Didactica de La Lengua Castellana - Didactica de La Lengua Castellana PDF

DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA E INGLS

DIDCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA
MDULO EN REVISIN

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE. CECAR

DIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA

COMPILADORA

NELSY CALDERIN CARETH.
Maestra en Educacin- Universidad del Norte.

PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON
NFASIS EN HUMANIDADES- LENGUA CASTELLANA

SINCELEJO - SUCRE
2009
2

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN 6

RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA ABORDAR EL MDULO 8

UNIDAD N 1.
1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE PEDAGOGA Y DIDCTICA DE
UNA LENGUA. 9
PRESENTACIN DE LA UNIDAD 10
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 11
ATRVETE A OPINAR 12
ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO 13

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE PEDAGOGA Y DIDCTICA DE 15
UNA LENGUA.
1.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA DE UNA LENGUA. 15
1.2. EL SIGNIFICADO EN LA ENSEANZA DEL LENGUAJE. 19
1.2.1. La Misin del profesor de una lengua. 20
1.2.2. La planificacin didctica de una lengua. 22
1.2.3. La concepcin actual de la didctica de una lengua. 25
1.2.4. Principios para la enseanza actual de una lengua. 26

SNTESIS DE LA UNIDAD. 33
AUTOEVALUACIN 34

UNIDAD N 2.
2. ENFOQUES UTILIZADOS EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA.
CASTELLANA. 40
ATRVETE A OPINAR 43

3
2.1. ENFOQUE TRADICIONAL GRAMATICAL. 45

2.2. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA 45
2.3. ENFOQUE DE LA GRAMTICA GENERATIVA TRANSFORMACIONAL 46
2.4.ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIO LINGUSTICOS Y COGNITIVOS 48
2.5. ENFOQUE COGNITIVO Y PSICOLINGUSTICO 53
2.6. ENFOQUE SEMITICO DISCURSIVO. 55
2.7. ENFOQUE LINGSTICO TEXTUAL. 58
2.8. ANLISIS DEL DISCURSO. 60
2.9 ENFOQUE SEMNTICO-COMUNICATIVO. 61

AUTOEVALUACIN 65

UNIDAD N 3
3. LOS ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE.UNA POLTICA EDUCATIVA
DEL MEN PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS. 69

ATRVETE A OPINAR 72

3.1. CONCEPTO DE COMPETENCIA: DOS SIGNIFICADOS 73

3.1.1.Competencia Comunicativa 77
3.1.2. Competencia Lingstica 77
3.1.3. Competencia Cognitiva 79
3.1.4.Competencia tecnolgica y tcnica 79
3.1.5.Competencia Interpretativa. 80
3.1.6. Competencia Argumentativa 80
3.1.7. Competencia Propositiva 80
3. 2 . NATURALEZA DE LAS COMPETENCIAS QUE DESARROLLA EL SER 81
HUMANO.
3.3. FUNDAMENTOS LEGALES Y CONCEPTUALES DE LOS ESTNDARES 83
BSICOS DE LENGUAJE

4
3.4. ORIENTAR LA FORMACIN DEL LENGUAJE. 87
3.4.1. Tres campos fundamentales en la formacin del lenguaje. 88
3.4.1.1. La Pedagoga de la Lengua Castellana. 89
3.4.1.2. La Pedagoga de la Literatura. 90
3.4.1.3. La Pedagoga de otros sistemas simblicos. 92
3.4.2. La Complejidad del desarrollo del lenguaje. 92
3.4.3. Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje 95

3.5. LA ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DE COMPETENCAI EN LENGUAJE 97

AUTOEVALUACIN 103
HERRAMIENTAS BIBLIOGRFICAS DE APOYO 104

UNIDAD N 4
4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA ORIENTAR EL DISEO DE
PLANES DE CLASE EN LENGUA CASTELLANA DESDE LA VISIN
DE LOS ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE. 113

ATRVETE A OPINAR 116

4.1. MODELO PEDAGGICO 120
4.1.1.Modelo Social Cognitivo 121
4.1.2.Ejemplo de un plan de clase desde el modelo Social-Cognitivo y los
Estndares Bsicos de Lenguaje 123

4.2. UN PLAN DE CLASE PARA EL CICLO BSICO DE PRIMARIA DESDE
LOS ESTNDARES BSICOS Y LOS ENFOQUES SEMNTICO-COMUNICA
TIVO Y SEMITICO -DISCURSIVO. 127

4.3 UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA DESARROLLAR EL EJE DE
LA LITERATURA. 131.

5
4.4. EL PROYECTO DE AULA. UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS Y COGNITIVAS
INTERDISCIPLINARES A TRAVS DE LOS ESTNDARES BSICOS. 134

SINTESIS DE LA UNIDAD. 136
AUTOEVALUACIN 137

BIBLIOGRAFA. 138

6

INTRODUCCIN

Cada da encontramos ms dificultades para orientar a estudiantes de todos los
niveles de educacin _ an, en el universitario_ en las diferentes asignaturas que
requiere un plan de estudio de cualquier institucin educativa de Colombia, ya sea
estatal o privada.

La televisin, los cafenets, la msica, las discotecas, los sitios de recreacin y
juegos mecnicos, han hecho de los nios, nias y jvenes de este pas_en un
gran porcentaje_ personas mecnicas, sin sueos o aspiraciones, carentes de
reflexin y poco creativas; por ende, el hecho de formar a la niez colombiana se
ha convertido en un reto para los educadores de todas las reas, pero
especialmente, para los del rea de Lengua Castellana ya que son stos, segn
muchos y muchas docentes de otras reas del saber, los encargados de ensear
a leer, comprender, escribir y hablar bien.

En este sentido, el docente de Lengua Castellana se convierte en ese sujeto
comprometido con el desarrollo de las habilidades ms importantes a tener en
cuenta en el proceso enseanza aprendizaje como son: la escucha, el habla, la
lectura y la escritura.

He aqu el sentido de este mdulo de Didctica de la Lengua Castellana, el cual
est estructurado en cuatro unidades que contienen aspectos temticos,
metodolgicos y estrategias de enseanza, pertinentes a desarrollar en el
maestro en formacin, unas bases slidas pedaggicas y disciplinares que lo
lleven a desempearse de la mejor manera en el espacio escolar que le toque
enfrentar.
7

No hay que olvidar entonces, que el estudio de los aspectos tericos de la lengua
castellana, tiene como objetivo fundamental conseguir un aprendizaje que permita
la aplicacin prctica y el uso fluido de la lengua materna en todas las situaciones
de comunicacin diaria porque un aprendizaje meramente terico es estril e intil,
ste ms bien debe conducir a un uso prctico y comunicativo, pues el propsito
de transmitir conocimiento es preparar al estudiante de hoy, para su aplicacin en
la vida profesional y personal.

En consecuencia, el estudio de una asignatura que se denomina Didctica de la
Lengua Castellana, en un plan de estudio de una Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Humanidades - Lengua Castellana e Ingls- debe proveer
al docente en formacin, de las herramientas pedaggicas, estratgicas y
disciplinares necesarias y suficientes, puestas al servicio de una enseanza
dinmica, ldica, significativa y coherente con los avances de las nuevas polticas
educativas en lo que respecta a enfoques curriculares, manejo eficiente de
estndares bsicos de legua Castellana y el desarrollo de las competencias:
interpretativa, argumentativa y propositivas como tambin, el de una competencia
comunicativa.

Lo anterior, nos lleva a reflexionar sobre el papel que cumple el docente de
Lengua Castellana, en la formacin de nios y nias de este pas, en lo que
respecta a valorar su lengua materna como vehculo de comunicacin permanete.

8
RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA ABORDAR EL MDULO

Apreciado estudiante!

El mdulo de Didctica de la Lengua Castellana elaborado exclusivamente para la
Corporacin Universitaria del Caribe, est programado para ser desarrollado en
cuatro sesiones de trabajo, por lo tanto, el contenido del mdulo son cuatro
captulos que guardan en sus pginas temas de mucha importancia en forma
general y especfica sobre la Didctica de la Lengua Castellana, lo cual resulta
ser demasiado amplio para su total revisin y aprendizaje en slo cuatro
encuentros presenciales del tutor con sus estudiantes.

Por ello, para la mejor comprensin y aprovechamiento de cada tema y actividad,
le proponemos que trabaje desde la dinmica que presenta el mdul o para que se
apropie de lo ms general y luego, usted, poniendo en prctica su creatividad y
formacin, expandir su conocimiento hacia otros Textos que usted por iniciativa
propia, deber leer con mucha responsabilidad, respeto, criticidad y mucho amor.
Por lo anterior, le recomendamos leer algunos Textos recomendados en la
bibliografa en sus tiempos libres.

As, usted como persona que utilizar permanentemente lo aprehendido en este
mdulo, deber seguir y desarrollar las actividades y talleres propuestos en cada
sesin de este documento, debe hacer las consultas, trabajos y lecturas
comprensivamente, de tal manera que los aprendizajes que usted construya sean
significativos para y por ende, hacerlos tiles, prcticos y transmisibles a sus
estudiantes cuando llegue el momento de desempearse profesionalmente como
docente de Humanidades, Lengua Castellana e Inglesa. Recuerde que cada
profesional ser reconocido por la calidad de su desempeo. No siendo as ser
rechazado por la sociedad escolar donde labore. De usted depende su gran xito
o por el contrario, su gran fracaso. Adelante.
9

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE
PEDAGOGA Y DIDCTICA DE UNA LENGUA.

UNIDADAD N 1

10
PRESENTACIN

Este captulo ubica al estudiante en el mbito de la Pedagoga como disciplina
tendiente a darle al docente su esencia de profesional nico en ejercer o
desempearse en el mbito escolar de la manera ms eficiente. Por ello, retrotrae
conceptos claves de Pedagoga y Didctica puestos en consideraci n por
diferentes tericos y aporta nuevos conceptos sobre el papel que cumple el
docente como sujeto formador en lo social, lo lingstico, lo conceptual y en las
competencias.

11

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Acercar al docente en formacin a la didctica de una lengua teniendo en
cuenta esta disciplina como la mediadora del proceso enseanza / aprendizaje.

Proponer algunos elementos claves para la formacin didctica del futuro
docente, en aras de un desempeo profesional ptimo en la enseanza de
una lengua.

Estimular la reflexin sobre el quehacer docente, especialmente, en la
enseanza de una lengua.

Debatir propuestas sobre el quehacer didctico actual y real de los docentes de
Lengua Castellana.

12

ATRVETE A OPINAR.

A continuacin encontrars unas premisas respecto de algunos de los elementos
ms complejos en lo concerniente a la enseanza de la lengua Castellana.
Reflexiona sobre ellos y atrvete a proponer una premisa que contribuya al
mejoramiento de la calidad en los procesos enseanza aprendizaje.

Asegura la comunicacin y la expresin: tales son las
ambiciones de la nueva enseanza de la lengua

P. Juif

Lamentar que los actuales bachilleres no sepan leer ni
escribir, ha llegado a ser algo comn, pero qu podemos
hacer para conseguir un ejercicio efectivo de estas dos
habilidades lingsticas?

Nelsy Caldern Careth

Recuerda que el respeto a la palabra te proporciona una
buena escucha y sta a su vez, una comprensin acorde con
tu nivel de decodificacin; por ello, es imprescindible e
indispensable el silencio activo y el constante contacto con la
lectura.

Nelsy Caldern Careth
13
ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO.

Amigo(a) Estudiante!

Es un reto para usted realizar una carrera profesional a travs de una
metodologa a distancia. Por ello, el compromiso de su superacin depende de
su responsabilidad y voluntad en un gran porcentaje. En este sentido, deber
desarrollar toda una serie de competencias lingsticas, textuales, comunicativas,
tecnolgicas, cientficas, pedaggicas y didcticas para que su desempeo
profesional, sea exitoso.

Para ayudarle a formarse como un ser autnomo, preparamos esta gua de
acciones, exclusivamente para usted, con el propsito de que siga, paso a paso,
sus orientaciones y pueda usted primero, construir el conocimiento que
compartir con los miembros de su CIPA y ms tarde, con el tutor y los dems
compaeros de su curso.

En virtud de ese construir y compartir conocimiento, sus actividades estarn
distribuidas as:

Trabajo individual. Este trabajo lo puede hacer en casa o donde desee. Debe
empezar a realizarlo una vez reciba su mdulo y su gua de manos del
coordinador de su CREAD.
Trabajo en CIPA. Lo puede realizar fuera de su CREAD o en las tutoras. E n
esta sesin usted compartir con sus compaeros de CIPA el conocimiento
construido individualmente y acordar con ellos conclusiones y criterios de
socializacin de stos en las tutoras presenciales.
Trabajo tutorial. ste se realizar en su CREAD, con la compaa de su tutor
con el fin de socializar, aclarar y evaluar el conocimiento construido.
Antes de abordar cada uno de los contenidos de cada sesin, lea las pginas
preliminares del mdulo; especialmente las recomendaciones metodolgicas y
la introduccin. Estos elementos, seguidos como lo sugiere la autora del
mdulo, lo (a) llevarn a un aprendizaje exitoso.
Lea su mdulo unidad por unidad, comprensivamente.
Subraye ideas, expresiones, o palabras desconocidas en cada prrafo.
Consulte cada una de stas.
Discuta la significacin de cada prrafo.
Haga cuadros sinpticos, esquemas, sntesis, resmenes, mapas conceptuales
o textos.

14
Parfrasee el texto.( Explicar en forma oral o escrita lo comprendido con sus
propias palabras)
Haga cuadros comparativos sobre las teoras en estudio.
D ejemplos que ilustren las teoras aprendidas.
Formule preguntas que lo lleven a la construccin del conocimiento necesario
para cada saber.
Atrvase a crear sus propias estrategias de aprendizaje.

15

1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE
PEDAGOGA Y DIDCTICA DE UNA LENGUA.

CONCEPTO DE PEDAGOGA

ntes de emprender el fin especfico de esta unidad, debemos
detenernos, ms que por una obligacin acadmica, por una
epistemolgica, filosfica y educativa. No podramos entrar en el campo
de la didctica sin antes tocar, aunque sea sutilmente, el otro gran
aspecto de la educacin, como lo es su esencia, la pedagoga.

Segn Mendoza y Daz (1997): La pedagoga es la ciencia encargada del
estudio de la educacin, ms especficamente, del proceso educativo. Su objetivo
es dotar a los educadores de una teora cientfica para su trabajo terico
prctico. Como ciencia, establece los principios y fija las finalidades hacia las
cuales se dirige el acto educativo, ligando en una unidad comprensiva al sujeto de
la educacin con el sujeto educador, mediante la accin del trabajo escolar
1
.

Como todas las ciencias, tiene su historia, un objeto propio (no comprendido en el
campo de otra ciencia); posee tambin un mtodo para abordar la investigacin y
la realizacin de su objeto; tiene unas categoras concernientes a su
Conceptualizacin y ha llegado a organizar el resultado de su investigacin para
constituir un sistema unitario de leyes y principios de carcter general.

1.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA

1
MENDOZA, Emigdio y DIAZ, Carlos. Pedagoga y didctica. Aportes para cualificar la
enseanza. Montera: CEID, 1997. p.19.
A
16
Reflexionemos sobre esta pregunta:

De qu manera la pedagoga y la didctica tienen que ver con el
desarrollo humano, el aprendizaje, la enseanza, la educacin y una
sociedad global?

Hecha su reflexin sobre la pregunta, escriba sus conclusiones. Le invitamos a
entrar en el terreno de la didctica.

La didctica forma parte del mbito de las ciencias de la educacin e
histricamente, como concepto, ha estado vinculada con lo que sucede en las
relaciones e interrelaciones que se dan en el proceso docente educativo y en
consecuencia, del planteamiento de determinadas cuestiones sobre el tema en
concreto.

Los distintos campos del conocimiento se han cultivado antes de que existieran
tcnicos, ingenieros y licenciados, entre otros profesionales y por tanto, comenz
a ensearse mucho antes que existiera el espacio disciplinario de la enseanza,
es decir la didctica.

Desde el punto de vista etimolgico y si nos remontamos a los tiempos ms
antiguos, los mbitos de estudio de la didctica han sido desde siempre, la
enseanza y la instruccin. El trmino didaktika deriva del verbo griego didaskao
(ensear enseo), que significa literalmente lo relativo a la enseanza, a la
actividad instructiva.

La didctica tiene sus antecedentes en la Grecia clsica, siendo los dilogos
socrticos las primeras contribuciones a la labor formativa y didctica, as como
las aportaciones de Platn en La Repblica y en la Carta VII. Sin embargo,
17
desde la perspectiva histrica, se considera a los sofistas los iniciadores de la
tcnica didctica.

Otras de las aportaciones ms significativas al desarrollo de la didctica se deben
a Santo Toms de Aquino (1225-1274), en su obra De Magistro, donde abord
la mayor parte de los temas didcticos; otro de los grandes aportes significativos
a la didctica lo hizo J. A. Comenius, quien public en 1657 su Didctica Magna,
en la que estableci las bases de una teora de la enseanza o del arte de
ensear, adems, el estudio del docente, la visin integral del alumno, la
concepcin cclica de la enseanza, el estudio del proceso de enseanza-
aprendizaje, la delimitacin del currculum, el estudio de los recursos didcticos, la
creacin de instrumentos didcticos y el estudio de la escuela materna.

Los autores mencionados son apenas algunos de los tantos que en la antigedad,
hicieron grandes aportes a la didctica, y as como ellos, hay muchsimos que
desde su punto de vista son hoy retomados desde su epistemologa y filosofa de
sus teoras, para ser tenidos en cuenta o no en la didctica de la actualidad. Es
as, como los nombres de Ratke, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, entre otros,
figuran incluso, en los planteles educativos, haciendo alusin a sus teoras
concernientes a este campo de la didctica y por ende, al de la educacin.

1.1.1. Estado actual de la didctica. Desde la dcada de 1920 y hasta fines del
siglo XX, las diferentes perspectivas y autores se engloban en dos grandes
referentes: los autores de la Escuela Nueva Europea y la aportacin de J.
Dewey, junto con los planes Dalton y Winetka de la Escuela
Estadounidense. ( Consulte en Internet sobre estos planes)

En esta etapa contempornea hay que mencionar el desarrollo de las Ciencias de
la Educacin, particularmente de la Psicologa Evolutiva, la Biologa y la
Sociologa, as como el predominio del mtodo experimental, el desarrollo de la
18
tecnologa educativa, la crisis del currculum y la continua presencia de
planteamientos humanistas, alternativos y cualitativos.

Autores como Ferreir, Claparde, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet, Freire,
Piaget, Skinner, Ausubel, Bruner, Gagn, tyler, Vigotski, Pavlov, entre otros
muchos, han contribuido desde diferentes planteamientos y tendencias a cimentar
el edificio pedaggico y didctico ms actual.

En estos momentos, los campos de la didctica y del currculum se intercalan,
identifican y superponen, segn las diferentes tendencias y enfoques. Las
visiones crtica y Sociocrtica se contraponen en parte, a los planteamientos ms
oficiales para devolver el sentido crtico, reflexivo, innovador y autnomo al
quehacer didctico y pedaggico.

1.1.2. Concepto de Didctica. Un criterio de acercamiento a la definicin de
didctica, consiste en considerar los que han ofrecido diferentes autores y
desde el punto de vista que ha sido definida. Hoy, la aparicin de los
enfoques alternativos y la correccin del concepto de currculum y las
teoras curriculares que han inundado la rica tradicin didctica europea
desde el mundo anglosajn, han ampliado considerablemente el campo de
la didctica, por lo que resulta ms difcil concretar una definicin.

Segn Mendoza y Daz (1997): La didctica como una ciencia
epistemolgicamente independiente y sociolgicamente vinculada con las
Ciencias de la Educacin, se la conceptualiza como una teora sobre la enseanza
histricamente acumulada, y como una prctica regulada por leyes, principios y
reglas, que le dan sentido, validez y confiabilidad al proceso docente educativo
como una prctica social histrica que expresa el contenido de la praxis
19
educativa
2
.

La Enciclopedia General de la Educacin presenta el siguiente concepto: La
didctica es una disciplina y un campo de conocimientos que se construye, desde
la teora y la prctica, en un ambiente organizado de relacin y comunicacin
intencionales, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje para la
formacin del alumnado
3
.

No obstante, las diversas definiciones proporcionadas por los distintos autores, se
percibe una clara coincidencia en la consideracin de la didctica como una
disciplina normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la prctica de la
enseanza.

Ahora, usted como estudiante, reflexione sobre los dos conceptos dados sobre
didctica y analice en qu se parecen y en qu se diferencian? Plantee tu propio
concepto.

1.2. EL SIGNIFICADO EN LA ENSEANZA DEL LENGUAJE

a enseanza del lenguaje no puede reivindicar el papel excepcional que hasta
ahora se le haba reconocido. En la escuela y fuera de sta, otras disciplinas de
formacin (Matemtica, Biologa...), otros modos de comunicacin, contribuyen a
formar o a informar a los estudiantes. El profesor de lengua no es ya el
depositario de una cultura cualitativamente superior a la de otras disciplinas.

Consciente de estas limitaciones, el profesor de lengua permanece, sin embargo,
como un profesor de mtodo. Para preparar a sus alumnos a una mejor
comprensin del mundo y de ellos mismos, les ayuda a desarrollar el sentido de la

2
MENDOZA, Emigdio y DIAZ, Carlos. Pedagoga y didctica, aportes para cualificar la
enseanza. CEID, Montera, 1997. p. 58.

3
ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN OCENO. Barcelona, 1998. p. 684.
L
20
relatividad, el espritu de comparacin, el sentido crtico, la aptitud para el anlisis
y la sntesis. Es preciso, estimular simultneamente, a todos los niveles, la
imaginacin de los estudiantes, despertar su sentido esttico, afinar su
sensibilidad afectiva, entrenar en ellos el deseo de crear, darles la ocasin de
expresar su personalidad de individuo y de ser social.

En un dominio tan complejo como es el de los estudios del lenguaje, que atae a
tantos hbitos, tantos valores, tantos problemas, en un campo tan distinto del de
las Ciencias Exactas, no es fcil avanzar en las ideas, dar sugerencias con igual
clarividencia, igual precisin y pertinencia. Sin embargo, surge como una
perspectiva: que los estudios de lenguaje tiendan a revelar cada vez ms l as
Ciencias Humanas. El rol personal del profesor permanece y permanecer con la
misma importancia, pero no puede contenerse con una enseanza carismtica, en
un lmite siempre acechado por un doble peligro:

Ignorar que el mundo cambia alrededor de una enseanza depositaria
de una palabra.
Ignorar que la ciencia educativa se enriquece ms all de las
formaciones pasadas.

Analizo los peligros que acechan el rol personal del profesor y doy mis
conclusiones

1.2.1. LA MISIN DEL PROFESOR DE UNA LENGUA

iendo el objetivo poner al nio en posesin de su lengua materna, dndole la
posibilidad de utilizar todos los recursos, el enseante de lenguaje pretende
hacerle adquirir el dominio de la lengua materna o extranjera oral y escrita a travs
del entrenamiento en la comunicacin y en la expresin.

S
21
Se trata entonces de sostener la actividad del nio en el paso de una lengua
natural, de carcter espontneo, a una lengua ms elaborada, cuidando cada vez
mejor las situaciones que le incitan a hablar y escribir. Esta conquista progresiva
del lenguaje elaborado, este recurso a una lengua ms eficiente, ms creativa y
por tanto, ms libre, est en el corazn de la misin del profesor de lengua.

Hay que anotar muchas veces que la enseanza de la lengua no debera ser
mirada desde un solo punto de vista, lingstico. El profesor de lengua no es
solamente, como dicen los suizos, un didacta de la lengua. En el seno del grupo
- clase, se convierte en educador, psiclogo, animador, tambin, Investido de
una responsabilidad que desborda la adquisicin del instrumento, prepara a la
aventura cultural y ayuda a la construccin de la personalidad.

En consecuencia, el profesor de lengua libera, es decir, ayuda a su alumno a
dominar los obstculos socioculturales y afectivos que le impiden responder a sus
necesidades fundamentales: ser l mismo, descubrir las dimensiones de su
sensibilidad y de su inteligencia e imaginacin. En este sentido, la libertad del
lenguaje del nio es mayor cuanto mejor domine la lengua que es el medio para la
comunicacin, por ello, el maestro, lejos de parecer ante los nios como un censor
de corregir y sancionar a los estudiantes que no se expresan correctamente,
debe parecer, ms bien como la persona que ayuda a vencer las difi cultades, a
enlazar los esfuerzos para una mejor comunicacin y una mejor expresin de s;
el maestro debe parecer como la persona que estimula el mpetu creador a los
progresos de sus estudiantes.

As, los ejercicios sistemticos de descubrimiento del funcionamiento de la lengua
escrita gramtica, vocabulario; insertndose todo naturalmente en esta
trayectoria, se sienten entonces como el aporte especfico del profesor al progreso
lingstico de todos y de cada uno de sus estudiantes.

22
1.2.2. LA PLANIFICACIN DIDCTICA DE LA LENGUA

Todo proceso didctico requiere una planificacin considerando los siguientes
elementos:

Un mtodo o modelo didctico.

La prctica diaria en el aula.

Seguimiento y evaluacin del proyecto y la posibilidad de comenzar
verdaderos procesos de imaginacin en el aula.

Segn Descartes (1989), el primer nivel o elemento de la planificacin didctica
es el mtodo: se entiende por tal, el resultado de tomar decisiones sobre los
distintos elementos y subelementos de un mdulo didctico descriptivo de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Tales decisiones deben responder a una
integracin coherente de las diversas aportaciones de las diferentes fuentes a las
que podemos recurrir (pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas
o disciplinarias). Todo este conjunto de decisiones tomadas en este apartado,
configura un primer nivel de organizacin general de un rea. Al elaborar el
mtodo decidimos sobre aspectos tales como la concepcin de los objetivos y su
seleccin, la organizacin y secuencia de contenidos, los tipos de actividad, su
organizacin secuenciada y su relacin con la evaluacin. En otras palabras,
establecimos simultneamente el marco general de la enseanza del rea en una
etapa y los principios de actuacin que nos permitirn posteriormente disear y
evaluar la planificacin ms detallada del trabajo en el aula.

El segundo nivel es lo ms prximo a la planificacin de la prctica diaria en el
aula. En el diseo del programa de enseanza se incluir tanto la estructura
general de una unidad didctica como la explicacin del proceso seguido por el
23
profesorado par elaborar dicha unidad.
Para ello, debe existir total coherencia
entre lo que hayamos acordado en el
mtodo y las decisiones que tomamos en
el nivel de organizacin de la unidad
didctica. En este nivel se toman las ltimas
decisiones sobre la planificacin de la prctica
que darn lugar a la elaboracin de las unidades
didcticas y, mediante la articulacin de stas, a
plasmar de modo detallado una programacin.

El tercer y ltimo nivel del proyecto curricular es el correspondiente al seguimiento
y evaluacin del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de
investigacin en el aula. Este ltimo nivel es el que determina la validez de las
decisiones tomadas en el mtodo, la viabilidad del diseo del programa de
enseanza (marco general de programacin de unidades didcticas) que hemos
adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que esos niveles hayan
dado lugar.

Intentamos representar grficamente los distintos elementos de la planificacin y
las fuentes de decisin a las que podemos acudir. Observe el siguiente esquema:

24

DISTINTOS ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIN Y LAS FUENTES DE
DECISIN A LAS QUE PODEMOS ACUDIR

Fuente sociolgica
y Sociolingstica
Fuentes
disciplinarias
Fuentes
Psicolingstica

MODELO DIDCTICO

Mtodo de la enseanza de una lengua

Concepciones sobre la
programacin en la
enseanza de una lengua

Seguimiento y evaluacin
del proyecto

Diseo del programa de
enseanza

25

1.2.3. LA CONCEPCIN ACTUAL DE LA DIDCTICA DE UNA LENGUA

En la didctica actual, la lengua se percibe no slo como un sistema esttico de
formas, sino como una actividad discursiva, y por tanto semitica, en la que la
persona est implicada constante y de manera ineluctable. En cualquier
intercambio con los dems, cuando se reflexiona y cuando se escribe o se lee, se
estn construyendo significados. Se trata, por tanto, de una concepcin de la
lengua como facultad intrnseca del ser humano, que tiene en cuenta sus procesos
de aprendizaje.

Por lo tanto, el aprendizaje supone para la persona que lo realiza una tentativa
continua de construir saberes significativos, y ello repercute en la necesidad de
autonoma en este proceso. Con este concepto, es evidente que el docente no
puede ser el centro de atencin de la clase y que su misin no es controlar los
contenidos a partir de un currculum excesivamente definido o desarrollando una
visin acultural de la lengua. La funcin de la evolucin y el papel de la lengua
materna y de su contexto cultural tambin adquieren otro relieve bajo esta nueva
visin.

Las dimensiones educativas que implica esta concepcin de la lengua son
favorecer una actitud positiva frente a otras maneras de entender la realidad;
desarrollar una actitud reflexiva sobre los fenmenos lingsticos, incluyendo
naturalmente la reflexin sobre la lengua propia; incitar a valorar la propia cultura,
tanto como la que acompaa a la lengua que se aprende, valorar la presencia de
Textos de todo tipo e incitar a la aportacin de Textos creativos, desarrollar el
sentido de la autonoma personal y, por tanto, el de responsabilidad del propio
aprendizaje. Todas estas pautas de actuacin son valores educativos intrnsecos
a la nueva forma de entender los procesos de enseanza y aprendizaje.

26
1.2.4. PRINCIPIOS PARA LA ENSEANZA ACTUAL DE UNA LENGUA

o pretendemos aqu decretar unos principios universales, estables y nicos,
pretendemos, de acuerdo con las ltimas investigaciones que dan cuenta del
estudio del lenguaje, dar a conocer a los futuros docentes de lengua y Castellana,
los aspectos ms relevantes que debe atender el docente.

Atencin a la
Diversidad
1
Interacci
n verbal
2
Actividades
coherentes e
integradoras
3
Prctica y
Error
4

Desarrollo de
la autonoma
15
Uso de la lengua
materna
5

Atencin a la
personalidad de los
alumnos
14
Contenidos
lingsticos
6
PRINCIPIOS PARA LA
ENSEANZA ACTUAL DE UNA
LENGUA

La observacin y la
medicin
13
Programa de
aprendizaje
7

Utilizacin del
discurso generado en
el aula
12
Elementos de
integracin de la
cultura materna
8

Proyectos
y tareas
11

Utilizacin
de Textos
10
Competencia
Gramatical
9

N
Evaluacin continua y formativa
16
27
1.2.4.1. Atencin a la diversidad. La didctica de cualquier lengua debe atender
a la complejidad de un fenmeno en el que convergen la diversidad
personal y cultural de los estudiantes, as como su variedad de intereses y
de necesidades. Tambin debe prestar atencin a la diversidad personal y
profesional de los docentes y a los condicionantes curriculares e
institucionales de la docencia.

1.2.4.2. Interaccin verbal. Las clases deben favorecer la interaccin verbal entre
profesores y alumnos y entre alumnos mismos. Tales interacciones tienen
la doble funcin de construir el proceso didctico y de servir de ensayo a las
actividades lingsticas que se llevarn a cabo fuera del aula.

1.2.4.3.Actividades coherentes e integradoras. La interaccin en clase debe
permitir integrar todas las actividades en una actuacin coherente con el
proceso docente y con el aprendizaje, y favorecer que el sentido de estas
actividades sea compartido a rasgos generales por el profesorado y los
estudiantes.

1.2.4.4. Prctica y error. Correr el riesgo de equivocarse es necesario para que
los educandos puedan experimentar con la lengua que aprenden. Por
tanto, conviene fomentar que quieran ir ms all de lo que les permi te su
nivel de capacitacin lingstica, sin miedo a ser sancionados o censurados
por cometer errores.

1.2.4.5. Uso de la lengua materna. La lengua materna de los estudiantes puede
ser usada y considerada en clase como un elemento positivo sobre el cual
se construye la competencia comunicativa en una lengua determinada.

1.2.4.6. Contenidos lingsticos. Los contenidos lingsticos de la enseanza
comunicativa de una lengua deben abarcar:

28
La interaccin oral entre hablantes.
La expresin y la comprensin oral de discursos ms extensos que el
breve intercambio.

La capacidad para expresarse por escrito.

La comprensin lectora de textos de todo tipo.

1.2.4.7. Programa de aprendizaje. El programa debe ser lo suficientemente
amplio como para facilitar que los aprendices se familiaricen con los aspectos
culturales imprescindibles para entender la lengua que aprende; es decir, debe
partir de los conocimientos que comparten los hablantes y que, como referente
implcito, dan sentido a muchas expresiones utilizadas habitualmente.

1.2.4.8. Elementos de integracin de la cultura materna. El programa de
aprendizaje debe incluir los elementos lingsticos necesarios para que el
estudiante de una lengua pueda explicar componentes de su cultura como
modismos, refranes, retahlas; pueda comprenderlos y a partir de all mejorar su
competencia lingstica.

1.2.4.9. Competencia gramatical. La atencin de la lengua debe ser el objetivo
de algunas de las tareas en el aula. Esta prctica, profesionalmente bien
establecida, no ha sido descalificada por ninguna investigacin cientfica.
Conviene, sin embargo, valorar la informacin de que se dispone sobre
mecanismos, factores y estudios de la adquisicin de la competencia gramatical.

Esto no quiere decir que la competencia gramatical sea la ms importante, o
requiera de mayor atencin, ya que existen otras competencias lingsticas y
comunicativas a las cuales se debe atender con mucho entusiasmo y dinamismo.

1.2.4.10. Utilizacin del texto. La atencin a la dimensin social del significado de
la lengua requiere que los fragmentos aportados al aula no se presenten aislados,
sino conectados en un texto y como parte de una actuacin.
29
1.2.4.11. Proyectos y tareas. Para atender a la dimensin comunicativa del
lenguaje no se puede organizar el programa de una lengua basndose en la
nueva secuencia de tems lingsticos o programticos. El plan de estudios debe
articularse alrededor de actuaciones ms o menos extensas (proyectos y tareas)
que, en ocasiones, pueden tener como objetivo, centrar la atencin sobre la
lengua estudiada, pero que en la mayora de los casos consistirn en un ensayo
de las situaciones reales que se vivirn fuera del aula. En estas actividades la
lengua debe ser un componente importante.

1.2.4.12. Utilizacin de discursos generados en una lengua. Es necesario que
los docentes de una lengua valoren el discurso que se genera en el aula entre los
estudiantes, no slo como input significativo, sino tambin como una actuacin
coherente que tiene por objeto construir la docencia que se est llevando a cabo.
Es precisamente este discurso el que permite integrar las aportaciones discursivas
y gestionar las actividades del aula que deben atender casi siempre a varias de las
cuatro habilidades lingsticas: hablar, escuchar, escribir y leer, lo que podr dar
paso a actividades lingsticas y comunicativas como:

Actividades productivas
Produccin oral (hablar para una
audiencia presente o virtual).
Produccin escrita (escribir).
Actividades receptivas
Comprensin auditiva.
Comprensin escrita.
Recepcin audiovisual.
Actividades interactivas
Interaccin oral.
Interaccin escrita.
Actividades de mediacin Inter e
intralingsticas.
Mediacin oral.
Mediacin escrita.
Mediacin formal.
Medicacin informal.

30
1.2.4.13. La observacin y la medicin. El docente debe actuar
determinando las actividades del aula, sealando la direccin a seguir para su
desarrollo, explicando lo que resulta imprescindible para llevarlos a cabo,
apoyando los esfuerzos realizados por los alumnos para comunicarse oralmente o
por escrito en la lengua que aprenden, aceptando sus sugerencias y favoreciendo
el desarrollo de las iniciativas de los estudiantes.

Finalmente, el maestro debe saber supervisar el trabajo realizado en grupo y
actuar como observador de su grupo de clase para no caer en el tpico error de
impedir el aprendizaje mediante la docencia.-

1.2.4.14. Atencin a la personalidad de los alumnos. A pesar de no ser
psiclogos, se ha tenido en el programa de Licenciatura en Educacin Bsica en
cualquier nfasis, una orientacin psicolgica con relacin a la formacin de la
personalidad de un ser humano, por ende, es importante, tener en cuenta desde
ya este aspecto en el proceso enseanza aprendizaje, porque en la interaccin y
en las actividades desarrolladas en el aula se debe tener presente:

La sensibilidad y emotividad de los estudiantes.

La curiosidad y el afn de informacin de los mismos.

Sus niveles de desarrollo psquico en el caso de no ser adultos.

Su autoestima y los rasgos sobresalientes de su personalidad.

1.2.4.15. Desarrollo de la autonoma. Un objetivo central de la docencia de una
lengua es que se debe desarrollar la autonoma en el aprendizaje. Este desarrollo
compete tanto al profesorado como a las instituciones docentes.

Por parte del profesorado, las actividades de clase y las tareas de lectura,
escritura y comprensin auditiva y lectora irn encaminadas a:

31
Estimular la reflexin sobre la lengua objeto de estudio para que el
estudiante pueda describir aspectos de su organizacin metalingstica, es decir
dar cuenta de cmo se llega a obtener una expresin significativa a partir de una
inicial que en un principio no fue significativa para el estudiante, adems la
polisemia de su lxico y sus expresiones (una palabra o expresin puede tener
varios significados de acuerdo al contexto donde se utilice). Ej. Mi gato es muy
peludo, yo no tengo gato para quitar la llanta espichada, etc.

Facilitar la toma de decisiones y el desarrollo autnomo de actividades de
aprendizaje.
Usar los recursos lexicogrficos, bibliogrficos y computacionales bsicos.
Desarrollar las estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales de
aprendizaje.

La actuacin institucional, por su parte, debe facilitar los medios y los recursos que
favorezcan la autonoma en el aprendizaje, que entre otras, podran ser:

Una organizacin flexible de las tareas del docente.

La disponibilidad de bibliotecas funcionales.

El acceso fcil a centros de recursos para el autoaprendizaje.

La autonoma, adems de contribuir al desarrollo personal de los estudiantes,
puede compensar el siempre escaso nmero de horas de prctica lingstica y el
mayor nmero de estudiantes en la clase, e incluso es posible que sea la nica
manera de atender con eficiencia a la diversidad de expectativas, necesidades y
estilos de aprendizaje de los estudiantes.

32

1.2.4.16. Evaluacin continuada. La evaluacin debe formar parte del proceso de
aprendizaje y ser aplicada de forma continua. Se ocupar tanto de los niveles
alcanzados como del proceso seguido para ello, desarrollando la capacidad de
autoevaluacin y la toma de decisiones posteriormente. Tambin atender a toda
complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje.

33

SNTESIS DE LA UNIDAD

La Unidad N 1 recoge de una manera resumida los conceptos de Pedagoga y de
Didctica pasando stos por la historia, su evolucin y por los tericos que han
hecho posible que cada uno de nosotros sepa acerca de estos temas tan
importantes en la vida profesional de cualquier maestro.

Tambin hace referencia al significado de la enseanza de una lengua como a la
planificacin de la enseanza de la misma, sus mtodos y los principios que
regulan esta planificacin.

Se debe anotar que cada uno de estos elementos est atravesados por las teoras
didcticas actuales como son:

El anlisis del discurso, la Lingstica textual, los enfoques cognitivistas, socio
lingusticos y psicolingsticos, entre otros. Lo cual puede ampliar en las
siguientes referencias bibliogrficas:
BEAN FLY, Jones, et al. Estrategias para ensear a aprender. Argentina: Aique, 1998.

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN. Volumen II III. Barcelona - Espaa:
OCANO.

LINEAMIENTOS CURRICULARES LENGUA CASTELLANA. reas obligatorias y
fundamentales. Santaf de Bogot: Magisterio, 1998.

LOMAS, Carlos et al. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de
la lengua. Barcelona, 1993.

........................................... El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua.
Barcelona 1997.

MENDOZA, Emigdio y DIAZ, Carlos. Pedagoga y didctica. Aportes para cualificar la
enseanza. Montera: CEID, 1997.

34

AUTOEVALUACIN

Esta autoevaluacin pretende preparar al estudiante para realizar una prueba
ECAES exitosa. Los textos que se presentan fueron presentados por las diferentes
universidades del pas en las cuales existen Facultades de Educacin, en los
Talleres de Construccin Prueba ECAES 2004-2005 llevados a cabo en la ciudad
de Barranquilla. En la construccin de dicha prueba, particip la Facultad de
Educacin de la Corporacin Universitaria del Caribe con los docentes Nelsy
Caldern Careth por el rea de Lengua Castellana y Alvaro Avendao por el rea
de Ingls. La fundamentacin de dicha prueba se encuentra en el Marco
Conceptual de la Prueba Ecaes, liderada por la Universidad del Valle.

Preguntas tipo I. Seleccin mltiple con nica respuesta.

Con base en el siguiente texto responda las siguientes preguntas 1-7.

EL OBJETO DE LA DIDCTICA
4

Sin nimo de establecer lmites precisos del dominio actual de la DIDCTICA DE
LA LENGUA, se puede decir que representa un campo del conocimiento y la
investigacin que tiene como objeto lo que ha venido en llamarse en trminos
Kuhnianos ncleo duro de la DIDCTICA o sistema didctico, trmino este ltimo
que pone el acento en la interrelacin entre los elementos que lo componen, los
cuales a su vez constituyen subsistemas de una gran complejidad. Puede decirse

4
Adaptacin de Didctica de la lengua: La emergencia de un campo cientfico especfico. Infancia
y aprendizaje, N 62-63. Campos, Anna. Madrid, 1993: 210
35
que el objeto central de la Didctica de la lengua es el espacio de interaccin entre
prcticas pedaggicas y procesos de aprendizaje de una materia especfica que
es la lengua. El punto de partida y de llegada de la investigacin didctica tendr
que referirse, por tanto, a las situaciones escolares en que se ensea y se
aprende lengua.

Las ciencias que inciden en daca uno de los subsistemas implicados y de sus
interrelaciones han evolucionado diversificndose y hacindose cada vez ms
complejas. En el momento actual, en el espacio de la Didctica de la lengua
coincide la aportacin de diversos campos de conocimiento. La primera dificultad
con que se encuentra la Didctica de una lengua es la delimitacin de su propio
espacio, de forma que no se defina simplemente como una amalgama de distintas
disciplinas y metodologas de investigacin y de forma que no se limite a la simple
aplicacin de una o algunas de dichas disciplinas.

Esta ltima situacin puede establecerse mediante un breve repaso de las
relaciones de la Didctica de la lengua con algunas disciplinas relacionadas. Por
ejemplo, la concepcin que podramos llamar tradicional tiene su base en los
estudios gramaticales enraizados en la tradicin gramatical y retrica grecolatina,
en donde la gramtica, con una funcin pedaggica, era concebida como
instrumento de conocimiento, anlisis de los Textos literarios clsicos, aunque con
el predominio de una orientacin analtica prescriptiva.

En otro momento posterior, la Didctica de la lengua como parte de la pedagoga,
se concibi como metodologa inspirada en concepciones pedaggicas ms
amplias como la escuela nueva y sus diversos gestores; sin embargo, las distintas
propuestas metodolgicas no implican cambios en los contenidos gramaticales ni
en la concepcin de la funcin de esos contenidos en relacin con el aprendi zaje
de la lengua en general.

36
En otro momento, la Didctica de la lengua va a entenderse como lingstica
aplicada, fundamentalmente a partir de la concepcin estructuralista Saussuriana
y de la aplicacin de la gramtica generativa que se preocupan por describir la
estructura de la lengua como sistema abstracto y la dinmica del funcionamiento
del lenguaje humano como un sistema generativo regido por leyes sintcticas,
respectivamente.

Un momento posterior del desarrollo de la lengua liga a sta a los avances de la
Psicologa por cuanto el nacimiento y desarrollo de la Psicolingustica contribuy
de forma decisiva a la reconceptualizacin de la enseanza de la lengua a partir
de la produccin de conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje infantil y sobre
las relaciones entre el desarrollo del lenguaje y otros procesos intelectuales.

En el momento actual parecen esbozarse cambios de convergencia entre algunas
de las ciencias aplicadas a la enseanza y el aprendizaje de la lengua que
tendran que servir de base para futuros debates e investigaciones. Esa
convergencia puede sealarse en los marcos tericos que, desde distintos
campos del saber, coinciden en tpicos como: los usos y no slo el sistema de la
lengua, de forma que se asumen las distintas funciones que cumple la lengua y
su incidencia en el desarrollo mental y social del individuo; la importancia del
anlisis del discurso en los estudios lingusticos y tambin en los psicolgicos y
que puede ser instrumento bsico en la investigacin didctica; y como
consecuencia de las indagaciones anteriores, el estudio del contexto de la
interaccin discursiva y de los usos sociales de la lengua.

El repaso de las orientaciones de la Didctica de la lengua que se han
denominado aplicacionistas permite darse cuenta de la cantidad de campos
cientficos que inciden en la enseanza de la lengua y que, con el paso del tiempo,
se han ido especificando y tornando cada vez ms complejos. Paralelamente a
este desarrollo se puede constatar en los ltimos aos el aumento, calificable de
37
espectacular, de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lengua
que se nutre de la interrelacin de diferentes campos de conocimiento y del
aprovechamiento de instrumentos metodolgicos que a menudo se han
desarrollado en otros campos cientficos.

Sin embargo, el anlisis de esas interrelaciones no es suficiente para caracterizar
la investigacin didctica como sealan Bronckart y Schnewly, la investigacin en
este campo parte, en general, de la constatacin de algn problema, de alguna
insuficiencia en las relaciones de enseanza/ aprendizaje de la lengua en
situacin escolar. En este caso, la investigacin se orienta al anlisis del problema
y la elaboracin de propuestas que a modo de hiptesis, se ponen en prctica
para resolverlos.

1. El texto afirma que el objeto de la didctica, en esencia, se refiere a las
situaciones escolares en que se ensea y se aprende lengua porque:

A. Las situaciones escolares representan mecanismos de accin directa para
producir el aprendizaje de la lengua.
B. Las condiciones del aprendizaje dependen fundamentalmente del desarrollo de
las capacidades de los individuos.
C. En un sistema complejo de relaciones, el aprendizaje se entiende como
resultado de la interaccin con prcticas pedaggicas.
D. Los resultados de aprendizaje estn relacionados accidentalmente con las
prcticas de enseanza de la lengua.

2. A partir de la lectura del texto anterior se deduce que un problema de Didctica
de una lengua es delimitar un campo de trabajo porque:

A. De distintas formas su objeto de estudio siempre ha sido la enseanza de la
gramtica oracional.
B. Sus desarrollos previos se han caracterizado por una dependencia de otras
ciencias relacionadas.
C. En distintos momentos de la historia ha sido claro que se deben ensear los
usos de la lengua.
D. Siempre que se hable de enseanza de la lengua se asumir su dependencia
de la psicologa.

3. En el prrafo 5 del texto en estudio se habla de un momento en el cual, la
Didctica de la lengua va a entenderse como lingstica aplicada a partir de la
38
concepcin Saussuriana y de la aplicacin de Gramtica Generativa de
Chomsky. Teniendo en cuenta los actuales momentos de la didctica de una
lengua, las teoras estructuralista y generativista se:
A. Descartan porque no generan pensamiento.
B. Tienen en cuenta como teoras bases del conocimiento de una lengua.
C. Complementan con otras teoras psicolgicas como la Psicolingustica.
D. Excluyen del estudio, porque ya pasaron a la historia.

4. Desde la superestructura textual, el texto de Martnez es de estilo:
A. Expositivo.
B. Interpretativo.
C. Narrativo.
D. Argumentativo.

5.De lo planteado en el texto en estudio se puede concluir que.

A. Hay un solo camino terico para llevar a cabo una buena Didctica de la
lengua.
B. Hay diversas teoras que sirven para llevar a cabo una buena enseanza de la
lengua.
C. Hay teoras, producto de la convergencia de otras, que nos ubican mejor para
llevar a cabo una buena Didctica de la lengua.
D. Uno de los caminos ms eficientes en la enseanza de la lengua es la
investigacin.

6. En el segundo prrafo la expresin DIVERSIFICNDOSE se puede reemplazar
por:
A. Cambindose.
B. Amplindose.
C. Varindose.
D. Dividindose.

7. Teniendo en cuenta el recorrido histrico que presenta el texto respecto del
cambio que ha sufrido la Didctica de una lengua se puede afirmar que el
orden jerrquico es:

A. Lingstica aplicada (estructuralismo y Generativismo)- Gramtica tradicional-
Escuela Nueva - Psicolingustica Anlisis del discurso_ Sociolinguistica.
B. Gramtica tradicional- Sociolinguistica Lingstica aplicada (estructuralismo y
Generativismo)-Anlisis del discurso_ Psicolingustica.
C. Escuela Nueva - Gramtica tradicional- Escuela Nueva - Lingstica aplicada
(estructuralismo y Generativismo)- Psicolingustica Anlisis del discurso_
Sociolinguistica.
39
D. Gramtica tradicional- Escuela Nueva - Lingstica aplicada (estructuralismo y
Generativismo)- Psicolingustica Anlisis del discurso_ Sociolinguistica.

ACTIVIDADES ESPECFICAS:

1.Consiga el plan de estudios de Lengua Castellana de una institucin en el ciclo
de Bsica Primaria, analice los contenidos del grado 5, luego vaya a esa
institucin y observe como el docente o la docente desarrolla un tema de ese
programa y describa lo observado; por ltimo, d sus apreciaciones con relacin a
la enseanza de ese tema.

Tenga en cuenta para su trabajo los principios para la enseanza actual de la
lengua.

2.Elabore un plan de clases, partiendo de los ejes temticos, estndares,
saberes, subprocesos y competencias a desarrollar en el grado 5. Los saberes
que le corresponde desarrollar son el texto argumentativo y expositivo. Parta
del concepto de competencia y de lo que este enfoque exige para ejecutar una
clase. Se recomienda el texto de Ruiz Mara Claudia y Zambrano Celia.
Competencias lectoras E. Editorial Norma.2003. y Norea Mara Isabel. Lengua
Castellana. Competencias lectoras 5. Editorial Escuela del Futuro. 2003.

40

2. ENFOQUES UTILIZADOS PARA LA ENSEANZA DE
LA LENGUA CASTELLANA.

UNIDAD N 2

41

UNIDAD N 2
PRESENTACIN DE LA UNIDAD

En la presente unidad se estudian los diferentes enfoques que en las ltimas
dcadas han incursionado en la didctica de la lengua. Elos cuales son los ms
recientes como el semntico y semitico discursivo, psico y sociolingusticos,
etnometodologa o anlisis del discurso se muestran en esta unidad, sugerentes a
ser utilizados de la forma ms creativa para dar sentido al trabajo del docente en
el aula.

No obstante, presentar los ms recientes enfoques, tambin se muestran los
iniciales como el Estructuralismo de Saussure y el Generativismo De Chomsky
con el fin de reflexionar sobre el hecho de seleccionar el mejor , que permita
disear estrategias pedaggicas y actividades coherentes con ste en aras de un
mejor aprendizaje.
42


Acercar al estudiante en formacin a la didctica de una lengua,
teniendo en cuenta esta disciplina como la mediadora de la
comprensin en los procesos enseanza aprendizaje y
comunicativos entre estudiantes y maestro-estudiantes y viceversa
Debatir teoras y propuestas de los enfoques que permitan
reflexionar sobre el quehacer didctico actual y real de la lengua
castellana.
Comprender el proceso dinmico, creativo y cientfico de la
didctica de una disciplina actualmente, como la Didctica de la
Lengua Castellana.

43

ATRVETE A OPINAR.

Carlitos es un nio de 7 aos, cursa 2 grado del ciclo primaria y es muy dinmico
en la clase de Castellano. La profesora realiz como actividad de escritura un
dictado que corrigi de la siguiente manera: Llam a algunos nios a su escritorio
y corrigi los errores ortogrficos que cada nio tuvo y les pidi escribir
correctamente cada palabra 10 veces.

Teniendo en cuenta la situacin anterior expresa tu reflexin sobre las siguientes
preguntas:

1. Qu mtodo piensas que utiliz la maestra de
Carlitos?
2. Crees que su actitud y aptitud fueron correctas? Explica
3. Si no estuviste de acuerdo con la desicin tomada por la
maestra de Carlitos expresa en un texto, no mayor de una
pgina qu hubieses hecho t ante una situacin como la
presentada.

44

ACCIONES PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

A continuacin encontrars una serie de enfoques tendientes a la enseanza de
la Lengua castellana, para su mejor comprensin y aprehensin, realiza una tabla
sntesis, de manera comparativa, para que establezcas diferencias y semejanzas
teniendo como elementos de base los sigueintes encabezados:

ENFOQUE

OBJETO DE
ESTUDIO

POSTULADOS
TERICOS

AUTORES

SUGERENCIAS
METODOLGI
CAS

APORTES
SIGNIFICATI
VOS

Una vez hayas establecido cada uno de los elementos sugeridos, apropte de
cada enfoque mediante la socializacin, exposicin o debate con tus compaeros
de CIPA, con los cuales construirs ejemplos de situaciones de enseanza-
aprendizaje para cada enfoque ; estos ejemplos estarn preparados para la
tutora.

45

2.1. ENFOQUE TRADICIONAL GRAMATICAL.

Desde este enfoque las clases de lengua castellana quedan reducidas a clases de
normatividad gramatical en las que el concepto de buen uso equivale, muchas
veces al nico uso aceptable en cualquier ocasin y este nico uso tiene como
referencia el uso escrito de la lengua. Se despreciaba_ implcita o explcitamente,
de esta manera, cualquier uso que se desviara de norma dictada por la autoridad
de la Real Academia Espaola, coloquialismos o errores propios del proceso de
aprendizaje de una lengua. La clase de gramtica quedaba as, divorciada del
propio uso que los estudiantes hacan diariamente de su lengua en el aula.

2.2. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA.

En los albores del siglo XX, la aparicin de la Lingstica estructural cambia la
forma de acercarse al hecho lingstico. Tratan de superar a los gramticos
tradicionales a los comparatistas y neogramticos. Estos ltimos estudiaron la
lengua desde una perspectiva externa: Gramtica histrica y La Dialectologa.
(Gramticas comparadas universales lingsticos.)
Los Estructuralistas estudiaron la lengua en s misma. Entendida como un
sistema social y abstracto (Saussure, 1916). El sistema lingstico se concibe
estructurado en niveles y el anlisis de cada nivel se realiza a travs de criterios
formales (paradigmticos) y funcionales (sintagmticos).

Dentro de las escuelas estructuralistas encontramos:
Escuela de Praga.
Escuela de Copenhague.
Escuela Americana.
Escuela Francesa.
46
Todas ellas produjeron anlisis y trabajos de excelente calidad en el plano de la
fonologa y la Morfosintaxis; haciendo algunas aproximaciones al campo de la
semntica.

Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser el espacio en el se
repiten reglas gramaticales y en el que se aprenden de memoria paradigmas
verbales, para convertirse en el lugar en el que se analizan frases en sintagmas o
conjuntos usando flechas, cajas y otros grficos similares.

El estructuralismo excluye el habla de su campo de estudio por considerarla
asistemtica por estar a la variacin individual.

Crtica al estructuralismo desde la Lingstica.
La filosofa conductista y mecaniscista que subyacen a ella.
La separacin de los diferentes niveles del estudio lingstico.
El hecho de que slo opere con la oracin dada, en el nivel superficial hace
imposible la explicacin de grandes parcelas del sistema lingstico.

2.3. ENFOQUE DE LA GRAMTICA GENERATIVA TRANSFORMACIONAL.

Desde este enfoque el lenguaje es considerado como una capacidad innata de la
especie humana que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua
determinada; proceso que no es mecnico sino la apropiacin, por parte del
individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal.

La tarea del lingista desde este enfoque es la construccin de un modelo que
pueda dar cuenta de la competencia lingstica del individuo, en trminos de
creatividad y capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la
agramaticalidad de cualquier secuencia lingstica.

47
Por lo tanto, la T.G.G parte de la abstraccin de considerar un hablante /oyente
ideal, plenamente competente, miembro de una comunidad lingstica
homognea.

En este sentido esta teora no se ocupa de la actuacin, de la produccin
concreta de enunciados que realizan hablantes concretos sino del conjunto de
reglas que posee ese hablante/oyente ideal y que le permiten comprender y
producir en forma creativa cualquier oracin gramaticalmente posible. Siendo este
aspecto uno de sus crticas.

Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos
homogneos ni ideales, sino miembros de comunidades basadas en la diversidad
lingstica y cultural.

La G.G.T. podra ser til desde el punto de la formacin docente en dos sentidos:

Gracias a su rigor terico y metodolgico, permite un acercamiento al estudio
de la lengua, desde un punto de vista interno, serio y basado en una reflexin
desprovista de prejuicios.
Los conceptos de innatismo y creatividad lingstica, as como la idea de que
todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos
formales, proporcionan una visin filosfica del lenguaje y de las lenguas en la
que no caben estereotipos ni actitudes acientficas que valoren una lengua o
una variedad por encima de otra u otras.

48
2.4. ENFOQUES PRAGMTICOS, SOCIOLINGUISTICOS Y COGNITIVOS.

Puntos de coincidencia:

Voluntad de centrar el estudio lingstico en unidades discursivas que no se
limiten al marco oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir
del cual es posible entender los fenmenos comunicativos.

La atencin a los aspectos pragmticos de la comunicacin que ligan el
discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de produccin y
recepcin.

Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que
comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones
concretas. Desde estos enfoques no se parte de sistemas abstractos de signos
ajenos a la voluntad de los usuarios, sino de prcticas comunicativas en las que
el lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables (Stubbs, 1983)

2.4.1. Desde el mbito pedaggico si se trata de mejorar la competencia
comunicativa de los estudiantes (de uso socioculturalmente adecuado a los
diversos contextos y situaciones de comunicacin) del educando, se tendr que
tomar los enfoques pragmticos y sociolingsticos que entienden el discurso
como un lugar de encuentro semitico entre las diversas manifestaciones
textuales y las variables de orden situacional y contextual que regulan los
intercambios comunicativos (Lomas y Osoro 1991. 24)

El punto de partida de la pragmtica es la consideracin del hablar como un
hacer. La lengua es su uso y ese uso siempre es contextualizado.

49
Levinson (1983) seala La pragmtica es el estudio de la capacidad de los
usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas
oraciones son apropiadas

Por ello, el objeto de estudio de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su
contexto de produccin.

Wittgenstein(1953) niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el
pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para este
autor el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el
significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y por lo
tanto, es la cultura, las formas de vida la que confiere significado a los
enunciados.

En el proceso de adquisicin del lenguaje lo que se adquieren son esas reglas de
uso socialmente marcadas que debemos aprender a utilizar en diversas
situaciones y contextos.

El autor en mencin presenta un listado de lo que l llama juegos del lenguaje:

Dar ordenes y actuar siguiendo ordenes, describir un objeto de acuerdo con
esa descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso,
formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar,
agradecer, maldecir, saludar, rezar... En este sentido, el lenguaje no es un
simple instrumento para expresar lo que se piensa, sino una forma de
actividad regulada y pblica.

La teora de los actos de habla, formulada por Austin(1962) y desarrollada por
Searle(1964-1969-1975), propone una explicacin del uso lingstico basada en la
50
observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan
simultneamente tres actos de habla:
Acto Locutivo, Ilucutivo y Perlocutivo.

Grice(1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier
transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn.
Sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito
para que la transaccin contine hasta cuando ambas partes decidan terminarla
de comn acuerdo.

Esta concepcin lo llevar a formular el principio de cooperacin como principio
regulador de todo acto comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin
sea adecuada en el momento que se produce, para la finalidad aceptada del
intercambio conversacional en el que ests participando(1975:45,46)
Este principio se complementa con las siguientes mximas:

1. Cantidad:
1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los propsitos
del intercambio.
1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija.
2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera.
2.1. No digas lo que crees que es falso.
2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencias adecuadas.

3.Relacin: S pertinente.
4.Modo: S claro.
4.1. Evita la oscuridad en la expresin.
4.2. Evita la ambigedad.
4.3. S breve.
4.4. S ordenado.
51
2.4.2. ENFOQUE SOCIOLINGUISTICO

INICIOS. Aos 50 con los trabajos de:
Weinreich Consecuencias del Contacto de lenguas
Haugen Comportamiento de los inmigrantes bilinges
Gumperz Primeros anlisis sobre la situacin Sociolingstica en la india.
Fergunson la distincin social de las variedades lingsticas.

OBJETO DE ESTUDIO:
La Diversidad de los usos lingsticos. Repertorio verbal.
Determinaciones socioeconmicas que condicionan el acceso a los registros
de uso. (Tusn.1991:51-53)
Filtros culturales que determinan un acceso desigual con los usos legtimos de
la lengua.

VARIANTES SOCIOLINGUISTICAS

En los sesenta se desarrollan estudios de orientacin sociolgica sobre la
situacin Sociolingstica en naciones en va de desarrollo: Planificacin
lingstica, lengua oficial o variedad, estndar-normas. Fergunson y Fishman. En
este sentido, aparecen las siguientes teoras:

TEORA DE LA VARIACIN. LABOV. BLACK ENGLISH VERNACULAR
Demuestra la relacin lengua y cultura de los pueblos estudiados. Encontr que el
significado no es una relacin unvoca entre el referente y la palabra que lo
designa sino entre sta y su contexto cultural.
Este estudio permiti a Labov determinar una Sociolingstica correlacional que
permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est
sujeta la variacin lingstica.

52
ETNOGRAFA DE LA COMUNICACIN. Corriente antropolgica que parte de
los trabajos de Sapir, Malinowski, Gumperz y Hymes quienes configuran estas
disciplinas en torno a su objeto de estudio La Competencia comunicativa
Esto es segn Gumperz (1972) Aquello que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes
Desde este concepto la competencia comunicativa trasciende el sentido de
conocimiento de cdigo lingstico (Chomsky) para entenderse, segn Costs y
otros (1990) como la capacidad de saber qu decir, a quin, cundo, dnde y
cmo

LOS ETNOMETODLOGOS. Se ocupan del anlisis de la conversacin
espontanea entendida como una actividad social. Parten de la idea de que las
actividades cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven para
dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran; consideran que el
lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situacin.

Dentro de sus presupuestos tericos encontramos:
La realidad no se descubre sino que se interpreta, se construye, se negocia y
se mantiene a travs de las interacciones en las que participamos
Toda conversacin es racional y est sujeta a reglas que provienen de nuestro
bagaje de experiencias y que construyen la propiedad estructural de los actos
sociales.
Los turnos de palabra son el principio organizador de la conversacin y el
anlisis de las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de
las fuerzas de palabra est sujeta a unas reglas y que, a la vez sirve para
estructurar la conversacin

En conclusin, La Lingstica del texto, el anlisis del discurso y la Sociolingstica
interaccional coinciden en proponer el estudio sistemtico de la produccin
lingstica contextualizada.
53

2.5. ENFOQUES COGNITIVO y PSICOLINGUISTICO

INICIOS.

Desde las visiones cognitivistas Piaget e Inhelder (1969), tratan de atender, junto
con los aspectos innatos derivado del equipamiento gentico de los seres
humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y
desarrollo de la lengua ya que los nios y nias van desarrollando procesos en
los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para
dotarlos de la funcin simblica o semitica, la cual engendra los smbolos (la
imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...) que son
motivados, y el signo que como convencional. Ha de ser necesariamente
colectivo: el nio lo recibe por el canal de la repeticin, pero esta vez como
adquisicin de modelos exteriores Piaget e Inhelder (1969: 64)

En este sentido los nios y nias aprenden una lengua en su interaccin con el
medio fsico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de
conocimiento y solucin de problemas. El lenguaje forma parte de las funciones
semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin
especialmente representativa.

Por ello, son sugerentes las concepciones psicolingsticas que ponen el
acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores
(vygotsky.1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje, desarrollo y
contextos de relacin interpersonal, unidas con las visiones que tienen en cuenta
la adquisicin y el desarrollo de una lengua en las situaciones socioculturales en
que tiene lugar el uso comunicativo.

54
Estudios de Psicolingstica y Psicologa evolutiva demuestran que el lenguaje
no slo requiere bases cognitivas sino, sobre todo situaciones comunicativas.
Las interacciones verbales en este sentido desempean un papel esencial en la
organizacin de las funciones psicolgicas superiores, facilitando el desarrollo de
las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta
(vygotsky.1979).

En consecuencia, aparecen los enfoques cognitivos que se derivan directamente
de las ideas del filsofo Enmanuel Kant, quien sostena que la gente puede nacer
con ciertas capacidades o estructuras para adquirir el lenguaje, los conceptos y las
habilidades. Keil (1981)

Luego la Psicologa cognitiva y educativa quien se desplaza del aprendizaje
mecnico como recordar palabras y slabas sin sentido, hacia el aprendizaje
significativo como la comprensin de lectura, la solucin de problemas,
composicin de cuentos y otras labores que requieren comprensin y construccin
de sentido.

El enfoque Cognitivo considera el desarrollo de la mente como el propsito
central de la educacin. Se centra en la adquisicin de estructuras y procesos
mentales o esquemas y operaciones cognitivas. Y se interesa en los fenmenos
tales como pensar, razonar, tomar decisiones, memorizar, percibir, entre otros.

Los sujetos cognoscitivos no son receptores pasivos de informacin; lo que
reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios
esquemas para producir sus propios sentidos porque entender es pensar y pensar
es construir sentido. Por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina
Constructivistas.

55
Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de los enfoques
sociocognitivos sobre la adquisicin del lenguaje y la incorporacin de los
aspectos semnticos y pragmticos al estudio de la lengua traer como
consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la
significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el
campo de la didctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseanza de
las lenguas.

Para concluir, el acento puesto por los enfoques pragmticos, sociolingsticos,
discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no
verbales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en
la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que
regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda, un marco
terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la
competencia comunicativa del estudiante.

2.6. ENFOQUE SEMITICO DISCURSIVO.

INICIOS.
La Semitica como teora general o ciencia de los signos, ha sufrido en los ltimos
aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que
la atencin se centra ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos
representan Lozano y otros (1986)

56

OBJETO DE ESTUDIO.

El objeto de estudio de una Semitica de raz pragmtica es segn Lomas
(1991:31 y 32) el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de
produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas,
que estudie los procesos culturales como procesos de comunicacin entre
interlocutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado, a
travs del cual construyen el conocimiento y supone entender los fenmenos
culturales desde su uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios como un
complejo sistema de significaciones

En este sentido aparece el enfoque semitico discursivo para dar cuenta
pedaggicamente de las interacciones comunicativas que se dan entre los
agentes involucrados en el contexto escolar.

El enfoque semitico discursivo es un conjunto de estrategias tericas y
metodolgicas que, centradas en la consideracin del lenguaje como discurso,
orientan al proceso de enseanza aprendizaje de manera global, prctica y
terica, con miras a desarrollar en el educando conocimientos y valores,
habilidades y destrezas, actitudes y comportamientos, cuyo fundamento est en
que la cultura es un gran proceso semntico y el conocimiento un sistema
orgnico lgico imaginario.

En este sentido, el texto no es nicamente lingstico; los movimientos, los
gestos, la mmica, la mirada, la intencin con que se mira o guia un ojo, toman un
sentido diferente, dependiendo de los interlocutores y los contextos donde se
realiza el texto. Por ende, la significacin textual es un tejido de sentidos de muy
diversa ndole: lxica, cognitiva, referencial, ideolgica, lgico-gramatical,
informativa, entre otras.
57
Autores como Greimas, Courtes y Eco (semitica textual), Barthes, Bajtin, Julia
Kristeva, Argello, hacen permanentemente anlisis semiticos discursivo al
mnimo elemento cultural como la moda, los cmics y comunicacin de masa,
cine, diario vestir...

PREMISAS A TENER EN CUENTA PARA LA UTILIZACIN SIGNIFICATIVA
DEL ENFOQUE SEMITICO-DISCURSIVO.

La lengua es una estructura funcional. Siendo la lengua una estructura
dinmica provee la sustancia material a partir de la cual se configuran las
formas distintas para los hablantes; los cuales mediante reglas especiales y
gracias a complejas operaciones mentales y usos sociales en contextos
adecuados, funcionan de manera variable en la comunicacin.

El lenguaje es un proceso semitico discursivo de origen histrico-social cuyas
funciones son la significacin, la comunicacin y la expresin humanas.
Las funciones del lenguaje son: cognoscitiva, comunicativa y expresiva.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS DEL ENFOQUE SEMITICO-
DISCURSIVO.

Facilita el enfoque integral del rea.
Permite educar en la lengua a partir de los principios de realidad y su
dimensin lgica e imaginaria.
Considera el lenguaje en su totalidad, incluye formas de representacin y
conocimientos diversos, mltiples sistemas semiticos a disposicin del
hombre.
Brinda atencin a la organizacin curricular vertical y horizontal de los
diferentes saberes.
58
Hace ver la lectura, la escritura y la conversacin no slo como habilidades
humanas sino como la manera de ser del discurso del discurso lingstico en
su uso social.
Supone la utilizacin de variadas estrategias metodolgicas.

2.7. EL ENFOQUE LINGUISTICO TEXTUAL.

Nace en Alemania en 1970 como respuesta a algunos problemas didcticos
planteados en el Estructuralismo y el Generativismo, las otras dos escuelas del
siglo XX.

Su carcter interdisciplinario permite que en l confluyan la Lingstica, la
Antropologa, la Sociolingstica, la Pragmtica, la historia, la Potica, entre otras
para explicar el texto.

Su unidad de anlisis es el texto(Van Dijk, 1980-17). Por lo tanto se debe estudiar
el proceso de como las oraciones se combinan para construir discursos
coherentes y cohesionados y no la oracin desde el punto de vista estructural
gramatical.

La Lingstica del texto comienza en que el punto en que la Lingstica oracional
deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos lingsticos y
continua con la exigencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los
mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia
(Cosseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin (Schmidt) que exigen un
tratamiento pragmtico y a la vez, la recuperacin de los trabajos de retrica.
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958).

La Lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje como la
conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interaccin
59
social. Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como
discurso interactivo. Van Dijk (1977-1980) utiliza el trmino texto para referirse al
constructo terico y abstracto que se realiza en el discurso: El texto es al discurso,
lo que la oracin es al enunciado.

El texto es un artefacto planificado con una orientacin pragmtica. Para
Beaugrande(1981) todo texto debe tener siete caractersticas bsicas: dos de
ellas_ cohesin y coherencia_ son nociones centradas en el texto, propiamente
dicho; las otras cinco_ intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad e intertextualidad_ son conceptos centrados en los usuarios de la
lengua. Estas caractersticas, son para este autor, principios constitutivos de la
comunicacin textual que actan junto con los tres principios reguladores:
eficiencia, eficacia y adecuacin.

Van Dijk considera al texto como una estructura superior a la simple secuencia de
oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coherencia. Este autor
establece una diferencia entre macroestructura, microestructura y superestructura.

La macroestructura es una estructura textual global de naturaleza semntica,
es decir, es una representacin abstracta de la estructura global de su
significado. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexin y
coherencia semntica en los niveles microestructurales para que un macronivel
pueda ser, a su vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un
decisivo papel cognitivo en la elaboracin y en la comprensin del texto. Estas
permiten resumir el contenido de un texto, producir otro de extensin menor
que guarde relaciones con el original.

Las Superestructuras. Son estructuras textuales globales que caracterizan el
tipo de texto. Para Van Dijk las superestructuras fundamentales son la
narracin y la argumentacin.
60
Las microestructuras son estructuras textuales locales del nivel oracional. Que
deben tambin guardar las caractersticas o principios de conexin y
coherencia.

2.8. ANLISIS DEL DISCURSO.

INICIOS.
Lingstica Funcional o Lingstica sistmica__ cuyos representantes son Firth
(1968) y Halliday (1973,1978 y 1985) en Gran Bretaa se ha desarrollado una
corriente conocida con el nombre de Anlisis del discurso.

OBJETO DE ESTUDIO.
Para Brown y Yule (1983), El Anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis
del lenguaje en su uso. Como tal no puede restringirse a la descripcin de las
formas lingsticas independientemente de los propsitos o funciones, que esas
formas desempean en los asuntos humanos.

De acuerdo con estos autores el analista del discurso trata sus datos como la
representacin autntica(texto) de un proceso dinmico en el que un hablante
escritor usa la lengua como un instrumento de comunicacin en un contexto para
expresar significados y conseguir sus intenciones(discurso). Trabajando con esos
datos, el analista del discurso trata de describir las regularidades de las
realizaciones lingsticas
Que usa ala gente para comunicar esos significados y esas intenciones.

Para el analista del discurso es importante el contexto, ste abarca el contexto
cognitivo_ la experiencia acumulada y estructurada en la memoria_ como el
contexto cultural_ las visiones del mundo compartidas en una interaccin_ y el
contexto social_ los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten
identificar y definir situaciones y acciones _. La referencia al contexto es la que
61
permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la
produccin y la comprensin discursivas. El analista del discurso no puede perder
de vista los conceptos de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto,
mientras que la coherencia es la caracterstica fundamental que permite interpretar
el discurso.

Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la
teora de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia
artificial. As, hacen intervenir en su anlisis conceptos como marcos, guiones,
escenarios y esquemas.

El discurso escolar resulta ser de gran inters para estos estudiosos de la lengua.
Dentro de ellos destacan los de Sinclair y Coulthhard (1975), Stubbs (1976),
Edmonson(1981). Ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las
caractersticas especficas de este tipo de discurso frente al discurso espontneo
u otros discursos ms formales.

2.9. ENFOQUE SEMNTICO COMUNICATIVO.

El enfoque Semntico_comunicativo estudia la lengua desde la ptica de su
funcionamiento y de su significacin; sin embargo, deja de lado lo correspondiente
al nivel semntico en lo que tiene que ver con el uso del lenguaje oral, es decir, el
nivel prosdico est cargado de una significacin semitica que complementa ala
significacin lingstica; por ejemplo: cuando un nio al ver que llega su mam
expresa Viene Mami, hace gestos, sonre, levanta las manos, salta... Estos
elementos extralingsticos, contribuyen a enfatizar la intencin del interlocutor,
por lo tanto, una concepcin semntica comunicativa del lenguaje debe integrar
todos aquellos sistemas de significacin que usa el hombre para su relacin
sociocomunicativa diaria.

62
Ahora bien, la concepcin general del lenguaje considera el proceso de
internalizacin o conocimiento de la lengua es producto de una construccin
intelectiva de la realidad, de manera que en dicha construccin, el lenguaje es el
regulador, no slo de la significacin, sino de la actitud comunicativa del hablante,
como un proceso integral y nico. En sntesis, el lenguaje debe ser atendido como
un proceso holstico, cuyos elementos deben estudiarse dentro de una dinmica
significacional permanente, constante, continua, es decir, de manera dialctica.

El Enfoque Semntico_comunicativo concibe el lenguaje como un instrumento que
relaciona tres instancias distintas que operan simultneamente en cada acto
comunicativo:
Instancia del conocimiento.
Instancia del pensamiento.
Instancia de la comunicacin.

Pretende que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades comunicativas:
Hablar- Escuchar.
Leer Escribir.

Esto indica que el hablante al referirse a una realidad a travs del lenguaje, est
generando un proceso intelectual, racional y significacional, puesto que interacta
en un contexto sociocomunicativo en donde prima su intencin comunicativa
individual.

63
CUADRO COMPARATIVO DE CONCEPCIONES METODOLGICAS ENTRE
EL ENFOQUE TRADICIONAL Y EL SEMNTICO_COMUNICATIVO.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE SEMNTICO-
COMUNICATIVO
1. Enseanza del espaol centrada
en normas, preceptos de
carctereminentemente
gramatical.

Uso de la lengua como instrumento
de comunicacin, pensamiento_
realidad.
2. Mtodo basicamente expositivo.

Enseanza de la lengua para su
integracin socio-comunicativa.
3. Enseanza por repeticin de
patrones linguisticos (modelo)
Se incentiva al estudiante para que
utilice su lengua materna
pragmticamente.
4. El maestro es la mxima autoridad
en la clase a travs del uso de la
palabra.
En la escuela, el uso de la lengua
como instrumento de comunicacin,
se convierte en una trans-accin
temtico-comunicativa en relacin
con lo cultural, lo cientfico, lo
pedaggico y lo ideolgico.
5. Enseanza de la lectura basada en
la seleccin de textos clsicos por
parte del profesor.
Se asume la lectura como un proceso
no slo como la interpretacin y la
comprensin del mensaje que lleva
implcito cada texto, sino que se
asume como una actividad crtica que
permite relacionar experiencias y
conocimientos anteriores.
6. Prioridad a la literatura, no con
propsitos humansticos.
Prioridad a la literatura con
propsitos constructivista-
humanistas.

64


La segunda unidad da a conocer al estudiante en formacin docente una serie de
enfoques con los cuales puede ensear la lengua castellana. Estos enfoques van
desde el tradicional, estructuralista y generativista hasta llegar a los de corte
sociolnguisticos, psicolinguisticos, cognitivistas, pragmticos y semntico-
comunicativos, los cuales desde su ptica, aportan elementos todos importantes
para la enseanza de la lengua castellana o cualquier otra.

De hecho, es el docente, la persona que selecciona desde su intencin
comunicativa, el enfoque que va a permitirle al estudiante relacionar
significativamente el signo-concepto, el signo-realidad, la realidad-pensamiento-
lenguaje y de esta manera, desarrollar competencias comunicativas, lingusticas y
tmicas en cada uno de los educandos.

Cabe aadir que cada enfoque requiere de estrategias metodolgicas que
contribuyen a desarrollar cada competencia, por lo tanto, para una enseanza
eficiente de la lengua, desde cualquier enfoque, se requiere del conocimiento
terico, metodolgico y didctico de cada uno para as, diferenciarlos y aplicarlos
mediante actividades propias de cada enfoque.

65

AUTOEVALUACIN

Como se haba advertido en la autoevaluacin de la unidad N 1 los textos
presentados en esta sesin son tomados de las diferentes universidades que
participaron en la construccin de la prueba ECAES 2004- 2005 en los Talleres
regionales en la ciudad de Barranquilla, liderados por la Universidad del Valle y el
ICFES.

Preguntas de seleccin mltiple con nica respuesta.
A partir del siguiente texto responda las preguntas del 1 al 10.

EL LENGUAJE COMO COMUNICACIN

El estudio del lenguaje como comunicacin surgi por oposicin al estudio del lenguaje
como estructura; su mayor preocupacin se centra en lo que hacemos cuando hablamos,
en la actuacin. Aunque muchos de sus seguidores han sido radicales en relacin con el
nfasis en los aspectos ilocutivos desconociendo la importancia de la proposicin, lo
cierto es que el desarrollo de una competencia comunicativa (aspectos de uso) implica el
desarrollo de una competencia lingstica (aspectos formales) y es difcil pensar en una
evolucin en la que estos dos componentes, lingstico y comunicativos, no estn juntos.

La enseanza de la lengua como comunicacin no puede tenerse en cuenta nicamente
como una metodologa. La interaccin en el saln de clase es toda una pedagoga en la
que el alumno se hace participe de su propio aprendizaje, donde el anlisis no est tanto
en la necesidad de adquirir conocimientos sino, sobre todo, en la manera cmo el
conocimiento se produce.

La pedagoga interactiva es una pedagoga centrada en el alumno, en sus necesidades
individuales y sociales, sus motivaciones y estrategias que permiten una unin ms
estrecha en la relacin maestro-alumno, por cuanto cambia la naturaleza de las relaciones
de autoridad. Implica un proceso en el que se promueven e incrementan las diversas
formas de conocer. Es una pedagoga autorregulativa del aprendizaje, que intenta
66
desarrollar una autonoma a travs de actividades grupales que maximizan las
capacidades del alumno para descubrir y aprender, y hacer accesibles los principios
para la generacin del nuevo conocimiento (Bernstein, 1971: 43)

El objeto de estudio de la lengua como comunicacin es el discurso y es a travs de
diferentes aproximaciones de anlisis del discurso como pretendemos presentar una
propuesta para el desarrollo de las habilidades comunicativas de comprensin y de
produccin.

Teniendo en cuenta las diferentes orientaciones que ha tenido el lenguaje, Widdowson
(1980:235) define su orientacin como una teora de la reconciliacin entre el lenguaje
como conocimiento y el lenguaje como comunicacin. El lenguaje, dice este lingista
ingls, trabaja de dos maneras: por un lado provee los medios para que tales
proposiciones puedan converger de manera ms efectiva para propsitos comunicativos
particulares. Estas dos funciones, aade, potencialmente en conflicto, deben reconciliarse
por negociacin en toda ocasin de uso social, y esta negociacin es realizada en el
discurso.
5

1.Despus de la lectura atenta del texto anterior, puede vislumbrarse una propuesta
lingstica en torno de:

A. Una pedagoga del dialecto.
B. Una pedagoga del lenguaje
C. Una pedagoga del idiolecto
D. Una pedagoga del habla

2. La expresin Objeto de estudio en cuanto al estudio cientfico de la lengua,
corresponde a:

A. Una caracterstica de la lingstica como eje integrador.
B. Una caracterstica de la lingstica como arte
C. Una caracterstica de la lingstica como ciencia.
D. Una caracterstica de la lingstica como oficio

3. Cuando la autora se refiere al estudio del lenguaje como estructura se ubica en la
escuela lingstica denominada:

A. Pragmtica.
B. Textolingstica

5
Tomado de MARTNEZ, Mara Cristina.. Instrumentos de anlisis del discurso escrito. Cohesin,
coherencia y estructura semntica de los Textos expositivos. Cali. UNIVALLE; 1994. P.28-29
67
C. Gramtica Tradicional
D. Estructuralismo.

4. Lo que hacemos cuando hablamos, la actuacin; este fragmento del texto alude a la
actuacin , epistemolgicamente, como componente concomitante de:

A. La estructura.
B. La oracin.
C. La frase
D. La competencia.

5. El Texto de Martnez (1994) se refiere a las habilidades comunicativas de
comprensin y produccin; tales habilidades se analizan con gran hincapi en el mbito
de los estudios lingusticos contextualizados en:

A. La relacin Lenguaje pensamiento.
B. La relacin norma lenguaje
C. La relacin comunicacin propiedad idiomtica
D. La relacin comunicacin correccin idiomtica.

6. En relacin con el texto presentado, el concepto de proposicin puede incorporarse,
desde el punto de vista de un estudio lingstico al concepto de:

A. Acto de habla.
B. Diacrona lingstica
C. Oracin dubitativa
D. Conector y preposiciones

7. La negociacin lingstica es un referente lingstico y pedaggico, que podra
subsumirse en una de las siguientes disciplinas lingsticas:

A. Sintaxis
B. Fontica
C. Pragmtica
D. Gramtica.

8. Desde la superestructura textual, el texto de Martnez es de estilo:
A. Expositivo.
B. Interpretativo.
C. Narrativo.
D. Argumentativo.

9. Si el objeto de estudio de la lengua como comunicacin es el discurso; el objeto de
estudio de la lengua como conocimiento es:

A. La interiorizacin, produccin y comprensin del texto.
B. La interiorizacin, produccin y comprensin del discurso
C. La interiorizacin, produccin y comprensin del enunciado
D. La interiorizacin, produccin y comprensin de la oracin.
68

10. De acuerdo con lo planteado en el texto, la disciplina encargada de estudiar ala
relacin lengua / conocimiento es.

A. La Sociolingstica.
B. La Antropologa.
C. La Psicolingustica.
D. La Sociologa.

ACTIVIDAD ESPECFICA.

1. Seleccione uno de los enfoques expuestos en la unidad 2 y proponga un plan
de actividades mediante las cuales desarrollara una clase para estudiantes del
rea de Castellano del grado 7. La temtica a abordar es El Texto Narrativo.

69

3.LOS ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE: UNA
POLTICA EDUCATIVA DEL MEN. PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS.

UNIDAD N 3

70
UNIDAD N 3

PRESENTACIN

En esta unidad se pretende dar a conocer a los futuros profesionales de la
Educacin, las ltimas polticas educativas emanadas por el MEN en convenio
con la asociacin de Facultades de Educacin: ASCOFADE, y el ICETEX para
que desde las Escuelas Normales, en el ciclo de formacin superior y en las
Facultades de Educacin, se desarrollen estrategias como los proyectos de aula,
derivadas de la aplicacin del trabajo con estndares bsicos del saber, lo cual
repercute en la competencia de un docente educado y formado desde los
enfoques pedaggicos ms recientes amparados por polticas educativas
inspiradas en modelos y teoras tendientes a desarrollar en el educando,
competencias bsicas, comunicativas, lingusticas y cognitivas.

71

OBJETIVOS GENERALES.

Proponer algunos elementos claves para la formacin didctica del futuro
docente en aras de un desempeo profesional ptimo en la enseanza de
una lengua.

Estimular la reflexin sobre el quehacer docente, especialmente en la
enseanza de una lengua.

Debatir propuestas sobre el quehacer didctico actual y real de la lengua
castellana, especialmente lo concerniente a los estndares curriculares.

72
ATRVETE A OPINAR
REFLEXIN

Maestro no es el que esta esperando que le digan qu
hacer, maestro es la persona capaz de reconocer que tiene
que apender a travs de ejercicios libres y autnomos,
maestro es ese ciudadano sabio que le da confianza a los
miembros de una comunidad y que es capaz de resolver
los problemas de la sociedad...

Dr. Daniel Bogoya.
Director del instituto colombiano para el fomento de la
educacin superior, icfes.

PIENSAS QUE LOS ESTNDARES CURICULARES SON
UNA GUA PARA ELABORAR NUESTRO PLAN DE ESTUDOS?

HAS TENIDO EN CUENTA ESTOS CONCEPTOS AL ELABORAR UN PLAN DE
CLASE?
ASIGNATURA
COMPETENCIAS
EJES TEMTICOS
ESTNDARES
NIVEL DE CONOCIMIENTO.
APRENDIZAJE
COGNICIN
METACOGNICIN
ENFOQUE SEMNTICO-DISCURSIVO
ENFOQUE LINGSTICO-TEXTUAL
ACTOS DE HABLA
MACROESTRUCTURAS
SUPERESTRUCTURAS
MICROESTRUCTURAS
PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES COGNITIVAS
EVALUACIN.

S no ha sido as lee el texto que a continuacin se presenta y opina sobre
ello.

3.1.CONCEPTO DE COMPETENCIA: DOS SIGNIFICADOS.
Por: NELSY CALDERN CARETH.

Competir hoy es uno de los grandes retos a los que el M.E.N. est
sometiendo a los docentes. Este concepto y sus dos significados se
inscriben en dos grandes dimensiones, que determinan visiones o
posturas polticas de la educacin.

Segn Jurado (2003: 14) la primera visin se enmarca en la
competencia asociada a la educacin para la eficacia y demandas del
mercado en donde el saber hacer que se exige, debe sintonizarse con la
tendencia de la economa mundial hacia la globalizacin y los modelos
neoliberales.

Esta visin est apuntando ms especficamente, a las universidades y a
la formacin del capital humano, como lo exige el Banco Mundial.
Entendiendo por capital humano un recurso polivalente y pluriactivo, tan
necesario para las competencias laborales. En este sentido, se necesita
una escuela (bsica, tcnica y universitaria) para que el profesional que
se produzca est acorde con el ser competente. Barrn, (2000: 29)
significa desempearse de acuerdo con los estndares profesionales y
ocupacionales para obtener un resultado especifico, lo cual presupone
una formacin que se reduce a las destrezas y habilidades tcnico-
cognitivas para el desempeo eficiente en la produccin.

El mismo autor plantea una segunda visin del concepto en estudio que se
enmarca en la competencia asociada a la educacin integral y la
formacin de sujetos crticos, en donde el saber hacer que se invoca ha
de vincularse con los contextos socioculturales y el sentido tico-
Mdulo de Didctica de la Lengua Castellana. CECAR 2005
74
humanstico en las decisiones sobre los usos del conocimiento y la
cualificacin de las condiciones de vida y de participacin democrtica de
las comunidades.

Desde esta visin, nos encontramos con las crticas fuertes a la
enseanza escolar, la cual ha venido centrada en el contenido de
asignaturas,( dictados de temas utilizando un libro gua) en la
memorizacin mecnica de definiciones y de procesos algortmicos. No
se solucionan problemas sino que se realizan ejercicios para mecanizar
dicha frmula; como tambin la enseanza por repeticin, donde el
docente replica los contenidos aprendidos, no permitiendo que el
estudiante verifique sus presaberes y los enfrente al concepto que
construye despus de un anlisis de la informacin, los ejemplos y las
posibles aplicaciones que pueden tener estos conceptos en la vida real y
cotidiana del estudiante.

Dadas las anteriores visiones semnticas del trmino competencia y de
las implicaciones que tendr el no ser competente en una sociedad
globalizada, Colombia empieza la discusin en 1989, convocada por el
ICFES y el M.E.N, entre los miembros de las comunidades acadmicas
de las distintas reas del conocimiento escolar, con el objeto de analizar el
enfoque y el procedimiento que ms convena para evaluar la calidad de
la educacin

Ya en 1990 se tena un acervo de investigacin en Educacin en el pas:
los trabajos de Carlos Vasco y Orlando Mesa en Matemticas; los de Luis
ngel Baena y Tito Nelson Oviedo, en Lenguaje; los de Mario Daz en
Sociolingstica y Educacin; los de Orlando Fals Borda en la
Investigacin Social; las propuestas pedaggicas en Ciencias
fundamentadas por el grupo Federicci, con la participacin de Antanas
Mockus, Carlos Augusto Hernndez y Jos Grans, entre otros.
75

Algunos de estos investigadores haban participado en la elaboracin de
los fundamentos tericos de las reas, requeridos para la renovacin
curricular del ao 1984. Esos fundamentos ponan el acento en la
importancia de trascender la educacin memorstica y bancaria Y la
acumulacin mecnica de la informacin), para privilegiar la comprensin,
el anlisis y la solucin de problemas. Este nfasis subyacente en dichos
fundamentos, no era ms que el denominado hoy Enfoque Desarrollo de
competencias en los procesos educativos.

Preguntas problemas:
Por qu el enfoque de Competencias en los procesos educativos
resulta ser tan novedoso para los docentes, s desde 1984 ya se hablaba
de Competencia comunicativa y de competencia lingstica y de anlisis
y solucin de problemas?

Por qu el profesorado no introdujo este enfoque en las prcti cas de
aula?
Razones:

El enfoque lo plantearon unos tericos y los investigadores y su
adaptacin a los programas lo hicieron otros.( Se llamaban
tcnicos por entonces)

En el M.E.N; la adaptacin desvirtu totalmente el enfoque, al
reducir los programas a meros listados de contenidos y a
metodologas tradicionales para impartirlos; Las editoriales
reprodujeron los programas y los docentes los adaptaron como el
currculo.

76
En las universidades que forman docentes no se traz como
horizonte y como eje, la aprehensin y discusin de dichas bases
tericas y s acaso algunas universidades lo hicieron, fue slo como
informacin mas no, como una perspectiva de trabajo en el aula: lo
cual implicaba hacer investigacin con los futuros docentes
(quienes cursan carreras de educacin) o con los docentes en
ejercicio (quienes toman cursos de capacitacin para
ascender en el escalafn docente.

He aqu las bases de nuestro analfabetismo respecto de la temtica
planteada la cual se toma hoy como enfoque pedaggico, obligatorio en la
enseanza desde el nivel preescolar hasta el universitario.

En este sentido, va encaminada esta reflexin, la cual busca que los
docentes construyan sus propios planes de estudio basados en los ejes
temticos que el M.E.N ha trazado en su propuesta curricular de
Estndares Bsicos, dejando libertad a los docentes, para que en
comunidades acadmicas aglutinadas por el ncleo o por el rea,
propongan los temas o saberes mnimos que los estudiantes de X o Y
nivel necesiten realmente para desarrollar competencias lingsticas,
comunicativas, cognitivas, tecnolgicas y tcnicas de tal manera que ste
al salir del colegio o de la universidad, sea un bachiller o un profesional
competente. Y un transformador de y un servidor a su sociedad.

En consecuencia, desarrollaremos las implicaciones que tiene este
enfoque al ser abordado como estrategia pedaggica en el aula y fuera de
ella. Para iniciar definiremos los diferentes conceptos de competencia que
hemos abordado para trabajar desde los ejes temticos de los estndares
correspondientes al rea de castellano y literatura.

77
3.1.1.COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Es un concepto acuado por Hymes desde la Sociolingstica. Lozano
(1982) la define como los conocimientos y aptitudes que estn a su
disposicin como miembros de una comunidad sociocultural dada.
Dentro de las competencias comunicativas viene incluida la competencia
lingstica puesto que se trata en definitiva de emplear adecuadamente las
reglas gramaticales y socioculturales (reglas de uso). En efecto en la
comunicacin tiene gran importancia codificar y decodificar cada uno de
los productos verbales posibles y las reglas de uso que nos dicen cundo
hablar, qu decir, a quin y en qu posibles situaciones particulares.

La competencia comunicativa est ligada a lo que hacemos cuando
hablamos y a lo que comunica sin hablar. En consecuencia, en nuestra
comunidad particular (saln de clases, calle, vecindario, barrio, ciudad
etc.) se dan mensajes a cada instante las seales de transito, el semforo,
los smbolos, los signos, los gestos, las vallas publicitarias etc. Y, si no
manejamos su significado puede suceder casos desastrosos, accidentes
muertes, enemistades, hasta situaciones personales embarazosas como
que un nio haga su necesidad fisiolgica en el saln de clases porque su
maestra no comprendi su mensaje.

La competencia comunicativa involucra el conocimiento de las reglas por
medio de las cuales se realiza el acto de habla y un acto comunicativo no
verbal, cuando sto ocurre a estos signos comunicantes se les llama extra
lingsticos.

3.1.2.COMPETENCIA LINGSTICA
Es un termino acuado por Chomsky. Denota el conjunto de reglas es
decir, una gramtica internalizada que posee el usuario de una lengua,
cada hablante oyente utiliza dicha regla para codificar cada una de las
78
emisiones lingsticas. Tradicionalmente se haba credo que con ensear
fonologa, sintaxis y semntica era suficiente para que el estudiante
aprendiera su lengua materna. Esta concepcin ha cambiado y hoy se
sabe que adems de las reglas gramaticales se debe conocer lo que se
puede expresar de acuerdo con el propsito, las circunstancias y el
receptor (ilocucin, locucin y perlocucin).

La competencia lingstica est ligada con el decir, el escribir, el uso
formal de una lengua, por eso, todos los cdigos que se utilicen en esta
competencia sern lingsticos (palabras, signos, prrafos, textos,
discursos). Por ello, se presenta un cuadro sntesis, en el cual se muestra
los diferentes tipos de textos con sus respectivas modalidades:
EL TEXTO Y SUS CLASES

TIPO MODALIDAD

INFORMATIVOS
Noticia
Nota de enciclopedia
Articulo periodstico
Afiche
Circular
Carta
Telegrama

NARRATIVOS
Cuento Aplogo
Novela
Mito
Fbula
Obra de teatro
Historieta
Relato cotidiano

EXPLICATIVOS
Resea
Receta
Reglas de un juego
Ilustraciones para armar un juguete,
electrodomstico, mueble, etc.

ARGUMENTATIVOS
Articulo de opinin
Resea
Editorial de un peridico o revista
Ensayo
EXPOSITIVOS D. Cientfico
D. Pedaggicos
Artculos, Monografas, Ensayos, Resea.

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3.1.3. COMPETENCIA COGNITIVA.

Tiene que ver con el desarrollo de procesos de pensamiento y de
habilidades o destrezas de pensamiento percepcin, observacin, anlisis,
clasificacin, y discriminar, identificar, recordar, secuenciar, ordenar,
comparar, describir, explicar, argumentar, inferir, predecir, solucionar
problemas, generalizar, evaluar (criticar, juzgar, opinar), pensar
crticamente.

3.1.4. COMPETENCIA TECNOLGICA Y TCNICA.

Son las que se desarrollan a partir del buen uso de la tecnologa de punta:
comunicacin satelital, mas medias, multimedias. Y las destrezas se
desarrollan a travs de la educacin tcnica o por talleres, donde poco
importa la fundamentacin terica de lo que se aprende a hacer, sino el
saber hacer.

Pero como el ser humano es producto del desarrollo biolgico y del
aprendizaje: gentico y cultural, El desarrollo biolgico obedece a un
programa gentico producto de una evolucin de la especie. Desde que
nacemos y a medida que crecemos interactuamos con el ambiente, nos
apropiamos de patrones culturales, incorporamos informacin y
generamos conocimiento. Cmo se articula el desarrollo biolgico con el
aprendizaje? para responder a esta pregunta y desarrollar las
competencias anteriores y muchas otras ms, el ser humano debe
desarrollar unas dimensiones que conducen a desarrollar procesos y
competencias bsicas de todo humano, las cuales se resumen en la
siguiente tabla:

80
3.1.5. COMPETENCIA INTERPRETATIVA

Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propsito
de comprender una situacin en un contexto especfico.

La interpretacin implica dar cuenta del sentido de un texto, proposicin,
problema, evento, grfica, mapa, esquema o smbolo. Igualmente,
reconocer los argumentos propios de un referente terico.

3.1.6. COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisin o un evento.

La argumentacin implica explicitar los por qu de un planteamiento,
articular conceptos o teoras para justificar afirmaciones, hacer
demostraciones matemticas, vincular premisas para sustentar
conclusiones y establecer relaciones de causalidad.

3.1.7. COMPETENCIA PROPOSITIVA

de plantear alternativas de decisin o de accin y de establecer nuevas
relaciones o vnculos entre eventos o perspectivas tericas.

La proposicin implica plantear hiptesis, resolver problemas, establecer
regularidades y generalizaciones, plantear alternativas de solucin a
problemas, establecer tendencias de funcionamiento de un sistema.

81
3.2. NATURALEZA DE LAS COMPETENCIAS QUE DESARROLLA EL SER
HUMANO
DIMENSIONES PROCESOS COMPETENCIAS

BIOLGICA

Sensorial, motriz,
ubicacin espacial,
postura corporal

Desplazarse en forma coordinada,
percibiendo los estmulos del
ambiente y conservando el sentido
de la ubicacin.

INTELECTUAL

Lingstico,
comunicativo, lgico-
cognitivo, cientfico y
tcnico.

Comunicarse en lenguaje natural y en
otras formas de representaciones
simblicas.
Producir inferencias vlidas a partir
de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento.
Construir conceptos a travs de
relaciones emprico-tericas.
Disear, transferir y utilizar
tecnologa para mejorar sus
condiciones de vida.

SOCIAL

Social, afectivo, tico y
esttico.

Interacta de manera armnica con
otras personas, conservando la
autonoma, practicando la
cooperacin y desarrollando lazos de
afecto.
Valorar de manera equilibrada las
actuaciones propias y ajenas.
Aprender la armona y la coherencia
como fundamento de la belleza que
poseen las cosas, las personas, sus
acciones y sus obras.

82

INTRAPERSONAL

Conocimiento de s
mismo.

Reconoce su cuerpo como un todo,
la dinmica de sus funciones vitales,
la forma como reacciona ante las
situaciones, tener conciencia de sus
emociones, de sus sentimientos y
control sobre su proceso cognitivo.(
meta cognicin)

Como se puede observar orientar una clase desde la teora de las
competencias lo cual se puede abordar desde los diferentes enfoques
pedaggicos expuestos en la unidad 2, indica un conocimiento profundo
de cada teora, cada enfoque, cada modelo pedaggico y por supuesto de
las polticas educativas propuestas por el MEN.

Es as como para ayudar a que los estudiantes del programa de
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades Lengua
Castellana e Ingls, incorporen en su desempeo profesional las
diferentes estrategias pedaggicas que pueden resultar del trabajo con
los estndares bsicos del saber; se muestra a continuacin un resumen
elaborado por la compiladora de este mdulo, a partir de textos originales
presentados en el taller de Regional de apropiacin de estndares
Bsicos y ciudadanos, llevado a cabo en el Nodo 2 distrito de Montera,
con la asesora directa del MEN, ASCOFADE, ESCUELAS NORMALES
SUPERIORES Y FACULTADES DE EDUCACIN ESTATALES Y
PRIVADAS. A partir del mes de junio a noviembre.

En tal sentido, todo profesional de la Educacin de la Corporacin
Universitaria del Caribe salga preparado para desempearse como un
profesional competente en las ltimas estrategias basadas en las polticas
educativas ms recientes orientadas por el M.E.N.

83
3. 3. FUNDAMENTOS LEGALES Y CONCEPTUALES DE LOS
ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE.
Los Estndares bsicos del saber estn fundamentados en:

LOS FINES DE LA EDUCACIN
EL PEI
EL CURRCULO
EL PLAN DE ESTUDIOS
LAS UNIDADES Y CLASES.

A continuacin, de manera sucinta, se referencian leyes, decretos,
artculos y conceptos que iluminan legalmente esta propuesta
metodolgica del M.E.N.

Ley general de educacin (ley 115 /94

Art. 73. PEI (Aspectos)

-Principios y fines del establecimiento
-Recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios
-Estrategia pedaggica
-Reglamento para docentes y estudiantes. Sistema de gestin.

Art. 76. LEY 115/94
Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo
tambin los recursos para llevar a cabo el PEI .

PLAN DE ESTUDIOS

Art. 79. LEY 115/94
es el esquema estructurado de las reas obligatorias y
fundamentales y de reas optativas con sus respectivas asignaturas,
que forman parte del currculo de los establecimientos educativos

84
En la educacin formal, dicho plan debe establecer los objetivos
por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y
los criterios de evaluacin y administracin, de acuerdo con el PEI y
con las disposiciones legales vigentes.

AUTONOMIA ESCOLAR

Art. 77. LEY 115/94
Dentro de los lmites fijados por la presente ley y el PEI, las instituciones
de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas
fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las reas establecidas por la ley, adaptar
algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar
mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el MEN

LA AUTONOMA PARA LA CONSTRUCCIN PERMANENTE DEL
CURRCULO.

Art. 4. Resolucin 2343/96

Se realizar a travs de un proceso secuencial y sistemtico que
comprende la conformacin de una comunidad pedaggica
investigadora y constructora del currculo, el diseo, desarrollo,
seguimiento, evaluacin y retroalimentacin del mismo y su adopcin
como parte del PEI
Limitan los estndares bsicos de competencias la autonoma
escolar?

Art. 5, numeral 5.5. (Ley 715 de 2001)

85
Es competencia de la Nacin en materia de educacin establecer las
normas tcnicas curriculares y pedaggicas para los niveles de
educacin preescolar, bsica y media

ASESORA DE LAS ENTIDADES TERRITORIALES A LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Art. 77. Ley 115/94. Pargrafo

Las secretaras de educacin departamentales o distritales o los
organismos que hagan sus veces, sern las responsables de la asesora
para el diseo y el desarrollo del currculo de las instituciones
educativas

RELACIN ENTRE:

ESTNDAR- INDICADOR- LOGRO-COMPETENCIA-OBJETIVO

CUL ES LA RELACIN ENTRE OBJETIVOS, LOGROS,
INDICADORES, COMPETENCIAS Y ESTNDARES?

QU SON LAS COMPETENCIAS?

Un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socio-afectivas y comunicativas), relacionadas entre s para
facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores.
(Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)
Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer.

86

QU SON LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS?

Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben
aprender los nios, nias y jvenes, y establecen el punto de referencia de
lo que estn en capacidad de saber y saber hacer en contexto en cada
una de las reas y niveles.

Son criterios claros y pblicos que permiten conocer si una persona,
institucin, proceso o producto cumple ciertas expectativas sociales de
calidad. En este sentido se espera conocer lo que deben aprender los
nios, nias y jvenes, y establecer el punto de referencia de lo que estn
en capacidad de SABER y SABER HACER en contexto en cada una de
las reas y niveles. Estn sujetos a la verificacin; por lo tanto, tambin
son referentes para la construccin de sistemas y procesos de evaluacin
interna y externa, consistentes con las acciones educativas.

ACERCA DE LOS ESTNDARES:
Son criterios claros y pblicos de referencia.
Establecen el criterio, el proceso para su realizacin y el valor social
de
su aplicacin
Estn planteados entorno al aprendizaje y son referentes para la
enseanza.
No son : objetivos terminales, metas, logros e indicadores.
Se generan sobre la base de un modelo de educacin.
Responden a necesidades de formacin Local, Regional y Nacional.
Responden a la continuidad de una formacin educativa.
Se desarrollan por ciclos de grupo de grados de manera secuencial.
87

QU SON LOS LOGROS?

Son los alcances que se consideran deseables, valiosos y necesarios,
fundamentales para la formacin integral de los estudiantes.

QU SON LOS INDICADORES DE LOGROS?

Son sntomas, indicios, seales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e
informacin perceptible, que al ser confrontados con el logro esperado,
nos dan evidencias significativas de los avances en pos de alcanzar el
logro

3.4. Orientar la formacin en lenguaje.

Por : Equipo Men.

Son muchos los caminos que maestros, lingistas, literatos,
comunicadores y dems expertos en el rea, han trazado para orientar la
formacin en lenguaje de los y las estudiantes colombianos. Estos
caminos toman forma a travs de diversas acciones que se han venido
adelantando en las ltimas dcadas, alrededor de la investigacin en el
rea: el enfoque semntico-comunicativo en los aos 80, la definicin de
Lineamientos Curriculares (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares
(1996) y la reflexin crtica que profesores de lenguaje han venido
haciendo a travs de diferentes colectivos de trabajo. Estas acciones han
permitido tener una visin del rea ms madura y pertinente con las
necesidades de los escolares en lo que respecta a la formacin en
lenguaje.

88
Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aqu,
en este apartado se harn algunos sealamientos de carcter pedaggico
que, de una parte, ayudarn a comprender mejor la manera como estn
estructurados los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje y, de
otra parte, aportarn al fortalecimiento de la prctica y el saber
pedaggicos que han venido consolidando docentes, investigadores e
instituciones educativas en esta Area.

En primer lugar, se har referencia a tres campos fundamentales que
supone la formacin en lenguaje, en los cuales convergen distintas
posturas sobre el asunto. Luego se presentar una resea sobre la
complejidad del desarrollo del lenguaje y algunas de sus implicaciones
pedaggicas, para terminar con algunas orientaciones que guen el diseo
de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje.

3.4.1. Tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje:

Tomando como referencia la concepcin de lenguaje y las metas
sealadas para su formacin, se han definido los siguientes tres campos
fundamentales en la formacin en lenguaje para la Educacin Bsica y
Media: una pedagoga de la lengua castellana, una pedagoga de la
literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. Estos tres
caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y
crtica, de seguro procurarn un mejor desarrollo de las competencias del
lenguaje.

Veamos cmo se concibe cada uno de estos campos.

89
3.4.1.1. La pedagoga de la lengua castellana

Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los
estudiantes comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde
este campo se considera que la actividad escolar debe contemplar no
solamente las caractersticas formales de la lengua castellana (como
tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades
como sistema simblico.

Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en los
rdenes cognitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la
pedagoga de la lengua castellana centra su foco de atencin e inters en
el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en el
sentido que est en condiciones de identificar el contexto de comunicacin
en el que se encuentra y, en consecuencia, saber cundo hablar, sobre
qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conflictivos
de la comunicacin, en fin, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con
los dems, a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se
trata entonces es de enriquecer el desempeo social de los estudiantes
mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en
que ellos lo requieran.

Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que
mantenga el propsito de superar, los enfoques reduccionistas de corte
estructural, normativos y formalistas que restringen el desarrollo de
competencias de los estudiantes, e impulsar as, un enfoque que siga
propiciando la potenciacin de mltiples formas de comprensin y de
produccin discursivas desde una perspectiva holstica.

90
Ello no significa dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto
peso ha tenido en la enseanza de la lengua en nuestro pas; significa
estudiar la lengua desde una perspectiva discursiva y llevar a cabo un
acercamiento a los fenmenos gramaticales en que se hacen evidentes:
a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gramtica
desde las exigencias que plantee la construccin de discurso; y c) los
aportes que la gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de
significacin y de comunicacin.

3.4.1.2. La pedagoga de la literatura

Por su parte, la pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de
consolidar una tradicin lectora en los estudiantes a travs de la
generacin de procesos sistemticos que aporten al desarrollo del gusto
por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros
productos de la creacin literaria, que llenen de significado la experiencia
vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su
dimensin humana, su visin de mundo y su concepcin social a travs de
la expresin propia potenciada por la esttica del lenguaje.

Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura,
se apunta a que se llegue a leer entre lneas, a ver ms all de lo
evidente, para poder as reinterpretar el mundo y, de paso, construir
sentidos transformadores de todas las realidades abordadas. Se busca
entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y comprometido,
la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto es,
a interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensin.

Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir el
goce literario en objeto de comunicacin pedaggica para incidir en el
desarrollo de competencias relacionadas con lo esttico, lo emocional, lo
91
cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo pragmtico. En tal sentido, se
requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal suerte que se
generen lectores crticos de su propia cultura, creativos y sensibles ante el
lenguaje potico, con un amplio conocimiento cultural y con la disposicin
necesaria para disfrutar la ficcin literaria y la libertad expresa de poder
leer cuando y como se desee.

De all que se propenda por una pedagoga de la literatura centrada
bsicamente en la apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra literaria
por parte del estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea,
lo disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente,
interpretaciones. Pero tambin, se espera que ese contacto con la
literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica
de su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de
textos, de cualquier poca, regin, autor, gnero y temtica, pues lo ms
importante en este campo es lo que, desde el papel del docente, se pueda
hacer con la obra literaria, y no tanto qu tipo de texto leer; es decir, se
pretende que se lea la obra con una perspectiva de anlisis que favorezca
el desarrollo de procesos psicolgicos superiores como los implicados en
el pensamiento, la creatividad y la imaginacin.

Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradicin lectora que aporte
a la comprensin, interpretacin y disfrute del texto literario, tambin se
debe estimular la capacidad productiva de los estudiantes, es decir,
estimular y propiciar la escritura con intencin literaria: cuentos, socio-
dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expresar sus
formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que
desarrollen su produccin escrita; Esto teniendo en cuenta que el texto
literario aporta al mejoramiento de las capacidades expresivas,
imaginativas y cognitivas de los estudiantes.

92
3.41.3. La pedagoga de otros sistemas simblicos.

Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin de
sistemas simblicos que le permiten al individuo formalizar sus
conceptualizaciones. Estos sistemas tienen que ver, con lo verbal (lengua
castellana, para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio
comunitaria, graffiti, msica, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas
otras opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar
en el mbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formacin en
lenguaje.

Segn ello, formar en lenguaje implica avanzar tambin en el
conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus
ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres de su
entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la
comprensin y produccin de los distintos aspectos no verbales:
proxmicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; los
kinsicos, o lenguaje corporal; prosdicos, o significados generados por el
uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben
abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y
procesos comunicativos. As, pues, se busca desarrollar y potenciar la
competencia simblica de los y las estudiantes, con el fin de que
reconozcan: a) las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y
el papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de
representacin conceptual o de interaccin; b) su incidencia en los
procesos de organizacin social, cultural e ideolgica.

3.4.2. La complejidad del desarrollo del lenguaje

Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en
lenguaje se relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de
93
los estudiantes y, por supuesto, varan de acuerdo con la infinidad de
condiciones que ofrece el contexto cultural del cual forman parte y
participan.

El desarrollo de las competencias en lenguaje es un proceso que se inicia
desde el momento mismo de la gestacin y acompaa al individuo toda la
vida. Cuando los infantes llegan al primer grado de Educacin Bsica
cuentan ya con una serie de saberes que no pueden ser ignorados en la
labor pedaggica.

La investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han
permitido establecer que en los primeros grados es importante enfatizar en
el uso del lenguaje, a travs de sus manifestaciones orales y escritas. Lo
anterior, acompaado del enriquecimiento del vocabulario, de unos
primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lector, as
como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con
miras a la comprensin y recreacin de stos en diversas circunstancias.

Grados ms adelante, conviene incursionar en procesos que conducen al
conocimiento y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la
produccin como en la comprensin de textos, afianzando la utilizacin -
en diferentes contextos -, del vocabulario que ha ido adquiriendo el
estudiante. En lo que respecta a la literatura, el nfasis podr hacerse en
el acercamiento a las diferentes formas de produccin literaria,
reconociendo en ellas algunos de sus rasgos caractersticos. En cuanto a
los lenguajes no verbales, se puede incrementar el acercamiento analtico
a sistemas simblicos diferentes a la lengua y la literatura, con miras a
entender su funcionamiento comunicativo.

Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas
cognitivo-lingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de
94
carcter argumentativo, lo que implica un acercamiento mayor a las
caractersticas de la lengua, as como a los aspectos relevantes de la
comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En el campo de la
literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se conjuguen el
placer de leer con los rasgos ms relevantes de la produccin literaria. En
cuanto a los cdigos no verbales, se puede hacer mayor nfasis en la
comprensin de aspectos culturales y sociales que los fundamentan.

Un poco ms adelante, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la
importancia que tiene el lenguaje como capacidad humana, profundizar
ms en la consideracin del estudio de la lengua en sus niveles bsicos
como una herramienta que posibilita mayor riqueza en su uso y avanzar
en la produccin del discurso argumentado, as como en la comprensin
de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de
las obras literarias a partir de una lectura creativa, crtica y analtica de las
mismas. En relacin con el lenguaje no verbal, se ampla el trabajo en la
direccin de encontrar opciones interpretativas que enriquezcan la
capacidad crtica de los estudiantes.

En la Educacin Media, se recomienda profundizar en la consolidacin de
una actitud crtica del estudiante a travs de la produccin discursiva (oral
y escrita) y un mayor conocimiento de la lengua castellana, de manera que
le permita adecuarla a las necesidades que demandan el interlocutor y el
contexto comunicativo; esta actitud crtica se puede fortalecer, tambin,
en el abordaje de la obra literaria. En lo referido al lenguaje no verbal, se
puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y argumentada de
interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos, afectivos e
ideolgicos de la informacin que circula a travs de diferentes medios.

95
Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un
referente que puede potenciar el desarrollo lingstico, comunicativo y
cognitivo de los estudiantes en el transcurso de su paso por la
escolaridad, el cual debe articularse con las caractersticas particulares de
los estudiantes en las diferentes regiones del territorio colombiano, as
como con las necesidades y propsitos que cada institucin ha
identificado y definido en su Proyecto Educativo Institucional.

3.4.3. Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del
lenguaje

El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la
generacin de experiencias significativas para los estudiantes en las que
se promueva la exploracin y el uso de las diferentes manifestaciones del
lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman e
incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus
interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos,
propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros.

Para ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de
cada sistema sgnico, sea este la lengua, la pintura, la msica, la
caricatura, el cine, etc. As, por ejemplo, en el caso de cdigo verbal,
conviene aproximar a los estudiantes al manejo de recursos extraverbales,
antes mencionados, tales como los proxmicos, los kinsicos y los
prosdicos, que se constituyen en elementos importantes a la hora de
sostener una conversacin o realizar una exposicin, entre otras
actividades verbales.

De igual manera, la formacin en lenguaje implica propiciar situaciones en
donde tengan cabida los procesos de produccin y comprensin
implicados en la actividad lingstica. Podemos hablar entonces de la
96
produccin y la comprensin oral, la comprensin y la produccin escrita,
as como la produccin y la comprensin de los dems sistemas sgnicos.
Esto atendiendo al principio que plantea que el ser humano
constantemente est interactuando con significados, ya sea en calidad de
productor (emisor) o de intrprete (receptor) de stos.

En este orden de ideas, la produccin de lenguaje no slo se limita a emitir
textos orales o escritos, sino iconogrficos, musicales, gestuales, entre
otros. As mismo, la comprensin lingstica no se restringe a los textos
orales o escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo
tipo de sistemas sgnicos, comprensin que supone la identificacin del
contenido, as como la valoracin crtica y sustentada de stos.

En suma, se puede afirmar que estimular la produccin y la comprensin
de los diferentes sistemas simblicos mediante la generacin de
experiencias enriquecedoras de aprendizaje les brindar a los estudiantes
la oportunidad de construir y expresar significado, de comprender y
recrear el mundo.

Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias
de Lenguaje, hacen nfasis en la tica de la comunicacin como un factor
transversal, de lo cual se infiere una propuesta didctica ori entada a la
formacin de sujetos participativos, crticos y constructores de cualquier
tipo de conocimiento, si en consonancia con los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la consolidacin de una
cultura de la argumentacin en el aula
6
y en la escuela, de tal forma que
stas se conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones
pedaggicas mancomunadas transforman las visiones, concepciones y

6
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Santaf de
Bogot: MEN. Pg. 89
97
haceres que se tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus
dimensiones.

Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser
en el momento en que los individuos puedan
justificar sus saberes y cuestionar racionalmente
los saberes propios y de los dems. Y una
didctica de la argumentacin puede ser uno de
los caminos ms expeditos para la transformacin
de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la
sociedad en pleno
7
.

3.5. LA ESTRUCTURA DE LOS ESTNDARES DE COMPETENCIAS
EN LENGUAJE

De acuerdo con los referentes expuestos hasta aqu, el lector encontrar
que los estndares han sido definidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5,
6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11) a partir de cinco factores que identifican las
columnas de los cuadros. Ellos son:

Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos

7
Dimat Rodrguez, Cecilia y Correa Medina, Jos Ignacio (2001). Sirve para algo argumentar? En:
98
tica de la comunicacin

Cabe anotar que el factor denominado literatura supone un abordaje de la
perspectiva esttica del lenguaje, y cmo se dijo anteriormente, la tica de
la comunicacin es un aspecto de carcter transversal que deber
abordarse desde la perspectiva de los otros cuatro factores; a su vez la
gramtica y el desarrollo cognitivo subyacente aparecen de forma implcita
en todos los factores.

Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica
los ejes propuestos en los Lineamientos para el Area
8
y se fomenta el
enfoque interdisciplinario y autnomo por el que propugnan estos ltimos.
De esta manera, se proponen estndares que activen en forma integral los
procesos a que aluden los ejes de los lineamientos. Recordmoslos: (1)
procesos de construccin de sistemas de significacin; (2) procesos de
interpretacin y produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos
asociados al lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de
interaccin y procesos culturales implicados en la tica de la
comunicacin; y (5) procesos de desarrollo del pensamiento. Se precisa
que aqu los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor,
puesto que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del
lenguaje.

Queda claro, entonces, cmo en esta propuesta de estndares se
potencian los procesos referidos en los ejes expuestos en los
Lineamientos -sin aislarlos- y se propone su desarrollo a partir del dilogo
efectivo y enriquecedor entre ellos.

Educacin en matemticas. Investigaciones e innovaciones del IDEP. IDEP-Editorial Magisterio.Bogot
8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot.
99
Factores, estndares y subprocesos

Cada estndar de lenguaje tiene una estructura conformada por un
enunciado identificador y unos subprocesos que evidencian su
materializacin, a partir de los cinco factores a los que se ha hecho
referencia.

En el enunciado identificador del estndar, se exponen un saber
especfico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su
vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez
se hayan dado las condiciones pedaggicas necesarias para su
consolidacin.

En los subprocesos bsicos se manifiesta el estndar y aunque no son
los nicos
9
, s cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que
puede adelantar un escolar en su formacin en lenguaje.

9
Tngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del estudiante, las
caractersticas de la institucin, las necesidades de la regin, la creatividad del maestro, etc.
100

Un ejemplo de estndar

GRADOS PRIMERO A TERCERO

Factor

Enunciado identificador

Subprocesos

PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos escritos que responden a
diversas necesidades comunicativas.

Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi
texto y el propsito comunicativo que lo
lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi
propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes:
personas, medios de comunicacin y
libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin
de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos,
teniendo en cuenta las propuestas de mis
compaeros y profesor, y atendiendo
algunos aspectos gramaticales
(concordancia, tiempos verbales,
pronombres) y ortogrficos (acentuacin,
maysculas, signos de puntuacin) de la
lengua castellana.
101


LA SECUENCIALIDAD DE LOS ESTNDARES.

Los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje se organizaron de
forma secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de
un grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el fin de
garantizar el desarrollo de las competencias de lenguaje, en afinidad con
los procesos de desarrollo biolgico y psicolgico del estudiante.

La estructura as definida permite una lectura vertical y horizontal de los
estndares, as como la comprensin de su relacin con el conjunto de
grupos de grados y la organizacin temtica y conceptual de cada
estndar.

En lo conceptual, los estndares propuestos en el rea de lenguaje para
cada grupo de grados presuponen unos conocimientos construidos en los
grados anteriores, lo cual permite verlos como secuenciales, no slo de un
grado a otro, sino de un grupo a otro, atendiendo requerimientos de orden
Cognitivo y buscando potenciar el
desarrollo de los ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin
aislarlos, interrelacionndolos ms bien, en forma adecuada para
alcanzar los objetivos propuestos por este documento. Esta
secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera:

En relacin con la produccin textual, en la siguiente tabla se puede
observar la secuencialidad a la que se hace alusin, la cual es evidente no
GRADOS PRIMERO A TERCERO
GRADOS CUARTO A QUINTO
102
slo en los enunciados de los estndares, sino -y ante todo- en los
subprocesos comprometidos en su consecucin:

diversas necesidades comunicativas.
Para lo cual,

Determino el tema, el posible lector de
mi texto y el propsito comunicativo
que lo lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi
propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas
fuentes: personas, medios de
comunicacin y libros, entre otras.
Elaboro un plan para organizar mis
ideas.
Desarrollo un plan textual para la
produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos,
teniendo en cuenta las propuestas de
mis compaeros y profesor, y
atendiendo algunos aspectos
gramaticales (concordancia, tiempos
verbales, pronombres) y ortogrficos
(acentuacin, maysculas, signos de
puntuacin) de la lengua castellana.

diversas necesidades comunicativas y que
siguen un procedimiento estratgico para
su elaboracin.
Para lo cual,
Elijo un tema para producir un
texto escrito, teniendo en cuenta
un propsito, las caractersticas
del interlocutor y las exigencias
del contexto.
Diseo un plan para elaborar
un texto informativo.
Produzco la primera versin de
un texto informativo atendiendo
a los requerimientos (formales y
conceptuales) de la produccin
escrita en lengua castellana,
con nfasis en algunos
aspectos gramaticales
(concordancia, tiempos
verbales, nombres, pronombres,
uso de preposiciones) y
ortogrficos.
Reescribo un texto a partir de
las propuestas de correccin
formuladas por mis compaeros
y por las que yo mismo plantee.

103

AUTOEVALUACIN

1. Segn los planteamientos referidos a la produccin de textos escritos,
en el documento sobre estndares curriculares, se puede afirmar que:

a. No son adecuados porque es necesario trabajar sobre cada uno de los
tipos de textos, pues cada uno de ellos cuenta con caractersticas
textuales y discursivas diferentes.

b. Son adecuados porque la narracin es la forma ms importante del
pensamiento y el lenguaje en la edad escolar y por tanto, debe
profundizarse sobre este aspecto.

c. No son adecuados porque a travs del trabajo sobre el texto narrativo
no es posible construir herramientas claves del pensamiento y del
lenguaje, por esto no se debera profundizar en este aspecto.

d. Son adecuados porque permiten que el estudiante profundice en el
texto narrativo, de este modo podr construir las herramientas
textuales y discursivas para producir otros tipos de textos, como
argumentativos y/0 expositivos.

104

HERRAMIENTAS BIBLIOGRFICAS DE APOYO

A sabiendas de la importancia que tiene la lectura en la formacin
permanente de un maestro o una maestra, y con el propsito de poder
compartir una informacin bibliogrfica que pueda servir de referente para
la consulta y la profundizacin en cada uno los temas que se han
expuesto a lo largo del documento, a continuacin se ofrece una
bibliografa bsica, que puede ser til y pertinente para los requerimientos
tericos y metodolgicos del rea de lenguaje. Por no tratarse de un censo
exhaustivo, cada maestro del pas podr enriquecerla o transformarla, de
acuerdo con sus necesidades y con sus facilidades de acceso a los textos
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113

4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA
ORIENTAR EL DISEO DE PLANES DE CLASES DE
LENGUA CASTELLANA DESDE LA VISIN DE LOS
ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE.

UNIDAD N 4

114

UNIDAD N 4

PRESENTACIN DE LA UNIDAD

En esta unidad se tratar de presentar algunos planes de clase
elaborados a partir de la Poltica Educativa Estndares Bsicos, la cual
como se pudo observar en la anterior unidad, exige al docente un
cmulo de conocimientos tericos de las diferentes disciplinas que
hacen parte del plan de estudio de la Licenciatura en Humanidades
Lengua Castellana e Ingls ya que la relacin enseanza aprendizaje
pone de presente al estudiante como eje central de la educacin; por lo
tanto, es necesario concebir al estudiante como ese SER polifuncional y
multi dimensional que tiene psiquis, ha construido su personalidad, tiene
sus propias actitudes y aptitudes, vive en un ambiente que puede ser o no
favorable para su desarrollo social, lingstico, emocional e intelectual.

En consecuencia, para que un docente pueda desempearse acorde
con las situaciones reales de comunicacin, con las cuales se enfrenta
cada da, es indispensable que actualice constantemente, la formacin
integral que se recibe en la carrera profesional docente, a travs de las
asignaturas que corresponden a cada ncleo del saber como son el
Antroposicosocial, el Pedaggicoinvestigativo, el Eticopoltico, el
comunicativo tecnolgico y el disciplinar.

115


Adquirir elementos pedaggico-didcticos de base para la
planificacin de una clase a partir de los estndares bsicos y los
enfoques cognitivistas, pragmticos, sociolingsticos,
psicolingsticos, discursivos y lingstico-textuales.

Reconocer la importancia del docente en proceso de aprendizaje y
formacin del educando.

Disear planes de clase acordes con los nuevos planteamientos
curriculares del MEN.

Valorar la creatividad del docente y del estudiante en la planificacin
y ejecucin de estrategias pedaggicas favorables para el desarrollo
de competencias bsicas y posibles.

116

ATRVETE A OPINAR

A continuacin encontrars un texto producto de la
reflexin basada en el quehacer docente de la autora del
texto. Una vez lo leas, opina sobre la problemtica
planteada en ste a travs de otro texto.

ELOGIO A LA DIFICULTAD DE ENSEAR HOY EN
COLOMBIA!

Por: NELSY CALDERIN CARETH
10

Si por respetarnos los unos a los otros nos prolongaran la vida, fueran
poqusimos los colombianos que vivieran muchos aos.
Nelsy Caldern Careth.

Los que habitamos en Colombia en esta poca, estamos viviendo los
estragos sociales, econmicos y polticos que en este pas acontecen.
Pero los que han tenido el privilegio o la desgracia de participar en otra
poca y tambin en sta, cuentan que casi no hay diferencia entre lo de
hoy y de lo de ayer, excepto, el respeto que solan tener los nios y
jvenes por los adultos.

Cuentan estas personas, que siempre han existido los malos y los buenos,
los ricos y los pobres, las prostitutas y las mujeres de hogar, los
homosexuales y los machos, los politiqueros, los guerrilleros_ que en
aqul momento eran llamados chusmeros_ los rateros, los asesinos, los
policas y sus ayudantes, pero se respetaba mucho a los sacerdotes, a las
monjitas, a los profesores, a los abuelos, a los padres, a los mayores,
fueran o no conocidos por los nios y jvenes; y era tanto ese respeto,
que con una sola mirada, se enviaba al patio al intruso nio cuando a la
casa llegaba una visita.

1010
Docente CECAR. Lic. en Espaol y Literatura. Especialista en Psicolingstica,
Magister en Educacin con nfasis en Cognicin.
117
En este sentido, el respeto entre los seres humanos podra ser el
elemento bsico para impartir una buena educacin. Por este elemento,
se diferencian las pocas, llenas de insensateces, injusticias,
deshonestidad y corrupcin. Males que han sido, transmitidos como la
tradicin oral de generacin en generacin, y en la medida en que las
versiones se desvirtan, de una generacin a otra, se deteriora ms la
Sociedad, que acoge forzada, toda la agresin, la violencia, la irreverencia
y el irrespeto total a todas las instituciones que la constituyen, porque sus
miembros la violentan segundo a segundo. As se puede apreciar de qu
manera la institucin religiosa se multiplica o se divide
indiscriminadamente, cada secta tiene sus principios, su Biblia, su Dios.
La institucin familiar, existe fragmentada: la madre con los hijos o el
padre con los hijos, la abuela con los nietos, la ta con los sobrinos, o el
padrastro con la hijastra-mujer y la madre de sta o tal vez, los padres
durmiendo hacinados en la misma habitacin en la cual cocinan, discuten,
pelean, hacen el amor, guardan lo que traen de la calle, etc. Y si le
sumamos a sto el analfabetismo de los miembros de esa familia,
encontramos muchas ms dificultades. Quin le colabora a los nios en
la orientacin de sus quehaceres acadmicos?

En consecuencia, estos y estas jvenes que ya tienen suficientes razones
para actuar de una forma tan especial en cualquier sitio, tienen sus hijos,
los cuales son una generacin que heredan peores vicios que sus
padres. Las nias a los 13 0 14 aos ya estn embarazadas de un
jovencito, casi de su misma edad que no conoce ni sabe de su hijo desde
que ste nace, y los nios se suman a las pandillas o a los grupos al
margen de la ley o son utilizados por delincuentes para la compra y venta
de drogas alucingenas y muchas otras cosas ms de las cuales no
tenemos la menor idea. En su defecto, estos niitos y niitas son los que
acuden a nuestras escuelas repletos de pesadumbre, de hambre, de
vergenza, de vicios, de fastidio por la vida y ms an, por las
actividades escolares.

Son a stos nios y nias a quienes nosotros los docentes, debemos
ensear respeto, buen rendimiento acadmico, buena convivencia
ciudadana, y todo lo bueno posible, que podamos infundirles, porque son
ellos los que harn posible cambiar nuestra podrida Sociedad. Y lo peor,
somos nosotros los maestros; los magos que utilizando las varitas
mgicas de la paciencia, de la sabidura, de la obediencia, de la buena
convivencia, del respeto y del amor, debemos resolver los problemas de
una Sociedad caduca en corrupcin, caduca en sentimientos, caduca en
amor y caduca en respeto, porque as lo exigen las autoridades
educativas, como si nosotros hubisemos participado o participramos del
deterioro del pas en todos los aspectos mencionados.

Ser muy fcil el papel de educar a una Sociedad con estas
caractersticas? Quienes ejerzan este oficio con todas las de la ley, sabrn
118
que no. Sin embargo, nos comprometimos a un trabajo creador y difcil
que debe ubicar a esa Sociedad que nos condena, a la altura de la
humanidad virtuosa, que ser LA NUEVA SOCIEDAD que posible salve a
nuestro pas del caos que hoy vive. Con los antecedentes expuestos de
nuestros educandos, ser posible conseguirlo? Y ante la situacin
planteada a quin habr que pedir cuentas del elogio permanente que
hay que rendirle a la dificultad de educar a los que llegan a nuestras aulas
con muchos desengaos, sin el amor por la educacin y sin el respeto por
los que quieren educarlos?

De todas maneras, le toca a los maestros asumir ese reto y con mucha
calidad humana y profesional ya que sern stos los nicos ejemplos
buenos de vida que podrn emular los estudiantes que muestren las
caractersticas descritas, para tratar de ser mejores ciudadanos en un
maana. Ojal podamos conseguir_ aunque sea en un porcentaje medio_
formar seres humanos, responsables y capaces de reemplazar
idneamente a los que hoy le han hecho tanto dao a nuestro pas y por
ende a nuestra Sociedad.

.
119

ACCIONES PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO.

Nos encontramos aqu en el plano ms importante de nuestra profesin
docente, el cual es fomentar y conseguir que nuestros estudiantes sean
competentes dentro y fuera del aula.

Por ende, es necesario tener a nuestra disposicin: los saberes
disciplinares, los modelos y enfoques pedaggicos, slidos y
actualizados, las polticas educativas como lineamientos curriculares y
estndares bsicos, as como de nuestra creatividad, instrumento valioso
que posibilita conjugar todos los elementos mencionados en este prrafo,
en un plan de clase que motive, satisfaga, invite permanentemente,
cumpla con las expectativas de las polticas curriculares en cuanto a la
evaluacin por competencias (Pruebas saber e ICFES) y promueva
aprendizajes significativos y competencias comunicativas en los
educandos.

En este sentido, te invitamos a seguir las orientaciones de los planes de
clase que aqu se muestran para que tu ejercicio docente ejerza cierto
poder de transformacin positiva en los que educas y formas. Desde
ahora se advierte que estos planes no son los nicos que te servirn como
gua de trabajo, son algunos ejemplos, que podrs corregir, modificar,
entre otras acciones estratgicas. Recordamos ahora el modelo
pedaggico de la Corporacin Universitaria del Caribe, para que lo tengas
en cuenta, entre otros, para la planeacin de tus clases.

120

4.1. MODELOS PEDAGOGICOS

Puede considerarse como la realizacin o manifestacin de un cdigo
educativo (o pedaggico). El modelo puede ser especificado y explicado
en trminos de las variaciones en la clasificacin y enmarcacin del cdigo
educativo y puede ser descrito en trminos de las diferencias u
oposiciones fundamentales que presenta en relacin con otros modelos.
La oposicin entre, y la transformacin de los modelos pedaggicos y sus
cdigos subyacentes expresa la oposicin, diferencia o transformacin en
la distribucin del poder y/o en los principios de control que regulan las
estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los
agentes, discursos y contextos comunicativos de la escuela- DIAZ, Mario.
Revista Educacin y Cultura N 8. 1986, pgina 45-.

La presente concepcin de modelo pedaggico y su aplicacin y
especificacin en trminos de diferencias u oposiciones fundamentales,
asumen el modelo pedaggico como una organizacin de la construccin
y transmisin cultural que se deriva de una forma particular de entender la
educacin y que, adems, implica una forma particular de seleccin,
organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Est constituido
por tres sistemas de mensajes: el currculo, la didctica y las normas de
relacin social y por sus modalidades intrnsecas de control.

En los modelos pedaggicos se encuentra una gramtica profunda sobre
las maneras de distribuir, significar y entender el poder; en particular el
poder del saber como ordenador de la cultura escolar

121

4.1.1. MODELO SOCIAL. COGNITIVO

Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del estudiante. Tal desarrollo est influenciado por la sociedad,
por la colectividad donde el trabajo colectivo y la educacin estn
ntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no slo el desarrollo
del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico-tcnico y el
fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones.

En este modelo los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades
para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen
problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la
crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y
apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas
comunitarios:
A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran
considerarse a si mismos capaces e incluso obligados, de comprometerse
con el anlisis crtico y la solucin de sus problemas POSNER (1998. P.
114)

Este modelo exige el Desarrollo de la mente como el propsito central de
la educacin y se centra en la adquisicin de estructuras y procesos
mentales internos, algunas veces llamados esquemas y operaciones
cognitivas, de las habilidades de pensamiento. respectivamente, las
cuales son necesarias para el desempeo exitoso (Shuel 1980)

Requisitos o exigencias que debe cumplir la enseanza segn el Modelo
Social Cognitivo.

122
Los retos y problemas a estudiar deben ser tomados de la realidad, no son
ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin
intrnseca que requieren los estudiantes.

El tratamiento o la bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de
manera integral, con la comunidad involucrada, en su contexto natural,
mediante una prctica contextualizada.

Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en
accin, no para imitarlos o criticarlos sino para revelar los procesos
ideolgicos implcitos, sus presupuestos, concepciones y marcos de
referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de
determinada manera. En este sentido La autoridad no es el maestro sino,
quien tenga argumentos coherentes y propuestas tiles, capacidad de
persuasin, an en contra de las razones acadmicas del profesor o del
libro.

La evaluacin es dinmica, se evala el potencial de aprendizaje que se
vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno con
aquellos que son ms expertos que l. Vigotsky ha desarrollado el
concepto de Zona de Desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con
la ayuda de un buen maestro. En este sentido, la evaluacin detecta el
grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver
el problema por cuenta propia y de acuerdo con sta, se evaluar su nivel
de competencia.

123

4.1.2. EJEMPLO DE UN PLAN DE CLASE DESDE EL MODELO
SOCIAL COGNITIVO Y LOS ESTNDARES BSICOS DE LENGUAJE.

INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIO LENIS - AREA DE HUMANIDADES
MODELO PEDAGGICO SOCIAL COGNITIVO.
Objetivo
Demostrar que el Modelo Social Cognitivo est acorde con
los estndares curriculares propuestos por el MEN.
Experiencia
Los Signos de puntuacin. A partir del Modelo Social
Cognitivo y los estndares bsicos de Lengua Castellana.
11 C. Lengua Castellana
Junio 22 de 2005
Ponente: Nelsy Caldern Careth.
Tiempo disponible: 6 horas.

Enfoques: Lingstico textual y discursivo.

Estndar: Produccin de textos argumentativos que
evidencien el conocimiento de la lengua y el control
sobre su uso en contextos comunicativos orales y
escritos.
Para lo cual el estudiante debe realizar los siguientes
subprocesos:

Comprendo el valor del lenguaje en los procesos de
construccin del conocimiento.
Desarrollo procesos de autocontrol y correccin
lingstica en la produccin de textos orales y escritos.
Caracterizo y utilizo estrategias descriptivas, explicativas
y analgicas en la produccin de textos orales y
escritos.
Evidencio en mis producciones textuales el conocimiento
de los diferentes niveles de la lengua y el control sobre
su uso en contextos comunicativos.

124
Estrategias Metodolgicas:
La pregunta. ( La significacin a travs de la intencin del
hablante)
La lectura en Voz alta. ( La entonacin acorde con la
intencin del hablante)
La lectura silenciosa.( La relacin de significados
coherentes y cohesionados desde la intencin del hablante,
acompaada de la puntuacin).

Recursos:
Caricatura y textos sin signos de puntuacin fotocopiados.
Resultados
Produccin de textos escritos coherentes y cohesionados
mediante el uso de la entonacin y la significacin.
Sugerencias
La puesta en prctica el Modelo Social Cognitivo y la
planeacin, diseo y ejecucin de planes de clase desde
los estndares bsicos de Lengua castellana en la
Institucin Educativa Antonio Lenis.
ACTIVIDADES :

1. En El Meridiano de Sucre u otro peridico, a diario se encuentran imgenes
caricaturescas en las cuales se deben encontrar 8 diferencias. La docente tom
una de ellas y la fotocopi para sendos estudiantes, los cuales debieron, sin
ms instrucciones que la de buscar las diferencias, encontrarlas.

2. Encontradas las diferencias, los estudiantes explicaron la metodologa
utilizada por ellos para establecer dichas diferencias, fue as como se inici
diciendo por qu direccin empezaron a buscar dichas diferencias. ( De abajo
hacia arriba, de derecha a izquierda o viceversa)

3. La docente sigui formulando preguntas como: En qu consisten dichas
diferencias y qu significan con relacin a los textos a los cuales hacen alusin?

4. Una vez hecha la explicacin de dichas diferencias por parte de los
estudiantes, se defini la importancia que tiene el ms mnimo puntico o rayita
en un texto ya sea de tipo imagen o escrito. En este sentido, se advirti el
significado de un signo de puntuacin en un texto oral o escrito.

5.Para ello, la docente entreg a cada estudiante un texto caricatura que se ley
en pareja teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: El texto es el
siguiente:

125

5.1. Haz pausas, mientras hablas.

5.2. Retarda el ritmo de la exposicin de las ideas esenciales.

5.3. Habla con mayor rapidez en los comentarios accesorios.

5.4. Tu entonacin debe acaparar la atencin del receptor de tal manera que
equivalga a la puntuacin en el lenguaje escrito.

6. Hecha la lectura en parejas se har nfasis en las pausas hechas y se pidi a
los estudiantes tenerlas muy en cuenta para el sentido intencionado de cualquier
texto que a partir de ahora se construya o se lea.

7. Despus de realizado este ejercicio, se present un texto sin puntuacin
titulado El testamento de Don Facundo

EL TESTAMENTO DE DON FACUNDO

dejo mis bienes a mi sobrino no a mi suegra tampoco jams se pagar la cuenta
del sastre nunca de ningn modo para los mendigos todo lo dicho es mi deseo

Este texto fue ledo como tal. De inmediato se le pregunt a los estudiantes
sobre las dificultades fisiolgicas y fsicas (aparato fonador) que tuvieron al
hacer la lectura sin signos de puntuacin. Las cuales fueron explicadas por los
estudiantes.

8. Se procedi a colocar los posibles signos de puntuacin al texto como sigue:

8.1. Dejar los bienes al sobrino.
8.2. Dejar los bienes a la suegra.
8.3. Dejar los bienes al sastre.
8.4. Dejar los bienes a los mendigos.
8.5. Dejar los bienes al Estado.

Al terminar este ejercicio, se reflexion sobre esta prctica de puntuacin lo
cual ser tenido en cuenta para producir cualquier tipo de texto. A partir de aqu,
los estudiantes podrn hacer otros ejercicios de puntuacin en el que afiancen
el uso de la coma y del punto como el siguiente:
Disculpe, seor...
Qu opina usted de la
existencia de
extraterrestres?
Pues... Estee...
No sabra
decirle...
126

9. Lea el texto que a continuacin se presenta y coloque el signo de puntuacin
(coma) donde sea necesario, teniendo en cuenta el sentido de ste. Luego
Reescribalo a partir del sentido que le da la puntuacin.

Yo vi un toro bramar sobre un nublado vi salir fuego de una
cantimplora vi dar agua de nieve en un arado vi dos bueyes
hablando a una seora vi dos mancebos muertos por un gallo vi dos
pollos mandar la sacra rota al papa vi tragarse dos navos vi a la alta
mar de miel y leche llena vi una botija simular desvo vi una dama
comiendo slo heno vi dos vacas cantar con meloda vi un artista...

10. Para explotar otros signos como el guin, los dos puntos, el punto y coma y
las comillas se realiz el siguiente ejercicio.
10.1. La docente dict un texto. Luego los estudiantes lo convirtieron en un
guin o en un cuento en el cual se evidenci, claramente el narrador y los
personajes que intervienen, cada uno con su parlamento.
10.2. Se verific la puntuacin, primero en forma oral, mediante la
representacin del guin con sus respectivos roles y parlamentos o la narracin
del cuento, tomando las diferentes voces: narrador y personajes, dndole a cada
uno l a respectiva entonacin, de acuerdo con la situacin discursiva; luego por
escrito.
11. Al final, la docente pidi a sus estudiantes indagar sobre los signos de
puntuacin que no quedaron claros en la prctica realizada. Adems les dio
material bibliogrfico (una pgina) en la cual aparecen otros usos de la coma.

127
12. EVALUACIN. Se evalu mediante la produccin de un texto libre, haciendo
la puntuacin en un texto dado Y utilizando otro texto, sobre el cual se hizo
preguntas tipo ICFES. Sobre los signos de puntuacin.

4.2. UN PLAN DE CLASE PARA EL CICLO BSICO DE PRIMARIA
DESDE LOS ESTNDARES BSICOS Y LOS ENFOQUES
SEMNTICO-COMUNICATIVO Y SEMITICO-DISCURSIVO.

1.IDENTIFICACIN

1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA:
1.2. AREA Y/ O ASIGNATURA:
1.3. INTENSIDAD HORARIA:
1.4. GRADO: 4.Del ciclo primaria.
1.5. DOCENTE:.

2. EJE TEMTICO: interpretacin TEXTUAL
Interpretacin de textos orales y escritos que respondan a distintos
propsitos comunicativos.

Para lo cual el estudiante debe desarrollar los siguientes Subprocesos:
Tendr en cuenta aspectos semnticos y morfosintcticos de acuerdo
con la situacin comunicativa en la que intervenga.
Clasificacin y ordenacin.

Saber, contenido o tema : Los Campos semnticos.
Competencia: Interpretacin de textos orales y escritos.

Logros:
- Interpreto textos orales y escritos que correspondan a distintos
propsitos.

128
Indicadores de logros:
- Construyo el concepto de campo semntico
- Clasifico y ordeno diferentes elementos en sus respectivos campos
semnticos.

3.DESARROLLO DE LA CLASE. (METODOLOGA)

3.1. ACTIVIDADES PRELIMINARES:

La docente, despus de saludar a sus estudiantes, les pedir
responder la pregunta que les corresponda. De inmediato, proceder a
formular, primero la pregunta y luego designar al nio o nia que la va a
responder. Las preguntas formuladas sern las siguientes:

Cundo te vas a vestir, qu necesitas para hacerlo?
Qu traes al colegio en tu maletn?
Qu frutas te gustan ms?

La docente escribir en el tablero las siguientes expresiones como
encabezados de las palabras que los nios y nias vayan respondiendo y
debajo de cada una, escribir un listado de todas las palabras
mencionadas. Por ejemplo:

PRENDAS DE VESTIR TILES ESCOLARES FRUTAS

Interior Cuadernos Manzana
Blusa Libros Pera
Jean Libretas Mango
Medias Lapiceros Mandarina
Zapatos Lpices Naranja
Camisa Borradores Zapote
Pantaln Plumones Nspero
shorts Saca- punta Pomelo
129
Falda Tmperas Uvas
Suter Plastilina Patilla
Sandalias Regla Ciruela
Tenis Lpices de colores Guayaba

3.2. DESARROLLO TEMTICO

La clase se desarrollar desde un enfoque Semntico comunicativo y
semitico-discursivo y desde los aprendizajes significativos. De all que los
nios debern responder las preguntas formuladas por su docente de
acuerdo con la realidad de cada uno. Por ello, se tomar el listado de
palabras que ellos mismos han expresado para que las relacionen y las
intercambien, con el fin de notar las similitudes significativas de las
palabras en un campo semntico determinado.

En este sentido, la docente tomar algunos elementos de un campo
semntico, y los introducir en otros, luego preguntar a los nios, s ese
elemento podra hacer parte de ese campo semntico y por qu? Una vez
que se verifique que los estudiantes s reconocen cada campo semntico,
y den razones de este reconocimiento, se proceder a entregrseles una
actividad fotocopiada para que la desarrollen con la orientacin de la
docente, quien nuevamente utilizar la pregunta como estrategia de
trabajo. La profesora peguntar nuevamente sobre las respuestas de los
estudiantes, hasta llevarlos a concluir la nocin de campo semntico. El
proceso de preguntas se llevar as:

El caballo sirve para transportar personas?
Si el caballo sirve para transportar personas, ser, un medio de
transporte?
Qu otros medios de transporte conoces?
El barco es un medio de transporte areo?
130
El avin es un medio de transporte terrestre como los buses o los
carros?
Qu medio de transporte es el avin?

Finalmente, la docente pedir a los nios que expresen la nocin de
campo semntico basados en los ejemplos dados. S no se consigue
esta construccin, la docente proceder a decirles que Un campo
semntico es el conjunto de palabras que tienen significado parecido
y que pertenecen a una palabra que las contiene a todas como por
ejemplo: FRUTAS, TILES ESCOLARES, MEDIOS DE
TRANSPORTE; PRENDAS DE VESTIR.

4. RECURSOS:
Fotocopias, papel, colores, lpices de colores, marcadores.

5. EVALUACIN:

LA evaluacin se har como se describe a continuacin:
A cada nio se le entregar una hoja de bloc y se le pedir que dibuje un
paisaje. Despus de dibujar el paisaje, debern clasificar y ordenar los
elementos que componen dicho paisaje de acuerdo con lo que cada cual
realice y constituir campos semnticos.

6. BIBLIOGRAFA:

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Revolucin Educativa.
Estndares bsicos de Matemticas y Lenguaje Educacin Bsica y
Media. Cartagena, marzo 17 de 2005.

JIMENEZ, Cardona. Martha Liliana. Comprensin Lectora B. Santaf de
Bogot. Editorial Santillana 2001.
131

.
4.3. UNA ESTRATEGIA PARA EL EJE DE LA LITERATURA.

1.INSTITUCIN EDUCATIVA ANTONIO LENIS.

AREA: Lengua Castellana.
GRADO: 9.
DOCENTE: NELSY CALDERN CARETH.
TIEMPO DISPONIBLE: 6 Horas.

2. EJE TEMTICO: LITERATURA.

3. ESTNDAR: Identifico los recursos del lenguaje empleados por
autores latinoamericanos de diferentes pocas y los comparo con los
empleados por autores de otros contextos temporales y espaciales,
cuando sea necesario.

3.1. Logros:

- Comprendo la estructura de un texto potico y su relacin con otros
poemas a travs del manejo del lenguaje literario.

3.2. Indicadores de logro.

- Separaro ideas con sentido en un texto tipo cancin.
- Organizo las ideas en versos y los versos en estrofas.
- Determino la mtrica y la rima del texto.
- Extraigo las figuras literarias que contiene la cancin.
- Valoro el poder crtico que posee un texto potico de cualquier
poca y tipo.
- Comprendo que a partir de mi sentir y pensar cotidiano, puedo
aprender contenidos de cualquier rea de estudio.

4. RECURSOS:

- Fotocopias de la cancin.
- Grabadora.
- CD.
- Papel blanco.
- Proyector de opaco u otro recurso tecnolgico.
- Textos gua de Castellano
- Textos de Sociales.
- Internet.
132

5. METODOLOGA.

Taller N 8

Instrucciones:

5.1. Selecciona un compaero o compaera para que juntos hagan el
ejercicio que a continuacin se presenta.
5.2. Lee el texto Es cuestin de madera del grupo Bacilos y trata de
separar las oraciones que componen ste, sin escuchar la cancin.
5.3.Ten en cuenta que una composicin potica del tipo cancin, tiene
CORO ( Es claro este concepto?) Por lo tanto, debes construir la letra
de la cancin con, versos, estrofas y coros.
5.4.Si has escuchado la cancin presentada como texto base de trabajo,
cntala en la medida que separas las ideas con sentido que contiene
dicha cancin; separa cada idea con una barra oblicua.
5.5.Subraya todas las expresiones que te parezcan no comprensibles.
5.6. Finalmente, escucha la cancin y compara la separacin de ideas
que acabas de hacer. Separa los versos mediante las pausas y silencios a
travs de lneas oblicuas y reorganiza tu trabajo inicial, s es necesario.
5.7. Extrae de la cancin las figuras literarias que reconozcas y trata de
comprender lo que significa cada una.
5.8. Qu poca y fenmeno socio-poltico presenta la cancin?
5.9 Se podra decir que actualmente estamos en la misma situacin
presentada en la cancin? Argumenta.
5.10. Para la evaluacin, interpreta la cancin: Para ello debes tener en
cuenta el tema, la situacin, los puntos 5.8 y 5.9, crtica y valoracin el
poema; presenta por escrito el texto producido, producto de tu
comprensin y reflexin. No olvides el buen uso de los signos de
puntuacin, la coherencia y la cohesin textuales.

133
ES CUESTION DE MADERA.
Grupo Bacilos.

Despus de un buen rato de esperar que desea usted seor que voy a
querer vencer una mesa cerca del balcn slo se puede pasar si va usted
a comer pobre camarero en realidad su reflejo de mi piel y pierdo valor es
la vieja historia de este mundo colonial siga usted patrn que le sirvo hoy y
as van tantos aos y as tanta mediocridad haciendo nuestras vidas al
Botero confundido de una Europa que aqu nunca pudo ser es cuestin
de madera o, o, la fibra del corazn de las ganas en los huesos por seguir
es cuestin de madera o, o, o o, siga usted patrn que le sirvo hoy no
puedo ni quiero convencer al camarero de quien diablo soy me parezco
tanto a l nunca va a entender nunca va a comprender que su sangre es
del color de un nuevo amanecer y as van tantos aos y as tanta
mediocridad haciendo nuestras vidas al Botero confundido de una Europa
que aqu nunca pudo ser es cuestin de madera o, o no se puede
negociar ms su estilo es solo ser lo que se es es cuestin de madera o,
o, o, o siga usted patrn que le sirvo hoy es cuestin de madera o, o, o, o
la fibra del corazn de las ganas en los huesos por seguir es cuestin de
madera o, o, siga usted patrn que le sirvo hoy y as van tantos aos y as
tanta mediocridad haciendo nuestras vidas al Botero confundido de una
Europa que aqu nunca pudo ser es cuestin de madera o, o la fibra del
corazn de las ganas en los huesos por seguir es cuestin de madera o,
o, o, o siga usted patrn que le sirvo hoy es cuestin de madera o, o, o, o,
o no se puede negociar ms su estilo es solo ser lo que se es siga usted
patrn que le sirvo hoy es cuestin de madera o, o, o, o, siga usted patrn
que le sirvo hoy.

134

4.4. EL PROYECTO DE AULA. UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA
PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS
Y COGNITIVAS INTERDISCIPLINARES A TRAVS DE LOS
ESTNDARES BSICOS.

4.4.1.CONCEPTUALIZACIN.

Cerda (2001) define El proyecto de aula como una estrategia que vincula
los objetivos de la pedagoga activa, el trabajo conceptual, la formacin
hacia la autonoma y la interaccin docente- estudiante para la generacin
de conocimientos.
11

Los propsitos de un proyecto de aula, sus funciones y su misin son las
de prever, orientar y preparar el camino para alcanzar un propsito o un
resultado determinado. De ello se deduce que la funcin principal de un
proyecto es la de dirigir, encausar, guiar y orientar sistemtica y
organizadamente a las personas o acciones encaminadas hacia un fin
determinado.

El proyecto de aula es coherente con los currculos flexibles, los cuales
propenden por procesos renovadores y cambiantes de la educacin con
contendidos prcticos interrelacionados, que le dan una importancia
dominante a los procesos, utilizan las evaluaciones formativas, promueven
la interaccin entre la escuela y la realidad, le dan relevancia a las
diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico. Los
proyectos de aula no seran posibles en un currculo cerrado

11
Cerda, Gutirrez. Hugo. El Proyecto de Aula. Bogot. Editorial Magisterio 2001
135

Cada proyecto de aula requiere para su diseo formularse las siguientes
preguntas: qu voy a hacer, para que lo voy a hacer, cmo lo voy a
hacer, con quienes lo voy a hacer, dnde lo voy a hacer y porqu lo voy a
hacer?. Estas son preguntas claves para definir la intencionalidad, los
propsitos, la justificacin y los medios que se utilizarn en la realizacin
del proyecto.

En este sentido, algunos autores consideran que el proyecto de aula es el
medio ideal para motivar el trabajo escolar porque, en general, existe ms
libertad para elegir los temas y los contenidos, los cuales estn en su
gran mayora vinculados a los intereses de los estudiantes. Es decir, su
trabajo se presta para una accin interdisciplinaria, creativa y para la
solucin de problemas, lo que lleva a motivar y desarrollar la labor
investigativa tanto del docente como de los estudiantes.

4.4.2. COMPONENETES BSICOS DE UN PROYECTO DE AULA.

DIAGNSTICO PRELIMINAR.
DESCRIPCIN DE LA REALIDAD SITUACIONAL
JUSTIFICACIN Y FUNDAMENTACIN TERICA.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS.
DEFINICIN DE LA POBALCIN OBJETO DE ESTUDIO
PLANEACIN- FASE OPERATIVA.
METODOLOGA Y RECURSOS.
EVALUACIN DEL PROYECTO.

136

SINTESIS DE LA UNIDAD

Los tres planes de clase presentados en esta unidad son una gua para que
prepares tus clases, especialmente, las de la prctica docente con el f in de que
incursiones pedaggicamente con un plan de clase actualizado con las ltimas
polticas educativas, en la institucin donde desarrolles tu prctica. De la misma
manera, ser una herramienta pedaggica el Proyecto de aula que se esboza ,
para que t consultes, disees y apliques esta estrategia, en aras de convertir
el acto didctico y pedaggico en una situacin de aprendizaje ms objetiva y
significativa para el estudiante.

Por lo anteriormente dicho, T debers aportar tu creatividad para que disees
las estrategias y actividades ms novedosas y llamativas tendientes a motivar el
inters del educando por aprehender significativamente y llevarlo a que se
comunique humanamente de la mejor manera con sus compaeros, sus
docentes, sus directivos, su familia, su comunidad y su sociedad. Ya que
comunicarnos humanamente es comprendernos y cuando nos comprendemos,
nos respetamos y es precisamente, el respeto, el elemento esencial que debe
poseer todo buen ciudadano para que nuestra sociedad sea diferente de lo
que es hoy.

No est de ms recordarte que un maestro se arma de los mejores recursos para
captar la atencin del estudiante y es mediante esa atencin que ese nio o nia
pone a la disposicin de la clase, todos sus sentidos, por los cuales lleva toda la
informacin deseada a su cerebro, rgano ste en el cual se llevan a cabo todos
los procesos mentales que puede desarrollar un ser humano, desde imaginar o
representar algo descrito y escuchado, hasta representar sus propias ideas, su
propio sentir y pensar, para luego expresarlo a travs del lenguaje.

137

AUTOEVALUACIN.

1.Selecciona un grado de 1 ciclo primario a 9 ciclo bsica secundaria.

2.Selecciona un eje temtico y un estndar ajustado aun saber especfico
del rea de castellano, uno del rea de Ciencias Sociales y naturales y
uno de Convivencia ciudadana que tenga relacin temtica con el de
leguaje.

3.Prepara una clase siguiendo los pasos de la del ejemplo.

4.Presenta su clase en la 4 tutora.
5. Atrvete a presentar el mismo plan de clase con las pautas del
proyecto de aula y desarrllalo

Remtase a la revista de los Estndares Curriculares del M.E.N. y a los
textos escolares actualizados que nos brinda el mercado. Haga uso
adems de las teoras, enfoques y dems elementos pedaggicos que
necesite para ello.
138

BIBLIOGRAFA.

Baena Z., Luis ngel (1989) El lenguaje y la significacin. En:
Lenguaje. No. 17. Universidad del Valle. Cali.

Baena Z., Luis ngel (1976) Lingstica y significacin. En: Lenguaje.
No. 6. Universidad del Valle. Cali

Benveniste, Emile (1999) Problemas de Lingstica. Mxico, Siglo XXI

BEAN FLY, Jones, et al. Estrategias para ensear a aprender.
Argentina: Aique, 1998.

Camargo Uribe, ngela (2001) Lenguaje y estilos cognitivos. Una
aproximacin al problema de las diferencias individuales en la actividad
lingstica. p. 49-74. En: Bernal Leongmez, Jaime (Edicin). Lenguaje y
Cognicin. Universos Humanos. Universidad de Salamanca e Instituto
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