segregaban y concentraban a los negros y otros grupos minoritarios
el! e!:>cut.::!Ci!:> ; Iftl jull.J ~ (C/\hi~vl, 1g7~;OcLu, 1 a78).
3. Las teoras de la medida mental y de fa inteligencia humana, desde
el laboratorio de estimaciones craneales a las teoras antropolgicas
y biolgicas de las diferencias raciales en los trabajos de MORTON
(1839) y GOBINEAU(1915) y las teoras raciales y de la inteligencia,
basadas en la gentica, de EYSENCKy KAMIN(1981) Y J ENSEN(1969,
1981,1984).
4. Las teoras curriculares de la eficiencia social, la psicologa diferencial
y la privacin cultural, que encuadraron a los jvenes negros como
"de bajo rendimiento" y las familias y comunidades negras co-
mo "defectuosas" y "poco funcionales",
5. Los programas educativos liberales y de inspiracin progresista,
como el Head Start, la educacin compensatoria y los programas
multiculturales, que pretendan cerrar la brecha educativa y cultural
entre los jvenes negros y blancos.
En cada coyuntura histrica del racismo de las instituciones educativas
dominantes de los Estados Unidos, los afronorteamericanos y dems minoras
raciales se han opuesto y han tratado de redefinir las concepciones hege-
mnicas de las diferencias raciales respecto a la "inteligencia" y al "rendi-
miento" y las estrategias curriculares .de inclusin, exclusin y seleccin
basadas en las teoras raciales de sentido comn. Con el paso de los aos,
esta resistencia cultural se ha movilizado en dos frentes principales. Por
una parte, desde el perodo de la reconstruccin, los afronorteamericanos
han desarrollado una "guerra de maniobra" (GRAMSCI,1983). fuera de las
"trincheras" de las universidades, escuelas y otros centros educativos do-
minantes, estableciendo instituciones de aprendizaje paralelas y alternativas.
Aunque es cierto que no siempre stas se han orientado hacia proyectos
transformadores, las instituciones educativas negras han proporcionado el
fundamento material para alimentar la autonoma intelectual y cultural negras
(MARABLE,1985; WEST, 1988).
Al mismo tiempo que se ponan en marcha las instituciones alternativas,
los afronorteamericanos y dems minoras desarrollaron una "guerra de
posiciones" (GRAMSCI,1983) en los tribunales y en las escuelas a favor
de la igu~ldad en el acceso a la educacin. Esta luchas se extendieron tam-
bin para abarcar los desafos, en forma de insurreccin, para la redefinicin
de los programas acadmicos de las universidades dominantes. Estos de-
safos han influido de forma directa en la aparicin de las "nuevas" disciplinas
de estudios tnicos, sobre la mujer, etctera, que han ayudado a ampliar el
mbito del saber y de intereses en el medio universitario.
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social 89
En consecuencia, la educacin ha desempeado un papel fundamental
en el drama de las luchas respecto a las identidades y significados racia-
les en los Estados Unidos. Pero cualquier relato histrico sobre el racismo
de la educacin norteamericana debe evitar el fcil recurso a la narracin
lineal. La reproduccin de significados raciales hegemnicos, la persistencia
de la desigualdad racial y la movilizacin de la resistencia de las minoras
Irt.:1rlt.:u lus ii1:oituc;oIlC:::; educativas dominnnlr-s no <;P.han op.<;iHrollloOde
forma rectilnea, coherente y previsible. El estudio sistemtico de la historia
de las relaciones raciales en la educacin nos conduce, sin embargo, al
reconocimiento de la accin de las minoras oprimidas, la fluidez y comple-
jidad de la dinmica social y el carcter polifactico de las relaciones entre
minoras y mayora en la educacin.
Las tensiones y silencios, dentro de los enfoques de las corrientes do-
mnante y radical respecto a la desigualdad racial aqu expuestas, subrayan
la necesidad de un enfoque ms atento a las relaciones y a los contextos
del funcionamiento de las diferencias raciales en la escolarizacn. Una
perspectiva de este tipo nos permitira entender mejor el complejo funciona-
miento de la lgica racial en la escuela, ayudndonos a estudiar ms ade-
cuadamente los vnculos existentes entre la desigualdad racial y otras din-
micas -como las de clase social y gnero- que operan en el medio
escolar. En el prximo apartado, presentar dos enfoques alternativos y
relacionados: las teoras del paralelismo y del asincronismo, que tratan de
forma directa las siguientes cuestiones, difciles, desde el punto de vista
conceptual, pero interesantes: a) la estructuracin y formacin de la diferencia
racial en la educacin, y b) la interseccn de las dinmicas de raza, clase
social y gnero en el medo institucional de las escuelas.
r
~
Asi ncroni smo y paral el i smo: vi ncul aci n de l a di nmi ca raci al
con l as de g.rero y cl ase soci al en l a educaci n
En realidad, la desigualdad racial constituye un fenmeno complejo y
polifactico que rene caractersticas estructurales y culturales al mismo
tiempo. Pero, cmo funcionan exactamente las diferencias raciales en la
educacin? Cmo se entrelazan y median mutuamente las "muy dispares
circunstancias de las identidades raciales de individuo y grupo" (OMI y
WINANT,1986, pg. 169) en las prcticas formales e informales de las insti-
tuciones sociales como las escuelas? Cmo "integran" las instituciones
educativas las macro y microdinmicas de la diferencia? Una de las contri
buciones ms siqnificativas para comprender estas difciles cuestiones en
relacin con elfuncionamiento de la desigualdad racial es. la presentada
por ApPLEy WEIS(1983), consistente en lo que ellos llaman "postura parale-
lista". Dado que esta postura no slo representa un cambio de paradigma
en cuanto a la forma en que los tericos contemporneos del curriculum,
conceptualizan la raza, sino que anticipa de forma directa mi reformulacin
"
t.
Ediciones Morala. S. L
90
Racismo y curriculum
de las relaciones de raza en la escuela, es necesario describir la teora con
cierto detalle.
ApPLEy WEIS(1983) critican la tendencia de los tericos de las corrientes
dominante y radical a escindir la sociedad en los campos independien_
tes de estructura y cultura. Dicen que esta divisin arbitraria informa direc-
tamente las tendencias hacia el esencialismo (explicaciones monocausales)
ell (:;1 jJ ell!oCllllielltu cUlltellljJ ,uli111eo sob: (:;Id Iaza, COII il ecuenCICl, los inves-
tigadores "sitan los elementos fundamentales de la raza en su lugar de
origen, cosa que a nadie puede sorprender" (OMIy WINANT,1986, pg. 52).
En consecuencia, los neomarxistas necesitan comprender primero el fun-
damento de clase de la desigualdad racial, mientras que los tericos liberales
consideran que los valores y prejuicios culturales y sociales constituyen el
principal origen del antagonismo racial. En contraste, ApPLEy WEISsostienen
que la raza no es una "categora" ni una "cosa en s misma" (THOMPSON,
1966), sino un proceso social vital ntegramente vinculado a otros procesos
y dinmicas sociales que operan en la educacin y en la sociedad. Por
tanto, estos defensores de la postura paralelista afirman que, al menos, tres
dinmicas -de clase, raza y gnero- son esencales para comprender las
escuelas y otras instituciones. Ninguna de ellas es reductible a las dems y
la clase social no tiene por qu ser la primordial:
En"todos los casos, suele estar presente cierto nmero de elementos
dinmicas. Esto es importante. La forma ideolgica no es reductible a la clase.
Los procesos relativos al gnero, la edad y la raza entrande forma directa en el
momentoideolgico...Enrealidad, las ideologasse viven en la vida cotidiana de
cada uno, aparte de su articulacin con la clase social, la raza, el sexo, por
ejemplo, de los choques entre esos elementos, las contradicciones entre ellos y
dentro del mbitode cada uno de ellos.
(APPLEYWEI~,1983, pg. 24.)
Adems de esta crtica al esencialismo de clase, ApPLE y WEIS (1983)
presentan- tambn una reevaluacin de las explicaciones reductivas de las
relaciones sociales desiguales. Reconocen que la economa desempea
un poderoso papel en la determinacin de la estructura de oportunidades y
posiciones en la sociedad capitalista, pero, desde su punto de vista, en "la"
economa no se resumen todas las relaciones sociales de la sociedad. En
vez de utilizar la economa para explicarlo todo, estos tericos defienden
una visin ampliada de la formacin social en la que se reconoce el papel
desempeado por la ideologa y la cultura en la configuracin de las rela-
ciones sociales y de las oportunidades vitales desiguales. ApPLE y WEIS
(1983) sostienen que en la vida social existen tres esferas: econmica,
politca y cultural. Asimismo, stas permanecen en continua interaccin y,
esencialmente, constituyen campos en los que operan las dinmicas de
clase, raza y gnero. A diferencia de los partidarios de los modelos super-
estructurales, estos defensores de la teora paralelista asumen que la accin
en un campo puede influir sobre la accin en otro. Por tanto, la postura
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y dilerencia social 91
paralelista nos plantea una teora de determinacin mltiple, en la que los
procesos y resultados desiguales de enseanza y aprendizaje y del sistema
escolar en general son el producto de las interacciones constantes entre
las tres dinmicas (raza, gnero y clase) y en las tres esferas (econmica,
poltica y cultural). En la Figura 5.1, presentamos el modelo paralelista,
tomado de APPLEy WEIS (1983, pg. 25).
Esferas
Econmica Cultural Poltica
Clase
V )
' " .;>
Raza
E
..,
S
a
Genero
Tomado de Michael W. ApPLE y l. oi s WEIS (Eds.) (1983): Ideology eno Prectice in Schooling. Filadelfia:
Temple Universily Press, pg. 25.
Figura 5.l.-EI modelo psretetiste.
La proposicin de que "cada esfera de la vida social est constituida
por las dinmicas de clase, raza y gnero" (ApPLE y WEIS, 1983, pg. 25)
tiene un mrito terico y prctico considerable, Por ejemplo, pone de mani-
fiesto el hecho de que es imposible comprender totalmente el problema de
' la tasa, elevada en extremo, de abandonos del bachillerato entre los jvenes
negros e hispanos si no se tiene en cuenta la experiencia vivida por ellos
respecto a la opresin a causa de la raza, la clase social y el gnero en los
centros urbanos de los Estados Unidos y el funcionamiento de las intersec-
ciones. de estas dinmicas sociales a efectos de "descalificar" de forma
sistemtica a los jvenes de las minoras que viven en el centro de las
ciudades, tanto en las instituciones educativas como en el mercado laboral.
De igual modo, la insistencia terica en la dinmica del gnero completa
nuestra comprensin de la desigual divisin de trabajo en las escuelas y en
la sociedad, y dirige nuestra atencin hacia el modo en que el capitalismo
utiliza las relaciones patriarcales para deprimir la escala salarial y el valor
social del trabajo de la mujer.
En un momento en que las explicaciones esencialistas relativas a la
clase social an desempean un papel muy importante en nuestro pensa-
miento sobre las escuelas y la sociedad, tenemos que considerar bienvenido
este movimiento hacia un marco de referencia ms paralelista y atento a
las relaciones, Diversos crticos radicales (ApPLE y SEYER, 1988; GRANT,
1984; ROMAN,CHRISTIAN-SMITHY ELLSWORTH, 1988) consideran de un modo
cada vez ms favorable el trabajo de las investigadoras feministas de la
Ediciones Morata, S. L.
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Racismo y curriculum
educacin, que afirman que el gnero, la raza y la clase social suponen
dinmicas irreductibles que deben tomarse en serio por igual. Incluso, algunos
tericos ms econorrucistas han empezado a reconocer la importancia del
poder cultural y poltco dentro de las instituciones estatales (CARNOYy
LEVIN,1985). Asimismo, se reconoce con mayor facilidad la eficacia de los
movimientos sociales no clasistas y los que operan en sentido transversal
L.i ,:::; i"s dinmicas de clacc, gnero y 1' :1:::1 en 1:1 Iorrnacin de 13 polltica
social y educativa. Por tanto, el marco terico paralelista ha demostrado
constituir un enfoque mucho ms sinttico del funcionamiento del poder
que los precedentes.
Sin embargo, esto no significa que la tesis del paralelismo carezca de
problemas. Aunque apoye la validez de este modelo de interacciones como
expresin del carcter de la formacin de los Estados Unidos en un ni-
vel muy abstracto de generalizacin, este modelo "simtrico" tiene limita-
ciones en niveles de abstraccin ms bajos (es decir, cuando se aplica a
medios institucionales concretos), sealadas por autores como Hrcxs (1981)
Y SARUP(1986). Mostrar algunos problemas que plantea esta formulacin,
indicando un modo alternativo de pensar sobre el funcionamiento de la
dinmica racial y de otras actitudes en ambientes institucionales.
En primer lugar, es evidente la inadecuacin del modelo paralelista en
un nivel coyuntural de anlisis. A menudo, resulta demasiado general, per-
diendo fuerza y especificidad cuando se aplica al funcionamiento concreto
de las dinmicas de raza, clase y gnero en ambientes institucionales,
como escuelas y aulas. Aunque el modelo sirve para que nos detengamos
y pensemos en un conjunto de dinmicas y esferas ms amplio, es difcil
explicar los diversos giros y cambios de la vida social y poltica en el
micronivel si nuestra aplicacin de la teora est "ajustada" de manera
inadecuada a un nivel de abstraccin demasiado elevado (HALL, 1986).
En segundo lugar y por desgracia, este modelo se ha estructurado con
frecuencia de forma esttica y aditiva simplista, Los intentos efectuados
para especificar las dinmicas de los fenmenos marcados por la raza, la
clase social y el gnero en la educacin suelen formularse en trminos de
un sistema de "adiciones" lineales o de gradaciones de opresin (SARUP,
1986). As, por ejemplo, SPENCER(1984), en su perspicaz estudio de casos
de maestras, llama la atencin sobre la doble opresin sufrida por ellas.
Dicho con pocas palabras, estas mujeres llevaban a cabo tareas pesadas,
tanto en las labores domsticas y emocionales de sus hogares como en su
trabajo docente en clase (pgs. 283-296), En el anlisis de SPENCER,a la
opresin padecida por estas mujeres en sus hogares se "aada" la sufrida
como maestras que trabajaban en el aula. No se intentan reflejar en ese
estudio las. experiencias cualitativamente diferentes del patriarcado que las
mujeres negras afrontan en su vida cotidiana, tanto en el contexto de la
esfera domstica como en el seno de la misma profesin docente. En este
modelo de opresin, esencialmente incrementativo, las formas de opresin
patriarcal y de clase se reproducen una a otra sin problemas. Las descrip-
cronss de este tipo de la interseccin de raza, clase y gnero pasan por
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo Y diferencia social
93
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alto los casos de tensin, contradiccin y discontinuidad en la vida institu-
cional del ambiente escolar (MCCARTHYy ApPLE, 1988). Adems, la postura
paralelista no trata exhaustivamente la "mezcla" de contingencias, intereses,
necesidades, ventajas y capacidades diferenciales en un medio local como
la escuela. Las dinmicas de raza, clase y gnero se conceptual izan co-
mo desarrollos cuyos efectos son individuales e ininterrumpidos.
Por supuesto, las inl' :-!c;nI' llIl:1 nnhln y triple opresin no son totalmente
inexactas. Sin embargo, estas relaciones parecen mucho ms complejas,
problemticas y contradictorias de lo que muestra la teorfa paralelista. Uno
de los intentos ms tiles de conceptualizar las interconexiones entre raza,
clase y gnero ha sido el formulado por Emily HICKS(1981) quien advierte a
los investigadores crticos contra la tendencia a elaborar una teora de las
interrelaciones entre las dinmicas sociales como si stas fuesen "paralelas",
"recprocas" o "simtricas". En cambio, HICKSpresenta la tesis de que el
funcionamiento de las relaciones de raza, clase y gnero en el nivel de las
prcticas cotidianas de las escuelas, centros de trabajo, etctera, es siste-
mticamente contradictorio o asincrnico. La insistencia de HICKS en el
asincronismo ayuda a sentar las bases de un enfoque alternativo del pen-
samiento sobre estas relaciones y dinmicas sociales en el nivel institu-
cional.
Cuando invoco el concepto del asincronismo, he de sealar que los
individuos o los grupos, en su relacin con instituciones econmicas, polticas
y culturales, como las escuelas, no comparten una conciencia idntica ni
expresan los mismos intereses, necesidades o deseos "en el mismo punto
del tiempo" (HICKS, 1981, pg. 221). En este contexto, doy tambin gran
importancia a los principios organizadores de seleccin, inclusin y exclusin.
stos actan influyendo sobre la forma de situar a los jvenes marginados
pertenecientes a las minoras en las polticas y en los planes sociales y
educativos dominantes. En este sentido, la escolarizacn es un mbito de
elaboracin de la poltica. La poltica de la diferencia constituye una dimensin
crtica del modo; de operar el asincronismo en .el contexto material de la
escuela y puede considerarse como la expresin de "respuestas cultural-
mente sancionadas y racionales a las luchas respecto a los recursos escasos
[o desiguales]" (WELLMAN,1977, pg. 4). Como veremos, los estudiantes
(y los profesores) suelen recibir premios y castigos de forma diferente,
segn los recursos y ventajas que sean capaces de movilizar en el seno de
la escuela y de la comunidad. Esta capacidad de movilizar recursos y
de explotar el desigual sistema de recompensas y rituales simblicos de la
escuela vara demanera considerable segn la raza, el gnero y la clase
social de procedencia de los alumnos de las minorfas y de la mayora. En
consecuencia, los estudiantes varones, blancos y de clase media acceden
a las escuelas con evidentes ventajas sociales y econmicas y con fre-
cuencia, a su vez, el curriculum y las prcticas pedaggicas desiguales de
la escuela confirman y aumentan esas ventajas. No obstante, este proceso
no es sencillo y la produccin de la desigualdad en la escuela es un
fenmeno muy contradictorio y asincrnico, que no garantiza resultados
1.
Ediciones Morata, S. L
94
Racismo y currculum
justos, limpios ni definitivos a los actores escolares procedentes de minoras
o de la mayora que participan en la contienda. _
Pero, exactamente cmo opera en la prctica el asincronismo? Cules
son las "reglas del juego" que rigen la produccin de la desigualdad en el
ambiente escolar? Ycmo se concreta en las instituciones escolares esta
desigualdad con arreglo a la clase social, al gnero o a la raza?
Hay CUtIU tifJ u~ deIt:ial.iullt:~ ljut: IiS<=ll I Cl~ illl(;1 c.tCl.lullC:~ asinc: I1;1.0~
de los actores pertenecientes a las minoras y a la mayora, marcados por
su raza, clase y gnero, en los ambientes escolares, que podemos concretar
del siguiente modo:
1. Relaciones de competicin: abarcan la competicin para el acceso
a las instituciones educativas, ttulos, oportunidades de instruccin,
recursos financieros y tcnicos, etctera.
2. Relaciones de explotacin: la escuela sirve de puente para las
demandas de la economa respecto a diferentes tipos de trabajo
cuando prepara a los jvenes escolares para su integracin en la
fuerza laboral.
3. Relaciones de dominacin: en la escolarizacin, el poder est muy
estratificado y se expresa en trminos de una jerarqua de relaciones
y estructuras: de la administracin al profesor, de ste al alumno,
etctera. Asimismo, la escuela acta como mediadora para las exi-
gencias de control simblico y de legitimacin procedentes de un
estado racial y patrarcal.
4. Relaciones de seleccin cultural: ste es el principo totalzador de
la "diferencia" que organiza el significado y la formacin de la iden-
tidad en la vida escolar. Este principio organizador se expresa en
trminos de estrategias o reglas culturales de inclusin y exclusin
o de pertenencia o no al grupo que determinan los conocimientos
que se integrarn en el currculum, as como las prcticas pedaggi-
cas de agrupacin por capacidades, diagnstico y calificacin de
los escolares. Estas relaciones ayudan tambin a definir los trminos
en los que se desarrollar la competicin interna para la obtencin
de ttulos, recursos y categora dentro de la escuela. Hay que hacer
notar que se produce una importante interseccin entre todas y
cada una de las relaciones de seleccin cultural, competicin, ex-
plotacin y dominacin, que operan en la prctica diaria de los
actores escolares pertenecientes a las minoras y a la mayora.
En el ambiente escolar, cada uno de estos cuatro tipos de relaciones
interacta, con los otros, los define y es definido por ellos de forma desigual
y descentrada. Por ejemplo, los principios de seleccin cultural llevan consigo
Cdigos de vestimenta, conducta, etctera, que ayudan a determinar la
asignacin de los jvenes pertenecientes a las minoras a grupos de baja
c.apacldad (GRANT,1985; RIST, 1970), ayudando tambin a situar a estos
J ovenes con respecto a las relaciones de poder (dominacin) con sus corn-
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Asincronismo Y diferencia social
95
paeros y con los adultos de la mayora. En consecuencia, la seleccin
cultural influye en el acceso de las minoras a las oportunidades de ins-
truccin, as como a las de liderazgo y de categora social en el aula y en la
escuela (GAMORANY SERENDS,1986). De modo similar, las relaciones de
seleccin cultural ayudan a regular la competicin interna para la obtencin
de ttulos y recursos, obligando a los alumnos pertenecientes a las minoras
y a la mayora a aceptar una estructura diferencial de "opciones" con
respecto al mercado laboral y, en ulumo extremo, a la explotacron cue.enciat
de su capacidad de trabajo por los empresarios. Por supuesto, la inversa
tambin es cierta en la medida en que las percepciones que profesores y
administradores tienen de la estructura de oportunidades para las minoras
(relaciones de explotacin) pueden tener un impacto significativo en los
procesos de seleccin cultural de los alumnos pertenecientes a las minoras
y a la mayora con respecto a los grupos por capacidades y con curricula
diferentes en la escuela (SARUP,1986; SPRING,1985; TROYNAY WILLlAMS,
1986). En virtud del funcionamiento de estos cuatro tipos de relaciones
-de competicin, explotacin, dominacin y seleccin cultural- y de su
interaccin compleja con las dinmicas de raza, clase y gnero, la escuela
constituye una situacin o contexto asincrnico en el que la dinmica racial
configura constantemente y es, a su vez, configurada por las dems formas
de estructuracin, o sea, el gnero y la clase social (SROWN,1985).
El concepto de asincronismo comienza a hacerse con la complejidad de
los movimientos y efectos causales "desde la base", como si dijramos.
Asimismo, plantea diversas cuestiones sobre el carcter, funcionamiento y
determinacin mltiple del poder en ese campo intermedio de las prcticas
cotidianas de la escuela (Scon y KERKVLlET, 1986). De hecho, como indica
HICKS(1981). las relaciones dinmicas de raza, clase social y gnero no se
reproducen mutuamente sin problemas. Estas relaciones son complejas y a
menudo tienen efectos contradictorios en los ambientes institucionales. La
interseccin de raza, clase y gnero, en el nivel local de la escuela puede
conducir. a interrupciones, discontinuidades, incrementos o disminuciones
de los efectos originales de cualesquiera de estas dinmicas. As, por ejemplo,
aunque el sistema escolar de una sociedad racista, como la de los Estados
Unidos, es, por definicin, una "institucin racista" (CARMICHAEL y HAMILTON,
1967). su carcter racial no tiene por qu ser la variable dominante que
configure el conflicto respecto a la desigualdad en toda situacin escolar.
Es decir, a) la mezcla concreta de historia, subjetividades, intereses y capa-
cidades que los actores de las minoras y de la mayora aportan al contexto
institucional y b) el modo de negociar y "fijar" estos actores las reglas del
juego (las relaciones de competicin, explotacin, dominacin y seleccin
cultural) determinarn el carcter y direccin dominantes de los efectos en
el ambiente. escolar concreto.
Ese carcter "dominante" se refiere a las relaciones segn las cuales
se articulan principalmente las "diferencias internas" de la escuela. Por
tanto, estas relaciones dominantes constituyen el "principio arttculaoor'
(LAcLAu y MOUFFE,1982, 1985). impulsando todo el conjunto de relaciones
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96
Racismo y curriculum
presente en el ambiente escolar hacia una "unidad" o centro de atencin
para el conflicto. Ese principio articulador puede ser la raza, la clase social
o el gnero. Por ejemplo, podemos decir que en la educacin universitaria
norteamericana existe una situacin en la que domina el gnero, con respecto
a las luchas en los estudios sobre la mujer y la autntica categora de las
mujeres en el mismo mbito acadmico. El gnero ha constituido el principio
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privilegio fundamental del varn blanco vigente en diversos aspectos del
sistema universitario: la organizacin diferenciada del saber curricular; las
desiguales pautas de seleccin y nombramiento para ocupar puestos de
profesores; las relaciones desiguales existentes entre los docentes y las
alumnas, etctera. La cuestin del gnero ha tenido efectos multiplicadores
y ha producido elementos escarecedores de las diferencias en una serie
de disciplinas tradicionalmente en manos de los varones. El antagonismo
sexual en el mundo acadmico ha centrado nuestra atencin en el modus
operandi de la universidad y sus relaciones de competicin, explotacin,
dominacin y seleccin cultural.
El poderoso impacto del antagonismo sexual en la universidad ha pro-
ducido tambin el efecto de enmascarar el antagonismo racial, el de deter-
minar los trminos polticos en los que pueden plantearse los conflictos
raciales o ambos a la vez (nos apresuramos a sealar que en los aos
sesenta ocurra lo contrario: el balance de fuerzas de oposicin tenda
hacia el predominio de las diferencias raciales como principio articulador
de los conflictos relacionados con la desigualdad en la educacin). Las
cuestiones del fracaso de las minoras y su escasa representacin en todos
los niveles de la enseanza superior norteamericana siguen siendo perifricas
respecto al plan anglocntrico dominante en el sistema universitario. La
Figura 5.2 ilustra la interaccin de las relaciones de raza, gnero y clase
social en una situacin de predominio del sexo. En este modelo de asincro-
nismo, las relaciones de antagonismo y solidaridad sexuales aumentan,
mientras:disminuyen las de raza y clase social. Las principales fuentes de
conflicto, .movilizacin y contramovilizacin en determinadas instituciones
educativas pueden girar en torno a cuestiones relativas a las relaciones de
gnero: hostigamiento sexual, estudios sobre la mujer, nuevos cdigos
de conducta dentro de la universidad con respecto a las relaciones entre
los gneros, etctera. Esto no significa que tengan que pasarse por alto
necesariamente las cuestiones en torno a la raza. En realidad, un resultado
pOdra ser que las cuestiones relativas a las mujeres de las minoras y sus
intereses y aspiraciones pasaran a ocupar un lugar ms estratgico y fun-
damental en el esfuerzo global para garantizar la reforma de las relaciones
de raza en la educacin. En esta situacin, podramos decir que las luchas
sobre las relaciones raciales en la enseanza se beneficiaran del aumento
de la atencin prestada a las cuestiones de gnero (en los aos sesenta
Ocurri lo contrario).
. En la bibliografa sociolgica y educativa al uso, aparecen una serie de
ejemplos prcticos de los efectos contradictorios de la interseccin de raza,
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Asincronismo Ydiferencia social 97
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Ediciones Morala. S. L
98
Racismo y curriculum
clase social y gnero en ambientes internos y externos a las escuelas que
puede ayudar a Ilustrar el modelo asincrnico que he esbozado.
El trabajo de investigadores como OMI y WINANT (1986) y SARUP (1986)
dirig~ nuestra atencin hacia las .cuestiones del asincronismo y la contra-
diccin de las relaciones entre minoras y mayora en la educacin y en la
sociedad, y no slo seala su complejidad, sino la imposibilidad de prever
los electos de cctas relaciones dinmica mediante ningn alqortrno basado
en una visin monoltica de la raza. Al referirse a las instituciones educativas
y polticas, OMI y WINANT y SARUP insisten en el hecho de que, a veces, los
antagonismos raciales y sexuales pueden "cortar en ngulos rectos la soli-
daridad de clase".
Los trabajos de MARABLE (1985) Y de SPRING (1985) dirigen nuestra
atencin en el sentido opuesto, sealando cmo los antagonismos de clase
han tendido a destruir la solidaridad racial entre los grupos minoritarios
participantes en las instituciones dominantes. Por ejemplo, MARABLE y SPRING
sostienen que, desde las conquistas de derechos civiles de los aos sesenta,
se ha producido una poderosa divisin socioeconmica y cultural en el
seno de la comunidad afronorteamericana. Esto se evidencia sobre todo en
relacin con la evolucin de una clase media negra en ascenso que ha
tratado de distanciarse en trminos sociales, educativos y polticos de una
clase inferior negra cada vez ms empobrecida. SPRING dice que este
antagonismo de clase opera como variable determinante en las relaciones
crticas entre la comunidad negra y las instituciones educativas dominantes.
Como veremos, ese antagonismo de clase tambin influye y es vital mente
influido por las relaciones internas de diferenciacin ya presentes en el
ambiente escolar.
A propsito de estas cuestiones, SPRING (1985) menciona un estudio
longitudinal de la dinmica de clase presente en una comunidad negra
suburbana ("Black Suburbia ') y la forma de expresarse esa dinmica en
las relaciones entre los estudiantes negros y sus padres con el sistema
escolar. La descripcin de SPRING comienza a mediados de los aos sesenta,
cuando una poblacin profesional negra de clase media se traslad a un
suburbio del medio oeste, poblado antes principalmente por blancos. Los
nuevos residentes en los Black Suburbia no tardaron en adscribirse al
sistema escolar administrado de modo predominante por blancos. Como
constituyentes de la "nueva" clase media del distrito, los padres negros de
la clase media profesional y sus hijos legitimaron sin tardanza las relaciones
de diferenciacin (seleccin cultural, competicin, etctera) vigentes en las
escuelas a cambio del acceso a una "educacin de calidad". Consideraron
las escuelas como garantes de una continuada movilidad ascendente para
sus hijos:.:?egn SPRING:
El estudiode lacomunidad [ Black Suburbia) a finales de los sesenta puso de
manifiesto las preocupaciones por la movilidad y las aspiraciones educativas
de la nueva poblacinnegra...El estudio descubri que los residentes negros de
clase media, tanto los de mediana edad como los jvenes, tenan elevadas
Ediciones Morata, S, L
Asincronismo Y diferencia social
99
expectativas de movilidad ascendente y crean que las escuelas de calidad
constituan un elemento de primer orden de la calidad de la comunidad. Los
integrantes del grupo de poblacin denominado "residentes nuevos, de edad
mediana, negros, de clase media" ganaban ms de 10.000 dlares al ao y
trabajaban como directivos, propietarios y profesionales. Se descubri que este
grupo tena un "grado extraordinariamenteelevado" de expectativas respecto a
ll prolonC]ilcinde Ii!rnovilidar ascendente y les preocupaba la calidad de las
escuelas. t
1
(SPRING, 1985, pgs. 105-106.)
La expresin "escuela de calidad" resume, en realidad, una transaccin
o "acuerdo" estratgico incluido de forma tcita en el impresionante apoyo
prestado por los profesionales negros de clase media al sistema escolar
administrado por blancos. Pero este acuerdo entre el sistema escolar y sus
nuevos patronos profesionales de clase media pronto se puso en peligro al
cambiar el medio demogrfico y cultural de la comunidad de los Black
Suburbia y sus escuelas. Ytanto las expectativas de movilidad ascendente
como las elevadas aspiraciones educativas de los residentes negros profe-
sionales de clase media de finales de los sesenta "se vieron amenazadas
por el rpido influjo de una poblacin negra pobre" (SPRING,1985, pgi-
na 106), durante los setenta. Este influjo de negros con rentas bajas alter
espectacularmente la composicin de clase social de los Black Suburbia:
"Entre 1970 y 1973, el porcentaje de nios de familias acogidas a la bene-
ficencia creci ... desde el 16 al 51 %. En otras palabras, a la migracin de
negros de clase media de movilidad ascendente le sigui la rpida migracin
de familias negras acogidas a la beneficencia" (ibid., pg. 106).
Los profesores respondieron de forma negativa al ingreso en el sistema
escolar de un nmero creciente de alumnos negros de rentas bajas, des-
cendiendo el "nivel educativo" de los Black Suburbia:
Una de las .primerasconsecuencias fue que las expectativas educativas de
los profesores y administradores del sistema escolar, blancos en su mayora,
empezaron a descender. Estopareca provocado por que el personal blanco de
las escuelas suponaque los negros que iban establecindose en la comunidad
no estaban interesados en la educacin y crearan importantes problemas al
sistema escolar.
(SPRING, 1985, pg. 108.)
Esta evolucin precipit la crisis de legitimidad de las relaciones entre el
sistema escolar y sus clientes negros. Sin embargo, a la respuesta racial
del sistema escolar a los estudiantes negros no se le opuso un frente unido
de residentes negros de. los Black Suburbia, sino que el antagonismo de
clase social entre los negros ms acomodados y los residentes negros
de clase inferior se intensific, tanto en las escuelas como en la comunidad.
Los alumnos negros hijos de profesionales de clase media culpaban a los
estudiantes de clase inferior del drstico descenso de nivel educativo en las
escuelas. Se quejaban de que los profesores eran incapaces de controlar a
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Ediciones Morata. S. L
100 Racismo y curriculum
los "rowdies" (palabra de argot que designaba a los alumnos negros de
renta baja). Este antagonismo de clase se expandi por la comunidad.
Muchos padres negros profesionales de clase media manifestaban su temor
de que la "cultura rowdy" de los chicos de beneficencia, "organizados en
grupos callejeros naturales", como seal un padre (SPRING,1985, pgi-
na 108), corrompiera .a sus hijos. Cuando se intensific el antagonismo de
clase, los padres IH"~IUS IIS J uJ icltlt:s ivlll .on :il uClcllllinJ cill de cacar
a sus hijos de las escuelas pblicas, envindolos a instituciones privadas.
Dicho de forma directa, los padres negros profesionales de clase media
perdieron la confianza en las escuelas pblicas porque les pareca que los
profesores no conseguan controlar la influencia "corruptora" de los estu-
diantes de renta baja, a quienes estos mismos padres acusaban, junto a los
profesores, del descenso de los niveles educativos.
Desde la perspectiva de estos residentes negros profesionales de clase
media, el sistema escolar de los Black Suburbia no consigui cumplir su
parte del acuerdo tcito, y los alumnos negros tuvieron que sufrir I~s rela-
ciones competitivas al efecto de conseguir sus titulas y labrar su futuro a
largo plazo en el mercado laboral. Segn la descripcin de SPRING,las
estrategias de seleccin cultural, motivadas por cuestiones raciales, seguidas
en las escuelas de los Black Suburbia, se convirtieron, como respuesta al
influjo de los estudiantes de renta baja, en un crculo vicioso de perjuicios
que tambin afect a los jvenes de clase media. Pero, en ltimo trmino,
en esta provocativa situacin racial, la respuesta de los residentes de los
Black Suburbia a su sistema escolar result muy contradictoria y asincrnica.
La dinmica y la identidad racial estuvieron "dominadas" sin lugar a dudas
por los intereses de clase. Como mnimo, los intereses de los residentes
negros profesionales de clase media y sus homlogos de rentas bajas eran
divergentes. El antagonismo de clase resultante acab con la solidaridad
racial entre los residentes negros y debilit su capacidad de negociacin
colectiva con el sistema escolar administrado por blancos para oponerse al
fundamento racial de la baja calidad de la educacin que las escuelas
pblicas estaba dando a sus hijos.
NKOMO (1984), al exponer la dinmica de las relaciones raciales y de
clase en el sistema educativo sudafricano, describe un ejemplo de una
situacin racial asincrnica. En este caso, NKOMO afirma que las enormes
limitaciones impuestas sobre las aspiraciones y futuro econmico de los
estudiantes negros, y la insultante dominacin ideolgica "afrikaner" de
las universidades negras han producido efectos imprevistos, asincrnicos
con los intereses del Estado segregacionista. Los elevados niveles de alie-
nacin cultural experimentados en las universidades bantes de Sudfrica,
tanto podas estudiantes negros procedentes de medios urbanos profesio-
nales de ' clase media como por los de clase trabajadora de los bantustans
han reforzado los lazos de solidaridad racial entre estos jvenes de distinta~
clases sociales. Pero la solidaridad rac,i.al entre los estudiantes negros no
es precisamente un objetivo de la pouuca del gobierno sudafricano. En
realidad, desde finales de los aos cincuenta, el gobierno sudafricano ha
Ediciones Morata, S. L.
Asincronismo Y diferencia social 101
procurado dividir y enfrentar a los jvenes sudafricanos negros creando
universidades muy restrictivas y tnicarnente segregadas en los bantustans.
El rgimen "afrikaner" ha tratado de mantener las relaciones vigentes de
dominacin Yexplotacin raciales de los sudafricanos negros mediante una
poltica de "desarrollo separado" (NKOMO, 1984). En el campo de la en-
seanza superior, esta poltica de divisin y enfrentamiento ha significado,
iJ UI eellliJ lu, que el ill\J 1e::.uell lo UI,iVc.}I;;,ilyuf Zulul.inc! 50 limite exclusiva-
mente a los grupos tnicos zul y swazi y, mientras que antes de finales de
los aos cincuenta, los.indios y los "pieles rojas" podan asistir al University
College de Fort Hare, la Transfer Act de 1959 restringi el ingreso en este co-
lIege exclusivamente a los africanos xhosaparlantes (NKOMO, 1984).
El evidente intento de estas polticas de "divide y vencers" del gobierno
de Sudfrica consista en promover la intensificacin de las diferencias intra
e intertnicas entre africanos, indios y "pieles rojas", como medio para
desorganizar las capacidades polticas y la voluntad colectiva de los grupos
raciales subordinados de Sudfrica. Pero NKOMO nos informa de que la
dominacin del Estado sudafricano sobre las universidades negras llega
an ms lejos. A travs del Oepartment of Bantu Education, el control del
Estado sobre los contenidos curriculares, las admisiones de alumnos, los
nombramientos de profesores y las finanzas de estas universidades negras
es directo. Este control estatal anormal es peculiar respecto a las universi-
dades bantes, pues las "europeas" de Sudfrica gozan de la autonoma
acadmica habitual en la tradicin occidental.
Pero, precisamente este intenso racismo de las relaciones entre el Estado
sudafricano y las universidades negras y su intento coercitivo de consolidar
la relacin de dominacin en estas instituciones educativas ha llevado a
una incongruencia radical entre las aspiraciones de los estudiantes negros
y el aparato universitario oficial. Estas contradicciones y frustraciones pre-
sentes en el sistema educativo segregado de los bantes ha provocado
una conciencia crtica comn a los estudiantes negros urbanos de clase
media y sus compaeros menos privilegiados de los bantustans que les ha
permitido unirse en la lucha comn contra el sistema de segregacin. Esta
evolucin no carece de un toque irnico: las universidades bantes, creadas
por el gobierno sudafricano como parte de la estructura segregacionista y
desarrolladas para facilitar la explotacin mediante la obstruccin de las
alianzas polticas entre los jvenes sudafricanos negros, han producido el
efecto imprevisto de galvanizar una poderosa oposicin cultural y la solida-
ridad racial contra el sistema segregacionista. En realidad, estas universidades
bantes se han situado entre los principales centros de movilizacin racial
y de lucha contra la segregacin durante los aos ochenta y noventa .
. El ejemplo d~ la universidad- sudafricana negra es ilustrativo de una
situacin asincrriica de dominacin racial. Como demuestra NKOMO (1984).
la solidaridad racial y su contrario, el antagonismo racial, constituyen los
principios dominantes segn los cuales se ordenan, organizan y expresan
culturalmente, y esto a pesar de las significativas divisiones econmicas y
de clase social que existen entre los estudiantes sudafricanos negros.
.j.
Ediciones Morata, S. L
102 Racismo y curriculum
Un ejemplo final nos acercar an ms a la dinmica asincrnica de las
relaciones sociales desiguales en diversas aulas de los Estados Unidos.
Basndose en los hallazgos de un estudio de "interacciones cara a cara"
en seis aulas de enseanza elemental de una ciudad industrial del medio
oeste en la que se haba abolido la segregacin, Linda GRANT(1984) concluye
que "las experiencias de las mujeres negras en las escuelas en las que se
ha abolido la segregacin ... dl1ieren de las de otros grupos de Iaza y genelo
y no pueden comprenderse del todo ... mediante la extrapoi acin de investi-
gaciones sobre las mujeres o los negros" (pg. 99).
GRANT(1984) llev a cabo detalladas observaciones de las aulas de
seis profesoras (tres negras y tres blancas) en las dos escuelas, Ridgeley y
Glendon, que participaron en su estudio de dos aos de duracin. Alrededor
del 40% de los 139 alumnos de las aulas de primer grado estudiadas eran
negros. Entre otras cosas, GRANTdescubri que las estrategias de evaluacin
y seleccin cultural (diferencia de curricula segn grupos, agrupacin de
alumnos segn su capacidad, etctera) variaba de forma considerable segn
los "grupos de raza y gnero" (negros, negras, blancas y blancos). Por
ejemplo, las negras constituan el grupo que con mayor facilidad se tildaba
de "no acadmico" (pg. 102). Esto se produca sobre todo cuando la
evaluacin corra a cargo de profesoras blancas:
No obstante, las maestras blancas prestaban mayor atencin a los criterios
no acadmicos. En realidad, hacan proporcionalmente menos comentarios de
carcter acadmico sobre las nias negras que sobre cualquier otros grupos de
raza y gnero. [Por ejemplo,] las evaluaciones de las negras contrastaban mar-
cadamentecon las evaluaciones de estas maestras respecto de los blancos, en
las que predominaban los criterios acadmicos... (pg. 102).
Aunque las maestras sealaban que las nias, tanto negras como blancas,
eran ms maduras y "tiles" que sus compaeros varones, era ms probable
que calificaran a las nias blancas como "maduras, desde el punto de vista
cognitivo; y aptas para la escuela" (GRANT,1984, pg. 102). En contraste,
calificaban a las nias negras como "maduras, desde el punto de vista
social" y GRANTsostiene que las maestras explotaban esta "madurez social".
Las estrategias de seleccin cultural de las docentes influan tambin en las
relaciones de dominacin de la maestra sobre el alumno y entre alumnos
en estas aulas de primer grado. As, las profesoras solan utilizar a las nias
negras como. "mediadoras" cuando queran comunicar reglas y transmitir
mensajesen plan informal a los nios negros (pg. 106). Las diferencias de
grupo de raza y gnero se reproducan tambin respecto al acceso de' los
alumnosde primer grado a las oportunidades de instruccin, as como a las
relaciones informales de los alumnos y la orientacin a los profesores en
las escuelas elementales Ridgeley y Glendon:
Aunque, en general, aceptaban las reglas de las maestras, las nias negras
estabanmenosvinculadas con ellasque las alumnasblancasy s610se acercaban
Ediciones Morara, S. L
Asincronismo Y diferencia social
103
a ellas cuando necesitaban algo en concreto. Las blancas pasaban ms tiempo
con las maestras, no slo para preguntarles cosas sino hablando con ellas de
cuestiones personales. Los contactos de las nias negras eran ms breves, ms
relacionados con la tarea y a menudo, en nombre de algn compaero ms que
suyo propio.
(GRANT, 1984, pg. 107.)
Era an ms raro que los alumnos negros sostuvieran conversaciones
prolongadas con' las maestras que las nias negras -o que cualquier otro
grupo de raza y gnero-, pudiendo definirse las relaciones entre los nios
negros y sus maestras como de mutua indiferencia. En realidad, GRANT,en
otro artculo basado en los mismos datos (GRANT, 1985), indica que las
maestras tenlan miedo de sus alumnos negros o se sentan "amenazadas"
por ellos. Sin ernbarqo, stas solan identificar al menos a un alumno negro
de cada clase como de elevado rendimiento acadmico o "superstar". En
las seis aulas de enseanza elemental estudiadas por GRANT no hubo
ninguna nia negra a la que calificaran como de elevado rendimiento aca-
dmico (GRANT,1984, pg. 100). En cambio, GRANTsostiene que se tipificaba
a las nias negras como de "rendimiento medio", asignndolas a grupos de
capacidad o curriculares especficos del "promedio" o "inferiores al pro-
medio".
En ltimo trmino, los efectos resultantes de los procesos de seleccin
cultural en las aulas observadas por GRANT(1984) fueron asincrnicos. Las
maestras no se relacionaban con sus alumnos y alumnas negros o blancos
de un modo constante o monoltico. Las diferencias de gnero influan
poderosamente, modificndolas, en las formas de evaluar, valorar, diagnos-
ticar, calificar y agrupar a los alumnos negros y blancos de las maestras. La
influencia del gnero en la respuesta racial de las profesoras a sus alumnos
se manifestaba de modo especial respecto a las nias negras. Las maestras
hacan hincapi en las cualidades sociales, asistenciales y de preocupacin
por los dems de, las nias negras de sus aulas de primer grado y estimula-
ban de diversos modos "a las nias negras a sostener los contactos sociales
en vez de dirigirlas hacia un rendimiento acadmico elevado" (pg. 103).
En consecuencia, GRANTconcluye que, en las escuelas elementales que
estudi, la educacin no segregada tena un coste negativo (racial) imprevisto
para todos los nios negros. En estas escuelas, los procesos de seleccin
cultural apreciados en las aulas no segregadas que estudi resultaban
desventajosos para los nios negros con respecto a la competicin para
conseguir oportunidades de instruccin, tiempo de dedicacin de la maestra
y recursos. GRANTindica tambin que los procesos al uso de diferenciacin
cultural no slo servan para limitar la estructura de oportunidades educativas
a disposlclnde los alumnos negros en el medio escolar, sino que tambin
ayudaban a estructurar su incorporacin a las relaciones de explotacin
desde la misma iniciacin de sus carreras escolares. Esos costes revestan
especial gravedad para las nias negras, estando muy determinados por ~I
gnero. Esto significaba que las experiencias de dichas nias en las seis
~
~
Edi ci ones Morala, S. L
104
Racismo y curriculum
aulas en las que se haba abolido la segregacin racial eran sistemticamente
asincrnicas o diferentes, en sentido cualitativo, de las de los nios negros
o de cualquier otro grupo de raza y gnero:
La insistencia en las destrezas sociales de las nias negras ms que en las
<lc<ldmicas. que se producen especialmente en las aulas de maestras blancas,
podria Indicar un coste oculto de la abohcron de la ~(;\jl (;\jdCIII P"' Id id>.>"IUIIIII":"
negras, Aunque suelen ser las mejores estudiantes en las aulas dedicadas en
exclusiva a nios negros, pierden esta consideracin frente a los nios y nias
blancos en las aulas sin segregacin. Su desarrollo parece menos equilibrado,
sesgado a favor de las habilidades sociales ... Da la sensacin de que las expe-
riencias escolares cotidianas de las nias negras son ms adecuadas para
orientarlas hacia los papeles estereotipados de las mujeres negras que hacia
alternativas [acadmicas]. Esas experiencias incluyen el servicio a los dems y
el mantenimiento de vnculos pacficos entre diversas personas en vez del desa-
rrollo de las propias habilidades.
(GRANT, 1984, pg. 109,)
Conclusin
Los descubrimientos de investigadores del curriculum y de la educacin,
como GRANT(1984, 1985), NKOMO(1984) Y SPRING(1985) ayudan a ilustrar y
aclarar el complejo funcionamiento de la lgica racial en el ambiente muy
.diferenciado que existe en el medio escolar. Al prestar atencin a la contra-
diccin y al asincronismo presentes en los procesos educativos de seleccin,
competicin, explotacin y dominacin culturales, estos investigadores criticas
se oponen directamente a los estudios de grupo nico sobre la desigualdad
en la escolarizacin de la corriente dominante, que han tendido a aislar la
variable de raza de las de gnero y clase social. En cambio, los trabajos de
GRANTy otros subrayan la necesidad de examinar la especificidad y varia-
bilidad histricas de la raza y su interaccin asincrnica con formas de
estructuracin basadas en la clase y el gnero en la educacin. Las teoras
monoliticas de la desigualdad racial prescinden de la comprensin de estas
complejidades y tratan los grupos raciales como "unidades" biolgicas y
culturales (TROYNAy WILLlAMS,1986).
El enfoque asincrnico del estudio de la desigualdad en la escolarizacin
nos advierte del hecho de que distintos grupos de raza, clase y gnero no
slo tienen experiencias cualitativamente diferentes en las escuelas, sino
que, en realidad, mantienen entre sl una tensin constitutiva, con frecuencia
sostenenuna competicin activa entre ellos, reciben distintos tipos de re-
compensas, sanciones y evaluacin y, en ltimo extremo, se estructuran
con arreglo a futuros diferentes. As pues, como seala HALL (1980), las
tareas terica y prctica crticas consisten en "descodificar de manera radical"
las relaciones y matices especficos de contextos institucionales e histricos
concretos:
Ediciones Morata, S. L
Asincronismo y diferencia social
105
Necesitamos saber cmo se sitan los distintos grupos, desde el punto de
vista histrico, y las relaciones que han tendido a erosionar y transformar o a
conservar esas distinciones en el transcurso del tiempo, no slo como residuos
y huellas de modos anteriores, sino como principios estructuradores activos de
la sociedad actual. Las categoras raciales solas no los constituyen ni los ex-
plican.
(HALL, 1980, pg. 339.)
Los trabajos de GRANT(1984), NKOMO(1984). SPRING(1985) y SARUP
(1986) han fomentado nuestro conocimiento del complejo funcionamiento
de la raza y de otras dinmicas en las instituciones educativas, Sus descu-
brimientos tambin son importantes para ayudarnos a desvelar la mltiple
determinacin del poder en el medio escolar y la forma de obstaculizar la
viabilidad de los enfoques convencionales de la reforma curricular de tales
micropolfticas. Queda muy claro que las estrategias monolfticas u homog-
neas de reforma curricular que tratan de pasar por alto o evitar las contra-
dicciones de raza, clase social y gnero en el nivel institucional resultan
poco tiles para los jvenes de las minoras. En el captulo siguiente y l-
timo, me ocupar de los aspectos actuales de la reforma educativa y
expondr algunos principios bsicos de un enfoque alternativo o asincrnico
de la desigualdad racial y del cambio educativo en los Estados Unidos.
'j,.
~'
r Ediciones Morala, S. L
CAPtULO VI
La desigualdad racial y el reto
de la reforma educativa
Teora y prct i ca
A menudo, se ha acusado a los tericos radicales y neomarxistas que
escriben sobre las diferencias sociales y la desigualdad en educacin de
su notoria falta de concrecin respecto a alternativas y programas que
pudieran producir modificaciones de la vida educativa de las minoras y de
otros grupos oprimidos. En cambio, a los educadores de la corriente domi-
nante se les critica por prestar poca atencin a la teora y al rigor conceptual
en sus formulaciones sobre la escolarizacin (GIROUX,1985). En parte, esta
divisin no corresponde a la realidad. En sus escritos sobre la educacin,
los crticos de la escuela, tanto de la corriente dominante como de la
radical, se ocupan de diversos aspectos de la teora y la prctica. Sin
embargo, la tensin entre teora y prctica en la investigacin contempornea
sobre la desigualdad racial pone en evidencia una cuestin mucho ms
trascendental: que la produccin de la teora de la educacin y la investiga-
cin constituyen de por si un mbito de lucha ideolgica y poltica. A veces,
olvidamos que en los pasillos universitarios se producen constantes pugnas,
indirectas pero a menudo muy significativas, sobre la credibilidad y ascen-
dencia en el seno de las "comunidades" de discursos sobre el curriculum y
la educacin y entre ellas.
A este respecto, los tericos conservadores y liberales de la corriente
dominante han procurado adoptar el lenguaje de la "prctica", lo "prctico",
lo "pragmtico", etctera, para describir slo lo que ellos hacen. Con fre-
cuencia, ~n los discursos de la corriente dominante, lo "prctico" significa
la estipulacin de programas y polticas "viables" diseados para desarrollarse
en el marco de las reglas y trminos de referencia de las estructuras
institucionales vigentes y de las relaciones de competicin, explotacin,
dominacin y seleccin culturales que he descrito en el capitulo anterior. En
el sentido de la corriente dominante, la prctica slo permite, en el mejor de
Ediciones Morala, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
107
los casos, las modificaciones de ampliacin necesarias para el mantenimiento
de los marcos institucionales y relaciones de poder vigentes. En conse-
cuencia, los diversos programas especiales para los jvenes "en peligro",
los curricula muuiculturales y otros por el estilo son, en este contexto, pro-
ductos de las tentativas liberales de asumir y reorientar las demandas de
las minoras y de las mujeres respecto de cambios educativos fundamentales.
Fsl;S rr-rnandns radicales SP.convierten. pues, en policas educativas "fun-
cionales", "prcticas" y, en ltimo trmino, hegemnicas. Algunos programas
de este tipo, como los de tendencia multiculturalista, encierran posibilidades,
pero casi todos se mantienen despolitizados. Esos programas no estn lo
bastante vinculados a movimientos y proyectos politicos ms amplios orien-
tados a garantizar el cambio social.
Sin embargo, el trabajo terico radical ha tratado de poner de manifiesto
las limitaciones y el carcter opresor que muchos planes educativos, curricula
escolares y diferencias de distribucin de recursos vigentes imponen a los
grupos en situacin de desventaja social. Los crticos radicales de la escuela
han procurado relacionar directamente las cuestiones que giran en torno al
curriculum y la reforma educativa con las estrategias para conseguir cambios
fundamentales de las estructuras sociales y econmicas de la sociedad
capitalista (BOWLESy GINTIS,1976; FREIRE,1970, 1985; GIROUX,1985). Por
tanto y en general, esto forma parte de la visin ideolgica que informa la
prctica de los estudios radicales. Como educadores comprometidos con
la expansin de la democracia en todas sus formas, nunca debemos aban-
donar la idea de que el trabajo terico comprometido constituye, de por s,
una prctica conveniente, necesaria y trascendente, si y slo si est vinculada
tambin a los intentos concretos efectuados por personas de carne y hueso
en instituciones reales para establecer unas relaciones culturales, polticas
' y econmicas ms democrticas.
No obstante, dicho esto, es importante reconocer que los tericos radi-
cales de la educacin han tardado mucho en ocuparse de la formulacin
efectiva de polticas y de los procesos reales de decisin, que son precisa-
mente las reas de la poltica educativa que los crticos liberales de la
escuela consideran "prcticas". Como sealan TROYNAy WILLlAMS(1986),
la formulacin de la poltica y los procesos de decisin dentro del Estado y
del sistema educativo constituyen un proceso poltico en el que no se
permite participar a las mujeres, las minoras y los jvenes en situacin
social desventajosa, desestimndose sus intereses y demandas. TROYNAy
WILLlAMSaaden que, precisamente en esta rea de decisin, formulacin
poltica y desarrollo de reglas instrumental es que definen las relaciones
institucionales de la escolarizacin, con demasiada frecuencia los educadores
de izquierdas carecen de influencia, .organizacin y margen de maniobra.
Pero los prblemas nunca aparecen :delimitados con tanta claridad. Como
puse de manifiesto en mi exposicin sobre las cuestiones tericas Y concep-
tuales relativas a la desigualdad racial, en los paradigmas contemporneos
de investigacin sobre la raza y la educacin se aprecian considerables
contradicciones, discontinuidades y variaciones. Esto mismo ocurre con
Ediciones Morata, S. L
108 Racismo y curriculum
respecto a la manera en que los educadores articulan las reformas curricu-
lares y educativas que se ocupan de las relaciones raciales en la escuela.
Los enfoques de los educadores de la corriente dominante y de la radical
acerca de la reforma educativa reflejan en gran medida sus predisposiciones
conceptuales y posturas tericas sobre la desiqualdad racial. Como ocurra
en la exposicin terica sobre la raza, a la hora de especificar lo que deba
nacorsc en relacin con 115 rjpsvpnt;:jls 0(' llSminoras r-n la esr.11PI;y on
la sociedad, tanto los defensores de las reformas educativas de la corriente
dominante como de las radicales siguen una va decididamente etnocntrica.
Por una parte, los educadores liberales y neoconservadores de la corriente
dominante no llegan a cuestionar los valores, las formas de xito, etctera,
de los blancos. En cambio, suelen proponer modelos de reformas educativas
y sociales que requieren la integracin, incorporacin y participacin acrticas
de las minorlas en la sociedad dominante, como condiciones previas para
poder acceder a recompensas educativas y sociales. Por otra parte, los
enfoques neomarxistas no integran de forma significativa las necesidades e
intereses de las minoras en sus propuestas de cambio educativo.
Sin embargo, ms importante an que la cuestin del etnocentrismo es
el hecho de que ni los educadores de la corriente dominante ni los radicales
tienen suficientemente en cuenta las cuestones del asincronismo y de las
capacidades, necesidades e intereses diferenciales que definen las relaciones
entre las minoras y la mayora en los contextos educativos y sociales.
Como veremos en este captulo, las reformas de las actuales relaciones de
raza en la escolarizacin, como la eliminacin de la segregacin, quedan
subvertidas con frecuencia por las discontinuidades de procedimiento que
se derivan del choque de intereses, necesidades y deseos asincrnicos,
que separan entre s diversos sectores de grupos minoritarios y a los actores
pertenecientes a minoras de los de la mayora, tanto en los medios educa-
tivos como en la sociedad en general.
Dejando aparte estas crticas, hay que reconocer que los enfoques ac-
tuales respecto a la raza y la educacin ofrecen orientaciones pertinentes e
importantes, desde un punto de vista estratgico, para repensar la cuestin
de la reforma de las relaciones de raza. En la primera parte de este captulo,
expondr los lmites y posibilidades de las propuestas actuales, tanto de la
corriente dominante (liberal y neoconservadora) como de la radical, para
la reforma de las relaciones raciales en la escuela. En la segunda parte,
presentar algunas consideraciones personales en relacin con un enfoque
asincrnico de la reforma de las relaciones raciales que vincula la micropo-
ltica del curriculum y las prcticas institucionales de las escuelas con una
poltica de base amplia para la emancipacin social. Este enfoque asincrnico
y arnpllado.de la raza y el cambio educativo otorga una importancia funda-
mental alas necesidades e intereses especficos de los hombres y las
mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora.
Revisemos a continuacin cmo han tratado la cuestin de la raza y
la reforma educativa los investigadores y educadores de la corriente domi-
nante.
Ediciones Morata. S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 109
Enf oques de l a raza y l a ref orma educat i va en l a corri ent e
domi nant e
En el Captulo 11, llam la atencin sobre las discontnuidades y tensiones
presentes en los marcos tericos de la corriente dominante respecto a la
raza y la educacin. Resum esas diferencias refirindolas al enfrentamiento
entre ras tneas libprllps y I i 1S conservadoras y neoconservadoras de las
teoras de la educacin de la corriente dominante. Creo que estas distinciones
categricas siguen siendo muy tiles para dar cuenta de las inconsistencias
e incongruencias que encontramos al revisar los enfoques de la raza y la
reforma educativa de la corriente dominante. Dicho en pocas palabras, las
tensiones existentes en el nivel terico se reproducen en el de las propuestas
prcticas de cambio educativo. Pero, antes de exponer estas diferencias
programticas y prcticas presentes en los enfoques dominantes, conviene
recordar algunos fundamentos tericos importantes.
Hay un principio bsico del razonamiento instrumental que subyace al
pensamiento de la corriente dominante sobre la funcin de la educacin en
una sociedad "plural" como la de los Estados Unidos. Los tericos y edu-
cadores de la corriente dominante suelen insistir en que el papel primordial
de las instituciones educativas en esta sociedad debe ser el de facilitar la
competitividad de sus instituciones econmicas y la viabilidad de sus formas
democrticas (OGBUy MATUTE-BIANCHI, 1986). En correlacin con esta afir-
macin, los tericos de la corriente dominante sostienen tambin que el
sistema educativo da oportunidades de xito personal a los individuos,
recompensndolos por su esfuerzo y aprovechamiento (HURN, 1979). Una
complementa la otra: el esfuerzo, el ingenio y el xito individuales constituyen
el motor de un sistema capitalista sano y ste, a su vez, proporciona al
individuo oportunidades de recompensas y movilidad sociales. No obstante,
se reconoce, en general, que no todos los individuos tienen xito con respecto
a la obtencin de las recompensas del capitalismo y que los jvenes negros
y pertenecientes a otras minoras tienen una probabilidad desproporciona-
damente mayor' de fracasar en el sistema educativo que los blancos de la
mayora (HURN"1979; TROYNAY WILLlAMS,1986). En efecto, las estadsti-
cas actuales sobre la desigualdad, que present antes, no dejan lugar a
dudas respecto a que la pobreza y el "bajo rendimiento" educativo de los
negros, hispanos e indios norteamericanos ha alcanzado unas proporciones
crticas.a comienzos de los aos noventa.
Como indiqu en el Captulo 11,los tericos liberales y conservadores
difieren significativamente en sus respectivas especificaciones de las "cau-
sas" del "fracaso" de las minoras. Aunque tanto los liberales como los
conservadores sitan la desventaja de las minoras en deficiencias especficas
suyas, cornov' l Iamilia negra" (MOYNIHAN,1965). los pensadores liberales
suelen ofrecer explicaciones ms "ilustradas" de tales desventajas. As, los
tericos liberales, desde MYRDAL(1944) a los actuales defensores del rnulti-
culturalismo, como BANKS(1981, 1987). dicen que esas deficiencias de las
minoras tienen un fundamento social y que, adems, los prejuiciOs raciales
Ediciones Morata, S. L
110 Racismo y currtcutum
y las prcticas dis~riminatorias perpetradas por los individuos de la mayora
limitan las oportunidades de las rnmorias en la educacin y en el mercado
laboral. En cambio,. los educadores c?nservadores suelen presentar expli-
caciones ms restrictivas de la situacin desventajosa de las minoras. Los
conservadores insisten en que ciertas caractersticas genticas y, desde
hace menos tiempo (con los neoconservadores como BLOOM,1987). cultu-
ralcs. (' ndCl8ni 1S y propias de determinados gf lll'0S minoritarios inhiben las
oportunidades educativas y vitales de los individuos que pertenecen a dichos
grupos (SOWELL,1981; STEELE,1989). Estas diferencias entre los tericos de
la corriente dominante con respecto a las "causas" de las desventajas
de las minoras se expresan tambin en las "soluciones" de liberales y
conservadores al problema de la desigualdad racial en la educacin y en la
sociedad.
Reformismo: los liberales
Durante las tres ltimas dcadas, ms o menos, los socilogos de la
educacin, tericos del curriculum e intelectuales polticos liberales, como
BLOOM,DAvls y HESS(1965). J ACOB(1988) YMOYNIHAN(1965) han dedicado
sus esfuerzos reformistas significativos a la causa de ampliar la base de las
oportunidades educativas y sociales a disposicin de los individuos perte-
necientes a las minoras en su calidad de ciudadanos norteamericanos.
Estos esfuerzos reformistas se han estructurado en torno al supuesto fun-
damental de que el Estado es neutral y est abierto a los argumentos
racionales. Los liberales creen que el racismo basado en los prejuicios y en
la incomprensin es, en ltima instancia, reversible y erradicable si las
instituciones controladas por el Estado, como las escuelas, emprenden las
acciones adecuadas para eliminar los prejuicios y garantizar la igualdad de
oportunidades. Adems, los educadores liberales, como BLOOM, DAVIS y
HESS(19Q!;i)Y TIEDTy TIEDT(1986), toman partido a favor de las polticas de
educacincornpensatoria que se ocuparan de forma directa de las necesi-
dades especiales de los jvenes del centro de las ciudades que padecen
"privaciones culturales".
Las posturas polticas de los educadores y tericos sociales liberales
han informado de manera directa diversos programas de reforma de las
relaciones raciales en la educacin de amplia difusin en los siguientes
campos:
a) iniciativas federales y estatales, tanto legislativas como monetarias,
co~~respecto a programas de educacin compensatoria (Head Start,
UPward Bound), eliminacin de la segregacin, etctera;
b) esfuerzos, en los mbitos local y escolar, para extender la igualdad
de oportunidades a las minoras, aumentando su representacin en
e!profesorado de las escuelas y en la administracin educativa;
e) reforma curricular, haciendo hincapi en la educacin multicultural y
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 111
bilinge y en la mayor amplitud de las inclusiones en los libros de
texto y dems materiales curriculares sobre la historia, idioma y
logros de las rninorlas.
Pero el momento culminante de la ofensiva reformista liberal sobre las
relaciones raciales fue la dcada de los sesenta. El gran logro de los
IeullllClJ ul es e iutelectuales lJ ulilics liLl:1",10S consisti 811 que Iueron ea-
paces de contribuir de forma significativa al establecimiento de un "consenso"
moral en el Estado a favor de acciones para mejorar las relaciones raciales
en la educacin y en la sociedad. Ese centrismo militante cre una via
media entre las demandas culturales radicales nacionalistas y separatistas
articuladas por algunas secciones de grupos minoritarios de oposicin y la
accin de retaguardia de los conservadores, orientada a limitar la reforma
educativa y cultural de las relaciones raciales. Aunque el impacto de tales
medidas reformistas fue ambiguo, no cabe duda de que stas produjeron
beneficios demostrables, sobre todo en la ampliacin de las oportunidades
de las minoras en la educacin y el empleo (de modo especial en los
niveles inferior y medio del sector pblico). En realidad, la renovacin parcial
de las posiciones econmicas de la sociedad norteamericana que tuvo
lugar en los aos sesenta (la "gran transformacin", como la denominan
OMI y WINANT,1986) sent las bases para la aparicin de una nueva clase
media negra (MARABLE,1985; SPRING,1985).
Pero el impacto de los programas de mejora no se ha experimentado
por igual en el seno de las comunidades minoritarias. Las diferencias internas
de clase en cuanto a capacidad, medios y acceso a la educacin y a los
ttulos entre los miembros de grupos minoritarios concretos han determina-
do de hecho quines se beneficiaran ms de las polticas liberales de
mejora (CRICHLOW,1990). Paradjicamente, mientras la clase media negra
consigue beneficios sociales y econmicos patentes, el reformismo liberal
no logra satisfacer en la misma medida las necesidades de las clases ms
desamparadas de las minoras: los pobres urbanos y del centro de las
ciudades, abrumados por una economa capitalista que empeora su situa-
cin, la desindustrializacin sistemtica y la consiguiente prdida de empleos
e infraestructura que sostengan los centros urbanos de los Estados Uni-
dos (CRICHLOW, 1990). Esta evolucin y los efectos diferenciales, desiguales
y asincrnicos de la incipiente crisis fiscal han favorecido el desarrollo de
la oposicin popular al reformismo liberal en los aos noventa y la apari-
cin de posturas intelectuales y polticas nuevas en la educacin norteame-
ricana en forma de un nuevo movimiento conservador. La influencia del
neoconservadurismo sobre el Estado, el pensamiento educativo y las rela-
ciones raciales' ha sido significativa. Me ocupar a continuacin de los
enfoques neocoservadores de la desigualdad racial y de la reforma edu-
cativa.
f
t
Ediciones Morala, S. lo
112 Racismo y curriculum
Reformsmo: los nuevos conservadores
Una nueva divisin econmica enfrenta a los productores -hombres de
negocios, fabricantes, obreros y agricultores- contra una nueva y poderosa
clase de no productores compuesta por una elite verbalista liberal (los medios
de comunicacin dominantes, las fundaciones principales e instituciones de
investigacin, el aparato educativo, las burocracias federal y estatal) y un pblico
acogido de torrna semrperrnanente a la beneucencia que coexisten en aunorua
en un estado de simbiosis de mutuo respaldo.
(RUSHER, 1975, pg. 31.)
El pensamiento neoconservador sobre la educacin refleja en parte el
amplio desacuerdo popular frente al reformismo liberal y su promocin de
programas y polticas patrocinados por el Estado y orientados a paliar las
desigualdades y perjuicios raciales experimentados por los grupos minori-
tarios. Esta crtica neoconservadora del reformismo liberal ha recibido un
fuerte impulso del predicamento de los gobiernos conservadores de los
Estados Unidos durante los aos ochenta y noventa, que iniciaron un rpido
recorte de los logros progresistas de los aos sesenta en campos como la
accin de afirmacin, la educacin bilinge y la abolicin de la segregacin.
Esta ofensiva neoconservadora ha supuesto la reorganizacin estratgica
de cuestiones de derechos civiles, como la "igualdad de oportunidades" y
la "justicia racial" (OMIy WINANT,1986, pg. 129). Este discurso considera a
los norteamericanos blancos, en especial a los varones, como las nuevas
vctimas de la "discriminacin al revs" provocada por las errneas polticas
estatales que favorecen a las minoras. Tal evolucin ilustra los poderosos
efectos de las diferencias asincrnicas presentes en la clase trabajadora
norteamericana. El racismo de los discursos populares sobre la reforma
educativa y social pone sobre el tapete la cuestin de la solidaridad de la
clase trabajadora y la vulnerabilidad de la misma frente a los efectos de los
intereses e identidades asincrnicos que se oponen de modo sistemtico a
la posibilidad de alianzas entre los trabajadores negros y blancos, an en
estos tiempos difciles, desde el punto de vista econmico. Pero los enfoques
neoconservadores de la reforma de las relaciones raciales tambin sitan
en primer plano los profundos y perturbadores efectos del asincronismo
dentro de las mismas comunidades minoritarias. Por ejemplo, las significativas
diferencias de clase social presentes en la comunidad negra se expresan
en trminos del alejamiento de la clase media negra de los valores y
actitudes relacionados con las correspondientes clases inferiores minoritarias.
En ningn sitio se expresa con mayor fuerza esta tensin clasista que en
los discursos intelectuales negros sobre la cuestin del bajo rendimiento
escolar de las minoras.
Un magnfico ejemplo de esta tendencia neoconservadora de los estudios
negros sobre la situacin de desventaja de las minoras se encuentra en los
escritos de Shelby STEELE(1989). En un ensayo reciente, titulado: "The
Recoloring of Campus iite", STEELEresume la lnea que sigue la postura
Ediciones Morala. S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 113
neoconservadora frente a las acusaciones negras de un persistente racismo
institucional en los establecimientos universitarios. Recuerda un pasado
idlico del medio universitario, en el que los alumnos negros luchaban por el
xito acadmico a pesar de graves limitaciones sociales y econmicas. Los
estudiantes blancos apoyaban o no obstaculizaban a los negros y stos
consegufan sus objetivos en la vida intelectual y cultural. "En nuestros
J C1~", I d~l-u~I :, han l-dndJ i clLJ 0 l IJ "/ porque los uL.lu",l"s alumnos n(;9/~
malgastan a propsito los logros de las generaciones precedentes con su
preocupacin por las burlas pblicas, los rituales polticos y las exageradas
protestas respecto a que los negros se conviertan en vctimas de los blan-
cos. Segn STEELE,tanto la tensin racial como el bajo rendimiento de las
minorlas en la educacin son producto "de la igualdad racial ms que de la
desigualdad" (1989, pg. 48). Por tanto, el problema racial en la vida contem-
pornea consiste ms bien en el cambio de actitud de los estudiantes
negros, que ya no contran en los funcionarios y estudiantes blancos y
llegan a las universidades con mala voluntad:
Por supuesto, los problemas raciales no suelen surgir en las universidades.
Cuando ingres en la universidada mediados de los aos sesenta, estas institu-
ciones eran oasis de calma y de comprensin en medio de una sociedad tensa,
desde el punto de vista racial: la vida en el campus -con sus tradiciones de
tolerancia y de justicia, su autnticadistancia del mundo "real"- imponla cierto
grado de apertura mental, incluso en los estudiantes ms provincianos. Aunque
yo me reunla con blancos que no tenan inconveniente en ser amigos de los
negros, la mayorla simpatizaba, al menos en general, con la causa de nuestra
libertad. En todo caso, no exista una actividad guerrillera en contra de nues-
tra presencia, ningn "campo minado de racismo" (como no hace mucho decfa
un estudiante negro de Berkeley) que negociar. No me atrevo a decir que la
expresin "racismo universitario"suponga una contradiccin entre los trminos,
pero hasta hace muy poco parecfa una incongruencia.
(STEELE, 1989, pg. 48.)
Las ideas de autores como STEELEhan ido adquiriendo relieve en la
teora de la educacin y en la poltica de las relaciones raciales y el neo-
conservadurismo ha provocado una peculiar alianza entre los conservadores
negros y blancos. Los intelectuales neoconservadores blancos, como BLOOM
(1987) YHIRSCH(1987), Ylos tericos sociales negros pequeo-burgueses,
como PATTERSON(1977) y SOWELL(1981), desarrollan lneas argumentales
similares con respecto a la cuestin de las diferencias raciales en educacin.
Estos autores sostienen que habra que reordenar las prioridades de los
planes educativos. Insisten, por ejemplo, en privilegiar el objetivo de la
excelencia acadmica sobre. los esfuerzos para promover la equidad. Los
neoconservadores (tanto negros como blancos) tambin han defendido con
fuerza las polticas educativas "ciegas al color" y en contra de la permeabi-
lizacin de la cultura dominante y del currculum universitario a las distintas
culturas tnicas. Por ejemplo, PATTERSON(1977) sostiene que:
Ediciones Morala, S. L
114 Racismo y curriculum
Eraridculamentefcil para el aparato[liberal] dar una respuesta mediante el
cambio de algunos rostros en los anuncios para la "generacin Pepsi", la intro-
duccin de unos cuantos programas en los que se pusiera al da el papel
tradicional de los negros como payasos y criadas (con la ventaja aadida de
que estos nuevos programas "soul"hansidorentablesen extremo),la publicacin
de unmontnde libros de tercera clase sobre la grandeza de la tradicin africa-
na, laglorificacinde las races negras y -lo ms cruel de todo- la introduccin
G UII t:xIIJ I-IU ~UlljUlllu de: J UhJ C:llgJ ,u ulylliJ J u bju IJ d,,"Ulllill:1ciIl de, ..c. . .
tudios afronorteamericanos"en el curriculum de las universidades de la nacin.
El carcter tnico negro norteamericano ha estimulado los peores problemas
sociolgicos del grupo y la incapacidad para distinguir los aspectos de la vida
negra, dignos de tenerse en cuenta, de aquellos carentes de inters (pg. 155).
Estos temores neoconservadores respecto a los efectos corrosivos de
la "penneabilizacin tnica" y de la "poltica de la diferencia" en la vida
educativa tambin se ponen de manifiesto en los escritos de STEELE(1989):
"departamentos de estudios negros, decanos negros de asuntos estudiantiles,
programas de asesoramiento negro, casas etro, casas de temas negros, el
regreso de' las danzas negras y las ceremonias negras de graduacin: los
estudiantes negros y los administradores blancos han puesto en marcha
pOCOa poco una maquinaria separatista que, en nombre de la sagrada
diferencia, redisea las feas lneas de la segregacin" (pg. 55).
En resumen, los neoconservadores sostienen que el Estado y las institu-
ciones educativas se han comprometido de forma indebida. Afirman que las
polticas benefactoras liberales, aunque bienintencionadas, han producido
el efecto imprevisto de desalentar el esfuerzo y el aprovechamiento de los
jvenes de las minoras. En consecuencia, estos tericos sociales y educa-
dores pretenden implantar un nuevo plan en la educacin y en las relaciones
raciales de los noventa en adelante. Ese nuevo plan hace hincapi en los
siguientes aspectos:
1. El final de las preferencias de las minoras, con el patrocinio del
Estado, que se manifiestan en polticas errneas como las acciones
de afirmacin (LOURY,1985; SOWELL,1975; STEELE,1989). Por ejemplo,
BLOOM(1987) dice: "Las acciones de afimacin institucionalizan ahora
los peores aspectos del separatismo. El hecho es que el rendimiento
de la media de los alumnos negros no iguala el de la media de los
estudiantes blancos en las buenas universidades, y todo el mundo
lo sabe. Asimismo es un hecho que el ttulo universitario de un
estudiante negro tambin est contaminado y los empresarios sos-
pechan de l o se convierten en cmplices culpables de la tolerancia
de la incompetencia" (BLOOM,1987, pg. 96). Los intelectuales con-
servadores negros, como SOWELL(1981), dicen que el fin de la
poltica de tratamiento p~~ferente de la~minoras en la educacin y
su sustitucin por una poltica que garantice las recompensas basadas
en un sistema de mritos estimulara, a su vez, el esfuerzo y la
excelencia de los jvenes pertenecientes a minoras.
Ediciones Morata. S.L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
115
2. El final de la constante suavizacin del curriculum escolar por medio
de la inclusin de asignaturas cuya motivacin es poltica, como los
estudios tnicos y la educacin multicultural. En un momento en el
que la economla norteamericana ha descendido en relacin con las
economlas de sus competidores, como J apn, los neoconservadores
sealan los fracasos del sistema educativo y el carcter ineficaz de
los rurrlcuu escolares al uso como explicaciones de "por qu hemos
cado" (HIRSCH,1987).
3. La reintroduccin en las escuelas norteamericanas de un ncleo
curricular riguroso y de orientacin acadmica que haga hincapi
en los valores estticos, sociales, intelectuales y morales deseables
cuyo mejor paradigma aparece en la historia, la filosofia, la literatura
y los logros cientificos de la "cultura occidental" (BLOOM,1987; HIRSCH,
1987).
4. La introduccin de programas instituidos por el Estado que exijan a
las clases minoritarias inferiores que "trabajen", en vez de descansar
sobre la base de las "limosnas". Las soluciones a los problemas de
la pobreza, del bajo rendimiento educativo y de las desventajas
sociales slo sern posibles cuando se produzcan cambios "positivos"
de actitudes y culturales entre los pobres de las minoras y slo
cuando los ms proclives a acogerse a la beneficencia empiecen a
impulsarse a si mismos (MURRAY,1984).
Muchos de estos argumentos neoconservadores se han incorporado ya
a las propuestas polticas en los niveles federal, estatal y local de la Admi-
nistracin y de las decsiones educativas. Asimismo, estos argumentos han
sido fundamentales para la orentacin lingstica e ideolgica de recentes
nformes nacionales sobre el estado de la educacin en Norteamrica, co-
mo "A Nation at Risk'', de la National Commission on Excellence in Educa-
tion (1983). Estas tendencias neoconservadoras de la poltica gubernamental
han influido directamente en los ltimos aos en la exigencia de mayores
"responsablidades" en la educacin, en las rdenes estatales de elevacin
de los "niveles" y de la "competenca" y en el nuevo enfoque de las
prioridades en la educacin que privilegia las necesidades de la economa
sobre las demandas de igualdad de las minoras (ApPLEy BEYER,1988).
Aunque con frecuencia se consdera como una "vuelta" a la "tracicin' ' ,
el neoconservadurismo representa, por tanto, una postura completamente
nueva en el pensamiento de la corriente dominante acerca de la reforma
racial y educatva. Tanto los pensadores liberales como neoconservadores
de la corriente dominante hacen hincapi en el papel que desempea la
educacin en la reduccin de los efectos de la desviacin cultural de los
grupos mnoritarios, pero los neoconservadores rechazan el carcter pro-
gramtico que los reformadores liberales otorgan a las demandas de las
minoras respecto a la igualdad en la educacon y la responsabilidad social
que los liberales asignan al Estado en estas materias. Por otra parte, los
~ reformadores liberales defienden el papel fundamental del Estado en el
r.
t, Ediciones Morala, S. L
116 Racismo y curriculum
tratamiento de la desigualdad racial y afirman que las polticas que apoyan
o promueven la igualdad de oportunidades educativas pueden ayudar a
impulsar las oportunidades de vida de las minoras en la sociedad nortea-
mericana.
Como ya he indicado, es imposible pasar por alto el papel crtico de los
elementos neoconservadores en la clase media negra, representada por
inlL:lcctu;.,lcs COIllO r;XI cncc... SO\' CLLi ' ST[CL:::, que han proporr-ionaro
"justificacin desde abajo" (SIMPSON,1987, pg. 164) al retroceso blanco,
en contra del consenso liberal que haba ayudado antes a conseguir bene-
ficios efectivos para las minoras en la educacin y en otros terrenos. En
muchos aspectos, los intelectuales neoconservadores negros representan
la manifestacin ms clara de la diferenciacin estructural y cultural asin-
crnca que se est llevando a cabo en la comunidad negra durante los
aos noventa. Al subrayar sus titulos de clase y su relacin asincrnca con
la clase trabajadora negra, estos crticos neoconservadores de la escuela
de clase media negra han proporcionado un poderoso apoyo intelectual y
poltico a los conservadores blancos y sus esfuerzos para invertir las polticas
de mejora de las relaciones raciales puestas en marcha en los aos sesenta.
Con respecto a la cuestin de la reforma educativa, estos crticos de la
escuela han expresado a los cuatro vientos la idea de que a las minoras
les ha llegado el momento de abandonar el papel de "vctimas", hacindose
por completo responsables de su propio futuro en la sociedad norteamericana
(STEELE,1989).
Como veremos en el prximo apartado, los tericos neomarxistas y
radicales se muestran escpticos ante los enfoques liberales y neoconser-
vadores de la corriente dominante de la reforma racial y educativa. Los
tericos radicales dicen que esos enfoques slo ayudan a aislar las relacio-
nes capitalistas de dominacin vigentes en la sociedad norteamericana del
tipo de transformacin cultural necesaria para que el bienestar social de las
clases inferiores minoritarias mejore de forma significativa (EOARI,1984).
Los neomarxi st as y l a ref orma educat i va
Los reformadoresde laeducacinsuelenequivocarsecuandotratanel sstema
escolar como s existiera en un vaco social.
(BOWLES YGINTIS, 1976, pg. 256.)
Aunque las crticas de las posturas polticas de la corriente dominante
acerca del cambio racial y educativo que presentan los educadores neo-
marxistas son convncentes y bien fundadas, estos crticos radicales de la
escuela se quedan muy cortos a la hora de ofrecer polticas y programas
explcitos que puedan ayudar a paliar las desventajas educativas y socales
que experimentan las mnorfas. En parte, la explicacin de esta falta de
concrecin respecto a la reforma de las relaciones raciales tiene que ver,
ante todo, con la grave realidad poltca de la marginacin sstemtica del
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa tt?
dominio pblico de los discursos radicales. En segundo lugar, en los marcos
de referencia neornarxistas, no se concede al antagonismo racial el mismo
tipo de categora terica o programtica que se otorga, como cuestin de
procedimiento, a la clase social. No obstante, dejando aparte estas cuestiones,
los neomarxistas presentan propuestas generales de cambio educativo y
social que se acercan mucho al problema de la reforma de las relaciones
raciales en I~ocucacin.
Las propuestas radicales de cambio educativo y social se dividen en
dos lneas: "estructurales" y "culturales"; es sta una caracterstica de las
explicaciones radicales de la desigualdad sobre las que llam la atencin
en el Captulo IV, cuando expuse las diferencias conceptuales y tericas
vigentes en los marcos neomarxistas. En pocas palabras, los enfoques
estructuralistas de la reforma educativa se orientan "a la produccin", en la
medida en que privilegian de forma consistente la lucha de clases en el
centro de trabajo y en el partido poltico (por encima de las luchas raciales y
tnicas, por ejemplo, en relacin con la escolarizacin y la disminucin de
servicios comunitarios en el centro de las ciudades) como lugares preferidos
para lanzar los desafos al capitalismo, tanto en el plano de organizacin
como de movilizacin. En un sentido vinculado con ste, las relaciones
raciales se consideran tambin como una extensin de las relaciones entre
el capital y el trabajo, sostenindose que la transformacin de stas privara
al racismo de su base material, llevando posteriormente a la desaparicin
del particularismo racial y tnico. Por otra parte, los tericos culturalistas,
sobre todo los tericos crticos del curriculum, como WOOD (1985), sostienen
que las luchas contra el capitalismo son de carcter profundamente ideolgico
y suponen, en sentido fundamental, la oposicin en instituciones como las
escuelas respecto a cuestiones de significado, idioma e identidad cultural.
Los tericos crticos del curriculum dicen tambin que la transformacin de
las relaciones opresoras de raza, clase y gnero en la escolarizacin cons-
tituye una cuestin autnoma de no menor importancia en el proyecto
socialista de transformacin que las acciones emancipadoras en el centro
de trabajo. Pero examinemos con ms detalle las perspectivas neomarxistas
sobre la reforma de las relaciones raciales, revisando primero el enfoque
estructuralista de esta cuestin.
Los estructuralistas
Por regla general, los educadores neomarxistas estructuralistas se mues-
tran en desacuerdo con la postura fundamental del pensamiento neocon-
servador en educacin, o sea, que "la igualdad social slo puede conseguirse
a expensas de la;eliciencia econmica" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 268).
Al mismo tiempo, estos tericos estructuralistas expresan su pesimismo
respecto al reformismo liberal de las relaciones raciales en la educacin.
Dicen que el pensamiento liberal sobre el cambio educativo se detiene
mucho antes de tratar las relaciones estructurales de explotacin y domina-
Ediciones Morata, S. L
ns
Racismo y curriculum
cin que determinan la desigualdad en la Norteamrica capitalista. Las
polticas reformistas, como las acciones de afirmacin y los programas
compensatorios, aunque se consideran paliativas, los tericos estructuralistas
creen que slo ponen parches temporales en un sistema que es intrnseca-
mente opresor:
[ n ta presento encrucijada no I:e; r01,~rinn0~ ~rnnnnlir(!<;rlr podor. pl sistorna
educativo de los Estados Unidos no puede promover esas pautas de desarrollo
personal e igualdad social. Para reproducir la mano de obra, las escuelas estn
diseadas para justificar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas
compatibles con la sumisin a una autoridad arbitraria y ayudar en el proceso
de que los jvenes se resignen con su suerte.
(BOWLES y GINTlS, 1976, pg. 266.)
Il
El racismo en la educacin se conceptual iza como un subproducto de
la reproduccin cultural y econmica de una mano de obra reprimida y
dividida; despus de todo, el capitalismo necesita una reserva de mano de
obra (J ACKUBOWICZ, 1985). Sin embargo, lo que, segn los estructuralistas,
es funcional para el capitalismo, es sistemticamente contrario a las rela-
ciones humanas e igualitarias entre diferentes grupos sociales y culturales.
Las minorias y las clases trabajadoras estn obligadas, en consecuencia, a
cargar con los costes del injusto desarrollo del capitalismo. Cmo pueden
invertirse estas relaciones desiguales? BOWLES y GINTIS (1976) dicen que
ningn tipo de cambio revolucionario socialista puede garantizar la autntica
igualdad de los oprimidos:
t)
Una revolucin socialista consiste en el paso del control de los procesos de
produccin de la minorade capitalistas, gestores y burcratas a los productores
mismos. El movimiento hacia unas relaciones econmicas democrticas y parti-
cipativas hace posible la ruptura de la divisin jerrquica del trabajo y de las
relaciones antagnicas entre grupos de trabajadores de acuerdo con sus posi-
ciones en el sistemade estratificacin (p. ej., entre negros y blancos, hombres y
mujeres, ejecutivos y trabajadores manuales). Abre la posibilidad de poner la
tecnologay la organizacin al servicio de unas relaciones sociales no alienadas.
Al impedir la subordinacin social de los trabajadores, permite la aparicin de
una conciencia democrtica autntica -tanto poltica como econmica- de la
ciudadana. Mediante la eliminacin del fundamento econmico de la opresin
de clase, permitela construccinde institucionessociales -como las escuelas-
que favorezcan la lucha del individuo por su autonomay desarrollo personal, en
vez de reprimirla, mientras proporcionael marco social necesario para convertirla
en una verdadera lucha cooperativa (pg. 283).
Los estructuralistas proponen un papel provisional para la educacin y
los educadores en el proceso de transicin hacia el socialismo. Consideran
que la educacin tiene que desempear un papel crtico para el desarrollo
del tipo de conciencia democrtica que ayude a "eliminar la discriminacin
racial y sexual" (BOWLES y GINTIS, 1976, pg. 267). La promocin de la
conciencia democrtica en la educacin ayudara tambin a "liberar una
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
119
amplia reserva de talentos, capacidades y recursos humanos relativamente
inexplotados con fines productivos" (BOWLESy GINTIS, 1976, pg. 268). En
este proceso, el papel del profesor o educador es el de un individuo sub-
versivo que, por una parte, trabaja a favor de la democratizacin del proceso
escolar y, por otra, trata de establecer vnculos orgnicos con movimientos
polticos activos de la comunidad (BOWLESy GINTIS, 1976; EOARI, 1984;
S.' 1IlIIP, 1QR6).
En comparacin con las reformas muy especficas promovidas por los
educadores de la corriente dominante, las propuestas neomarxistas en el
campo de la reforma racial y educativa son un tanto vagas, y la reforma de
las relaciones raciales se presenta, en los marcos de referencia estructura-
listas, como una cuestin subordinada dentro del proyecto general de cons-
truccin de una sociedad socialista. No est claro el papel que pueden
desempear las minoras tanto en la actual fase de transicin presocialista
como en la nueva sociedad socialista norteamericana proyectada. Asimismo,
conviene sealar que algunos estructuralistas, como EOARI(1984), pasan
por alto o desestiman los esfuerzos actuales realizados por las minoras
para conseguir el cambio educativo en cuanto a las relaciones raciales. A
pesar de sus limitaciones, los proyectos multiculturales y de educacin
bilinge, por ejemplo, estn directamente informados por las luchas de los
negros, hispanos e indios norteamericanos en relacin con el curriculum.
Por desgracia, los enfoques estructuralistas de la lucha contra el capitalismo
slo conceden una importancia secundaria a las cuestiones de identidad,
representacin y significado suscitadas por estas luchas curriculares. Esta
visin, esencialmente proletaria, de la educacin y del cambio social tampoco
trata de forma adecuada las cuestiones relativas a la interseccin asincrnica
de raza, clase social y gnero en los medios institucionales de las escuelas.
Como vimos antes, estas cuestiones relativas a los diferentes intereses,
necesidades, etctera, constituyen formidables obstculos para el estable-
cimiento de alianzas en contra del status qua y la realizacin de reformas
polticas sobre las relaciones raciales en la educacin.
Los culturalistas
r
t
A diferencia de los marxistas estructuralistas, los tericos del curriculum
que adoptan un enfoque culturalista de la enseanza estn mucho ms
inclinados a conceder una importancia fundamental a la educacin en las
luchas actuales en contra del status qua. Los tericos crticos del curriculum,
como Wooo (1985), por ejemplo, conceden un papel mucho ms importante
que los educadores estructuralistas a los profesores, los estudiantes y el
curriculum en el proyecto poltico de transformacin de las-relaciones raciales,
de clase y de gnero vigentes en la escuela y en la sociedad. Aunque,
como los educadores marxistas estructuralistas, algunos tericos crticos
del curriculum hacen gran hincapi en el socialismo como forma de sociedad
que mejor resolvera el problema de las graves desigualdades que expen-
Ediciones Morata. S. L
120
Racismo y curriculum
mentan en la actualidad las minoras y las clases trabajadoras en la Nortea-
mrica capitalista, consideran este objetivo de transformacin socialista como
un proyecto poltico a largo plazo.
WILllAMS (1961) denomina de forma muy elocuente esta idea de proyecto
poltico a largo plazo basada en las prcticas y experiencias cotidianas de
los grupos subordinados como la "larga revolucin". El concepto de "larga
Icvo!ucin" supone, en parto, ' J r:2 idea descentrada riel poder y la pr tica
politicos y el reconocimiento de que ya existen luchas y prcticas alternativas
en consecuencia, producidas por grupos subalternos de profesores, estu-
diantes y trabajadores en sus propios ambientes institucionales. Algunos
tericos crticos del curriculum, como ApPLE (1982). dicen que es posible
que los educadores radicales consoliden las iniciativas ~ntihegemnicas ya
emprendidas por profesores y alumnos en las Instituciones educativas y
construyan sobre ellas:
Si creemos que la cultura y la poltica constituyen campos de lucha, eltra-
bajo antihegemnico en estas esferas pasa a ser importante. Si la forma y el
contenido culturales y el estado (as como la economa) son intrnsecamente
contradictorios y si los alumnos y los profesores experimentan esas contradic-
ciones en la misma escuela, se ampla de modo considerable el conjunto de
acciones posibles.
(ApPLE, 1982, pg. 166.)
Los tericos crticos del curriculum sostienen tambin que la escuela no
es "inocente" respecto a las contradicciones de raza, clase social y gnero
(CARNOYy LEVIN,1985; CONNELLYcols., 1982; Wooo, 1985). Dicen que el
papel del profesor debe ser el de un activista a favor de las reformas
democrticas en el ambiente escolar. Los profesores deben ayudar a los
estudiantes a analizar mejor y a luchar contra las desigualdades de poder y
de recursos en la escuela y en la sociedad. CONNELLy cols. dicen:
~
La-educacin mantiene conexiones fundamentales con la idea de la emanci-
pacin humana, aunque se encuentra en peligro constante de caer bajo la
influencia de otros intereses. Enuna sociedad desfigurada por la explotacin de
clase, la opresinsexual y racial, y en peligrocrnico de guerray de destruccin
ambiental, la nica educacin digna de ese nombre es aquella que forme a
personas capaces de tomar parte en su propia liberacin. El cometido de la
escuela no es la propaganda,sino equipar a las personas con los conocimientos,
destrezas y conceptos pertinentes para reconstruir un mundo peligroso y desor-
denado. En su sentido ms bsico, el proceso de educacin y el de liberacin
coinciden... A comienzos de la dcada de los ochenta, es evidente que las
fuerzas que se oponen a ese crecimiento, aqu y a escala mundial, no slo son
poderosas, sino que se han hecho cada vez ms militantes. Entales circunstan-
cias, la educacin se convierte en una empresa arriesgada. Tambin los profe-
sores tienen que decidir de qu lado estn (1982, pg. 208).
WOOD.(1985) trata de concretar ms estos argumentos sugiriendo la
rearticulacin de las preocupaciones curriculares actuales por la competencia
Ediciones Mora,a, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
121
bsica en matemticas, lectura y ciencias con una idea ms radical de
"alfabetizacin crtica". Con la expresin "alfabetizacin crtica", WOOD alu-
de al proceso de ayudar a los estudiantes a comprender las estructuras de
decisin del Estado y de la economa que operan de modo efectivo para
perpetuar la marginacin de los hombres y mujeres pertenecientes a las
minorlas y a las clases trabajadoras. El currculum, dice WOOD, debe ofrecer
altelllJ llvas:
Un sencillo examende nuestrotrabajo en los Apalaches puede iluminar esta
cuestin. Aunque ricos en recursos naturales, la regin de los Apalaches sigue
siendo una de las ms pobres de Amrica. Una de las principales herramientas
utilizadas para explotar la regin se conoce como escritura de plenos poderes,
cuyas clusulas permiten, a los poseedores del ttulode los derechos sobre los
minerales, extraerlos como mejor les convenga, incluyendo la explotacin a
cielo abierto. Es ms, muchas de las escrituras de derechos sobre los minerales
infravaloran de forma descarada las materias primas extraldas. Utilizando esas
escrituras como elemento bsico del curriculum, puede ensearse lectura (vo-
cabulario), matemticas,leyes, economa, etctera y, al mismo tiempo, poner en
evidencia de qu modo estos documentos privan a las gentes de la regin de
sus derechos a la riquezaadquiridos desde su nacimiento. Adems, si se estudia
cmo pueden superar estos documentos los problemas legales sin formar parte
de undiscurso poltico,no slo se ensea una "asignatura", sino que se suscitan
cuestiones sobre la legitimidad de todo el sistema poltico. De este modo, los
estudiantes se ilustran en sentido crtico: no slo son capaces de "leer" y de
"hacer ejercicios de matemticas", sino tambin de penetrar las mismas estruc-
turas que los oprimen. stees el primer paso hacia una pedagogade la partici-
pacin democrtica (1985, pgs. 106-107).
Los educadores marxistas culturalistas y los tericos crticos del cu-
rrculum, como WOOD, han suscitado diversas cuestiones provocativas rela-
tivas a la educacin y al cambio social. La idea de estructurar en la escuela
una "pedagoga a;ntihegemnica" y un currculum clvico crtico orientado a
presentar alternativas "al orden aceptado" (WOOD, 1985, pg. 108) a los
jvenes escolares norteamericanos abre posibilidades de exploracin de
las cuestiones de desigualdad racial en las prcticas pedaggicas cotidia-
nas. Pero algunos tericos crticos del curriculum, como los marxistas
estructuralistas, estn lejos de ofrecer alternativas claras que traten directa-
mente las cuestiones de la raza y las desigualdades. Estos crticos de la
escuela de orientacin ms culturalista tampoco llegan a concretar enfo-
ques programticos que se ocupen de manera efectiva de los problemas
asociados con tanterseccin asincrnica de la raza, la clase social y el
gnero en el me~io institucional, y con el hecho de que los intereses en-
frentados de las ' minoras, las mujeres y la clase trabajadora ayudan a
obstaculizar las alianzas entre estos grupos. En el prximo apartado de
este captulo, presento algunos principios bsicos de lo que denomino enfo-
que asincrnico de la reforma de las relaciones raciales, que pretende
tratar algunas de las cuestiones principales relacionadas con los encuentros
Ediciones Morala, S. L
122 Racismo y currculum
entre las minoras y la mayora en las instituciones educativas y en la
sociedad.
La raza y la reforma educativa: el asincronismo
Muchos defensores de la igualdad racial tiendena considerar a las personas
negras como una masa hornoqenua y oUI11' -' 1 1, UeIllollela illlfJ licitd, Ljuc; 011111
diferentes de cualquier otro grupo de la sociedad que no pueden aplicrseles
las variables normales. Con la excepcin de que los estereotipos as creados
son ms benignos que malignos, esta posturadifiere poco del enfoque racista.
(FI TZGERALD, 1984, pgs. 53-54.1
Como hemos visto, los enfoques de las corrientes dominante y radical
de la reforma de las relaciones de raza no tratan adecuadamente las diversas
necesidades e intereses de los grupos minoritarios que luchan en el contexto
institucional de las escuelas. Estas inadecuaciones de los enfoques al uso
de la raza y la reforma educativa inciden en cuestiones importantes, desde
el punto de vista terico, y estratgicas que se ponen de manifiesto en tres
reas crticas.
En primer lugar, tanto los tericos de la corriente dominante como de la
crtica han prestado poca atencin a las relaciones internas de competicin
y seleccin cultural en la educacin y al funcionamiento especfico de la
raza en el meda institucional; especialmente en lo relativo a su compleja
interseccin con las variables de clase social y gnero. Por ejemplo, he
afirmado que las necesidades e intereses de las minoras no son ni homo-
gneos ni unitarios y que la interseccin de estos intereses, marcados por
la raza, la clase social y el gnero, en el ambiente institucional desigual de
las escuelas es sistemticamente contradictoria o asincrnica. En pocas
palabras, el asincronismo informa de modo directo la configuracin de los
intereses y necesidades en la educacin y en otras instituciones. Como
demostr en el Captulo V, es probable que las reformas de las relaciones
raciales y las iniciativas polticas estn limitadas o, incluso, subvertidas si
estos mltiples y a menudo contradictorios intereses y necesidades no se
tratan de forma adecuada. En realidad, el hecho de que ni los liberales ni
los radicales hayan tenido en cuenta las consecuencias polticas y progra-
mticas del asincronismo es, a la vez, notable y paradjico si consideramos
el uso poltico que el actual gobierno conservador de los Estados Unidos ha
hecho de ellas, explotando exactamente estas diferencias asincrnicas entre
los grupos minoritarios en campos crticos de las relaciones raciales y en
instituciones, como la Civil Rights Commssion. Por ejemplo, situando fun-
cionarios neoconservadores, pequeo-burgueses, pertenecientes a las mi-
noras e interesados en el plano personal, en los cuadros dirigentes de
organizaciones estratgicas, desde el punto de vista racial, como la Civil
Rghts Commsson, los gobiernos de Reagan y Bush han podido organizar
el apoyo negro a la defensa ideolgica de algunas de sus polticas ms
Ediciones Moraia, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
123
racistas y antirreformistas con respecto a numerosas cuestiones: acciones
de afirmacin, abolicin de la segregacin, aborto, derechos de los homo-
sexuales, etctera.
Otro error de los enfoques al uso de la reforma de las relaciones raciales
ha consistido en que ni los educadores radicales ni los conservadores han
conseguido elaborar una teora ni una estrategia adecuadas respecto al
I::stado y a su Injusta y vauable ' parucipacru" ell las Il.:IdL-IUIIl,;::, IdL-idll,;::,
entre negros y blancos en la educacin y en la sociedad de los Estados
Unidos. As, aunque los educadores liberales han solido considerar el Estado
(de modo un tanto ingenuo) como neutral, imparcial y abierto a los argu-
mentos racionales, los tericos radicales han tendido a centrarse de modo
casi exclusivo en el carcter clasista del Estado ms que en sus dimensiones
raciales especificas. Esta subestima del carcter racial del Estado puede
ser onerosa, como han puesto de manifiesto las diversas reformas educativas
introducidas o promovidas por los educadores e intelectuales polticos libe-
rales.
El caso de la imposicin estatal de la poltica de abolicin de la segre-
gacin y su influencia en la autonoma de las instituciones controladas por
los negros constituye un magnifico ejemplo de los efectos imprevistos de
marcado carcter racial de la implementacin estatal de la reforma educativa.
Conviene recordar que la legislacin relativa a la abolicin de la segregacin
(titulas IV y VI de la Civil Rig/hs Ac/ de 1964) constituy la culminacin de
los esfuerzos reformistas liberales y del activismo de las minoras en pro
de la igualdad de oportunidades. Las polticas segregacionistas de J im
Crow en el sur y el racismo institucional del norte impusieron de hecho a
los jvenes de las minoras una educacin inferior, impartida en escuelas y
centros superiores mal dotados, desde el punto de vista financiero. La in-
tencin poltica manifiesta de las orientaciones para la abolicin de la se-
gregacin era igualar las experiencias educativas de los jvenes de las
minoras y de la mayora mediante la integracin racial de los negros en
instituciones dominadas por los blancos y viceversa. Pero la implementacin
estatal de oficio de esta poltica antisegregacionista tuvo un poderoso efecto
discriminador en las instituciones educativas de mayora negra. Aunque la
obligatoriedad de las normas antisegregacionistas casi nunca supuso para
los norteamericanos blancos el peligro de prdida de control y de autonoma
en las instituciones de predominio blanco, no ocurri lo mismo en las de
predominio histrico negro. MARABLE(1985) aclara esta cuestin poniendo
algunos ejemplos:
El ttulo IVde.la Civil Rights Act de 1964 obligaba a las instituciones pblicas
negras a mezclarsecon las escuelas blancas prximas. A principios de los aos
ochenta, la Lincoln University, de Missouri, y la University of Maryland-Eastern
Shore, institucioneshistricamentenegras ambas, tenlan unalumnado en el que
predominabanlos blancos...Los tribunalesfederaleshicieronpocoo nadarespecto
a la prolongacin de la segregacin en las universidades blancas, pero obliga-
rona los centros negros de enseanza superior a cumplir las normas antisegre-
Ediciones Morata. S. L
124
Racismo y curriculum
gacionistas. El 20 de julio de 1984, por ejemplo, un juez de distrito de los
EstadosUnidos dictaminque la Tennessee State University no podraconservar
en adelante su "identidad negra". El mantenimiento del predominio negro en el
profesoradoy deun presidente negroera "una situacinque hay que modificar".
(MARABLE, 1985, pg. 102.)
Fsto nos tl=va a ll tercore reA en la que los enfoques ll LISOrle la
reforma de las relaciones raciales estn un"tanto subdesarrollados. Ni los
educadores de la corriente dominante ni los radicales han estudiado con
detenimiento ni se han preocupado de la rica historia de lucha, experiencias
y puntos de vista surgidos en el seno de las comunidades minoritarias y en
otros grupos polticamente activos en la sociedad. J OHNSON(citado en Wooo,
1985) llama la atencin sobre el hecho de que los educadores activistas
deben ampliar la esfera de la accin poltica pertinente sobre la reforma
educativa participando en un dilogo autntico con grupos de "inters" ya
constituidos:
Ser activamenteeducativo no consiste slo en "llevar una polltica al pblico"
o en destruir mitos sobre la educacin pblica. Supone, en realidad, prestar
atencin a las experiencias populares de la educacin formal;centrar la investi-
gacin en torno a luchas concretas y problemas locales;establecer relaciones
con otros agentes -investigadores, activistas de la comunidad, grupos negros,
grupos de mujeres-, no para ocupar su puesto, sino para aprender de sus
experiencias y prcticas.
(J OHNSON, citado en WOOD, 1985, pg. 101.)
Con independencia de que se consideren de forma individual o colectiva
estas limitaciones de los enfoques actuales de la reforma de las relaciones
raciales indican la relacin asincrnica que existe entre los reformadores
de la educacin y los grupos minoritarios oprimidos. Aqullos infravaloran
las diferencias "reales" de intereses que, a su vez, son contrarios a la
conviccin de la existencia de un objetivo comn a los educadores e inte-
lectuales reformistas y a los ms perjudicados, desde el punto de vista
social. No obstante, como ocurra con los aspectos ms tericos del binomio
raza-educacin, resultan muy instructivos los silencios de las corrientes
. dominante y radical sobre cuestiones como la complejidad institucional, el
papel del Estado y el de los grupos minoritarios en el movimiento radical
para la reforma educativa. Estos provocativos silencios pueden ayudar a
motivar en parte la formulacin de proposiciones alternativas sobre las
relaciones raciales y el cambio educativo.
Planteemos con ms detenimiento la cuestin. Con respecto a los temas
de la desigualdad-racial Yla necesidad de la reforma educativa, los educa-
dores contemporneos han actuado independientemente. Por ejemplo,
los reformadores educativos de la corriente dominante se han centrado,
por regla general, en los aspectos microestructurales de las relaciones
raciales, prestando especial atencin a las cuestiones del rendimiento aca-
dmico de las minoras, las expectativas de los profesores y los contenidos
Ediciones Morala, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educaliva
125
curriculares. Los educadores radicales han dirigido sus esfuerzos a las
cuestiones relativas a la transformacin macroestructural, prestando especial
atencin a la economfa, los procesos laborales y, en menor medida al
Estado. Los intentos de elaborar teorias y estrategias en torno a la micropo-
ltica de la desigualdad institucional y sus interconexiones con las luchas
que se desarrollan en el nivel superior de la economa han sido, en el mejor
JI.,j U~ I . U~USI p; r ciclos (I~crticcc ni.:rxist.J S cultu~01st:::}y los if'(\rirnc;
crticos del curriculum constituyen, hasta cierto punto, una excepcin). Creo
que es necesario un enfoque interactivo de la reforma de las relaciones
raciales, enfoque que, por ejemplo, trate de vincular las preocupaciones por
los problemas del rendimiento individual y de la representacin de las mi-
noras en el curriculum con la preocupacin por los trabajos, las polticas de
inmigracin y el cuidado de los hijos de madres trabajadoras pertenecientes
a las minadas.
He sostenido constantemente que el carcter multifactico de la raza y
su influencia en la educacin y en la sociedad requiere una respuesta
multidireccional, que reconozca que los individuos de las minoras no slo
estn oprimidos' como sujetos raciales, sino que tambin estn situados
como sujetos pertenecientes a una clase social y con un gnero determinado.
Estas dinmicas de raza, clase social y gnero se entrelazan de manera
desigual en el tejido social de las instituciones y estructuras de la sociedad
norteamericana: en el sistema educativo, en la economa y en el Estado.
Esta interaccin desigual de la raza y las otras dos variables, o sea, clase y
gnero (proceso que he denominado asincronismo), es una cuestin prctica
que define el encuentro cotidiano entre los actores de las minoras y de la
mayora en los medios institucionales y sociales. Por tanto, la experiencia
de la desigualdad educativa de un joven negro de clase media es cualitati-
vamente diferente de la de una chica negra de clase trabajadora pertene-
ciente a una familia cuya cabeza es femenina. Por ejemplo, como vimos en
el caso del informe de SPRING(1985) sobre los Black Suburbia, en el Capf-
tulo V, los jvenes negros de clase media disponan de ms opciones
materiales que sus compaeros de clase trabajadora cuando la educacin
de inferior calidad, debida a motivos raciales, de las escuelas pblicas de
los Black Suburbia se hizo intolerable. Los padres de estos chicos de clase
media los apartaron del sistema escolar pblico matriculndolos en institu-
ciones educativas privadas. Los jvenes de clase trabajadora carecan de
esta posibilidad, pues sus padres no disponan del dinero necesario para
sacarlos del sistema escolar pblico racista.
Estas cuestiones asincrnicas configuran y estructuran la experiencia
de la desigualdad y las micro y macrodinmicas de la vida educativa y
social. El asincronlsrno debe incluirse como un factor en cualquier estrategia
de amplio especf i o para un enfoque alternativo de la reforma de las relacio-
nes de raza. En tal caso, cules son los elementos de un enfoque interactivo
asincrnico de la raza y de la reforma educativa? Cmo podramos. empezar
a preparar una ofensiva contra las desventajas educativas y SOCiales que
marginan grupos minoritarios diferenciados? El resto del captulo lo dedicar
Ediciones Morala, S. L
126 Racismo y curriculum
a analizar, a grandes rasgos, los principales elementos de este enfoque
alternativo de la reforma de las relacones raciales.
Para empezar, he de reconocer que nos encontramos en una coyuntura
histrica concreta de la evolucin de las relaciones raciales en los Estados
Uidos en la que el antagonismo racial y la evidencia del incremento de las
desventajas de las minoras en la educacin y en la economa constituyen
caracrerisucas <.le~tdcdJ d~ de la vida social (CIIel :LO' ::, 1000; Ed:! c.'ltion
Week, 14 de mayo de 1986; MARABLE,1985; OMI Y WINANT,1986; VIAOERO,
1989). No obstante, debemos oponernos a las soluciones fciles a estas
cuestiones. Ms an, debemos evitar la tentacin de responder al problema
de la desigualdad racial de forma indiferenciada y esencialista. Los enfoques
esencialistas de las cuestiones raciales pasan por alto o reducen las dife-
rencias existentes dentro de los grupos minoritarios al tiempo que aislan el
problema de la desigualdad racial de las cuestiones relativas a la opresin
a causa de la clase social y del sexo. En el pasado, aunque esos enfoques
reformistas han beneficiado a una pequea parte de la poblacin minoritaria,
caracterizada por su movilidad social ascendente, tambin han dejado de
lado sectores significativos de la comunidad minoritaria (sobre todo a los
jvenes del centro de las ciudades y a las mujeres de clase social inferior
de las minoras).
Sin embargo, las consecuencias de la teora y la prctica del asincronismo
no deben ser meramente negativas. No basta con criticar los enfoques
tericos y programticos de las reformas racial y educativa. La articulacin
de una perspectiva asincrnica supone una segunda tarea conceptual y
prctica ms positiva: delimitar, en los debates contemporneos sobre la
escuela, un campo para una poltica ms inclusiva y afirmativa que considere
en serio las necesidades, intereses y deseos diferentes de los hombres y
mujeres de las minoras y de los jvenes urbanos de clase trabajadora.
Esta intervencin terica y prctica positiva en los actuales debates educa-
tivos supone la afirmacin de prcticas polticas, culturales e ideolgicas
que ayuden a definir la identidad y la eficacia de los grupos subordinados.
Por ejemplo, es importante aclarar que incluso las autnticas diferencias
lingsticas, histricas y subjetivas, que los educadores de la corriente do-
minante han diagnosticado como los "sntomas de la inadecuacin" de las
minoras (J ANMoHAMEOy LLOYO,1987, pg. 10), pueden releerse en sentido
transformado como constitutivas de prcticas alternativas radicalmente opues-
tas a la cultura dominante. En realidad, las autoras feministas negras, como
Zara Neale HURSTON(1978), J une J OROAN(1.980) y Ntozake SHANGE(1983),
han tomado precisamente estos temas marginados de la accin, el idioma y
la identidad cultural de las minoras para convertirlos en un convincente
discurso insurgente que se opone a la representacin estereotipada al uso
de las personas que pertenecen a las minoras que reproducen la literatura
y la cultura popular dominantes en No~eamrica (MCCARTHYy ApPLE, 1988).
Asimismo, estas cuestiones de la identidad cultural, el idioma y la diferencia
han definido histricamente las luchas de. las minoras en el campo de la
educacin a favor del control de la comunidad y la escuela alternativa.
Ediciones Morala. S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
127
Por supuesto, la afirmacin del momento positivo de la historia y las
luchas de las minoras en los Estados Unidos desde una perspectiva asin-
crnica no debe suponer una vuelta atrs en la idea de raza como expresin
esencialista de solidaridad lingstica y cultural, ni debemos caer en la
polltica del excepcionalismo cultural o "la celebracin de la diversidad cultural
en su exclusivo beneficio" (J ANMoHAMEDy LLOYO,1987, pg. 10). La diferencia
1 acial duue conside: <. . 11 ::it:, ell GdllllJ iu, cull,u un aspecto o punto eje partida
para poner de manifiesto las distintas solidaridades entre minoras subordi-
nadas, mujeres y jvenes de clase trabajadora con respecto a formas de
opresin independientes aunque relacionadas. De este modo, tambin po-
demos superar las tendencias a considerar la "raza" como un depsito o
categora estable y mensurable. Por tanto, hemos de entender la diferencia
racial como una situacin relativa de los sujetos que slo puede definirse
de modo adecuado en "trminos polticos" (J ANMoHAMEDy LLOYO,1987). es
decir, en trminos de los efectos de las luchas sobre la explotacin social y
econmica, la inhabilitacin poltica y la represin ideolgica. A este respecto,
no tiene sentido separar los discursos sobre la educacin y la desigualdad
racial de los discursos sobre cuestiones como la brutalidad policfaca en los
barrios negros o el hostigamiento sexual y mental de las mujeres de las
minoras en las tiendas (CARBY,1982; HlcKs, 1981; PARMAR,1982). Asimismo,
hemos de reconocer que el examen de las relaciones raciales es crtico, no
slo para comprender la vida social que existe al margen de la sociedad
norteamericana, sino, en ltimo extremo, para entender la vida, tal como se
manifiesta en la corriente poltica y econmica dominante en este pas,
porque, como sostiene HALL (1981):
Si intentamos detener el relato sobre la poltica racial, las divisiones raciales,
las ideologlas racistas para no tener que afrontar algunas de estas difciles
cuestiones;si presentamos un cuadro idealizadode una sociedad "multicultural"
o "tnicamente variada" que no preste atencin a la forma de combinarse, por
ejemplo, el racismo con el sexismo que opera dentro de la misma poblacin
negra;si tratamos de contar la historiacomo si toda una clase social esperase a
la vuelta de la esquina algn semforo en verde para avanzar y desplazar al
enemigo racista... no habramos hecho absolutamente nada en beneficio de la
comprensin poltica de nuestros alumnos (pg. 68).
Este reconocimiento del carcter interrelacionado y sobredeterminado
de las relaciones raciales en la escuela y en la sociedad ayuda a definir la
principal tarea que emprender: reconstruir los enfoques actuales de las
corrientes dominante y radical respecto a la reforma racial y educativa,
centrados de manera demasiado estricta en las prcticas del aula y, de un
modo demasiado' bstracto, en las relaciones entre el capital y el trabajo en
el centro laboral. El enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones
raciales sigue, en consecuencia, un rumbo diferente y se desarrolla de
manera no dogmtica para establecer vnculos entre las iniciativas a fav?r
de la reforma de las relaciones raciales en la educacin Y la lucha mas
,
~
I Z.
~,:r.
Ediciones Mora1a, S.. L
128
Racismo y curriculum
general en pro del cambio de las relaciones de clase y patriarcales vigentes
en la sociedad capitalista. Como ya he sealado, los individuos que perte-
necen a las minoras ya estn situados en estas distintas luchas en calidad
de sujetos de raza, clase social y gnero determinados. Asimismo, el enfoque
asincrnico evita, intencionadamente, privilegiar ciertos lugares de lucha
como el sindicato, el partido poltico o el Estado. En cambio, yo defiendo un
/1.::::' x~mocctratccico - o lo que ArrLE (1979, 198?, 1(186) llama rolticl de
"reformas no reformista"- que trata de construir proyectos polticos y alianzas
"integrados" a partir de las luchas por la hegemona ya entabladas y las
prcticas cotidianas de profesores, estudiantes, padres, administradores Y
jvenes de las minoras y de la clase trabajadora. Este enfoque interactivo
de amplia base respecto a la reforma de las relaciones raciales puede
subdividirse en tres esferas interrelacionadas de accin estratgica: iniciativas
del Estado y de la sociedad, iniciativas institucionales en educacin (escuelas,
universidades, etctera) e iniciativas curriculares y pedaggicas en el aula.
Iniciativas del Estado y de la sociedad: establecimiento del plan
En la biblografa de las corrientes dominante y radical sobre la reforma
racial y educativa, es habitual referirse al Estado como si fuera una organi-
zacin o edificio fundamental y coherente situado fuera de la sociedad
misma. Los educadores de la corriente dominante suelen contemplar el
Estado como actor imparcial, que obligara a cumplir las leyes y ltimo
recurso para la resolucin de las cuestiones raciales (y otras materias
"polticas"), Por su parte, los educadores radicales se mueven a partir de
una tradicin que considera el Estado como "intervencionista", actan para
estabilizar las demandas populares en la sociedad y para facilitar la acu-
mulacin capitalista y la superexplotacin de la mano de obra subordinada
por motivos raciales (BOWLESy GINTIS,1976; EOARI,1984). Las investigaciones
modernas sobre la raza y el Estado han empezado a orientarse en direc-
ciones nuevas e importantes, muy valiosas para pensar en la reforma de
las relaciones raciales. Basndose sobre todo en el marxista italiano GRAMSCI,
autores como HALL (1988) YTROYNAYWILLlAMS(1986) han comenzado a
romper la dicotoma entre Estado y masa, tantas veces invocada en la
bibliografa de investigacin sobre el Estado. Estos autores, en cambio,
insisten en la idea de un Estado "ampliado" o "integrado", profundamente
invadido por las organizaciones populares de I~sociedad civil. Por ejemplo,
BEN-TOVIM,GABRIEL, LAwy STREOOER(1982) sostienen que el Estado integrado
comprende:
tanto instituciones formales, a base.sobre~odod.elos gobiernos central y local y
sus aparatos administrativos,como Ins~tuclon.esInformaleso privadas, que abar-
can las que representan los sectores industriales y financieros de la economa,
sindicatos, partidos polticos, organlzilclones Sinnimo de lucro, etctera, (p-
gina 307).
Ediciones Mora1a, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
129
Esta idea de Estado ampliado o integrado llama la atencin sobre el
Estado como mbito de produccin de una poltica racial asincrnica
(BURAWOY, 1981). En los Estados Unidos, la sen~ibindad popular con respecto
a esta idea ampliada del Estado y la esfera publica se puso de manifiesto
de modo espectacular en la poltica antirracista, contraria al sistema esta-
blecido y antibelicista de los aos sesenta y primeros setenta. La invasin
li!cf":ll del Estado [' nr ll<;rr-mandas "populares" rle justicia racial respecto a
la vivienda, la educacin y el empleo ayudaron a fijar las prioridades politicas
para la accin del Estado en diversas esferas. Pero, an en este contexto
ampliado, la poltica racial durante este perodo sigui paradigmticamente
aislada de los discursos sobre la clase trabajadora y las luchas relativas al
gnero, factor que cristaliz con firmeza en algunas caracterlsticas sexistas
de la organizacin interna y la retrica pblica del movimiento de los derechos
civiles y de los grupos nacionalistas negros (por supuesto, esta observacin
no empaa en absoluto el hecho de que el movimiento a favor de los
derechos civiles jug un papel generador de los movimientos de protesta
que surgieron en los aos sesenta: tanto el movimiento feminista como el
antibelicista se inspiraron y tomaron su estrategia del movimiento a favor de
los derechos civiles).
Habida cuenta de las lecciones aprendidas del pasado, los grupos pro-
gresistas y radicales deben luchar por volver a tomar la ofensiva moral
respecto a la desigualdad racial en la educacin dentro del Estado. Pero,
de los aos noventa en adelante, esto debe significar la democratizacin de
la poltica interna de los mismos movimientos reformistas. Los educadores
radicales deben luchar con y no para los que se encuentran en situaciones
sociales desventajosas; los hombres de las minorlas deben ocuparse de
los problemas de las mujeres de las minoras, y las organizaciones de la
clase trabajadora deben luchar por los problemas del racismo y del sexismo.
La desigualdad racial en la educacin no puede separarse de este amplio
conjunto de cuestiones. Tenemos que recordar que la desigualdad en la
educacin en detrimento de la juventud negra ha estado asociada, desde el
punto de vista histrico, con la desigualdad de oportunidades y las diferentes
perspectivas de futuro en prcticamente todas las dems esferas de la vida
social, econmica y poltica AsI, en este sentido, la oposicin a la desigualdad
racial y a la inferior calidad de las experiencias educativas que padecen los
jvenes de las minoras carecer de sentido si esta oposicin no se conecta
con una ofensiva generalizada, dentro y fuera del Estado, con respecto a
cuestiones como el desempleo, la salud y los abusos de la polica. Estas
cuestiones de los prejuicios sufridos por las minoras se entrecruzan (aunque
de forma desigual) con otras similares, si no idnticas, de privacin a las
que se enfrentan. tos y las jvenes de la clase trabajadora. Es obvio que no
debemos suponer-la existencia de una base comn a todos los oprimidos
de una u otra forma. La tarea de establecer alianzas en torno a las cuestio-
nes de la desigualdad educativa y la privacin social supone aceptar tran-
sacciones, compromisos, etctera. Pero no debemos abandonar la tarea de
estructurar una sensacin comn de objetivo, voluntad poltica y liderazgo
Ediciones Morala. S. L
130
Racismo y curriculum
moral en un Estado ntegrado (entre .funconarios administrativos, legisladores,
profes?reS, estudiantes y grupos mmorttartos y de mujeres "progresistas" y
raormistas] en relacin con las cuestiones de desigualdad (racismo, sexismo,
opresin de clase).
Hay que procurar alcanzar estos objetivos en el contexto del estableci-
miento de un nuevo plan social y de la redefinicin de las prioridades de las
pouucas y proqi a111 as estatales l1ue ayuden Cdilluidf" la vida de IJ S minoriJ ::;
y dems grupos oprimidos. Este proceso de establecimiento de un plan es
crucial en la medida en que resume la relacin entre el Estado y la sociedad
civil y define la direccin y el centro de atencin de la poltica y del liderazgo
moral del Estado respecto a la pluralidad de cuestiones sociales, econmicas
y culturales de nuestra poca. De igual modo, el proceso de establecer un
plan aclara tambin adnde y con qu fines se destinarn los recursos
tcnicos, polticos y econmicos del sector pblico y quines sern los
beneficiarios de las polticas y programas estatales (la empresa capitalista,
el ejrcito, los grupos minoritarios y de mujeres, los desempleados, etc.).
Este proceso no debe darse por supuesto y la participacin o no participacin
de las organizaciones populares es crucial para determinar cules sern
las principales preocupaciones del Estado.
Creo que los educadores radicales no pueden permitirse permanecer
ajenos a la poltica "convencional" de la formulacin de normas. En realidad,
actuar as no es sino dejar un considerable margen poltico de maniobra a
los conservadores y a los agentes de la corriente dominante situados en las
instituciones y aparatos estatales. Al apartarse de los procesos de formulacin
poltica y de establecimiento de planes, los agentes radicales evitan tambin
la difcil tarea de generar opciones y alternativas orientadas a la satisfaccin
de las necesidades e intereses cotidianos de las minoras oprimidas y de
las mujeres. Los educadores radicales ya han concedido de modo signi-
ficativo un considerable terreno y margen de maniobra a los educadores
de la corriente dominante en la determinacin de la educacin y de la
poltica social, cosa que ha quedado ilustrada de manera convincente en el
desarrollo de los acontecimientos polticos de la ltima dcada en los Estados
Unidos.
En una poca de restauracin conservadora, el Estado ha dedicado a
otros menesteres fondos y recursos que se destinaban a cumplir los com-
promisos polticos, (establecidos por los gobiernos ms liberales de los
aos sesenta), de paliar las desventajas de las minoras en la educacin y
en la sociedad. Con el advenimiento del gobierno Reagan en los aos
ochenta, los compromisos relativos a la expansin de la capacidad militar y
de defensa de los Estados Unidos y una agresiva poltica de privatizacin
y liberalizacin sustituyeron a las preocupaciones por la pobreza y la desi-
gualdad que constituan caractersticas importantes de los anteriores planes
polticos liberales. Esta evolucin se dej sentir de modo especial en los
campos de las relaciones raciales y de la educacin. Por ejemplo, el Estado
ha recortado drsticamenie su compromiso financiero con los programas
de educacin compensatoria y de recuperacin, orientados sobre todo a la
Ediciones Mora1a. S. lo
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 131
satisfaccin de las necesidades de los jvenes de las minadas y de la
clase trabajadora. En efecto, como sealan BASTIAN,FRUCHTER,GITIELL,
GREERYHASKINS(1986), "los alumnos en situacin desventajosa con nece-
sidades de adquisicin de destrezas bsicas han recibido una ayuda de
recuperacin significativamente menor que en las dos dcadas anteriores"
(pg. 83). Segn estos autores, "unos 900.000 alumnos perdieron los servicios
l.VII ""' iJ uIIGil.II:C::;al titulo I lv unocl trccc c"!~1fI()<;han r-liminado ror completo
los programas especficos del ttulo 1,capitulo 1,incluyendo los de matemticas
y preescolar" (pg. 83). Con la excepcin de programas populares como
Head Stert, esta pauta de parsimonia e insensibilidad hacia las necesidades
sociales y educativas de los ms perjudicados no cambi en realidad con
el ascenso de George Bush a la presidencia. El "nuevo" gobierno republicano
sigui "en sus trece" con respecto a su sentido de establecimiento de
prioridades, a pesar de los cambios consiguientes a la reciente oleada
de reformas habida en Europa en relacin con la "amenaza militar del
bloque sovitico".
Esta evolucin es sintomtica de la efectiva relegacin de los intereses
de las minadas y del total racismo de los planes sociales y polticos del
Estado, tal como los formul el gobierno conservador de los Estados Unidos.
y esto es lo ocurrido en reas de especial importancia para las minoras
raciales, como la enseanza superior. La Figura 6.1 ilustra y resume las
pautas de las polticas estatales para la educacin superior de los jvenes
pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora. Se compara la
poltica estatal delos aos sesenta con la de los ochenta.
Es importantsimo que los educadores radicales se opongan directamente
a los modelos actuales de distribucin de recursos en la enseanza superior,
interviniendo en el proceso de planificacin y formulacin de polticas, tanto
en el nivel local de direccin escolar, como en el municipal, en el de la
poltica estatal y en el nivel nacional de decisin federal. El primer paso
consiste en oponerse al racismo de las polticas estatales y a la relegacin
de los intereses oe las minoras en las prcticas de planificacin social y
econmica llevadas a cabo en el Estado. Esto no puede posponerse ni
tratarse como una simple "cuestin de menor importancia", porque la infra-
dotacin econmica de los programas acogidos al ttulo Iy de otros proyectos
de beneficencia social afecta tambin a los jvenes de clase trabajadora y
a las mujeres. Los heterogneos recursos de organizacin, materiales e
intelectuales de los grupos progresistas deben movilizarse en una oposicin
sistemtica a las polticas sociales discriminatorias del Estado. Por supuesto,
esto plantea cuestiones sobre los tipos de polticas y gastos fiscales que
deberan tener prioridad en los planes del Estado. Utilizando el discurso
ideolgicamente sesgado del "inters nacional" y de la "seguridad nacio~al",
los polticos han tratado de justificar asignaciones presupuestarias excesivas
a la defensa (an en la poca presente, tras el final de la guerra tra) .Yla
correspondiente infradotacin econmica de proyectos educativos de meJ or~,
como los de educacin compensatoria. En el pasado, los educadores radi-
cales y los activistas sociales han cedido con excesiva facilidad a los
Ediciones Morata. S. L
132 Racismo y curriculum
Enseanza superior
1960 frente a 1980
1. En 1964, la Economic Opponumty Act
autoriz la financiacin de programas de
trabajo y estudio en centros universnanos
r,1 r.1 ; "1 yIJrl:lI ~ (' c;tIJ (1i:1nlC' C) r-n ~II1J ;cu' >n
acadmica desventajosa.
1. En 1980. el presidente entrante Reagan
declar su hostilidad a la participacin
del gobierno federal en la educacin y
rtOpU50 la abolicin del Depnrtmont al
t.duc.suon.
2. En 1964. se aprob la Civit Rights Act.
que impedla la financiacin de institucio-
nes que discriminaran a causa de la raza,
obligando. en consecuencia. a las uni-
versidades y centros de enseanza su-
perior a abrir sus puertas a las minorlas.
2. En 1983. el gobierno republicano conce-
dr exenciones fiscales a insutuciones pri-
vadas. como la Bob Jones University, que
practicaban la discriminacin y el elitismo.
3. De acuerdo con la Higher Education Act
de 1965, se extendieron los programas de
estudro y Irabajo, se estableci un pro-
grama de becas segn necesidades y se
proporcion ayuda lederal a centros uni-
versitarios negros con problemas.
3. En sus cuatro primeros aos, el gobierno
Reagan utiliz los recursos rnaterialos y
legales del Oepartment of Justice para
oponerse a las cuotas de acciones de
afirmacin.
4. En 1968, se aprob el trio de programas
de superacin y apoyo acadmico
(Upward Bound, Talent Search y Special
Services tor Oisadvantaged Studentsj.
4. En 1988, la gravedad de los recortes ini-
ciados por el gobierno federal se dej
sentir sobre lodo en el rea de los pro-
gramas universitarios de trabajo y estudio,
de los que dependian muchos estudiantes
pertenecientes a minorias para conseguir
ingresos suplementarios durante su per-
manencia en la universidad. A lo largo
de ese periodo, la financiacin de los pro-
gramas de trabajo y estudio disminuy
en un 22 %.
Figura 6. 1,- Tendencias de la pollica educativa respecto a la enseanza superior.
intelectu' ales y polticos de la corriente dominante la definicin de lo que
debera constituir el "inters nacional". Si tienen en cuenta la responsabilidad
del Estado respecto a sus ciudadanos menos acomodados -hombres y
mujeres pertenecientes a las minoras y a la clase trabajadora-, los edu-
cadores y activistas radicales pueden ayudar a redefinir el discurso del
"inters nacional" de manera que incluya las necesidades e intereses de
estos grupos oprimidos.
En segundo lugar, los educadores y activistas radicales deben trabajar
para contener los esfuerzos dirigidos a reducir las mejoras conseguidas en
la educacin y en el empleo mediante las luchas de las minoras y de las
mujeres; .mejoras sometidas a ataques de los polticos conservadores en
los ltimos aos. Como afirman BASTIANy cols. (1986), hay que defender los
programas especficos de mejora, como la educacin bilinge y Head Stsrt,
que han ayudado a fomentar el aprovechamiento educativo y el provecho
rr:aterial de las minoras. Pero es necesario trascender la simple estabiliza-
cln de las mejoras de las minoras y de la clase trabajadora en la educacin
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 133
derivadas de las luchas y compromisos de una dcada anterior. Los educa-
dores radicales deben estar dispuestos a dar un paso ms y defender un
programa ampliado y radicalmente igualitario de reformas que vinculen las
demandas de igualdad en la educacin con las peticiones de cambios
econmicos y estructurales en los centros urbanos de los Estados Unidos.
Estas reformas igualitarias de amplia base serviran para apoyar y elevar la
cdilJ dJ J u \I;J 3 J o 13:::; mujer cc " hombres de las minnrlas oprimidas y ele
la clase trabajadora. Ello supondra el desarrollo de apoyos infraestructura les
a la creacin de empleo, la promocin de la salud, los cuidados infantiles,
viviendas decentes y auJ onomla y control comunitarios respecto a los servi-
cios socales, incluida la educacin. En otras palabras, las reformas que
tratan de favorecer el xito escolar de las minorlas deben "integrarse" en
un marco ms global de polticas orientadas a la restauracin y el desarrollo
de las comunidades minoritarias y de clase trabajadora del centro de las
ciudades, asl como a la promocin de la participacin econmica, cultural y
poltica de los hombres y mujeres de las minoras y de clase trabajadora en
la vida social de este pals.
El proyecto poltico de reorientacin de los planes del Estado, apartndolos
de la hegemona de los discursos polticos conservadores de la corriente
dominante y dirigndolos a la inclusin no paradigmtica de las necesdades,
intereses y demandas asincrnicos de los grupos oprimidos sienta las bases
de una democratizacin autntica de los marcos polticos contemporneos
y de la expansin del acceso "del pblico" a los recursos en manos del
Estado. Este proceso de democratizacin y redefinicin de los planes polticos
del Estado debe ayudar tambin a fijar el punto de partida para la reforma
poltica de las relaciones raciales en el nivel institucional de escuelas, centros
superiores y universidades.
Iniciativas institucionales: h acia una cultura escolar igualitaria
autntica
Las dinmicas internas de las instituciones educativas como las escuelas
son particularmente complejas y, con frecuencia, inestables. Esta complejidad
viene dada por la pluralidad de actores e intereses que chocan y se destruyen
unos a otros en el medio escolar. Los discursos reformistas de la corriente
dominante pasan por alto, en general, las cuestiones relativas a la interseccin
de raza, clase social y gnero y las "reglas" internas o relaciones de com-
peticin, explotacin, dominacin y seleccin cultural que median las di-
ferencias sociales y culturales en la escuela. Concretemos ms. En las
escuelas, los alumnos de las minoras y los de la mayora, as como los
profesores de ambas estn separados por diferencias significativas y, a
veces, amplias con respecto a bienes, capacidades, intereses y necesidades.
Por ejemplo, el simple factor de la diferencia numrica en cuanto a la
representacin y a la presencia en el profesorado y en los rganos drectivos
de las escuelas en las instituciones con predominio blanco se traduce cast
Ediciones Morala, S. lo
134 Racismo y curriculum
siempre en enormes desequilibrios de poder e influencia en los procesos
de decisin en la educacin, La menor presencia cuantitativa de profesores
y alumnos pertenecientes a las minoras supone a menudo una inferior
organizacin y menor margen de maniobra (SMALL-MCCARTHY, 1988).
Pero la cuestin trasciende los simples nmeros. Las reglas institucio-
nales, formales e informales, de competicin, explotacin, dominacin y
seleccin cultural en las escuelas operan en beneficio de los blancos domi-
nantes y en perjuicio de las minoras. TROYNAy WILLlAMS(1~!:lb). por ejemplo,
dicen que los estudiantes y profesores negros son especialmente vulnerables
a las reglas socioculturales de las instituciones educativas, reglas que a
menudo establecen sus compaeros blancos: "casi siempre, los negros
estn obligados a convertirse en ' expertos culturales' en trminos dictados
por los profesionales blancos", (TROYNAy WILLlAMS,1986, pg. 118), Estos
tericos de las relaciones raciales ponen un ejemplo concreto de este
dilema institucional que se plantea a las minoras en el contexto educativo
britnico, llamando la atencin sobre "la controversia de Birmingham en ,
1985 sobre un curso especial de gestin para profesores negros, basndose
en que su rendimiento profesional era inferior" (TROYNAy WILLlAMS,1986,
pgina 118),
Dado que un sistema educativo muy diferenciado beneficia a los blancos
en relacin con sus colegas pertenecientes a las minoras, por qu van a
interesarse por las relaciones raciales los profesores y administradores
blancos? Los reformadores educativos de la corriente dominante han utilizado
durante demasiado tiempo un modelo de escuela en cuanto institucin
neutral, desde el punto de vista cultural. Este enfoque despolitizado de la
reforma limita tambin el problema de la desigualdad racial en Norteamrica
a la cuestin del "bajo rendimiento negro", manejable en apariencia, aunque
estructurada de forma simplista. Por regla general, los reformadores polticos
esquivan las necesidades e intereses de los profesores y estudiantes y la
micropoltica relacionada con las diferencias institucionales endgenas que
configuran las relaciones entre minoras y mayora en la escuela,
Los educadores de las corrientes dominante y radical tampoco consiguen
estudiar el carcter sexuado del trabajo de los profesores ni cmo las
limitaciones e impedimentos prcticos presentes en la vida y experiencias
cotidianas de los docentes pueden operar en contra de la implementacin o
puesta en prctica de las reformas educativas, Por ejemplo, la creciente
racionalizacin de las instituciones educativas ha supuesto que los ambientes
de trabajo de muchas escuelas sean con freeuencia "restrictivos, imperso-
nales, rgidos en cuanto a su organizacin, con menos profesores de lo
necesario" (BASTIANy cols, 1986, pg, 25), Adems, existen innumerables
pruebas que muestran que, incluso en las escuelas norteamericanas ms
elitistas, la' mayora de los profesores tienen un trabajo excesivo, estn mal
p~~ados y cada vez gozan de menos autonoma respecto a dimensiones
Criticas de su trabajo, como la determinacin de los contenidos curriculares,
los materiales del curso y la disciplina (GOODLAD, 1983; SIZER,1984), Cualquier
propuesta de reforma de las relaciones raciales en la escolarizacin ha de
Ediciones Morala. S. L.
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 135
tener en cuenta estas caractersticas estructurantes de la cultura cotidiana
institucional Y de trabajo de los profesores. Desde mi punto de vista, es
absolutamente crtico que los reformadores educativos eviten la prctica
habitual de tratar las escuelas como cajas vaclas sobre las que pueden
imponerse sin ms las polticas reformistas procedentes del exterior. Este
enfoque de la escolarizacin muy descontextualizado ha puesto en peligro
uiI.J L,h~s CfOiiT13S bien intcncionrvta= rj0 1:1 rnrri0nlp. dominante. Ciertas
iniciativas polticas reformistas, como la abolicin de la segregacin en la
escuela, han significado con frecuencia el simple incremento del nmero y
visibilidad de las minorias en el conjunto de alumnos y en el de profesores
de las escuelas. Ni los educadores ni los polticos han tenido en cuenta las
culturas de organizacin e institucionales de las escuelas ni cmo las prc-
ticas institucionales delimitan las opciones de las mi norias y de la mayorla
en pro o en contra del cambio educativo.
Despus de todo, conviene sealar que, para que tenga sentido el cambio
en la vida cotidiana de profesores y alumnos, es necesario trabajar por la
reforma de las relaciones raciales en la educacin y luchar por ella. Esto
significa tratar de conseguir un compromiso institucional fundamental para
repensar las actuales prioridades curriculares y educativas. Supone, por
ejemplo, reflexionar sobre la importancia educativa que suele otorgarse a la
"excelencia" y la "eficacia" a expensas de la preocupacin por la equidad.
Ms importante an: la reforma de las relaciones raciales debe ocuparse
de las reglas asincrnicas de competicin, explotacin, dominacin y selec-
cin cultural (reglas institucionales fundamentales del juego que median las
diferencias de clase social, gnero y raza en el ambiente escolar). Debemos
intentar conseguir un nuevo conjunto de prioridades en el ambiente institu-
cional de la escuela, que hagan hincapi en la inclusin cultural, en vez de
en la seleccin cultural; en la cooperacin, en lugar de en la competicin,
y en la equidad, en vez de en la dominacin y la explotacin.
Algunos elementos necesarios para este cambio de prioridades y la
reorganizacin correspondiente ya estn presentes como caractersticas
compensadoras del ambiente escolar. Como han sealado CARNOYY LEVIN
(1985), existe una tradicin de valores democrticos y ticos y un lenguaje
de reciprocidad vigentes en la cultura formal e informal de los profesores y
los alumnos en la escuela. A menudo, la lgica instrumental y la preocupacin
por la racionalizacin y la eficacia aplastan estos elementos democrticos Y
ticos. En consecuencia, es preciso resucitar, consolidar y extender estos
aspectos ms democrticos y posibilistas de la escolarizacin con el fin de
construir un autntico ambiente igualitario, antirracista y antisexista en las
instituciones educativas. En trminos prcticos, es posible que esto suponga
ciertas formas de: lo que ha dado en llamarse "discriminacin positiva" para
"corregir" la historia de marginacin educativa y desprecio de los estudiantes
de las mi norias. Por ejemplo, las iniciativas institucionales asincrnicas Y
emancipadoras podran contemplar el principio de que los estudiantes de
las minoras "de bajo rendimiento" tuvieran mxima prioridad con respecto
al acceso a los recursos, a la dedicacin de tiempo del profesor, etctera,
Ediciones Morala, S. L.
~
136 Racismo y curriculum
sobre la base del principio rawlsiano de "dar mxima ventaja a los menos
aventajados" (ApPLE, 1979, pg. 32). Un proceso de modificacin de las
prioridades de la escuela a tenor de los principios que he sealado (junto
con un proceso de modificacin de las prioridades de los planes del Estado
y de la sociedad con respecto a la reforma racial y educativa) facilitara el
desarrollo y la promocin de una autntica cultura institucional igualitaria
(]IIP. en 1000 caso. privileqiara las necesidades de los menos aventajados
de nosotros, en vez de las de los ms aventajados.
Iniciatvas curriculares
Las iniciativas reformistas para favorecer las relaciones sociales iguali-
tarias en el ambiente escolar tambin plantean la necesidad de un enfoque
ms democrtico e igualitario del currculum y de las prcticas pedaggicas
en la educacin. En este terreno, ciertos hechos han quedado tristemente
patentes. Tanto en la bibliografa de la corriente dominante como en la de la
radical, abunda la documentacin acerca del estancamiento y, en algunos
casos, el retroceso de la suerte educativa de los jvenes negros, hispanos
e indios norteamericanos al entrar en la dcada de los noventa (GAMORANy
SERENOS, 1986; GRANT,1984, 1985; SUOARKASA, 1988). Estos estudios llaman
tambin la atencin sobre algunas de las formas ms perniciosas de influir
las prcticas curriculares y pedaggicas al uso en contra del xito de los
alumnos de las minoras, apartndolos del ncleo curricular acadmico. Por
ejemplo, estos estudios muestran que: la probabilidad de que se incluyan a
las chicas y chicos de las minoras en grupos de bajo o nulo nivel acadmico
es mayor que la de sus compaeros blancos (FOROHAM, 1990; GRANT,1984,
1985); el estmulo proporcionado por los maestros y sus expectativas en
relacin con los estudiantes negros e hispanos son inferiores a los referidos
a los alumnos blancos (OGBUy MATUTE-SIANCHI, 1986);los estudiantes negros
tienen menos oportunidades de aprendizaje que los blancos (GAMORANy
SERENOS, 1986), y, en ltimo trmino, los jvenes negros, hispanos e indios
norteamericanos tienen mayor probabilidad de abandonar la escuela que
los blancos (Educational Week, 14 de mayo de 1986; SWARTZ,1989). Estos
factores raciales se complican con la dinmica de gnero (las chicas negras
suelen desenvolverse mejor que los chicos negros en el plano acadmico,
pero la probabilidad de que se les niegue la categora acadmica y social
concedida a las chicas y chicos blancos de su clase es mayor: GRANT,
1984, 1985; OGBU,1978) y la dinmica de clase social (cada vez con mayor
frecuencia, los jvenes negros de clase media profesional abandonan las
instituciones de predominio negro y optan por centros universitarios estatales
de predominio blanco y por las universidades de la Ivy League, poniendo
en peligro, por tanto, la autonoma y supervivencia de las instituciones
negras y suscitando cuestiones intranquilizadoras respecto a la identidad
cultural. (MARABLE,1985).
Como hemos visto, las respuestas de la corriente dominante al problema
Ediciones Morala, S. L.
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa 137
de la raza en la educacin suelen insistir en las responsabilidades sociales
de las minoras y promover programas curriculares y educativos compen-
satorios de los siguientes tipos:
a) programas de enriquecimiento cultural y educativo, como Head Start
y Upward Bound;
b) currir:/l1.1mi Iltirl J ltllrllp.sC]1IP. hacen hincapi en elevar el autoconcepto
y la autoestima de las minoras;
e) programas centrados en la adquisicin de las destrezas bsicas y
orientados hacia las competencias, que aspiran a preparar a los
jvenes de las minorias para el mercado de trabajo secundario.
A pesar de la utilidad de los programas individuales, como Head Start,
los educadores de la corriente dominante han tendido a pasar por alto las
contradicciones relacionadas con la raza y el eurrieulum, tratando, en cambio,
de imponer un rgimen instrumental sobre las prcticas curriculares y pe-
daggicas en la educacin. Estos enfoques de la reforma curricular y edu-
cativa han tenido el efecto consiguiente de reafirmar (en vez de oponerse a
l) el modus operandi habitual en el sistema escolar y las prcticas curricu-
lares de agrupacin segn capacidades de los alumnos y de asignacin de
curricula ms o menos complejos segn la clasificacin de los estudiantes
(principales mecanismos a travs de los cuales se excluye a los alumnos
de las minoras del currieulum acadmico bsico, "preparndoles" para el
mercado de trabajo secundario). Estas prcticas de diferenciacin curricular
(enseanza de distintos tipos de eurrieulum a diversos grupos de estudiantes)
constituyen tambin el ncleo de los procesos de marginacin racial y
subordinacin de los estudiantes de las minoras en la cultura institucional
de fa escuela.
As pues, los educadores e intelectuales polticos de la corriente dominante
no han conseguido comprometer a los profesores en un examen sostenido
de las dimensiones. sociolgicas y raciales de las prcticas curriculares y
pedaggicas al uso. La cuestin de la raza y la equidad en la educacin
requiere un replanteamiento serio de las prcticas curriculares y pedaggicas
vigentes relativas a los eurrieula divergentes que se asignan a distintos
alumnos de acuerdo con su clasificacin y a la agrupacin segn capaci-
dades de los alumnos (BASTIANy cols., 1986; CRICHLOW,1990). Todos los
alumnos deben tener acceso a un currieulum acadmico "bsico". El hecho
de la exclusin de un nmero desproporcionado de jvenes negros, hispanos
e indios norteamericanos de un eurrieulum de ese estilo en las escuelas
pblicas es a la vez intolerable e indefendible.
Pero la idea de ' Uncurriculum acadmico bsico general plantea tambin
diversas cuestons directas respecto a los contenidos y organizacin de
los materiales en l currieulum escolar. Por ejemplo, el sostenido predominio
anglocntrico en los contenidos y organizacin de los eurricula escolares
norteamericanos subraya el hecho de que los educadores slo han pres-
tado una atencin superficial a las demandas de las minoras en relacin
Ediciones MOfala. S. L
138 Racismo y curriculum
con la inclusin de mayor cantidad de conocimientos sobre la historia y la
cultura de los hispanos, los negros y los indios norteamericanos. En la rna-
yoria de los programas, ni siquiera se han tomado en serio las propuestas
relativamente modestas de los defensores de la educacin multicultural
(BANKS,1981, 1987). . .
No obstante, a medida que las poblaciones escolares han ido diversifi-
r;' mrlose, desde el punto de vista tnico, y las minoras se convierten en
mayoras en muchos distritos escolares del pais, el apoyo moral y prctico
a la hegemonia del anglocentrismo en el curriculum ha disminuido (SCHMIDT,
1989). La tregua hegemnica que ha existido durante aos entre las autori-
dades escolares y sus clientes, en rpida diversificacin, ha ido desgastn-
dose. Los jvenes y las mujeres de las minoras han comenzado a cuestionar
las premisas y prcticas subyacentes a la seleccin del saber escolar y los
contenidos de los curricula de centros de enseanza superior y universidades.
Se han suscitado cuestiones en torno a las "dicotomas tradicionales, como
la divisin entre materias duras, ' masculinas' , como las matemticas y las
ciencias, y las blandas, ' femeninas' , como los temas artsticos" (SARUP,1986,
pgina 117). Una vez ms, los estudiantes de las minoras estn planteando
"nuevas" demandas a favor de la democratizacin y la diversidad de curricula
y ofertas de cursos en escuelas y universidades de todo el pas. En este
punto de ruptura del paradigma curricular dominante pueden introducirse
las demandas ms radicales a favor de materiales curriculares y prcticas
pedaggicas crticas antirracistas y antisexistas. Los crticos radicales, como
CONNELL(1987) y SARUP(1986). afirman que el curriculum escolar para los
jvenes de las minoras y de la mayora debera mantener vnculos orgnicos
con otras experiencias y luchas de la sociedad, respecto a cuestiones
como la politizacin de los barrios minoritarios, el hostigamiento sexual y la
marginacin de las mujeres de las minoras y de la mayora en los centros
de trabajo y las necesidades infraestructurales de las comunidades minori-
tarias en los ncleos urbanos y en el centro de las grandes ciudades de
Norteamrica. Un curriculum crtico "nuevo" de este tipo tambin "celebrara
las contribuciones de los trabajadores, las mujeres y las minoras a nuestro
acervo cultural" y constituira el punto de partida "para proporcionar a los
estudiantes su propio capital cultural" (WOOD,1985, pg. 107). Al insistir en
la introduccin en el curriculum escolar de saberes culturales radicalmente
diversos, enraizados en las bases sociales y en las experiencias asincrnicas
de los grupos oprimidos, podemos trascender el pluralismo "benigno" y el
relativismo cultural de los programas de la corriente dominante, tal como
aparecen en determinadas formas inocuas de la educacin multicultural;
porque, como dicen Abdul J ANMoHAMEDy David LLOYD(1987), "ese pluralismo
tolera la existencia de la salsa, disfruta incluso de los restaurantes mejicanos,
pero elimina el espaol como medio de instruccin en las escuelas nortea-
mericanas" (pg. 10).
Pero la simple superacin de los modelos simplistas de relativismo cultural
no basta para "invertir la hegemona" (CONNELL,1987, pg. 15) del anglo-
centrismo dominante en el curriculum. Debemos ir ms all de la estrategia
Ediciones Morata, S. L
La desigualdad racial y el reto de la reforma educativa
139
compensatoria de la simple adicin de saberes culturales diversos al cu-
rrculum dominante. El enfoque asincrnico de la transformacin del saber
escolar requiere una segunda estrategia, orientada a promover el asincro-
nismo, la diferencia y la heterogeneidad, como lo que 80b CONNELL(1987)
llama programa de "aprendizajes comunes". Tal estrategia aspira a rees-
tructurar el currculum dominante (que sabemos justifica las actitudes y
pracucas de IClCIi1S8ml?rliil blanca], IIRvilnrln las pX!,Nipnr.i;:s no instilt Ir.in-
nalizadas de las minorias marginadas y de las mujeres y hombres de la
clase trabajadora "al centro" de la organizacin y estructura del curriculum
escolar. El objetivo ltimo de la estrategia de "aprendizajes comunes" consiste
en procurar la difusin generalizada por todo el sistema escolar del saber
antihegemnico basado en las experiencias de los menos favorecidos.
CONNELLdefiende ese enfoque proactivo y generativo para "universalizar"
en el currculum las experiencias y perspectivas asincrnicas de los grupos
oprimidos.
El razonamiento de CONNELLse basa en dos importantes premisas. En
primer lugar, seala que un principio polltico y tico de justicia social positiva
debe informar la seleccin del saber del currculum escolar. Adelantando la
idea de un enfoque ampliado de la justicia educativa y social, CONNELL
indica tambin' que un "nuevo" currculum crtico debera privilegiar los
intereses humanos de los menos favorecidos. En segundo lugar, sostiene
que la transformacin asincrnica del curriculum escolar debe basarse en
principios episternolqicos que afirmen la validez de los puntos de vista de
las minoras marginadas y de los hombres y mujeres de la clase trabajadora.
Conviene citarlo aqu con cierto detalle:
~
Enprincipio, hay muchos programas posibles de aprendizajes comunes aun-
que, en un ambientehistricoconcreto, es probable que tanslo algunos tengan
gran importancia prctica. El criterio de justicia social es el criterio mlnmo para
escoger entre ellos y constituye la mlnima defensa de la estrategia de inversin
de la heqemonla. Podemos aceptar, con RAWLS,que justicia social significa
adoptar el punto de vista de los menos favorecidos, aunque hemos de hacerlo
sin su fantasa de que esto pueda hacerse pasando por alto la propia posicin
soclal.. Peroesto sloconstituye una defensamlnima. Hayrazones ms fuertes
para procurar un programaeducativoestructuradode estemodo. Distintospuntos
de vista proporcionandiversas visiones del mundo y algunas son ms amplias y
convincentes que otras...Si, por ejemplo, queremos ensear acerca del carcter
tnico y las relaciones raciales, es posible una comprensin ms abarcadora y
profunda si estructurarnos el curriculum desde el punto de vista de los grupos
tnicos subordinados que si trabajamos desde el puntode vista del grupo domi-
nante. El "rasTsmo"es un concepto organizador mejor, desde el punto de vista
cualitativo, qui"el de "inferioridad natural", aunque cada uno tiene sus ralces en
una experieieia concreta y.lleva consigo un inters social. El aumento del
conocimiento sobre el gnero constituye[otro]caso. Se ha acumulado un amplio
cuerpo de informacin y discursos sobre la familia, el empleo de la mujer, el
desarrollosocial de los nios,la masculinidady la feminidadque, durantedcadas,
haquedado en la trastiendade las ciencias sociales dominadas por los intereses
Ediciones Morala. S. L
140
Racismo y curriculum
hegemnicos de los hombres. El punto de vistade las menos favorecidas en las
relaciones de gnero, articulado en el feminismo, hatransformadola cuestin. El
feminismo modernoha producido un anlisis cualilalivamenle mejor de un amplio
campo de la vida social mediante un conjunto de conceptos nuevos (poltica
sexual, patriarcado, divisin sexual del trabajo, etc.) y nuevas investigaciones
informadas por ellos. Las consecuencias de esta revolucin conceptual todavia
tienen que prevalecer en gran parte del curriculum.
(CONNELL, 1987, pags. 1b-IU.)
Los argumentos de CONNELLpara reestructurar el curriculum desde el
punto de vista de quienes "soportan el peso de la desigualdad social" (p-
gina 17) estn bien fundados. Es cierto que "los marginados u oprimidos
son los nicos que pueden entender el completo significado de la opresin"
(EDGERTON, 1989, pg. 3). Un currculum critico, que haga hincapi en el
cambio antirracista y antisexista y la reorganizacin social y que utilice los
puntos de vista y las experiencias de las minoras oprimidas y de las mujeres
y hombres de clase trabajadora como fundamentos primordiales del cu-
rrculum bsico, constituira un paso fundamental en el sentido de preparar
a los estudiantes para la participacin democrtica en un mundo complejo,
diferenciado y asincrnico. No cabe duda de que hemos de ser conscientes
de los peligros indicados por FREIREen su libro Pedagoga del oprimido:
que los oprimidos "son, al mismo tiempo, ellos mismos y el opresor cuya
conciencia han interiorizado" (1970, pg. 32). En la vida poltica o en la
educativa no hay garantas sencillas y los educadores radicales deben
evitar la tendencia a cosificar a los oprimidos mediante un activismo envuelto
en "monlogos, consignas y comunicados" (pg. 52). Los cambios curricu-
lares que se ocupen del presente y el futuro de las relaciones raciales en
los Estados Unidos deben fundarse, por tanto, en el dilogo y en el recono-
cimiento de que la produccin del saber se basa, por sistema, en las
relaciones y en la heterogeneidad.
En ltimo trmino, no obstante, el proyecto de construir un curriculum
igualitario est completamente relacionado con los dems proyectos que ya
he sealado en este captulo, es decir, con las iniciativas institucionales y
de organizacin a favor de un ambiente educativo ms igualitario y la
movilizacin para la modificacin de las prioridades en el Estado, con res-
pecto a las cuestiones racales y al cambio social y econmico en la Nor-
teamrica urbana. Estas tres iniciativas constituyen los elementos esenciales
de una poltica estratgica y asincrnica de reforma de las relaciones raciales
que trate de vincular las realidades micropolticas e institucionaies de la
escuela con los imperativos macropolticos asociados con un estado integrado
y expandido. Ese. enfoque estratgico de las relaciones raciales conecta
directamente las cuestiones raciales con las de clase social y gnero.
Pretendo tambin evitar la poltica precaria del dogmatismo y el esen-
cialismo de clase y raza (poltica que se basa en lugares de lucha privile-
giados, como el centro de trabajo, la cultura minoritaria o el idioma puro y
simple). En cambio, el enfoque asincrnico de la reforma de las relaciones
Ediciones Morala. S. L
La de~igualdad racial y el reto de la reforma educativa 141
raciales trata de privilegiar el principio de establecer alianzas entre intereses
diversos y qrupos diferentes de educadores activistas, minoras oprimidas,
mujeres y hombres de clase trabajadora y profesores y alumnos. En este
marco de referencia, he afirmado que las prcticas curriculares y las rela-
ciones institucionales diferenciadas para las minorfas y los blancos en la
educacin constituyen lugares de lucha con respecto a la desigualdad, tan
UI1J all1c.;I"~:c.;S en CUJ n!o J su importancia polticn romo 1'1 n10fr.<lrlo rln
trabajo, los procesos laborales o el Estado.
Concl usi n
I
En el Captulo Primero, alud a las crisis sociales y econmicas que han
atacado con firmeza a las comunidades minoritarias de los Estados Unidos
al entrar en la ltima dcada del siglo xx. Un aspecto central de estas
dificultades est constituido por la educacin. Las minorfas raciales, sobre
todo los negros, los hispanos y los indios norteamericanos, no se desen-
vuelven con soltura en las escuelas norteamericanas. Adems de las duras
estadsticas que indican profundas diferencias raciales en puntuaciones de
rendimiento, tasas de abandono, etctera, las minoras tienen que hacer
frente a problemas de grave marginacin y de separacin de un curriculum
acadmico bsico.
En esta obra he tratado de abordar estos dificilsimos y en apariencia
intratables problemas de la desigualdad en la educacin y en la sociedad.
He sostenido que los actuales debates presentes en la bibliografa educativa
sobre la categora terica de la desigualdad racial han estado muy marcados
.por el esencialsmo y el dogmatismo. Como hemos visto, los educadores de
la corriente dominante reducen el problema de la desigualdad racial a las
cuestiones del bajo rendimiento y de las deficiencias sociales y cultura-
les de las minoras (culpando de algn modo a las mismas minorfas de los
problemas asociados a las situaciones raciales y sociales desventajosas).
Los educadores' neomarxistas, por otra parte, han tendido a subordinar la
desigualdad racial a lo que ellos consideran el problema ms general de
la opresin de clase, quitando importancia, por tanto, a la raza en el proyecto
de emancipacin social.
En defensade una forma alternativa de pensar sobre la desigualdad
racial (que he llamado "enfoque asincrnico de la raza y la educacin"), he
manifestado mi' oposicin al esencialsmo y a las tendencias actuales de
los discursos curriculares y educativos a tratar a las minorfas como grupos
homogneos o indiferenciados. En contraste, he procurado llamar la atencin
sobre los v nculs vitales que existen entre la raza y las variables de clase
social y gnero~y sobre los intereses, necesidades y deseos asincrnicos o
contradictorios que informan de manera directa los encuentros de las minoras
con la mayora en la escuela y en la sociedad, e influyen profundamente en
la viabilidad y resultados de las polticas y programas orientados a paliar las
desventajas raciales en la educacin. Al prestar atencin al asincronismo y
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142
Racismo y curriculum
la diferencia, he procurado defender la poltizacin y democratizacin de las
teoras sobre la reforma de las relaciones raciales y de las estrategias pa-
ra lIevarla a cabo, de manera que las minoras, las mujeres, los profesores,
los alumnos y los administradores participen en una ofensiva de amplia
base en contra de la desigualdad en la educacin y en la sociedad. Creo
que esa ofensiva democrtica y con una amplia base social es crucial para
solucionar de manera J decuJ dJ IJ multitud dI' problr>n12<;<l<;or.ilrloscon IR
desigualdad racial.
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