VARIACIONES BREVES SOBRE LA IMAGINACIN CRTICA 4 / RICARDO BEYER

Un hombre crtico es un hombre que est a la intemperie. No existe ninguna verdad ni

razn, ningn sentido al que este hombre quiera aferrarse. ntemperie es lo abierto. !a
ausencia de refugio. Un hombre que no llega a ningn lugar para interpretar ni
legitimar nada, sino para provocar olea"e.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACIN EN LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE / RAFAEL SANTOYO / EN PERFILES EDUCATIVOS N 118, 188!
INTRODUCCIN!
#uando un profesor ingresa en la vida acad$mica, lo hace con la seguridad de que
posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. %n raras
ocasiones tiene la posibilidad de recibir una orientacin o una formacin que le
permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. %n este caso podemos decir
que sabe qu$ ense&ar pero no cmo hacerlo, ' es posible que al enfrentarse a la
nueva experiencia de ense&ar reproduzca las formas de instruccin que le toc vivir
como alumno ' que en muchos casos son las nicas referencias de que dispone.

!a exposicin (magistral( es un recurso casi generalizado en las instituciones
educativas. )e la acepta sin re*exionar su+cientemente sobre sus implicaciones, sus
resultados ' sin considerar que esta forma de impartir conocimientos puede formar la
pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso de aprendiza"e.

!a investigacin de nuevos m$todos de ense&anza debe orientarse conforme a un
criterio que implique una participacin ms signi+cativa de los estudiantes en el
proceso educativo, donde se les de"e de considerar como ob"etos de ense&anza para
reconocerlos como su"etos de aprendiza"e. )e trata de concebir sistemas de
instruccin que a'uden a los alumnos a de"ar de ser consumidores pasivos de
informacin.
Una alternativa para me"orar el proceso de ense&anza ' aprendiza"e radica en los
mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como
grupo.

%n las escuelas se a+rma que la ense&anza se imparte en grupos, la verdad es que se
imparte a un auditorio. %l grupo en su sentido ms amplio, no existe en los salones de
clase. No se puede llamar grupo a un con"unto de personas que no se comunica ni
interactan durante el proceso de su aprendiza"e.
!a didctica ha considerado al grupo como ob"eto de ense&anza ' no como su"eto de
aprendiza"e. %l entenderlo ' reivindicarlo como su"eto de aprendiza"e nos da la
oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su riqueza
de posibilidades para encarar ' resolver problemas ' nos muestra que como resultado
de la interaccin ' la comunicacin, se modi+ca de manera signi+cativa la conducta
de los individuos.
%l estudio del proceso grupal ' su dinmica da lugar a una psicologa que, a su vez,
sienta las bases de una didctica que permite aprovechar las posibilidades '
potencialidades de los grupos en la consecucin de metas de aprendiza"e.
-bordar$ en este artculo el problema de la coordinacin del grupo de aprendiza"e. %n
primer lugar presento lo que signi+ca la etapa de formacin e integracin, luego la
relacin entre coordinacin ' liderazgo, enseguida algunas consideraciones sobre el
aprendiza"e grupal para derivar de all las funciones ' tareas de coordinacin ' las
implicancias pedaggicas de esa prctica.

LA INTEGRACIN DEL GRUPO!

Nos han acostumbrado a pensar ' hemos llegado a aceptar, que el aprendiza"e escolar
se da en grupos. )in embargo un saln de clase es un lugar donde se concentra un
nmero determinado de alumnos con el propsito de concurrir, en su calidad de
auditorio, a la disertacin de un maestro que aborda un tema determinado, en un
tiempo limitado. Un con"unto de personas aunque coincidan en un tiempo ' lugar
determinados, constitu'en un agregado, pero no necesariamente conforman un grupo.
%ste con"unto de alumnos est en un saln de clase por razones administrativas.
%scuchan al profesor, hacen anotaciones sobre lo que logran entender, para tratar de
descifrar despu$s sus notas, memorizarlas ' presentarse a un examen en el que con
frecuencia se les pide que reproduzcan con la ma'or +delidad posible lo que di"o el
profesor.

!a misma disposicin del mobiliario ' equipo en el saln de clase, est dise&ada para
un auditorio, evitando as la relacin cara a cara ' obligando a un tipo de
comunicacin de+ciente. !as bancas +"as son un smbolo de inmovilidad ' de
pasividad. %l saln de clase es un lugar donde los alumnos van a (tomar( la clase ' a
(recibir( ense&anza.
%ste con"unto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase los
alumnos son potencialmente un grupo. %l hecho de que est$n "untos, que compartan
determinados propsitos, que aborden los mismos temas ' se presenten a los mismos
exmenes, los ubica en la posibilidad de conformar un grupo de aprendiza"e.

.ablamos de integrar un grupo, 'a que no es su+ciente que un nmero de personas
est$ ' ocupe un determinado espacio ' tiempo para que aquel exista. %l grupo no es.
%s decir, no es una estructura que se asuma por completo ' de la cual podamos decir/
este es el grupo en su plenitud lograda. %l grupo no es "ams nada ms que un acto.
%s un proceso en marcha, en una marcha que, como luego veremos, es dial$ctica. %s
decir, lo que se intenta es describir al grupo como un devenir ' no como una cosa. %l
grupo no es, sino que se constitu'e ' pasa por diversas etapas durante su existencia.

%l grupo de aprendiza"e como fenmeno sociodinmico es un pro'ecto ' est siempre
en un proceso de consolidacin.

0icho proceso requiere/

1 2ue se comparta una +nalidad que a la vez se convierta en el ncleo de intereses,
con la su+ciente fuerza como para aglutinar esfuerzos ' que en torno a ella se
concentre la re*exin ' la prctica transformadora. %sta +nalidad estar representada
por los ob"etivos ' metas del aprendiza"e.

1 2ue cada uno de los miembros tenga una funcin propia e intercambiable para el
logro de los ob"etivos de aprendiza"e, evitando que se consoliden roles rgidos '
estereotipados, por e"emplo el que ense&a ' el que aprende, los que deciden ' los que
e"ecutan, etc.

1 2ue se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasa"e del 'o al
nosotros ' permite pensar ' pensarse en grupo.

1 2ue se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a trav$s de las cuales se
logre el intercambio ' confrontacin de los diversos puntos de vista que integran los
criterios del grupo respecto de los problemas.

1 2ue se tenga la oportunidad de participar en la deteccin ' solucin de problemas,
como procedimiento necesario para el aprendiza"e.

1 2ue se geste un ambiente 3espacio de re*exin4 para la elaboracin de los
aprendiza"es, es decir que no sea el coordinador el que de conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de (verdad inapelable(.

1 2ue se reconozca al grupo como fuente de experiencia ' de aprendiza"e capaz de
generar diversas situaciones que aporten elementos para la re*exin ' la modi+cacin
de pautas de conducta.

1 2ue se de tanta importancia a las personas como tal, con sus con*ictos,
motivaciones, intereses ' contradicciones como a las metas de aprendiza"e.
%l pasa"e del con"unto al grupo depende de muchos factores/ las expectativas, la
claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la p$rdida de la
individualidad, miedo a los ataques que se puedan sufrir, etc. 5odemos a+rmar incluso
que muchos grupos se quedan slo en pro'ecto por no poder elaborar e incorporar los
factores que impiden abandonar la serialidad.
!os obstculos para integrar el grupo aparecen desde las primeras sesiones de
traba"o, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una sensacin
de incomodidad, expectacin ' deseo de pasar inadvertido ante situaciones nuevas
que resultan en cierta medida amenazantes. -nte esta situacin, adoptamos una
actitud de reserva, dndonos a conocer lo estrictamente necesario de nosotros
mismos, o bien, mostrando slo aquellos aspectos personales que consideramos
aceptables.

!a primera reunin del grupo es sumamente importante porque tiene que ver
fundamentalmente con la afectividad que se pone en "uego en ese momento.
6s que un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada persona
identi+ca a las dems 7inconscientemente7, con individuos que han "ugado
importantes en su historia, con los cuales se vuelven a encontrar 7a partir de las
caractersticas de los dems participantes7, depositando en ellos los sentimientos de
antipata que le provocan esas evocaciones.
-l coordinador le corresponde a'udar al grupo a abandonar la serialidad, propiciando
una integracin que permita a sus miembros abordar tareas con"untas, operar como
grupo ' alcanzar ob"etivos comunes.

5ara que el grupo produzca intelectualmente ' avance hacia el logro de sus ob"etivos,
es conveniente que exista un clima que propicie el aprendiza"e, un ambiente de
libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones,
se&alar coincidencias, e"ercer el anlisis ' la crtica.
!a integracin es percibida como un estado de nimo en el grupo, una estructura
de+nible, donde prima un ambiente de cooperacin, de comunicacin, de intereses
centrados en la tarea ' de compromiso con los ob"etivos adoptados.
!a integracin es un proceso cu'o nivel ptimo se alcanza cuando los participantes
advierten logros signi+cativos ' toman conciencia de que han llegado a un alto nivel
de comunicacin ' cooperacin.
!a integracin del grupo no quiere decir homogeneizacin, uniformidad o desaparicin
de la individualidad, pues consideramos que la ma'or riqueza del grupo se da cuando
existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros ' una ma'or homogeneidad en
cuanto a los ob"etivos de aprendiza"e.

!as di+cultades para la integracin provienen del temor a perder la individualidad '
quedarse inmersos en una masa amorfa, sin lmites personales. %n realidad lo que se
pierde es el individualismo, en la medida en que se empieza a dar la cooperacin.
8tras provienen del narcisismo de los integrantes... en la medida en que por un lado
obliga a descentrarse de uno mismo ' a prestar atencin a los dems, ', por otro, es
un espe"o que nos va a devolver una imagen tal vez distinta de la que queremos
mostrar o aparentamos ser.

%n el extremo opuesto a la integracin se encuentra la desarticulacin del grupo como
unidad de traba"o intelectual. !a desintegracin acontece cuando no ha' identi+cacin
con los ob"etivos, o cuando existen ' persisten con*ictos personales no clari+cados ni
abordados como problemtica existente ' actuante. %s entonces cuando la
comunicacin se hace de+ciente/ aparece la competencia como forma individualista
de conducta ' la formacin de subgrupos. No consideramos grave la aparicin de
con*ictos, lo grave es la no elaboracin adecuada ' oportuna. !a existencia de
con*ictos ' la resolucin de los mismos son experiencias de aprendiza"e que
fortalecen la cohesin ' madurez del grupo.


EL APRENDIZAJE GRUPAL!
9odas las de+niciones de aprendiza"e coinciden en que se trata de un cambio de
conducta. %n el caso del aprendiza"e grupal el cambio de conducta se da como
resultado de la interaccin en el intento de apropiacin de un conocimiento. %n el
aprendiza"e individual es la persona la que se enfrenta al ob"eto, mientras que en el
aprendiza"e sociodinmico es el grupo el que aborda ' transforma al ob"eto de
conocimiento. -ll se obtienen simultneamente dos aprendiza"es/ aquellos que se
re+eren a la apropiacin de un saber determinado ' los que se dan como resultado de
interaccin cuando se encara al ob"eto de estudio. %n sentido estricto no se trata de
dos procesos paralelos, sino convergentes ' complementarios. 0e este modo lo que se
aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que se aprende en
grupo. %l aprendiza"e grupal tiene la fuerza del (vnculo(. 5ara el hombre lo esencial no
es su relacin con el mundo sino con los otros seres o, ampliando la terminologa de
6artn :uber, no es el e"e 'o7esto, sino 'o7tu. 6s que una individualidad, el hombre
es una relacin con el otro.
%l aprendiza"e grupal es un fenmeno en el que se establecen relaciones entre el
grupo ' el ob"eto de estudio, es un proceso dinmico de interacciones '
transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las 'a conocidas '
resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos
como en los afectivos ' sociales.

%l aprendiza"e grupal es ante todo un proceso de elaboracin con"unta, en el que el
conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otra que no
lo tiene 3lo que se conoce como (dictar ctedra(4. !a docencia hasta ahora ha estado
ms centrada en la ense&anza que en el aprendiza"e ' el conocimiento se ha
concebido como un producto terminado que puede ser transmitido oralmente del
maestro a los alumnos. %n cambio, en el aprendiza"e centrado en el grupo, el
conocimiento no aparece como algo terminado, sino ms bien como una elaboracin
con"unta que parte de (situaciones7problema(, en donde se elaboran hiptesis, se
de+nen conceptos, se analizan los aspectos involucrados en una situacin, se
proponen alternativas, se identi+can los medios, se evalan resultados, etc.

!os aspectos se&alados se encaminan a de"ar de considerar al grupo como un
con"unto de personas 3serialidad4 para pensarlo como estructura, entendi$ndola como
una constelacin o con"unto espec+co de elementos constitutivos de un todo, cu'a
razn de ser de+ne por su funcionalidad con miras a un ob"etivo determinado.
%l hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los
fundamentos de una psicologa grupal que d$ las bases de una didctica en la cual los
alumnos 'a no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de
aprendiza"e que con+guren experiencias cualitativamente diferentes.

%l proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio ense&anza7aprendiza"e
desde otra perspectiva, donde la docencia puede caracterizarse como proceso de
interaccin entre personas, en el que los su"etos ;profesores ' estudiantes;
establecen interrelaciones, a trav$s de las cuales conforman un grupo con dinamismo
propio. %n este proceso intervienen las caractersticas ' los rasgos peculiares de cada
uno de los individuos. !a interaccin, en una situacin de docencia, no es una relacin
de su"etos aislados, sino ms bien una relacin de grupo, ' en ese sentido, de
interaccin mltiple. !a interaccin ' el grupo son medio ' fuente de experiencias
para el su"eto. %s precisamente a trav$s de sus experiencias, que la persona aprende
' se desarrolla como tal.

!a interaccin as entendida debe ser promovida e incrementada por su valor
educativo, el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pues
es sobre todo a trav$s de la interaccin en el grupo que se constitu'en ' se
transforman los esquemas referenciales bsicos de la conducta.

!a situacin grupal es una experiencia mltiple, 'a que el individuo no slo adquiere
aprendiza"es intelectuales relacionados con el ob"eto de conocimiento sino que,
adems, tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de sus marcos de
referencia. %sto le permite recti+car o rati+car constantemente sus propios
fundamentos tericos, as como algunas pautas de su conducta e interpretaciones de
la realidad. %n el grupo, el individuo tiende a ser ms sensible a la lgica de una
argumentacin, al mismo tiempo que advierte las contradicciones de sus propias
ideas.

!a experiencia grupal genera la necesidad de comunicacin. !a comunicacin cara a
cara es la ms rica en signi+caciones/ tono, intensidad, afectividad. 5or ello decimos
que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendiza"e ' que los
aprendiza"es que adquieren ma'or signi+cado son aquellos que se dan en la relacin
interpersonal, 'a que esta es una condicin privilegiada en la medida que el ser
humano no slo aprende en relacin con las cosas, sino fundamentalmente en relacin
con las personas. %l aprendiza"e en grupo es un proceso de transformacin mutua/ la
persona cambia por in*uencia del grupo ' $ste se modi+ca por la accin de sus
miembros.

!a docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propicia
su+cientemente el desarrollo del fenmeno grupal como fuente de experiencias de
aprendiza"e. 5or el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstculo para la
interaccin, para el intercambio ' la comunicacin. No pensamos que este proponga
conscientemente impedir la interaccin ' la comunicacin entre los alumnos. )in
embargo su manera de proceder reproduce las formas de instruccin que le toc vivir
como alumno ' que en muchos casos son la nica referencia que tiene cuando se
propone ense&ar.

Un profesor que se proponga traba"ar en ' con el grupo, requiere de ciertas actitudes
' conocimientos sobre el aprendiza"e, la conducta, el proceso grupal ' su dinmica,
que le permite desarrollar una t$cnica propia para coordinar un grupo de aprendiza"e.
%l proceso de aprendiza"e en grupo requiere una nueva forma de ense&ar, una nueva
didctica ' esto nos lleva a re*exionar con el profesor como un coordinador del grupo.

COORDINACIN Y LIDERAZGO!
!a +gura del coordinador est asociada a la del asesor que observa el comportamiento
del grupo ' su relacin con los ob"etivos que este pretende, haciendo se&alamientos e
interpretaciones de lo que ocurre ' porqu$ se dan determinados fenmenos. 8bserva
' describe tanto en las personas en cuanto tales como en el grupo, los obstculos que
aparecen ' retardan e impiden el avance hacia las metas previstas.
%n cambio, el concepto de liderazgo formal est unido a la idea de poder, de prestigio,
de persuasin, de capacidad para dirigir ' para in*uir en los dems a +n de que se
comporten de una determinada manera. %l e"ercicio del liderazgo supone que el grupo
acepta o se somete a una persona encargada de pensar, planear ' dirigir los traba"os
del grupo. %s evidente que en este caso los participantes no necesitan pensar por s
mismos o slo debern hacerlo en los lmites que les son marcados ' por el fragmento
de tarea que les corresponde desempe&ar.
%n los grupos que funcionan ba"o este tipo de liderazgo no es necesario ' en ocasiones
hasta inconveniente, que los individuos piensen por s mismos o aporten iniciativas, 'a
que todo est previamente pensado, ' cuando no es as, debe consultarse antes de
actuar, de esta manera se da el caso de que el grupo no funciona si no est la (cabeza
que piensa(. Un e"emplo de esto se da en los grupos escolares en donde no se traba"a
cuando el maestro falta.
%ste tipo de liderazgo, ms all de sus aspectos funcionales, puede propiciar la
dependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos ' obedientes. )e
piensa en un liderazgo formal cuando no se tiene su+ciente con+anza en el grupo,
cuando se piensa en las personas como piezas de un rompecabezas, cuando se
concibe al grupo slo como un medio para llegar a +nes a"enos a $l o cuando importan
ms los resultados que las personas.
!a forma de concebir el liderazgo estar siempre en funcin del tipo de tarea o traba"o
que desempe&e el grupo ' de la +nalidad que se persiga en cuanto a los integrantes.
.asta aqu hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una
decisin a"ena al propio grupo. -hora nos referiremos al lder que surge en el seno del
grupo de aprendiza"e para despu$s pasar a analizar la relacin de $ste con el
coordinador.
%l liderazgo en el grupo de aprendiza"e emerge cuando al abordar la tarea surgen
problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona que posee los
conocimientos ' habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una
determinada necesidad. %l lder tiene la misin del cumplimiento de una +nalidad
rotativa, que es la de asumir implcitamente la organizacin ms que la tarea del
grupo. %l liderazgo no es un rol pre7establecido o ad"udicado a una persona, sino un
emergente de la situacin que surge en un momento determinado de la historia del
grupo, cumple una funcin ' desaparece para dar lugar a otros, ' as sucesivamente.
%l e"ercicio de este liderazgo debe ser concebido como una funcin necesaria para el
crecimiento, tanto de las personas como del grupo/ como un servicio que proporciona
a su turno cada uno de los integrantes. %l liderazgo es entonces una funcin rotativa,
por la cul se debe evitar que alguien se la apropie en forma de+nitiva. )i esto ocurre,
se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el grupo pierde funcionalidad
cuando falta el lder.

%l coordinador ' el lder cumplen funciones diferentes ' complementarias en el grupo.
5ueden estar estas dos funciones, por diversas razones, en un momento dado, en
manos de una misma persona. !a funcin del coordinador ha de ser considerada
siempre como un servicio ofrecido al grupo.

%n el grupo puede haber uno o varios lderes, un coordinador ' una tarea coexistiendo
e interactuando en el proceso de aprendiza"e.

%n el grupo se pueden presentar ocasionalmente, a nivel consciente o inconsciente,
una lucha por el prestigio o poder. %n este caso el coordinador no debe presentar
antagonismos con el lder, ni aceptar retos de competencia. )u funcin en este caso,
ser ms bien la de se&alar la relacin que se da entre este liderazgo, el grupo ' la
tarea.
)i ha' un lder en el grupo, $ste debera ser la tarea.

%sta propuesta ser original en la medida en que se trans+era en $nfasis de la
persona a la tarea, colocando a $sta como causa fundamental ' razn de ser del
grupo. !lamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse de
$l ' luego accionar con $l. %n otras palabras la tarea es el tema, ocupacin o ttulo que
hace converger sobre $l todo el funcionar de la reunin...
!a tarea es la concatenacin de intereses del grupo, es el ob"etivo que los rene ' el
instrumento que les sirve para pensar. %s tambi$n el punto de convergencia de todas
las actividades ' el criterio para la eleccin de los medios ' procedimientos de
funcionamiento.

%l sentido de pertenencia se logra en ma'or medida cuando la tarea es aceptada '
asumida por todos en forma de compromiso.
0e+nimos al grupo como el con"unto restringido de personas, ligadas entre s, por
constantes de tiempo ' espacio, articulado por su mutua representacin interna, que
se propone en forma explcita o implcita una tarea que constitu'e su +nalidad.

Un buen nivel de e+ciencia ' de funcionamiento del grupo se logra cuando se da un
ma'or grado de heterogeneidad de los integrantes, ' una ma'or homogeneidad en
cuanto a la forma de concebir ' abordar la tarea del grupo.

#uando se logra de+nir una tarea concreta ' congruente con los pro'ectos del grupo,
es ms fcil resolver los problemas que sur"an, al mismo tiempo que la tarea es la
referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.
Una de las funciones del coordinador es identi+car el tipo de relacin que los
integrantes establecen entre s ' con la tarea, a'udando a remover los obstculos que
impiden el logro de la misma.

FUNCIONES DEL COORDINADOR!

!a funcin nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendiza"e, de donde se
derivan otras funciones como son/ proponer el programa de estudios, observar '
ofrecer retroalimentacin sobre los cambios que se produzcan en la conducta del
grupo, propiciar un ambiente favorable para el traba"o intelectual, procurar la
comunicacin ' autodependencia del grupo, as como asesorar ' evaluar las
actividades de aprendiza"e.
5rocederemos a de+nir al coordinador siempre en relacin con las tareas ' funciones
que le corresponden realizar inclu'endo en la re*exin las implicaciones de esta
prctica.

%l coordinador como facilitador del aprendiza"e.

%l coordinador debe propiciar el aprendiza"e aprovechando todos los elementos '
factores que est$n presentes en un momento determinado ' que constitu'an una
situacin de aprendiza"e.
5ropiciar aprendiza"e es suscitar o promover las condiciones adecuadas para que el
aprendiza"e se produzca, localizando ' removiendo los obstculos que impiden los
cambios de conducta.
-prender es la +nalidad del grupo ' aprender signi+ca cambiar. )in embargo en la
medida en que los cambios son ms profundos, las resistencias aparecen con ma'or
fuerza. %ntonces aparece la ansiedad como la ruptura del equilibrio. %n este caso el
grupo puede responder de mu' diversas maneras para atenuar o disminuir la tensin
que le provocan las situaciones nuevas. )in embargo para poder pensar es preciso
haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir ' tolerar un cierto monto de
ansiedad, provocado por la aparicin de la espiral con la consiguiente apertura de
posibilidades ' p$rdida de estereotipias, es decir, de controles seguros ' +"os. %n otros
t$rminos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad ' verse lanzado a una
corriente de posibilidades. %n el pensamiento coinciden siempre el ob"eto con el su"eto
' no se puede (remover( el ob"eto sin (removerse( ' problematizarse uno mismo, en
el miedo a pensar est incluido el temor a pasar ansiedades ' confusiones ' quedar
encerrado en ellas sin poder salir. -nsiedad ' confusin son, por otra parte, ineludibles
en el proceso de pensar ', por lo tanto, del aprendiza"e.

0urante el proceso de aprendiza"e el grupo siente que algo va a perder ;lo que
efectivamente sucede; dado que aprender signi+ca abandonar ciertas ideas o
creencias que se tenan como verdaderas, modi+car puntos de vista, formas de sentir
o maneras de actuar. 0e hecho se conoce contra un conocimiento anterior,
destru'endo conocimientos mal hechos, reencontrando lo que en el propio espritu
impide la espiritualizacin.
%l coordinador debe saber que los individuos ' los grupos no pueden cambiar
radicalmente de un momento para otro, que el aprendiza"e es un proceso que
comporta riesgos que pueden llevar a una divisin ', eventualmente, a una ruptura en
el grupo.
%l grupo debe plantearse cambios posibles, realistas, alcanzables. Necesita conocer
sus capacidades ' limitaciones, as como saber qu$ conocimientos son requisitos
previos para enfrentar una nueva experiencia de aprendiza"e con ma'ores
posibilidades de alcanzar los resultados deseados ' evitar la frustracin. !os cambios
deseados no siempre son posibles.
3...4
!a conciencia de lo posible a'uda a detectar posiciones optimistas, triunfalistas u
omnipotentes que llevan a sobrestimar las posibilidades del grupo ' lo encaminan a la
frustracin ' a la p$rdida de la con+anza en s mismo.

!a decisin de cambiar as como la resistencia al cambio, aparecen a nivel de lo
individual ' de lo grupal, ' con+guran un con*icto, entendido este como la
contraposicin de motivaciones e intereses contradictorios. %l con*icto es inherente a
las relaciones interpersonales ' motor de cambios. %l con*icto en el grupo no es
nocivo en s mismo, pero puede ser nocivo si no se reconoce, si no se lo acepta o se lo
niega. %l anlisis sistemtico de las contradicciones 3anlisis dial$ctico4 constitu'e la
tarea central del grupo. %ste anlisis apunta bsicamente a integrar la infraestructura
inconsciente de la ideologa que se pone en "uego en la interaccin grupal. %stas
ideologas, sistemas de representaciones con gran carga emocional, suelen no formar
ni en cada su"eto, ni en cada unidad grupal, un ncleo coherente.

!as contradicciones en el seno del grupo son el resultado de la puesta en comn de
diversos enfoques, marcos referenciales ' posiciones tericas que se ubican en la
escena del anlisis grupal a trav$s del dialogo ' la discusin. 9odo esto con+gura el
marco de un ambiente intelectual ' afectivo donde se da una contienda entre lo nuevo
' lo vie"o, entre lo estacionario ' lo cambiante, donde se rati+can puntos de vista,
donde se dan saltos cualitativos, en un proceso que favorece el aprendiza"e, entendido
aqu como nuevo estadio que da lugar a otras contradicciones que activan la
bsqueda de nuevas soluciones, apareciendo as una espiral en constante
movimiento.

E" #$$%&'()&$% #$*$ $+,-%.)&$% &-" /%$#-,$ 0%1/)"!

!a capacidad de observacin es una de las cualidades indispensables para la
coordinacin de los grupos, dado que una de sus funciones es detectar en la conducta
del grupo no slo aquello que es accesible ' evidente ;lo explcito; sino tambi$n
todo aquello que se encuentra sub'acente, oculto ' disfrazado ;lo implcito; con
toda su gama de signi+cados.
!as intervenciones del coordinador para retroalimentar al grupo pueden serlo a ttulo
de se&alamiento o de interpretacin. - nivel de se&alamiento, el coordinador describe
lo que est pasando, trata de llamar la atencin sobre un hecho determinado, lo pone
de relieve ' con ello le asigna importancia. %s un aporte al grupo para que este
elabore hiptesis sobre la trascendencia, causa ' repercusiones de tal fenmeno. %l
se&alamiento se elabora sobre lo explcito, en cambio la interpretacin es una
hiptesis acerca del contenido implcito del comportamiento grupal que impide el
aprendiza"e.
!a interpretacin es de hecho una explicacin ;a veces valorativa;, de un fenmeno
en funcin de elementos presentes ' de sus relaciones con lo pasado. %s un intento
por encontrar la relacin entre los hechos que hasta entonces aparecan como
inconexos, dndoles una estructura ' una codi+cacin. !a dial$ctica grupal consiste en
una relacin entre procesos implcitos ' acontecer explcito, entre lo mani+esto ' lo
latente. !a interpretacin se inclu'e en esta dial$ctica aportando al campo
informacin que permite el autoconocimiento grupal, lo que genera nuevas formas
interactivas.
!a interaccin modi+ca el campo grupal, permite a partir del autoconocimiento, la
reestructuracin de las relaciones entre los miembros ' con la tarea. 8pera en el
campo del obstculo a +n de mostrarlo para lograr una reorganizacin grupal que
permite elaborarlo.
!as interpretaciones, en tanto hiptesis, no deben ser consideradas como verdades
absolutas sino como instrumentos que estn su"etos a las evidencias de los hechos
que, en ltima instancia, permiten rati+car o recti+car las interpretaciones. !a
interpretacin en tanto intento explicativo del comportamiento humano, es discutible,
analizable, perfectible ' relativamente sub"etiva.3...4
5ara que el coordinador pueda ganar en ob"etividad al realizar la observacin de las
conductas, debe evitar implicarse en las situaciones, procurando no involucrarse
afectivamente al punto que sus valores, preferencias o simpatas lo lleven a tomar
partido en las discusiones ' decisiones del grupo. !a actitud que permite escapar a
esta alternativa consiste en una especie de implicacin controlada que asegure la
indispensable presencia en el grupo del coordinador, a la vez que proporcione una
cierta distancia de $l. )in implicarse el coordinador no estara en ' con el grupo, no
puede interpretar en forma pertinente lo que sucede en $l sin participar ' reaccionar
ante todos los aspectos de la vida colectiva. 5ero sin control el coordinador 'a no seria
capaz de percepcin lcida, incluso correra el riesgo de perder su propio papel. )e
entiende que dicho control debe ser visto no en un sentido de defensa ' reserva, sino
de dominio adquirido en un principio durante un largo aprendiza"e anterior ', por lo
dems, perfectible.
!a capacidad del coordinador de mantener una distancia ptima que le permita una
ob"etividad cada vez ma'or en la observacin de los fenmenos grupales no signi+ca,
sin embargo, ubicarse en la neutralidad. !a observacin, los se&alamientos ' las
interpretaciones que realice siempre implicarn un cierto punto de vista dado por su
propio marco terico e ideolgico.

E" #$$%&'()&$% #$*$ /%$/'#')&$% &- ") #$*1('#)#'2(!

%n el grupo, la comunicacin es un instrumento de aprendiza"e por medio del cual los
participantes condicionan recprocamente su conducta en forma de intercambio de
ideas, actitudes, conocimientos ' experiencias. %ste con"unto de ideas, actitudes,
conocimientos ' experiencias con las que los individuos piensan ' actan es lo que
5ichn <iviere llam (esquema referencial(.
!os esquemas referenciales con los que los miembros del grupo piensan ' se
comunican son, en otros t$rminos, una cristalizacin organizada ' estructurada en la
personalidad, de un gran con"unto de experiencias que re*e"a una cierta estructura
del mundo externo con el cual el su"eto piensa ' acta sobre ese mundo. !a
comunicacin en el grupo es una constante confrontacin de los esquemas de
referencia.
%l concepto de comunicacin se hace as mu' amplio, 'a que inclu'e todos los
procesos en los cuales la conducta de un ser humano ;conciente o no; acta como
estmulo =en forma intencional o no; de la conducta de otros seres humanos. %n su
sentido ms amplio la comunicacin inclu'e todo intercambio de mensa"es,
transmisin de signi+cados entre personas o grupos, e inclu'e siempre,
esquemticamente, a un emisor, un mensa"e ' un receptor. 9odo mensa"e tiene un
contenido signi+cativo ' una funcin.
%n la comunicacin lo que se intercambia involucra un aspecto de la realidad
compartida ' la forma en que cada uno observa e interpreta a la realidad.
#uando un miembro del grupo elabora ' expresa una idea, recibe a su vez una
respuesta en relacin al contenido emitido, que lo obliga a re*exionar ' modi+car su
posicin inicial.
)i aceptamos que la relacin bipersonal es una experiencia ' una posibilidad de
modi+caciones mutuas, el grupo multiplica esa posibilidad no slo en sentido
cuantitativo sino, de manera fundamental, en sentido cualitativo.

!a funcin del coordinador consistir en animar ' favorecer la expresin, la indagacin
la retroalimentacin ' la modi+cacin de los esquemas referenciales por medio de una
comunicacin permanente, profunda ' comprometida. 5ero adems de favorecer la
comunicacin ' el dilogo, corresponde al coordinador evitar que se rompa o deteriore
la comunicacin. 5ara esto se hace necesario que aclare la diferencia entre dos formas
de participacin/ la intervencin ' la interaccin. !lamamos intervencin al hecho de
que una persona participe sin considerar el curso de una discusin, sin tomar en
cuenta a los dems, cuando slo piensa para s ' utiliza al grupo para que se le
escuche en lugar de co7pensar con los dems. %n ocasiones a esto se agrega el
carcter compulsivo de las intervenciones/ es hablar por hablar, tomar la palabra en
cualquier oportunidad ' no querer soltarla. !as personas que actan as aclaran,
declaran, se informan, debaten, retan o intervienen por el prurito de intervenir. 5arece
que para todo tienen una opinin o una respuesta que merece ser expresada aunque
no quiera ser escuchada.
%n cambio, entendemos por interaccin una participacin cualitativa, estructurada '
estructuradora, en tanto que toma en consideracin las intervenciones anteriores ' las
organiza, a&adiendo algo nuevo, dando lugar a otras interacciones que se van
integrando en forma de espiral ' que convierten la comunicacin en un dilogo
enriquecedor, pues dialogar no es plantear preguntas al azar responderlas, quedando
satisfechos al rozar la periferia del ob"eto de nuestra curiosidad. %l dilogo es el marco
de un acto cognoscitivo. %l acto cognoscitivo se produce cuando los que desean
conocer logran aprender lo que se intenta conocer ' ese algo se rinde como mediador
entre dos exploradores en su crtico develamiento del ob"eto a ser conocido.

#omunicar por su parte signi+ca poner en comn. %l proceso de comunicacin se
completa cuando el hablar ' es escuchar llegan a un equilibrio que posibilita el dilogo
como un acto cognoscitivo, pero cuando el hablar se convierte en una accin
compulsiva e irre*exiva, se propicia un cierre en el sistema de comunicacin. %l
coordinador puede actuar se&alando las discusiones frontales, diversi+cando los
canales de comunicacin. nsistimos tanto en la importancia de saber escuchar,
porque en nuestra prctica grupal hemos advertido que cuando esta es de+ciente en
la comunicacin, constitu'e muchas veces un obstculo para el traba"o ' el
aprendiza"e. 5or otra parte, estamos convencidos que una verdadera comunicacin se
logra cuando se ha aprendido a escuchar ' escucharse, a pensar sin hablar, o bien, a
pensar para hablar ' no slo a hablar para pensar.
%n el extremo del que monopoliza la palabra est el que casi nunca participa, bien
porque su silencio es la forma de expresarse, o porque no puede, no quiere, no sabe,
tiene miedo... %n todo caso, no creemos conveniente obligar o exigir una participacin
expresa ' s en cambio propiciar ' procurar una participacin lo ms equitativa posible
en el grupo.

E" #$$%&'()&$% #$*$ '(3$%*)&$%!
!a informacin es un elemento fundamental, en la comunicacin ' la educacin. %n los
grupos de aprendiza"e es la materia prima del traba"o intelectual. Una persona
aprende cuando recibe, elabora, incorpora o rechaza informacin. %n el grupo
podemos notar una relacin importante entre informacin, aprendiza"e, informador '
coordinador.
%n el grupo de aprendiza"e el coordinador no debe ser necesariamente informador. !a
informacin puede provenir de otras mltiples fuentes/ material escrito, grabaciones,
pelculas, conferencias, ' del mismo grupo.
%l procedimiento para incorporar nueva informacin puede tener dos momentos/ el de
indagacin ' el de elaboracin. %l momento de indagacin corresponde al estudio de
los materiales ' el de elaboracin es el de la discusin ' anlisis en las sesiones
grupales. !a adopcin de este procedimiento permite ' da lugar a que la interaccin
grupal sea ms dinmica ' rica en intercambios de informacin e interpretaciones que
nos lleven a rati+car o recti+car nuestros esquemas referenciales.
%l grupo puede llegar a estancarse cuando no recurre a la investigacin de nueva
informacin. %s conveniente establecer el criterio del estudio individual como requisito
para el traba"o en grupo puesto que el traba"o en grupo activa las motivaciones para
el traba"o individual ' viceversa.
8tra forma conveniente de obtener la informacin es el estudio o lectura comentada
en subgrupos, seguido de una sesin plenaria para poner en comn las dudas '
conclusiones. 9ambi$n uno o varios miembros del grupo pueden asumir el rol de
informantes cuando los temas abordados sean de su competencia.
#uando el coordinador proporcione alguna informacin, debe establecer un espacio de
tiempo para que pueda ser analizada ' procesada por el grupo. %nse&ar es, desde
luego transmitir un saber, pero el $xito de esa transmisin supone un acto de
apropiacin por parte del alumno. 0icho de otro modo, transmitir no se limita a emitir.
5ara el ense&ante signi+ca tambi$n de"ar de emitir, para recibir a su vez un mensa"e
relativo a la buena o mala recepcin de su emisin ' poder adaptar as el mensa"e
ulterior. %nse&ar es un acto operativamente comple"o que comporta en particular esta
contradiccin/ se trata de hacer avanzar al alumno por un camino trazado con
antelacin ' que slo puede alcanzar ' seguir por vas que le son propias. %nse&ar
slo tiene sentido si el alumno est en situacin de aprender, as pues, como han
subra'ado varios autores, la ense&anza es a su vez un obstculo para el aprendiza"e.
%l grupo puede solicitar al coordinador una informacin tratando de conocer su punto
de vista para adherirse o contraponerse a $l. 9ambi$n puede ocurrir que la informacin
que proporcione el coordinador adquiera el carcter de (lo verdadero(, ' que sus
argumentos sean recogidos por el grupo para esgrimirlos cuando sea necesario tomar
una decisin importante.

5or otra parte, se puede demandar informacin al coordinador para sustituir el anlisis
' la indagacin que le corresponde hacer al grupo. )i el coordinador acepta estra
restitu'endo una relacin de dependencia en el proceso de aprendiza"e. #uando este
caso se presenta, el coordinador debe devolver al grupo las preguntas que $ste
formule, no como una forma de evadirse sino como un procedimiento que permitir al
grupo pensar en funcin de un problema. %n este sentido, es necesario rescatar el
valor educativo de la pregunta, por encima de la respuesta. Una pregunta puede
estimular el pensamiento, ser desa+ante, motivadora, puede inducir a pensar en
mltiples sentidos ' propiciar la dinmica del aprendiza"e grupal. -dems es
interesante hacer notar que qui$n hace una pregunta tiene una respuesta ms o
menos estructurada ' espera la respuesta para recti+car o rati+car la propia. .acer
preguntas permite, por una parte, abrir canales de comunicacin ' llevar los
problemas a niveles cada vez ms profundos, por otra, contribu'e a reconocer que no
ha' respuestas de+nitivas, as como no ha' verdades absolutas ' que la bsqueda de
la verdad propicia el aprendiza"e.
#uando los participantes aprenden a indagar estn obteniendo un aprendiza"e de
primera magnitud para su desarrollo profesional. 0ado que la indagacin constitu'e
un recurso indispensable para el funcionamiento del grupo, parece conveniente que
una de las preocupaciones fundamentales del coordinador sea la de proporcionar los
m$todos ' t$cnicas de estudio e investigacin.

E" #$$%&'()&$% #$*$ ),-,$% &-" 0%1/$!
%n el proceso de aprendiza"e, el grupo debe ir desarrollando ciertas actitudes '
cualidades, entre otras la capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades
autocrticas, tomar decisiones ' tender hacia la autodeterminacin.

9radicionalmente se ha asignado al profesor o coordinador la tarea de plantear los
ob"etivos de aprendiza"e, seleccionar m$todos, recursos, dirigir las sesiones de
traba"o, operar conclusiones ' evaluar los resultados del aprendiza"e, sin dar la
oportunidad al grupo para que participe en estas etapas del proceso de ense&anza. %s
necesario que, en la medida de lo posible, el grupo participe en la planeacin,
e"ecucin ' evaluacin de algunas actividades, pues ello constitu'e una importante
experiencia de aprendiza"e.

#on esto se pretende que el rol de ense&ante pase a ser incorporado como una
funcin ms del grupo.

%l profesor de"a de ser paulatinamente la +gura central, en la escena grupal, para
ubicarse en una posicin desde donde me"or puede a'udar/ cumpliendo el rol de
asesor.

!a asesora propuesta se basa en el criterio de no hacer por el grupo lo que este
pueda hacer para su aprendiza"e por s mismo.

!a asesora puede orientarse segn el principio de la demanda, es decir el coordinador
intervendr a solicitud del grupo para orientarlo en la resolucin de los problemas.
#abe aclarar sin embargo que el coordinador es due&o de sus decisiones ' en
particular, de elegir por s mismo si responde a la demanda ' cmo responde. 0icho
de otra forma, el coordinador no puede responder ms que a la demanda, pero no
responde necesariamente a toda la demanda. )i lo hiciera, perdera su libertad ' se
volvera solamente una mquina en las manos del grupo.

%l coordinador puede orientar su participacin, tambi$n, apo'ndose en el principio de
la pertinencia. Una demanda es pertinente cuando la solicitud que se formula no tiene
como +nalidad establecer o restablecer un vnculo7dependencia, cuando se han
elaborado alternativas de solucin de los problemas, cuando el tiempo disponible es
insu+ciente, cuando se requiere informacin que el coordinador puede proporcionar,
cuando la solicitud no implique una substitucin de roles, etc.

0ebemos aclarar que el coordinador puede constituirse en el asesor del grupo cuando
rene los requisitos de competencia espec+ca para ello, de acuerdo a la naturaleza de
la materia de que se trate. 9ambi$n el grupo puede recurrir a algn especialista o
experto en ese determinado campo del conocimiento. %sta posibilidad no signi+ca una
p$rdida para el coordinador, pues este, como es de comprenderse, tiene posibilidades
limitadas ' no reconocerlo as podra conducirlo a tratar de responder a alguna
solicitud para la cul no est su+cientemente preparado.

)i bien aceptamos que el coordinador se puede guiar por el principio de la demanda
en los t$rminos expresados, esto no exclu'e la posibilidad que participe en todo
momento se&alando e interpretando los fenmenos signi+cativos que ocurren en el
grupo con relacin al aprendiza"e, a los procedimientos ' actitudes estereotipadas ',
en general, a las relaciones de los miembros entre si ' respecto de la tarea que estn
realizando.

!a coordinacin debe cumplir una misin importante/ procurar que el grupo va'a
siendo cada vez menos dependiente.

LA RELACIN DEL COORDINADOR CON EL GRUPO!

!a integracin, la cohesin, el sentido de pertenencia, la comunicacin, la
productividad, la creatividad ' la madurez, son metas deseables en los grupos, que no
existen desde un principio sino que se logran, en ma'or o menor medida a lo largo de
su existencia.
%l cabal logro de los ob"etivos es el me"or indicador de funcionamiento grupal. !a
evaluacin +nal de una experiencia puede llevar al coordinador a veri+car en qu$
medida ' cmo contribu' al crecimiento ' a la autonoma grupal.
%l coordinador puede propiciar la autonoma del grupo cuando concibe a $sta como
meta deseable, ' esto se logra cuando $l mismo confa en el grupo, en su capacidad,
en sus potencialidades para organizarse ' conducirse hacia ob"etivos +"ados. %n
cualquier situacin el ob"etivo principal del coordinador no es resolver un problema
particular, sino a'udar al grupo a desarrollarse con el +n de que pueda resolver no
solo ese problema inmediato sino tambi$n todos los que se le planteen ms tarde.
3...4
%sta capacidad de autodireccin existe potencialmente en el grupo, pero muchas
veces no se tiene conciencia de ello, por el contrario se puede advertir que en ciertas
etapas del proceso el grupo busca depender del coordinador, tratando de
comprometerlo para que asuma el rol que el grupo le pro'ecta ' obligndolo a que
responda a sus expectativas ' demandas.
>rente a las incertidumbres iniciales, animadas por la doble preocupacin de producir
' reunirse, a la vez que se tiene en cuenta los obstculos ' riesgos, los participantes
se vuelven hacia el coordinador. %ste representa al menos por un tiempo, el rol de
+gura central respecto de la cual el grupo se siente en una relacin de dependencia '
mu' pronto de ambivalencia, en la medida en que el coordinador no proporciona el
tipo de a'uda ' de mane"o que la ma'ora espera del $l.
%l grupo siente un (vaco de autoridad( cuando el coordinador no acepta el rol
asignado de dirigente. %ntonces moviliza fantasas de omnipotencia e impotencia que
pro'ecta en aquel como una forma de restarle potencia ' paralizarlo. -s el
coordinador es el ser omnipotente que lo sabe todo ' lo resuelve todo, o el impotente
que no sabe ' que nada puede hacer. %l coordinador debe devolver los roles que le
pro'ecta el grupo, evitando atender aquellas peticiones explcitas o implcitas que lo
llevaran a hacerle el "uego en su intento de fortalecer su dependencia.

%l grupo es ms dependiente del coordinador cuando los roles entre quienes aprenden
' qui$n ense&a se han vuelto ms rgidos. 5aulo >reire ha descrito la relacin de
dependencia que se establece entre el educador ' el educando durante el proceso de
aprendiza"e. %sta relacin de verticalidad se expresa en los siguientes t$rminos/

a. el educador es quien educa, el educando es el que es educado.
b. el educador es quien sabe, los educandos quienes no saben.
c. el educador es quien piensa, el su"eto del proceso, los educandos son los ob"etos
pensados.
d. el educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dcilmente.
e. el educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
f. el educador es quien opta ' prescribe su opcin, los educandos quienes siguen la
prescripcin.
g. el educador es quien acta, los educandos son aquellos que tienen la ilusin de
actan en la actuacin del educador.
h. el educador es quien escoge los contenidos programticos, los educandos se
acomodan a ellos.
i. el educador identi+ca la autoridad del saber con su autoridad funcional, lo que
opone antagnicamente a la libertad de los educandos.
". +nalmente, el educador es el su"eto del proceso/ los educandos son meros ob"etos.
)intetizando decimos que el coordinador no ense&a sino que propicia el aprendiza"e,
que no asume el papel de lder o director, que no existe en el grupo la independencia
sino la interdependencia, que en el grupo todos ense&an ' aprenden al mismo tiempo
' que el liderazgo en el grupo lo constitu'e la tarea ' los ob"etivos de aprendiza"e.

!a dependencia constitu'e un producto de los sistemas educativos rgidos '
autoritarios, en donde todo est previamente estructurado/ planes de estudio, cursos
obligatorios ' secuenciales, horarios in*exibles, etc. 0onde el estudiante slo aparece
como destinatario, como el receptor ' e"ecutor de decisiones que lo afectan '
determinan. %n una situacin como esta el alumno debe aprender a adaptarse a las
estructuras prevalecientes 'a que toda actitud crtica con respecto al cambio puede
ser entendida como un problema de rebelda. !as notas ' cartas de buena conducta
expresan la capacidad de los alumnos para adaptarse obedientemente a lo 'a
establecido. %ste tipo de aprendiza"e tiene una amplia aplicacin en la futura actividad
profesional de los estudiantes, quedando as preparados para acatar, obedecer '
hacer prevalecer las situaciones rgidas ' estacionarias que los convierten en agentes
de resistencia al cambio.

No se puede esperar que los cambios se den espontneamente, menos an cuando
todos los esquemas ' sistemas de ense&anza propician la dependencia como un
propsito implcito. %sto demanda que al principio el coordinador tenga una
participacin ms directiva ' que va'a propiciando paulatinamente que el grupo se
apropie de todos los conocimientos que le permitan funcionar con ma'or autonoma.
5ara esto es necesario que el grupo se asigne como ob"etivo la obtencin de
habilidades en el mane"o de instrumentos de indagacin, m$todos de estudio ' de
discusin, sistemas de organizacin de traba"o en equipos, toma de decisiones,
asignacin de tareas, sistemas de evaluacin ', en +n, de todo aquello que le permita
ser cada vez ms e+ciente en cuanto a su funcionamiento.

BIBLIOGRAFA!

-ubr', ?ean76arie/ 0inmica de grupos. 6adrid, @ABC. %d. %uroamericana.
-rredondo, Uribe ' Dest. Notas para un modelo de docencia. <evista 5er+les
%ducativos NE F 6$xico, #)%7UN-6.
:achelard, G/ %pistemologa. :arcelona, @AB@. -nagrama.
:auleo, -/ deologa, grupo familiar. :s. -s. @ABH. %d. Iargieman.
:erstein, 6/ -perturas a nivel grupal. :s. -s. @ABJ. %d. :oad .anoor.
:leger, ?/ 5sicologa de la conducta. :s. -s. @ABB. 5aids.
:leger, ?/ 9emas de psicologa. :s. -s. @ABB. %d. 5aids.
>reire, 5/ 5edagoga del oprimido, 6$xico. @ABC %d. )iglo KK.
5ichn7<iviere, %/ %l proceso grupal. :s. -s. @ABB. %d. Nueva Lisin.
<ogers, #/ Grupos de encuentros. :s. -s. @ABC. %d. -morrortu.
Marzar #harur, #/ (!a dinmica de los grupos de aprendiza"e desde un enfoque
operativo. <evista 5er+les %ducativos NE A. 6$xico #)%7UN-6.