Facultad de Investigacin y Desarrollo Educativo

Licenciatura en Educacin Inicial

Trabajo Final de Tesis






EL DESEMPEO PROFESIONAL
DOCENTE EN EL JARDN MATERNAL












Ludmila Pereyra
Sede Centro
Ao 2009
2
RESUMEN

El desempeo profesional docente puede definirse como la actuacin del
educador que implica varios factores. Entre ellos los ms relevantes son la
formacin inicial como docente; la participacin en programas de capacitacin y
el desarrollo profesional continuo; las competencias profesionales que orientan,
guan, controlan y evalan el proceso educativo; el desarrollo de actividades
que se realizan en el trabajo diario y comprenden la tarea educativa; y el hacer
reflexivo del educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempea.
Este desempeo incide en la calidad de cada nivel de la Educacin, y es un
factor que hace a la eficiencia y al perfeccionamiento de la misma.
Si el desempeo docente es considerado de tal relevancia para la
educacin en s, en cada uno de sus niveles, en el Ciclo Maternal tambin lo
es, por formar parte del Nivel Inicial de la Educacin. La institucin Jardn
Maternal es de carcter reciente en la Argentina y se encuentra an en
construccin de su identidad como organizacin educativa, por lo que resulta
importante poder estudiar el desempeo de los docentes que trabajan en
dichas instituciones.
El propsito de este trabajo consiste en conocer cmo es este
desempeo en aquellos profesionales que ejercen su tarea en los Jardines
Maternales. La informacin fue relevada a travs del discurso de estos
educadores, en contraste con la referencia terica y los documentos
curriculares que avalan la prctica educativa. Se ha llegado a la conclusin de
que an este desempeo se encuentra en un proceso de definicin y
sistematizacin, con lo cual sera importante pensar en una manera de
contribuir desde la formacin y capacitacin docente para brindar los
conocimientos y herramientas necesarias para un accionar eficaz, con el fin de
lograr un aprendizaje significativo para los nios.



PALABRAS CLAVES

DESEMPEO DOCENTE FORMACIN Y CAPACITACIN -
COMPETENCIAS PROFESIONALES TAREA EDUCATIVA
AUTOEVALUACIN DOCENTE JARDN MATERNAL

3
NDICE

INTRODUCCIN................................................................................................4
1. ANTECEDENTES........................................................................................7
2. EL JARDN MATERNAL............................................................................14
2.1. Origen de la institucin Jardn Maternal. ............................................14
2.2. Peculiaridades del Jardn Maternal. ...................................................16
2.3. El Docente de Jardn Maternal. ..........................................................17
2.3.1. Desempeo profesional docente. ................................................17
2.3.1.1. Formacin y capacitacin docente. ......................................19
2.3.1.2. Competencias profesionales. ...............................................20
2.3.1.3. Tarea educativa del docente de Jardn Maternal. ................22
2.3.1.3.1. La tarea educativa del docente de Jardn Maternal
prescripta por el Sistema Educativo. ..................................................24
2.3.1.4. Autoevaluacin docente: hacer reflexivo. .............................28
2.3.2. Niveles de desempeo docente en el Jardn Maternal................29
2.3.2.1. Desempeo centrado en los intercambios: ..........................29
2.3.2.2. Desempeo centrado en las actividades:.............................30
2.3.2.3. Desempeo centrado en el proyecto:...................................31
3. DISEO METODOLGICO......................................................................32
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS...................................33
5. CONCLUSIONES......................................................................................43
6. BIBLIOGRAFA CITADA............................................................................45
7. BIBLIOGRAFA CONSULTADA ................................................................48
8. Anexo ........................................................................................................52
8.1. Trabajo de Campo..............................................................................53
8.2. Documentos .......................................................................................71


4
INTRODUCCIN

El presente trabajo de indagacin se propone analizar el desempeo
profesional de los docentes de Nivel Inicial (que comprende Ciclo de Jardn
Maternal y Ciclo de Jardn de Infantes) que desarrollan sus prcticas en los
Jardines Maternales. El objetivo general es estudiar dicho desempeo en los
educadores que trabajan en las instituciones maternales pertenecientes al
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; y el objetivo especfico hace hincapi
en describir la formacin y capacitacin, las competencias profesionales, las
tareas acadmicas y la capacidad de autoevaluacin de los docentes.
Actualmente existe una gran demanda de la institucin Jardn Maternal
por parte de la sociedad, se han creado mayor cantidad de estos
establecimientos, por lo cual se necesitan ms docentes que estn a cargo de
los nios cuyas edades oscilan entre los 45 das y los 2 aos, etapa del nio
primordial en la constitucin de su subjetividad. Para ello, los docentes
debieran estar adecuadamente formados para poder estimular las capacidades
y aptitudes de estos nios, desempendose de manera efectiva en el ciclo
educativo.
En mi formacin como Profesora de Educacin Inicial, no obtuve las
herramientas necesarias para desempearme como docente en Jardn
Maternal, solamente las precisas para Jardn de Infantes; por lo tanto, cuando
culmin mis estudios en el profesorado, decid especializarme en Jardn
Maternal, porque saba que en algn momento de mi carrera, al estar
trabajando en la gestin pblica del Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, tendra la posibilidad de trabajar con nios tan pequeos. Es por
ello que decid capacitarme cursando el Posttulo de Especializacin Superior
en Jardn Maternal, que me brind, por sobre todas las cosas, seguridad para
realizar mi tarea docente en este ciclo. Durante el ao 2007, he realizado
suplencias en Jardines Maternales, y en estos perodos he observado que en la
mayora de los casos, las prcticas realizadas por los docentes de estas
instituciones se encuentran poco profesionalizadas y sistematizadas. Para no
elaborar juicios de valor sin evidencia emprica, mi intencin para este estudio,
es poder analizar los aspectos que hacen al desempeo de los docentes; ya
que a mi parecer, no es un problema que slo resida en ellos, sino que mucho
5
tiene que ver tambin la formacin de los mismos y la capacitacin especfica
que han o no realizado.
Como se ha sealado anteriormente, el nio que asiste al Jardn Maternal
se encuentra en un perodo importante en su constitucin como sujeto, y para
ello es primordial la presencia de un adulto significativo que sea capaz de
acompaar dicho proceso. Por lo tanto, es necesario revisar desde una postura
crtica el lugar que debe ocupar el docente y las herramientas con las que
debiera contar para el desarrollo de su prctica.
Existen diferentes aportes de teoras que sustentan el lugar del docente y
delinean su rol profesional.
Desde lo que Vigotsky (1978) denomina Zona de Desarrollo Prximo,
distancia entre el momento en que el nio resuelve los problemas de manera
independiente y aquella resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o
pares; se presenta al docente como mediador entre los aprendizajes de los
nios y la transmisin de la cultura, promoviendo tales aprendizajes.
Para ser promotor y facilitador de aprendizajes, el docente realiza
diferentes tareas siguiendo bsicamente tres pasos: hacerlo por el nio,
hacerlo con el nio, y finalmente, observar cmo el nio lo hace por s solo.
Este conjunto de pasos es denominado por Bruner (1976) como andamiaje. El
docente debe ser capaz de retirar este andamiaje a tiempo, para que el
aprendizaje resulte verdaderamente significativo para el nio.
Es este docente quien gua los aprendizajes, tratando de favorecer los
vnculos sustantivos entre lo que el nio aprende y sus conocimientos previos
(Ausubel; 1983). Para ello es preciso que desempee sus prcticas de la mejor
manera, sustentadas en su formacin como docente. En relacin a esta ltima;
los profesorados para el nivel, si bien otorgan el ttulo de Profesor en
Educacin Inicial, que habilita a trabajar tanto en Jardines de Infantes como
Maternales; en el desarrollo de la formacin se hace hincapi principalmente en
el trabajo con nios de 3 a 5 aos.
Otro aspecto de relevancia es que gran parte de los docentes que
actualmente trabajan en salas de Maternal tienen numerosa antigedad en la
docencia, pero no en el cargo que ocupan. Adems algunos cuentan con el
ttulo de Profesor en Educacin Preescolar (hace referencia al ltimo ao del
Ciclo Jardn de Infantes).
6
Por la importancia de lo expuesto anteriormente, el inters de esta
indagacin reside en el desempeo de estos docentes en ejercicio.
Como se detall en un comienzo, este trabajo se basa en la informacin
aportada por los docentes de los Jardines Maternales de gestin pblica del
Distrito Escolar 4, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que abarca los
barrios de La Boca y San Telmo; relevando los aspectos mencionados
anteriormente.

7
1. ANTECEDENTES.

El surgimiento de la institucin Jardn Maternal, en nuestro pas, es
reciente. Es decir, si bien desde los aos 70 se ha cambiado la denominacin
guardera por Jardn Maternal, que implic cambios en las diferentes
concepciones como as tambin en las personas responsables a cargo de los
nios, los estudios a la problemtica planteada son relativamente nuevos, y se
abocan en lneas generales a redefinir y sistematizar el rol docente. Este rol
que se manifiesta en el desempeo de aquellos docentes que trabajan en este
tipo de instituciones, que bien se diferencian de otros niveles.
En la bsqueda de antecedentes, se han encontrado investigaciones de
carcter general acerca del desempeo docente; y algunas referentes a ciertos
aspectos del mismo como ser el desarrollo de la tarea educativa, las
competencias profesionales con las que debe contar el docente para un buen
desempeo de su funcin; para luego culminar con investigaciones acerca de
aspectos especficos del docente de Jardn Maternal.
Una investigacin acerca de la evaluacin integral del desempeo
docente, realizada por Iris Carrillo y Viviana M. Catalana (2008), desarrollada
en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Juan A. Maza, seala al
desempeo docente como una de las variables que incide en la calidad de la
Educacin, apareciendo como determinante del fracaso o del xito de todo
sistema educativo. Adems en esta investigacin se plantea que deben
generarse en el docente, necesidades de autoperfeccionamiento continuo; pero
para ello es imprescindible que el docente se someta conciente y
peridicamente a un proceso de evaluacin del desempeo.
Jhanna Einarsdttir (2003), de la Universidad de Educacin en Islandia,
en su trabajo de investigacin, se basa en el propsito de conocer cmo los
maestros ven la primera infancia y la educacin profesional de la maestra de
preescolar. El anlisis de dicha investigacin revel dilemas en relacin con la
utilizacin de conceptos como la enseanza y la atencin, la cooperacin con
escuelas primarias, la organizacin de las rutinas diarias, y el papel de los
maestros de preescolar en el aprendizaje de los nios. Los resultados fueron
interpretados a la luz de una perspectiva postmoderna del nio y la primera
infancia. En una primera instancia, se plantea el cuidado de los nios por parte
del docente como un aspecto importante de la educacin preescolar y se
8
seala como un elemento esencial de la calidad significativa de la enseanza.
En relacin a la articulacin con la escuela primaria, se llega a la conclusin de
que los maestros de preescolar se encuentran an inseguros en sus funciones
con respecto a esta temtica, a la vez que los maestros de escuela primaria
sealan que los nios que ingresan a su nivel no se encuentran lo
suficientemente preparados. En sntesis, definen a la maestra de preescolar
como un constructor de conocimientos, proveedor de recursos, asistente,
observador, reflexivo y profesional; sealando que en Islandia dichos
educadores se encuentran en un proceso de redefinicin de sus funciones y de
su profesionalismo.
Por otra parte, se ha encontrado un trabajo presentado en el V Congreso
Panamericano de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin para la Mujer
1
,
realizado en Quito, Ecuador; en el cual, desde una postura crtica, se seala la
importancia de la construccin de competencias profesionales durante la
formacin inicial del futuro docente. Luego recopila las dimensiones que
permiten inferir el logro de las competencias profesionales de la formacin
docente, abordadas en un documento difundido por el Ministerio de Cultura y
Educacin de la Repblica Argentina, en agosto de 2002. Estas dimensiones
son las siguientes:
o Competencia emptica: hace referencia a poder situarse en el lugar del otro
a fin de comprender las distintas formas de sentir y conocer de esta manera
a los nios que conforman el grupo escolar. La empata otorga la posibilidad
de interactuar con tolerancia y respeto por los otros, como as tambin poder
comprender de qu manera influyen las caractersticas culturales y
psicolgicas del grupo en situacin de aprendizaje.
o Competencia comunicativa: implica el poder adecuar el discurso
comunicativo al interlocutor y a la situacin.
o Competencia cognitiva: supone comprender el mundo en el cual vive y
realizar una permanente bsqueda de nuevos saberes, aceptando que los
saberes que circulan en el mbito educativo son saberes producto de una
construccin social y cultural.

1
Reynoso de Zelaya, D. La profesin docente en Amrica Latina y las competencias
profesionales. V Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin para la
Mujer; 2004, julio; Quito, Ecuador. URL:
http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=218 [citada en agosto de 2008].
9
o Competencia didctico-disciplinar: permite adecuar la enseanza al contexto
en el cual se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con las teoras
de la enseanza.
Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar, recrear
estrategias de intervencin didctica segn los diferentes contenidos
disciplinares, incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las
nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. El
proceso de diseo y gestin de estas estrategias y la prctica
evaluativa continua les brindarn la oportunidad de desarrollar
progresivamente una prctica profesional autnoma.
2

o Competencia institucional: implica concebir como prctica profesional el
trabajo en equipo, compartiendo un proyecto educativo articulado con las
representaciones sociales y las necesidades de la comunidad en la cual se
encuentra inserta la escuela.
o Competencia creativa: hace referencia a la capacidad de disear estrategias
de accin que resulten novedosas y que comprendan criterios personales y
compartidos con el equipo de trabajo.
o Competencia de ciudadana: implica participar en la vida democrtica
reconociendo sus principios bsicos, lo que permite la construccin de
normas de convivencia escolar para poder enfrentar cualquier situacin de
conflicto.
En este trabajo tambin se considera que un anlisis acerca de las
competencias profesionales docentes requiere dos condiciones: la prctica
reflexiva y la implicacin crtica.
La prctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y
regular las acciones docentes, en la medida en que implica la reflexin
sobre la experiencia que favorece la construccin de nuevos saberes.
La implicacin crtica supone el compromiso de los docentes en el
debate sobre el sentido poltico de la educacin tanto en los niveles de
gestin central, intermedio y local, como en las comunidades en

2
Reynoso de Zelaya, D. La profesin docente en Amrica Latina y las competencias
profesionales. V Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin para la
Mujer; 2004, julio; Quito, Ecuador. URL:
http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=218 [citada en agosto de 2008].
10
relacin con los fines de la educacin, la democratizacin de la cultura
y la gestin del sistema educativo en todas sus dimensiones.
3


Tambin se ha encontrado una publicacin acerca de Competencias
Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo XXI
4
; que destaca el
desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigidas en una sociedad en
permanente cambio, ofreciendo un estudio acerca de las nuevas competencias
docentes en relacin al influjo de la informacin y comunicacin y las nuevas
tecnologas. A partir de las competencias bsicas que debe tener todo docente
(dominio de la materia que imparte, cualidades pedaggicas, habilidades
instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes y caractersticas
personales); se sintetizan las principales funciones que los docentes debieran
realizar en la actualidad:
o Planificar cursos: conocer las caractersticas individuales y grupales de sus
alumnos, diagnosticar sus necesidades de formacin, disear el currculum.
o Disear estrategias de enseanza y de aprendizaje: preparar estrategias
didcticas que incluyan actividades motivadoras, significativas,
colaborativas, globalizadoras y aplicativas, y que consideren la utilizacin de
las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
o Buscar y preparar recursos y materiales didcticos: disear y gestionar los
recursos.
o Proporcionar informacin y gestionar el desarrollo de las clases manteniendo
el orden: informar a los alumnos de las fuentes de informacin, los objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin de la asignatura que han sido
previamente contrastados.
o Motivar al alumnado: despertar la curiosidad e inters de los alumnos hacia
los contenidos y actividades relacionadas con la asignatura.
o Hacer participar a los estudiantes: incentivar la presentacin pblica de
algunos de los trabajos que realicen.

3
Reynoso de Zelaya, D. La profesin docente en Amrica Latina y las competencias
profesionales. V Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Deporte y Recreacin para la
Mujer; 2004, julio; Quito, Ecuador. URL:
http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=218 [citada en agosto de 2008].
4
Fernndez Muoz, R. Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI.
Organizacin y Gestin Educativa [revista en lnea] 2003 Ene-Feb; P. 4-7; ISSN: 11340312.
Disponible en: URL:
http://europa.sim.ucm.es/compludoc/AA?articuloId=193728&donde=castellano&zfr=0 [citada en
agosto de 2008].
11
o Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos.
o Ser ejemplo de actuacin y portador de valores.
o Asesorar en el uso de recursos.
o Orientar la realizacin de actividades.
o Tutora: presencial y telemtica.
o Realizar trabajos con los alumnos: implicarse en la realizacin de trabajos
colaborativos con los estudiantes.
o Evaluar: evaluacin formativa y sumativa, fomentando la autoevaluacin de
los estudiantes y de las intervenciones docentes.
o Fomentar actitudes necesarias en la <<sociedad de la informacin>>: actitud
positiva y crtica hacia las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin; valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y
crtico, as como del trabajo autnomo, ordenado y responsable; trabajo
cooperativo. Adaptacin al cambio.
o Trabajos de gestin.
o Formacin continua: actualizacin de conocimientos y habilidades
didcticas; mantener contacto con otros colegas y fomentar la cooperacin e
intercambios.
o Contacto con el entorno: mantener contacto con el entorno escolar.

En vinculacin especfica con el docente de Jardn Maternal, se hall una
investigacin titulada Greek Day Care Centres Quality, Caregivers Behaviour
and Childrens Development (La Calidad de las Guarderas Infantiles Griegas,
el Comportamiento de las Maestras de Educacin Infantil y el Desarrollo de los
Nios), de Konstantinos Petrogiannis (2002). En este estudio, si bien habla de
cuidadoras y no de docentes, a lo largo del mismo se considera la supervisin
de las actividades de los nios como una tarea de carcter fuerte a realizar de
manera continua. Por un lado, dicha tarea se vincula a la cantidad de nios a
cargo de la cuidadora; sealando que los pequeos grupos permiten una mejor
y mayor individuacin en la atencin de los nios. Por otra parte, se relaciona la
misma con el ambiente fsico, el alojamiento y el equipo con los que cuentan
estos centros de cuidado diurno; considerando que un espacio limitado lleva a
los adultos a realizar actividades ms dirigidas. Estos centros de cuidado de
Grecia contribuyen, en lneas generales, a la calidad de la experiencia de los
12
nios, en particular, de la interaccin; y se encuentran an reunidos bajo el
concepto de guardera.

En lo que respecta a Argentina, se ha encontrado una investigacin
realizada en el perodo 1997-1998, por Mercedes Mayol Lasalle (1998), que
aborda especficamente la tarea educativa en jardines maternales, desde el
anlisis de las prcticas educativas a partir de la perspectiva de los actores
durante el perodo de iniciacin en las salas para nios de cuarenta y cinco
das a un ao. En la misma, el anlisis de datos muestra un universo de
problemas educativos que denotan la necesidad de volver a definir la identidad
de los jardines maternales. En la caracterizacin de la institucin se manifiesta
la tensin entre lo asistencial y lo educativo. Dentro de este perodo de
iniciacin, muchas de las maestras encuestadas sealan la entrevista inicial
como una de las tareas que les generan menor satisfaccin. En la planificacin
didctica se encontr diversidad de criterios. Generalmente planifican en
equipo, algunas reciben orientacin y asesoramiento por parte de la
conduccin del establecimiento. Entre las estrategias de ingreso adoptadas por
las docentes de los jardines maternales, estn las que plantean el ingreso
directo del nio, sin acompaamiento de algn familiar y cumpliendo el horario
completo, las que pautan horarios en los que el nio pueda permanecer en el
jardn acompaado, y las que adecuan el funcionamiento institucional a los
tiempos del nio y su familia. Los procesos de seguimiento y evaluacin se
realizan mediante registros narrativos, cuaderno de comunicaciones y del
desarrollo de las reuniones de padres. Como conclusin de esta investigacin,
se seala que:
() se ha observado que las prcticas institucionales vinculadas a la
incorporacin de los bebs al jardn maternal se caracterizan por:
o Ofrecer a las familias una participacin simblica, es decir, una
convocatoria a la colaboracin y a la presencia en las reuniones de
padres, en intercambios diarios informales para transmitir informacin
vinculada con los aspectos ms centrados en lo asistencial, o bien, en
la construccin de algunos acuerdos para definir pautas de crianza.
o Definir la resolucin de situaciones a nivel sala/docente, limitando las
posibilidades de ofrecer una propuesta ajustada a las necesidades del
13
nio y la familia tal como pudieran construirse en la elaboracin
conjunta del PEI (Proyecto Educativo Institucional).
o Reconocer la necesidad, por parte de los docentes, de recibir
formacin especfica en el jardn maternal, como as tambin acciones
de orientacin y acompaamiento por parte de directivos y personal
profesional.
5



5
Mayol LaSalle, M. (1998). La tarea educativa en jardines maternales. Anlisis de las prcticas
educativas desde la perspectiva de los actores durante el perodo de iniciacin en las salas
para nios de 45 das a 1 ao. En Soto C. y Violante, R. El Jardn Maternal. Buenos Aires: Ed.
Paids, 2005.
14
2. EL JARDN MATERNAL

2.1. Origen de la institucin Jardn Maternal.

Las instituciones nacen y se conforman en contextos determinados,
segn las demandas sociales del momento histrico. Los jardines maternales
tienen su origen en las guarderas. Las primeras instituciones en brindar este
tipo de asistencia fueron las comunidades religiosas, las sociedades de
beneficencia y algunas empresas; ayudando a las madres que deban trabajar
fuera de su hogar. En primera instancia, el Patronato de la Infancia crea dos
salas-cuna que comenzaron a funcionar en 1895. Luego, la Subsecretara de
Accin Social coloca en funcionamiento una serie de jardines maternales que
desarrollan tareas puramente asistenciales. El personal que atenda a los nios
no requera de ningn ttulo ni preparacin especial; bastaba slo el inters por
los infantes. Ya en 1968 se firman convenios con las secretaras de Salud y
Educacin para poder dotar de personal docente a los jardines maternales que
funcionaban en los hospitales. Posteriormente, se crean jardines para este ciclo
dependientes de la Direccin de Nivel Inicial de la Secretara de Educacin de
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Se asiste as a lo que podra denominarse un cambio del contrato
fundacional en los jardines maternales. Seala Graciela Frigerio
6
que cuando
surge una institucin lo hace con un contrato fundacional. Las instituciones
tienden a formar y socializar a sus individuos de acuerdo con esos mandatos.
Es decir que nacen con un sentido asistencial y pasan a adquirir un sentido
pedaggico integral. Para comprender este cambio, se puede tomar a Ana
Malajovich
7
que marca en Breve historia de las instituciones de la primera
infancia, cuatro perodos:
El primer perodo - vigente hasta la dcada del 50 caracterizado por el
primado de los aspectos mdico-sanitarios, en el cual se crean las salas cuna
segn el modelo francs de las crches.

6
Moreau de Linares, L. El jardn maternal. Entre la institucin y el saber. 1 ed. pp. 23-24
Buenos Aires: Ed. Paids; 1993.
7
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General. Secretara de Educacin,
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires; 2000.
15
El segundo perodo, se extiende hasta la dcada del 70, est
caracterizado por el primado de los aspectos sociales y el surgimiento de las
guarderas.
El tercer perodo se extiende hasta mediados de los aos 80, y est
definido por el primado de los aspectos psicolgicos y la aparicin de los
jardines maternales. Ana Malajovich (2000) seala que por primera vez, la
situacin de la primera infancia es analizada desde sus propias necesidades,
ocupando el lugar de atencin que antes se brindaba a la familia y
particularmente a la mujer. En este sentido, el nio como objeto de cuidado
pasa a ser concebido como sujeto de cuidado.
El cuarto perodo, el cual es atravesado actualmente, est caracterizado
por el primado de lo pedaggico y el surgimiento de la escuela infantil. Se
entiende por escuela infantil aquella que abarca la formacin del nio desde los
45 das hasta los 5 aos y comprende dos ciclos: el jardn maternal (45 das
hasta los 2 aos) y el jardn de infantes (3 hasta 5 aos).
Se observa en la actualidad una tendencia, no slo en nuestro pas sino
en el resto del mundo, a reconocer los objetivos propios del ciclo y realizar
diseos curriculares al respecto as como a elaborar diferentes textos y realizar
congresos y jornadas en busca de capacitacin docente.
El Jardn Maternal es entendido entonces como una institucin socio-
educativa que tiende al desarrollo global del nio de 45 das a 2 aos inclusive,
respondiendo a sus necesidades biolgicas, psicolgicas y sociales, realizando
a su vez una accin educativa integral.
En nuestro pas, en los ltimos aos se ha observado un crecimiento
progresivo de este tipo de institucin. Este se debe a la mayor participacin de
la mujer en el campo laboral.
Como se mencion anteriormente, en su aparicin, el Jardn Maternal
tena una finalidad puramente asistencial. Seala Mara Emilia Lpez (2005):
Desde la postura asistencialista, el jardn maternal es para los padres. Ellos
son los que necesitan porque trabajan, entonces el nio queda absorbido por
las necesidades de los padres, y ocurre eso que tantas veces censuramos: el
jardn como un depsito de nios.
8
Con el tiempo se fueron produciendo
modificaciones orientadas a la atencin pedaggica de los nios pequeos,

8
Lpez, Mara Emilia. Los bebs en el Jardn. Revista de Educacin Inicial Punto de partida.
Ao 1. N 2. Abril 2004. Editora del Sur. Buenos Aires.
16
reconociendo las capacidades infantiles y teniendo en cuenta propuestas
estimulantes; que le fueron otorgando una identidad al Jardn Maternal, con
objetivos que hacen a su especificidad.

2.2. Peculiaridades del Jardn Maternal.
Como parte del sistema educativo formal, el Jardn Maternal comparte con
ste alguna de sus caractersticas: educa, cumple una funcin social,
promueve el aprendizaje de sus alumnos, desarrolla una planificacin, etc.
Pero tambin posee particularidades
9
que hacen a su especificidad: el nivel de
desarrollo de los alumnos y sus necesidades especficas; la necesidad de
construir todas las tareas fundndolas en relaciones afectivas positivas,
comprometidas y favorecedoras; la comunicacin bsicamente gestual y
corporal, que se complementa con el acompaamiento del desarrollo del
lenguaje verbal y exige del docente una peculiar disponibilidad corporal y
afectiva; el tiempo y la importancia que ocupan las actividades vinculadas con
la crianza (higiene, sueo y alimentacin), son peculiares por la edad de los
nios y el perodo de permanencia en las instituciones; los horarios de
funcionamiento deben adecuarse a las necesidades familiares; las modalidades
de trabajo y de vnculos familia-institucin, que adquieren caractersticas ms
estrechas y con un compromiso especfico en relacin con la comunicacin y
las modalidades de accin; las instancias de articulacin del trabajo grupal e
individual, institucional y familiar, de juego y de descanso, de rutinas y de
propuestas pedaggicas; la observacin de los nios, sus acciones y
relaciones, a fin de planificar los tiempos y las rutinas favoreciendo los
aprendizajes; la planificacin que se realiza de una modalidad diferente,
respetando los tiempos; la creacin de un ambiente alfabetizador, con objetos
que estimulen y promuevan la exploracin; la organizacin de los grupos, que
pueden tomar diversas modalidades, de acuerdo a las decisiones de cada
institucin.





9
Pitluk, L. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. 1 ed. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas; 2007.
17
2.3. El Docente de Jardn Maternal.

En su aparicin, el Jardn Maternal tena una finalidad puramente
asistencial. Con el tiempo se fueron produciendo modificaciones orientadas a la
atencin de los nios pequeos con intencionalidad pedaggica, reconociendo
las capacidades infantiles y teniendo en cuenta propuestas estimulantes; que le
fueron otorgando una identidad al Jardn Maternal. Pensando en el cuidado y el
tipo de atencin que requieren los nios de jardn maternal y la finalidad de
promover su desarrollo de manera integral, es necesario contar con docentes
capacitados, que cumplan su funcin desde la profesionalizacin del rol y que
desarrollen competencias profesionales que le permitan abordar la prctica.
La construccin del rol del docente de jardn maternal se basa en el
establecimiento de un vnculo fuerte y una relacin intersubjetiva que
proporciona el fundamento de la comprensin compartida y la comunicacin.
10

Y esto justamente es lo que marca la especificidad de la institucin jardn
maternal. Como caracterstica esencial del docente de este nivel, se debe
contar con idoneidad profesional que, seala De Vincenzi (2001), es
indispensable para poder llevar a cabo un proyecto pedaggico en el mbito
ulico. De esta manera se contribuye a la creciente tendencia de desterrar el
concepto de guardera a cargo de cuidadoras y reemplazarlo por el de
jardines maternales a cargo de profesionales de la educacin.

2.3.1. Desempeo profesional docente.
Para referirse a este concepto, algunos autores sealan trminos tales
como desempeo docente, desempeo del maestro, desempeo profesional
del educador. Tambin es cierto que, muchos de ellos, proceden a la
operacionalizacin de dicho concepto sin otorgar una definicin conceptual.
Para definir este concepto en el presente trabajo, se han tomado algunas
definiciones que presentan factores que se consideran importantes dentro de lo
que implica el desempeo profesional del docente.
Fernndez-Arata (2008) seala que se entiende por desempeo docente
al conjunto de actividades que un profesor realiza en su trabajo diario:

10
Soto, C. y Violante, R., compiladoras. En el jardn maternal. Investigaciones, reflexiones y
propuestas. 1 ed. Buenos Aires: Ed. Paids; 2005.
18
preparacin de clases, asesoramiento de los estudiantes, dictado de clases,
clasificacin de los trabajos, coordinaciones con otros docentes y autoridades
de la institucin educativa, as como la participacin en programas de
capacitacin.
11
Adems plantea que este desempeo, abordado desde la
perspectiva subjetiva, se asocia con la forma como cada maestro valora la
calidad de su trabajo y la satisfaccin que experimenta con ella.
Ponce (2005) hace referencia al desempeo profesional pedaggico y lo
define como la actuacin del docente, que expresa la interrelacin dialctica de
las competencias profesionales pedaggicas para orientar, guiar, controlar y
evaluar el proceso docente educativo y la produccin intelectual del docente en
formacin, en la que demuestra el dominio de las tareas y funciones diseadas
para ese rol, en los diferentes contextos de actuacin.
12

El desempeo profesional docente tambin se lo define haciendo
referencia a la forma cmo se realiza el trabajo, involucra actitudes, saberes y
formas de relacin, que inciden en la calidad global de la tarea. En la prctica
de la evaluacin del educador se reconoce que, la accin educativa,
corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del docente en la cotidianidad
del contexto en el cual se desempea y no nicamente, al cumplimiento de
unas obligaciones pactadas en relacin con la profesin y el cargo que ocupa.
(Colectivo de Autores Cubanos del ICCP, 2005).
13

El desempeo docente con una visin renovada e integral puede
entenderse como el proceso de movilizacin de sus capacidades
profesionales, su disposicin personal y su responsabilidad social para articular
relaciones significativas entre los componentes que impactan la formacin de
los alumnos; participar en la gestin educativa; fortalecer una cultura
institucional democrtica; e intervenir en el diseo, implementacin y
evaluacin de polticas educativas locales y nacionales, para promover en los

11
Fernndez-Arata, J.M. Desempeo docente y su relacin con orientacin a la meta,
estrategias de aprendizaje y autoeficacia: un estudio con maestros de primaria de Lima, Per.
Instituto de Investigacin de Psicologa, Universidad de San Martn de Porres. Univ. Psychol.
[revista en lnea] Bogot, Colombia V. 7 No. 2 PP. 385-401 mayo-agosto 2008 ISN 1657-9267.
Per: 2008. URL: www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1657-
92672008000200007&lng=es&nrm=iso [citada en febrero de 2009].
12
Torres Daz, J.L. El desempeo profesional del tutor y su mejoramiento. 14 de enero de
2008. URL: http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/gestion-del-desempeno-y-su-
comportamiento.htm [citada en febrero de 2009].
13
dem.
19
estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades para la
vida
14
.
Robalino Campos (2007), en un seminario sobre el desarrollo profesional
y el protagonismo docente, explica que el desempeo profesional del mismo
depende de un conjunto de factores entre los cuales est la formacin inicial y
el desarrollo profesional continuo, adems de otros, igualmente determinantes
como son, por ejemplo: las condiciones de trabajo, los niveles salariales, la
carrera profesional, la evaluacin del desempeo, la autoestima, el
reconocimiento social, la salud, los cuales deben ser considerados
integralmente para avanzar en procesos serios de mejora del desempeo.
15

En base a las definiciones expuestas anteriormente, se puede aunar lo
comprendido en cada una de ellas entendiendo al desempeo profesional
docente como la actuacin del educador que implica varios factores: entre ellos
los ms relevantes son la formacin inicial del como docente; la participacin
en programas de capacitacin y el desarrollo profesional continuo; las
competencias profesionales que orientan, guan, controlan y evalan el proceso
educativo; el desarrollo de actividades que se realizan en el trabajo diario y
comprenden la tarea educativa; y el hacer reflexivo del educador en la
cotidianidad del contexto en el cual se desempea.

2.3.1.1. Formacin y capacitacin docente.

Se entiende por formacin al proceso permanente de adquisicin,
estructuracin y reestructuracin de conductas (conocimientos, habilidades,
valores) para el desempeo de una determinada funcin; en este caso, la
docente. Tradicionalmente, se otorg el monopolio de la misma a la formacin
inicial. Pero la modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la
instrumentacin de estrategias de accin tcnico profesionales operan desde la
trayectoria escolar del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos
niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas
escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe
asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que acta eficientemente la

14
Documento elaborado por el Grupo sobre Desempeo Docente que apoya a la OREALC en
la discusin de este tema e integrado por Hctor Valds, Ricardo Cuenca, Hctor Rizo, Magaly
Robalino, Alfredo Astorga, citado en la Revista No. 1 del PRELAC publicado por la OREALC.
15
Robalino Campos, M. Los docentes pueden hacer la diferencia: apuntes acerca del
desarrollo profesional y el protagonismo docente. UNESCO. Santiago, Chile: 2007.
20
socializacin laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren
en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la
complejidad de las prcticas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos
razones: la primera, la formacin inicial no prev muchos de los problemas de
la prctica diaria; la segunda, los diversos influjos de los mbitos laborales
diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial. En tal sentido, las
instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se
constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir
y actuar, garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad a travs
del tiempo. Por ello, se hace referencia muy especialmente a la formacin
docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la
carrera, de toda la prctica docente, y debe tomar a esa misma prctica como
eje formativo estructurante.
2.3.1.2. Competencias profesionales.
Una profesin significa, un conjunto de prcticas sobre un sector de la
realidad, donde la autonoma para tomar decisiones implica responsabilidad
por los resultados.
La actividad docente, como toda actividad profesional, requiere de ciertas
competencias para ser llevada adelante con calidad. La competencia ha sido
definida como un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y
aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de
trabajo en los niveles requeridos para el empleo
16
(Zabalza, 2003).
Daz Villa (2006) define competencia profesional
17
como la realidad
constituida y constituyente (estructurada y estructurante) en el sujeto que le
permite desempearse en diferentes niveles, planos y contextos, ms all de
parmetros, lgicas establecidas y de lmites impuestos, y asumir modos de
aprender, pensar y hacer actuar en la sociedad. Dentro de lo que la
competencia implica, es posible diferenciar un saber qu (saber proposicional)
de un saber cmo (procedimental u operativo); en relacin con el ser capaz de.
El saber qu hace referencia a la competencia cognitiva; en cambio, el saber
cmo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la

16
Zabalza, M. A. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. 2 ed. Santiago de Compostela: Ediciones Nancea; 2003.
17
Daz Villa, M. Hacia una sociologa de las competencias. 4 de octubre de 2006; Santiago de
Cali.
21
posesin de una habilidad, una capacidad, una competencia o una tcnica
aprendidas. Y en tercer lugar, este ser capaz de significa que el aprendiz tenga
la potestad, el poder de hacer algo, y que pueda incluir el saber qu y el saber
cmo como condicin fundamental del desarrollo de su capacidad.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina,
define competencia profesional como un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre s que
permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn
estndares utilizados en el rea ocupacional.
18

Siguiendo los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente
Inicial, en el marco de la nueva Ley Nacional de Educacin, se resalta a la
docencia como prctica centrada en la enseanza que implica capacidad para:
dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco
de referencia terico,
adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares,
reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear,
ampliar su propio horizonte cultural ms all de los
contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase,
identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los
alumnos como base para su actuacin docente,
organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto
sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de
enseanza,
concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad
asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de
los alumnos,
involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo,
acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos
identificando tanto los factores que lo potencian como los
obstculos que constituyen dificultades para el aprender,

18
De Vincenzi, A. y lvarez, S. Diseo Curricular. Orientaciones para el diseo de planes de
estudio. Universidad Abierta Interamericana.
22
tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el
ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del
conjunto de los alumnos,
conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual,
reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseanza,
seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera
contextualizada,
reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato
y mediato de la escuela y de las familias,
participar en el intercambio y comunicacin con las familias
para retroalimentar su propia tarea,
trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos
institucionales compartidos y participar y proponer actividades
propias de la escuela.
19


En sntesis, la competencia profesional en el docente implica por un lado, un
conjunto de conocimientos; por otro, contar con habilidades que permitan saber
cmo aplicar dichos conocimientos en la prctica; y, adems, ser capaz de
llevarlos a situaciones reales de trabajo. Este concepto de competencia
profesional se relaciona con el desempeo docente en el sentido de que, para
poder ejercer como tal, el educador requiere de competencias profesionales
que le permitan contar con herramientas para llevar a la prctica cotidiana sus
conocimientos.
2.3.1.3. Tarea educativa del docente de Jardn Maternal.
La complejidad y responsabilidad que requiere la educacin de nios tan
pequeos, hace a la necesidad de docentes que desarrollen tareas especficas
para el ciclo maternal de manera profesional. Entre ellas se encontraran:
planificar su tarea diaria conforme a las caractersticas propias de su grupo de
alumnos y que favorezca su desarrollo integral; organizar horarios de
actividades; ambientar el aula en funcin de convertirla en un centro de
estimulacin de las posibilidades motrices, sensoriales, cognitivas y socio-

19
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Instituto Nacional
de Formacin Docente. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la
Nacin. Documento aprobado Res. N 24/07. Consejo Federal de Educacin.
23
afectivas del nio; construir slidos lazos afectivos con los nios ofrecindoles
de esta manera la seguridad que necesitan para aprender; entre otras.
20

Ensear en el jardn maternal implica ampliar el concepto de enseanza,
aadiendo la importancia de cumplir con una funcin pedaggica basndose en
vnculos de afecto y un trabajo personalizado con cada nio y familia. En el
jardn maternal se ensea, redefiniendo aquello que se entiende por enseanza
y por contenidos escolares
21
, lo que seala la importancia de docentes que
cuenten con saberes y competencias especficas que contribuyan a esta
enseanza, y de pensar esta ltima desde la mirada de la didctica. En este
sentido Pitluk (2007) seala: Retomando los conceptos de Vigotsky y Rogoff,
volvemos a la idea del docente que construye puentes entre lo que el nio sabe
y la nueva informacin que deber aprender; que estructura y apoya los
esfuerzos de los nios, que comienza paulatinamente a transferirle
responsabilidad de la situacin para que pueda lograr la resolucin de los
diferentes problemas y situaciones que se le van presentando.
22

El docente como profesional transmite cultura, pero debe cuidar los modos
en que lo hace y tener claridad en los efectos y responsabilidades del ejercicio
de su autoridad, como ser: realizar propuestas respetuosas que andamien los
incipientes logros, favoreciendo los aprendizajes desde la intencionalidad de la
enseanza; planificar integrando los diferentes tipos de actividades en un
recorrido significativo enmarcado en un proyecto educativo de calidad; crear un
ambiente facilitador, preparar el espacio ldico y disear el didctico;
considerar el aprendizaje como un proceso continuo, activo, personal y social;
evaluar constantemente su tarea desde la reflexin y la bsqueda, mantenerse
en constante formacin y reflexin sobre su rol y sus actitudes docentes;
constituirse en un agente de cambio; mantener coherencia entre lo que piensa,
siente, dice y hace; ser creativo y permitir la creatividad de los nios; ser
agente socializador y formador de una personalidad integrada teniendo claros
los objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas adecuadas y coherentes;
entre otras.
23


20
De Vincenzi, A. El rol docente en el Jardn Maternal. Hacia la sistematizacin de su funcin
educativa. 1 ed. Buenos Aires: Consultora Universitaria de Asistencia Integral; 2001.
21
Pitluk, L. Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. p. 33. 1 ed.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas; 2007.
22
Ibdem. p.125.
23
Ibdem. p.p. 123 y 125.
24
Talou de Rodrguez Senz, Naess de Villarroel y Palma de Arraga (1988)
detallan las responsabilidades y tareas de la maestra de Jardn Maternal; entre
las principales se encuentran: participar con el grupo familiar en la educacin
del nio para favorecer el proceso dialctico por el cual ste, en interaccin con
su medio, construye una personalidad autnoma e integrada activamente a la
sociedad y a la cultura en que vive; participar en el equipo interdisciplinario
docente y profesional de apoyo, a fin de asegurar la coherencia de la accin
educativa; administrar el rea de su competencia, para el ptimo desarrollo de
sus funciones; participar en las tareas de investigacin que se programen en la
institucin, a fin de lograr descripciones y lecturas de la realidad claras,
precisas y rigurosas, que tiendan a la resolucin de situaciones concretas y al
crecimiento cientfico del rea; y, participar en la programacin e
implementacin de las acciones de educacin continua de la institucin,
tendientes a la retroalimentacin permanente del personal (Ver Anexo
Documentos).
24

2.3.1.3.1. La tarea educativa del docente de Jardn
Maternal prescripta por el Sistema Educativo.
Al analizar el desempeo del docente de Jardn Maternal en estas
instituciones del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, surge la necesidad de
enmarcar las prcticas dentro de la normativa vigente que las prescribe. Para
ello se toman a continuacin, dos documentos relevantes de dicha jurisdiccin
para el trabajo educativo en este ciclo. En una primera instancia, se hace
referencia al Diseo Curricular para la Educacin Inicial, ms precisamente al
que corresponde desde los cuarenta y cinco das hasta los dos aos. Luego se
realiza una sntesis de la tarea educativa del docente en funcin del
cumplimiento de su cargo como maestra/o de seccin, en el Reglamento del
Sistema Educativo de Gestin Pblica; el mismo no diferencia entre Maternal e
Infantes pero s delinea la accin en el cargo que es posible dentro de ambos
ciclos.
En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires, se seala que los docentes del ciclo maternal comparten su
tarea educativa con las familias, no la reemplazan, sino ms bien la
complementan.

24
Talou de Rodrguez Senz D.; Naess de Villarroel, N.; Palma de Arraga, S. El Jardn
Maternal. Una respuesta educativa. pp. 54-61. Buenos Aires: Librera del Colegio; 1988.
25
() los docentes son profesionales que conducen la tarea de manera
sistemtica: aprovechan estos momentos (atencin a las necesidades
primarias de los nios) para estimular el desarrollo infantil, generan actividades
y recursos especficos para incentivar determinados aprendizajes en los
nios.
25

En este Documento Curricular, se expresan algunas cuestiones propias del
docente del ciclo maternal, con las que debe contar para desarrollar sus tareas:
o Disposicin afectiva: () sensibilidad para expresar y demostrar el cario
que siente por sus alumnos y familiares, en su capacidad de espera, en su
alegra frente a la tarea, en el compromiso que le demanda contener y
satisfacer los requerimientos infantiles y en la confianza que transmite frente
a cada uno de los logros de los pequeos.
26

o Disponibilidad corporal: La tarea en estas secciones compromete, de
manera particular, el cuerpo del docente. Esta disponibilidad no juega slo al
sostener el cuerpo del nio, sino tambin al ofrecer su propio cuerpo como
sostn o para que el pequeo lo explore como un objeto ms.
27

o Preparacin de un ambiente seguro y estimulante: para que los nios
puedan explorar y experimentar.
o Relacin con las familias: Los docentes pueden atenuar las preocupaciones
de los padres, ayudndolos a comprender la importancia de la etapa por la
que estn atravesando los pequeos, ofreciendo respuestas a sus
interrogantes y explicndoles la oportunidad que significa una propuesta
educativa apropiada para el desarrollo y el crecimiento tanto actual como
futuro de los nios.
28
El docente debe tener en cuenta la diversidad de
familias; como as tambin informar a los padres sobre las actividades
ldicas y de rutina de los nios, sumando otros aspectos como los juegos
que realiz, sus progresos, etc. Adems, () procurar aconsejar sobre
cuestiones que son de su competencia dirigindose a las familias con
respeto y derivando aquellas problemticas que le son ajenas a otros
profesionales, preservando siempre la confidencia recibida.
29
Tambin ser

25
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das hasta 2 aos, p. 21.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; 2000.
26
dem.
27
dem.
28
Ibdem. p. 22.
29
Ibdem. p. 24.
26
el docente el responsable de realizar las entrevistas iniciales con cada
familia.
o Formulacin de objetivos: Los docentes formularn para su planificacin
didctica los objetivos de cada seccin que se articularn con los propsitos
generales y con los que se plantee la institucin en su conjunto.
30
Esto
exigir una coordinacin de los docentes intra e interseccin para articular
objetivos y tambin, contenidos.
o Seleccin de contenidos: La eleccin de los contenidos requiere un
profundo conocimiento del docente respecto del proceso de desarrollo de los
nios, dado que en estos primeros aos es decisivo el peso que adquieren
los aspectos evolutivos en su determinacin.
31
Es por ello que ser
imprescindible considerar las lneas evolutivas del desarrollo infantil,
relacionadas con las caractersticas y posibilidades de cada nio.
o Planificacin de actividades: organizacin de las actividades de rutina,
reflexionando y anticipando, como tarea del docente. El docente planifica las
actividades ldicas, los materiales, los espacios y el rol que asumir durante
la tarea. El maestro determina la finalidad educativa que pretende alcanzar,
planifica, organiza, propone, observa, interviene y evala.
32

o Evaluacin del alumno: El instrumento bsico para realizar la evaluacin es
la observacin continua que llevar a cabo el docente de las caractersticas
y el desarrollo de cada uno de los nios. () Esta observacin continua se
reflejar en un informe evaluativo que se compartir con los padres y con los
otros docentes de la institucin.
33

o Adecuacin de los propsitos de la institucin Jardn Maternal:
En relacin con los nios la institucin escolar se hace responsable
de:
Brindar un clima de contencin afectiva que posibilite el
establecimiento de vnculos de confianza y seguridad en el mbito
escolar.
Organizar la actividad educativa respetando sus necesidades
bsicas de afecto, cuidado y juego, en un ambiente que, al mismo
tiempo que brinda proteccin, estimula la exploracin autnoma.

30
Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45 das hasta 2 aos, p. 27.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; 2000.
31
Ibdem. p. 28.
32
Ibdem. p. 32.
33
Ibdem. p. 33-34.
27
Ofrecer oportunidades de aprendizajes vinculados con los
aspectos motrices, cognitivos, sociales, expresivos y afectivos.
Alentar la comunicacin con las familias a fin de lograr compartir
pautas y criterios en relacin con la formacin de los nios
propiciando al mismo tiempo una participacin activa en la vida
escolar.
Favorecer la progresiva construccin de la identidad de los nios
integrando sus culturas en la tarea educativa, valorando sus
lenguajes y sus historias personales.

En el Reglamento del Sistema Educativo de Gestin Pblica dependiente
del Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, en el captulo que aborda las obligaciones del personal docente del Nivel
Inicial, ms precisamente en el artculo 86, seala las obligaciones del/la
maestro/maestra de seccin. Cabe aclarar que se refiere a obligaciones que
comprenden el desempeo del docente tanto en el Jardn Maternal como en el
Jardn de Infantes. Entre ellas pueden encontrarse algunas de ndole ms
administrativa, como ser: colaborar en las tareas de inscripcin de los alumnos;
llevar correctamente los registros administrativos de la seccin; notificarse de
su actuacin profesional y de su evaluacin anual; confeccionar las fichas
pedaggicas de cada alumno/a, a partir de su ingreso y mantenerlas
actualizadas. En relacin a la planificacin de su tarea se sealan obligaciones
tales como: elaborar en funcin de equipo, el plan educativo institucional, el
plan de trabajo que deba desarrollar y los materiales que necesitar, teniendo
en cuenta las pautas institucionales; planificar reuniones peridicas con las
familias de sus alumnos, previo acuerdo con el equipo directivo. Y en relacin a
lo pedaggico, entre las obligaciones establecidas, las ms destacables son las
siguientes: articulacin de la tarea docente con otros maestros; atender a la
conducta y disciplina del grupo; fomentar hbitos para el cuidado de la salud y
la construccin de normas y valores socialmente vlidos; considerar los aportes
del equipo directivo para su tarea; capacitarse; informar a los responsables en
caso de detectar problemas en los nios para lograr su atencin, favoreciendo
as la continuidad del proceso educativo; etc. (Ver Anexo Documentos)
34


34
Reglamento del Sistema Educativo de Gestin Pblica dependiente del Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
28
En sntesis, podra afirmarse que el Diseo Curricular otorga un marco a
la tarea del docente de Jardn Maternal bien especfica, detalla su rol y brinda
las herramientas necesarias para abordar el trabajo en s; adems destaca
cuestiones que le son propias a dicho docente. En cambio, en el marco
normativo del reglamento aparecen solamente detalladas aquellas tareas de
las que se debe ocupar el docente que ocupa un cargo de maestro/a de
seccin en el Nivel Inicial; es decir, no especifica las tareas del docente de
Maternal y del docente de Jardn de Infantes, sino que las engloba en virtud del
cargo que se ocupa como maestro/a de sala.
2.3.1.4. Autoevaluacin docente: hacer reflexivo.
El docente es capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su
desempeo. Carrillo y Catalana (2008), en el marco de referencia de su
investigacin acerca de la evaluacin integral del desempeo docente, sealan:
El docente () no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce
entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho
mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento
35
. La evaluacin del docente se desarrolla tambin
cuando el docente realiza juicios propios que le permitirn perfeccionar su
trabajo futuro, sus caractersticas personales y mejorar sus resultados. El
carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad
36
.
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
propone un documento para la evaluacin del desempeo del personal
docente
37
. El mismo consta de dos partes: Trabajo realizado en el Ciclo Lectivo
y Condiciones y Aptitudes Docentes. En la primera parte se analizan los
siguientes ejes: la participacin en la construccin del Proyecto Institucional, la
integracin de recursos y la realizacin de ajustes en el transcurso del ao; el
conocimiento e implementacin de los documentos curriculares; la adecuacin
de la propuesta pedaggica al grupo de alumnos; la promocin en la escuela
de los valores vinculados con un estilo de vida democrtico; el trabajo con la

35
Carrillo, I. y Catalano, V. M. Evaluacin integral del desempeo docente. Facultad de
Ingeniera. Universidad Juan A. Maza. Salta: 2008. URL:
http://www.caedi.org.ar/pcdi/Area%203/3-242.PDF [citada en enero de 2009].
36
dem.
37
Informe de Evaluacin del Desempeo del Personal Docente en Cargos de Base. Ministerio
de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. URL: http://www.buenosaires.gov.ar
[citada en enero de 2009].
29
diversidad; la comunicacin con los distintos actores de la comunidad escolar;
la organizacin y participacin en actividades articuladas con las familias y la
comunidad. En la segunda parte se abordan la conciencia del carcter social
de la educacin y su centralidad en el logro de la equidad educativa; la
disposicin a la autocrtica y la reflexin sobre la tarea pedaggica; la apertura
para las innovaciones, la actualizacin y su transferencia en la tarea cotidiana;
y la responsabilidad y compromiso en el ejercicio del cargo.
Esta evaluacin, presentada en grillas donde cada eje posee sus
respectivas dimensiones, debe ser realizada en una primera instancia por el
propio docente, para luego ser supervisada por el equipo directivo de la
institucin.


2.3.2. Niveles de desempeo docente en el Jardn Maternal.

La especificidad que requiere la tarea del docente de Jardn Maternal, se
hace evidente desde que se comienza a comprender a este tipo de
instituciones como espacios posibles de aprendizajes dirigidos. Esta visin
favorece a los nios, como as tambin permite a los docentes llegar con su
desempeo hasta los primeros meses de vida.
Actualmente existe un gran nmero de instituciones maternales, y en
cada una de ellas encontramos docentes que, como seala Moreau de Linares
(1993) poseen distintos niveles de desempeo: algunos se preocupan ms por
el cuidado del cuerpo y del clima; en otras se centran en actividades rutinarias;
mientras que otros docentes desempean su tarea de manera laboriosa en un
ir y venir entre el disear, planificar, poner en prctica sus ideas y evaluarlas.
En relacin a estos diferentes niveles de desempeo, se destacan algunas de
las tareas especficas de cada uno que la delinean entre un perfil asistencial del
docente, un perfil socializador y finalmente, el perfil de educador.
2.3.2.1. Desempeo centrado en los intercambios:
Este nivel de desempeo se relaciona ntimamente con una
concepcin asistencial del Jardn Maternal, basada en el cuidado fsico y la
creacin de un ambiente afectivo para los nios y los padres. El docente
que pertenece a este nivel de desempeo no planifica la tarea, no hay
30
intencionalidad pedaggica, no se preocupa en utilizar el entorno y los
materiales para proponer actividades diferentes. Los nios aprenden por
experiencia de vida, no hay un adulto que los conduzca u oriente de manera
metdica en sus aprendizajes.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, podra inferirse que el
docente, cuyo desempeo encuadra en este nivel, no se preocupa por la
formacin y capacitacin continua; como as tampoco por una
autoevaluacin crtica de tal desempeo. Las competencias profesionales
no adquiriran relevancia en este tipo de desempeo.
2.3.2.2. Desempeo centrado en las actividades:
Este desempeo es aquel en el cual las docentes hacen algo que les
gusta, que despierta el inters de los nios, pero que no saben en realidad
para qu lo estn haciendo. Apuntara a un perfil del docente ms
socializador. El educador mira los intercambios, cuida y ofrece un buen
clima para padres y nios; y puede que organice actividades para realizar
con ellos, pero en realidad no saben qu es lo que estn haciendo. No se
plantean objetivos que quieran lograrse con esa tcnica, o cmo pueden
hacer para presentar situaciones que sean problemticas y lleven a los
nios a pensar. Es decir, el docente que pertenece a este nivel de
desempeo trata de implementar actividades sin reflexionar acerca de su
utilidad. No se observa secuencia ni continuidad en las mismas; las
actividades que se realizan se encuentran desvinculadas unas de las otras.
La dificultad mayor de este tipo de desempeo docente radica en que
la actividad lleva al nio a un momento de diversin, de entretenimiento,
pero no favorece la inclusin en una organizacin de aprendizajes
significativos. Las tareas no poseen un hilo conductor que le permita al nio
relacionarlas por s solo.
Este tipo de desempeo se caracteriza por una actitud centrada en
conductas visibles, en los logros observables de los nios.
En este no saber lo que se est haciendo
38
, pareciera ser que el
docente no realiza una autoevaluacin de su tarea, y que no piensa sobre
las competencias profesionales que permiten llevar a la prctica los

38
Moreau de Linares, L. El jardn maternal. Entre la institucin y el saber. 1 ed. Buenos Aires:
Ed. Paids; 1993.

31
conocimientos. Sera probable que, en relacin a la formacin y
capacitacin docente, se imprima importancia a aquella que brinda ideas
prcticas acerca de posibles actividades a realizar.
2.3.2.3. Desempeo centrado en el proyecto:
Es el que da sentido a la tarea docente. Entre las tareas que lo definen
se encuentran las siguientes: tiene en cuenta las posibilidades de los nios,
sus intercambios; considerando adems los elementos de su entorno, su
ambientacin y utilizacin adecuada. Disea la metodologa y organiza las
actividades proponiendo objetivos en funcin de edades y contextos, y
precisando contenidos a ensear. De esta manera, planifica su tarea,
llevando luego a la prctica sus ideas. Evala. Realiza vinculaciones de
proyectos entre s y entre las diferentes salas, los mismos son coordinados
por el personal de conduccin de la institucin y vinculados con el proyecto
institucional. El docente que pertenece a este nivel de desempeo,
desarrolla su tarea haciendo inscripciones en los sujetos que sern
constitutivas de su ser, y le otorga importancia al hecho de relacionarse con
sus alumnos. Como tareas de este tipo de desempeo se encuentran:
manejar nuevas tecnologas; reflexionar e investigar sobre la enseanza;
identificarse con la institucin y trabajar en equipo; conocer y respetar las
caractersticas sociales y culturales de las propias familias; tener
responsabilidad en su propia capacitacin profesional.
Este ltimo nivel de desempeo sera el adecuado para el trabajo en
este ciclo. Tiene como centro de atencin a los nios con el reconocimiento
de sus posibilidades y la comprensin de sus necesidades para favorecer
su adecuada insercin sociocultural; como as tambin, es el que apunta a
la revalorizacin de la tarea del docente de Jardn Maternal y a la
sistematizacin de su funcin educativa.
39



39
Moreau de Linares, L. El jardn maternal. Entre la institucin y el saber. 1 ed. Buenos Aires:
Ed. Paids; 1993.
32
3. DISEO METODOLGICO

Problema: Cmo se desempean los docentes de Nivel Inicial que desarrollan
sus prcticas en los Jardines Maternales?

Objetivo General: Estudiar el desempeo de los docentes que desarrollan sus
prcticas en los Jardines Maternales seleccionados para este estudio.

Objetivos Especficos: Describir la formacin y capacitacin, las competencias
profesionales, la tarea educativa y la capacidad de autoevaluacin de los
docentes del Nivel Inicial que se desempean en Jardines Maternales.

Tipo de Investigacin: Investigacin de tipo cualitativa.

Tipo de Diseo: Descriptivo.

Poblacin y tipo de muestra: Se trabaj sobre una muestra intencional definida
en base a los siguientes criterios: el estudio hace referencia a dos de los tres
Jardines Maternales con los que cuenta el Distrito Escolar 4 del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Esta seleccin se debe a que el Jardn no abordado
posee caractersticas organizativas diferentes, por tratarse de una Escuela
Infantil (comprende desde los 45 das a los 5 aos de los nios). La unidad de
anlisis en este estudio son los docentes de dichas instituciones.

Tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos: Se realizaron entrevistas
semiestructuradas a docentes y directivos a modo de triangular la informacin.

Anlisis e interpretacin de los datos: Para el anlisis de los datos recopilados
se utiliz el mtodo comparativo constante de Glaser y Strauss.

Limitaciones del estudio: Las conclusiones no pueden ser generalizadas dado
que se trata de un estudio incipiente, cuya cantidad de casos analizados no
permitira universalizar los resultados.

33
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

Se constituy una muestra con seis docentes, de los cuales uno es de
sexo masculino y el resto, femenino. Sus edades oscilan entre 26 y 46 aos.
Del total de los docentes entrevistados, el 50% posee ttulo de base de
Profesor de Educacin Preescolar, mientras que el resto posee ttulo de
Profesor de Educacin Inicial. La antigedad en la docencia de estos maestros
comprende desde dos a veintisiete aos; la antigedad en el cargo, desde seis
meses a dos aos.
Tambin se ha entrevistado a la directora de uno de los Jardines
Maternales seleccionados, con el fin de poder contrastar la informacin
proporcionada por los docentes que all trabajan.
Para el anlisis de los datos se establecieron categoras construidas a
partir del relato de los docentes entrevistados. Las mismas corresponden a los
aspectos que hacen al desempeo del docente de Jardn Maternal. Estas
categoras son: la formacin y capacitacin docente, las competencias
profesionales especficas para el nivel, la tarea educativa que desarrolla y el
proceso de autoevaluacin acerca de su desempeo; y permitirn ms
adelante analizar en qu nivel de desempeo docente, segn Moreau de
Linares (2006), se encuentran los maestros que trabajan en estas instituciones,
planteando interrogantes que sirvan de apertura de nuevas investigaciones.

La primera categora de anlisis, formacin y capacitacin docente,
permite observar que el 50% de los docentes poseen ttulo de Profesor en
Educacin Inicial, pero solamente uno de ellos expresa haber tenido prcticas
en el ciclo maternal. El 50% restante de los entrevistados posee ttulo de
Profesor de Educacin Preescolar. Se evidencia que si bien el Nivel Inicial
comprende los ciclos de Jardn Maternal y Jardn de Infantes, en los
profesorados se hace hincapi en el segundo ciclo. Con respecto a este tema,
la directora entrevistada expresa que la formacin docente del nivel inicial se
encuentra en un momento crtico; y tambin hace mencin, desde su
observacin a los docentes que trabajan en su institucin, que no todos toman
la docencia como una carrera con la vocacin que ello implica. Aade que es
una carrera corta, que sirve para despegar.

34
Otro de los temas que se ha abordado desde esta categora de anlisis es
la capacitacin, como uno de los aspectos que hacen al desempeo del
docente. La totalidad de los docentes entrevistados posee algn tipo de
capacitacin realizada en torno a diversas temticas que pueden ser
abordadas en el Nivel Inicial en general; pero no puede afirmarse lo mismo en
cuanto a la capacitacin especfica para el abordaje de la tarea docente en
Jardn Maternal. El 33% de los entrevistados posee este tipo de capacitacin;
de dicho porcentaje, las temticas de capacitacin especficas referidas al ciclo
maternal pueden diferenciarse en dos subcategoras: el diseo de actividades
en el aula y el vnculo familia-escuela. En relacin a la capacitacin integral de
Jardn Maternal, slo una de las docentes ha realizado el Posttulo de
Especializacin Superior en Jardn Maternal, que asegura haberle otorgado
herramientas para el trabajo cotidiano que requiere articular con sus colegas,
pero esto le resulta complicado por el escaso conocimiento de sus compaeras
de sala. En su discurso esta docente seala:
Me pas que, con el tema del bebesit, que yo hice un
comentario, termin llevndole los textos de Pickler a una compaera,
que tiene puntaje para ascender a secretaria tambin, sac fotocopia
que se yo qu pero qued ah, y yo ms que eso, me sent muy
limitada porque era como ir a ensearle y me sent mal viste yo
hasta ac llegu, ahora, que vas a hacer vos con esas fotocopias y
as fue que no hubo ningn tipo de modificacin: el beb segua
durmindose en el bebesit y muchas horas, mucho tiempo en esa
postura, en esa posicin Me sent muy limitada (E1)
El 67% restante, no posee capacitacin especfica para trabajar en el ciclo
maternal. La mayor parte de estas docentes coinciden en que no realizaron
este tipo de capacitacin porque se incorporaron recientemente al ciclo. Sin
embargo manifiestan inters por realizarla. Una de las docentes seala que
an no ha encontrado capacitaciones especficas, y las que pudo encontrar en
Provincia de Buenos Aires, no son de su inters porque no otorgan puntaje y
poseen una modalidad de cursada que no se puede adecuar a sus tiempos.
Otra de las docentes hace hincapi en la importancia del sentido comn, y que
las capacitaciones slo complementan el desarrollo de su prctica:
35
() me parece que para maternal es necesario en un primer
momento ms que nada el sentido comn las capacitaciones
pueden ayudarte, orientarte pero es mucho del cuidado de cada nio
en particular. (E5)
A diferencia de lo expresado por los docentes, la directora manifiesta
que, segn lo que ella observa, otros posibles temas de capacitacin especfica
para el ciclo podran ser referidos a plstica, literatura, salud del nio, expresin
corporal, msica. Seala, como un tema relevante de capacitacin, la
Psicomotricidad, para la estimulacin de los nios, y destaca a la misma como
una competencia especfica del docente de este nivel. Para ello menciona las
capacitaciones que brinda el CePA
40
., cuyas temticas hacen referencia, por
ejemplo, a los espacios ldicos en el Jardn Maternal, las expectativas del
docente hacia sus pequeos alumnos, a espacios de reflexin sobre aspectos
ticos y estticos que subyacen a las prcticas docentes, la organizacin del
espacio, los objetos y recursos que se le ofrecen a los pequeos (temticas de
capacitacin referentes al segundo cuatrimestre de 2008; estos temas
generalmente varan de ao a ao).

En virtud de la segunda categora a analizar, las competencias
profesionales del docente de Jardn Maternal, stas han sido deducidas por los
entrevistados en relacin con aquellas diferencias que los destacan de los
docentes de otros ciclos y niveles.
En este aspecto, el 50% de los docentes opina que la competencia
profesional que ms requiere el maestro que trabaja con nios tan pequeos,
es la competencia emptica, el situarse en el lugar del otro a fin de poder
comprender las distintas formas de sentir y conocer, de esta manera, a los
nios generando el vnculo. Estos docentes sostienen:

40
La Escuela de Capacitacin Docente - Centro de Pedagogas de Anticipacin (CePA) es un espacio
pblico de formacin permanente para docentes, que depende del Ministerio de Educacin del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. Fue fundada en 1984 y hoy es uno de los principales centros de formacin
docente continua de Latinoamrica. La Escuela de Capacitacin Docente brinda a maestros y profesores
la posibilidad de actualizarse, perfeccionarse e intercambiar experiencias. Cada ao, ms de 23.000
miembros del sistema educativo porteo participan en alguna de las aproximadamente 800 propuestas
que el CePA ofrece en sus diferentes modalidades de capacitacin. Como mbito de encuentro, estudio y
reflexin ofrece, a quienes trabajan enseando, la posibilidad de ejercer un anlisis crtico acerca de su
labor y actualizarse en diferentes teoras y prcticas educativas. Se propone as contribuir a dar otros
sentidos al trabajo de ensear, para potenciar a las escuelas como espacios de experiencias
democrticas, clidas y enriquecedoras para quienes las habitan.
36
El vnculo que se logra en el Jardn Maternal es mayor a
cualquier otro. () (E4)
El vnculo con los nios es ms fuerte y estrecho () (E5)
Considero que el vnculo, apego, con los nios es ms cercano
(por la edad de ellos) () (E6)
El 33% de los docentes destacan la competencia emptica, haciendo
hincapi en la construccin de un buen vnculo con los nios, y la competencia
comunicativa, en relacin a la relacin familia-escuela; y luego hacen referencia
a las competencias cognitiva y didctico-disciplinar, es decir, la capacidad de
educar y de disear estrategias de accin que resulten importantes en la
prctica cotidiana.
Otro 33% menciona la importancia de la competencia comunicativa con
las familias de los nios; que, como seala Mayol Lasalle (1998), la prctica en
el Jardn Maternal se caracteriza entre otros aspectos, por ofrecer a las familias
una participacin simblica, con convocatorias a la colaboracin y tambin con
interacciones diarias informales para transmitir aspectos ms centrados en lo
asistencial, o bien, en la construccin de acuerdos para definir pautas
educativas de crianza.
El 50% de los docentes plantean como competencia especfica la
disponibilidad corporal y afectiva; y una capacidad de organizar el tiempo y la
importancia que ocupan las actividades vinculadas con la crianza, que son
peculiares por la edad cronolgica de los nios y el perodo de permanencia en
las instituciones. Una de las docentes seala lo asistencial como una
caracterstica que pareciera definir el ciclo maternal:
() es un nivel donde se pone en juego no slo la transmisin
de contenidos a aprender, sino tambin lo asistencial.
En base a estas competencias profesionales especficas del docente de
Jardn Maternal, la directora seala:
() la percepcin a toda prueba, una anticipacin ms atenta,
un buen manejo del tiempo en relacin a la duracin de las
actividades, que es mucho ms breve debido a la corta atencin de los
nios.
Tambin destaca el trabajo en equipo que debe generar el docente con
sus colegas de sala; y adems, con las familias, manteniendo una
37
comunicacin fluida con ellas. Nombra en su discurso, un conjunto de
herramientas con las que el docente de Jardn Maternal debiera contar, que
bien podran sealarse como las competencias profesionales del docente de
jardn maternal, entre las que nombra el conocimiento (saber qu), donde hace
hincapi en la estimulacin como conocimiento primordial para esta etapa de la
educacin del nio pequeo; la predisposicin al trabajo y la imaginacin en
relacin a la bsqueda de estrategias (saber cmo); y la autoevaluacin de su
desempeo desde una reflexin permanente acerca de la tarea realizada (ser
capaz de).

En referencia al tercer componente del desempeo profesional, la tarea
educativa, se analiza desde la descripcin que los docentes realizan acerca de
las actividades que llevan adelante durante un da de trabajo en la sala
maternal que tienen a su cargo.
La totalidad de los docentes entrevistados reciben a los nios cuando
stos ingresan en la institucin. El 50% seala importante este momento, para
poder mantener una comunicacin efectiva con los padres de los nios para
poder establecer vnculos de confianza y seguridad, ya que con la
consolidacin de los mismos, se pueden establecer pautas compartidas en la
educacin y crianza de los nios, que le permitan al docente retroalimentar su
tarea.
En relacin con este aspecto, la directora menciona la importancia como
tarea del docente, de gestar una comunicacin con las familias:
La familia espera del maestro de Jardn Maternal cosas
diferentes a las que espera en el otro Jardn. Si decimos que la
educacin se realiza familia-escuela, escuela-familia, que lo primero es
la clula familiar, es la primera escuela, es el primer vnculo de
aprendizaje s, todo lo que quieras pero llega un momento, que
tienen que poner para ac y trabajar juntos. Y la familia espera
diferentes cosas. Cmo sabs lo que espera la familia? Desde el
trato, desde la conversacin. Desde el cuaderno de comunicaciones,
desde ese minuto que necesits hablar para que te diga cmo pas la
tarde, o la maana el nene. En las entrevistas.
38
El 67% de los docentes nombra con nfasis las actividades de crianza: la
higiene, el cambiado de paales, la alimentacin, el descanso.
Un 33%, hacen referencia al modo de planificacin que llevan a cabo.
Esta planificacin corresponde a itinerarios didcticos que se adaptan mejor al
ritmo de trabajo de los nios, integrando los diferentes tipos de actividades en
un recorrido significativo para ellos, enmarcados en un proyecto educativo
institucional.
El 50% de los entrevistados, sealan la diferencia entre lo que son las
actividades de crianza (higiene, descanso, alimentacin) y las actividades de
carcter exploratorias. En este sentido, el diseo curricular para el Jardn
Maternal propone que la tarea educativa debe organizarse respetando las
necesidades bsicas de afecto, cuidado y juego en un ambiente que, al mismo
tiempo que brinde proteccin, estimule la exploracin autnoma. Una de las
docentes alude que, adems de este tipo de actividades, que son intencionales
y planificadas, se les brinda a los nios espacios donde slo se realizan
actividades de juego libre, espacios a los que ella denomina con sus
compaeras de sala actividades ldicas. Menciona que estos momentos se
dan durante la jornada en instantes claves, durante la recepcin de los nios
hasta que llegue la totalidad del grupo, la espera del desayuno, al levantarse de
la siesta. El 50% restante de los docentes, hace referencia a momentos de
intercambio, de juego con los nios sobre colchonetas, pero no especifican los
tipos de actividades que realizan ni la modalidad de planificacin de dichos
momentos. Nombran asiduamente el acompaamiento de los nios en estos
momentos de juego. Una de estas docentes seala la flexibilidad de las
actividades que son planificadas a realizar con el grupo. Esta flexibilidad en la
planificacin de los tiempos y rutinas favorece los aprendizajes y, mediante el
clima de la sala, se determina si ste permite la realizacin de la tarea
educativa.
En cuanto a la realizacin de las actividades, la directora remarca la
diferencia del rol de la maestra de Jardn de Infantes y de la maestra de
Maternal:
La tarea en el Jardn de Infantes y el rol que desempea la
maestra est dado por actividades, donde el tiempo, en salas de 3, 4 y
5, le da un marco de mayor duracin. Las actividades son diferentes,
pods hacer hasta un cierto tipo de anticipacin, flexibilidad pero en
39
45 das hasta los dos aos, todas las secuencias y los tramos que
recorrs con un tiempo mucho ms breve. Entonces, el rol tiene que
estar la diferencia con el Maternal es, actividades secuenciadas
tambin, como sera en el Jardn de Infantes, pero con tiempos mucho
ms breves y con una percepcin a toda prueba.
Desde la evaluacin del desempeo de los docentes que trabajan en la
institucin a la cual pertenece la directora entrevistada, ella sostiene que evala
el mismo desde dos ejes: uno es el trabajo que cada docente realiza durante el
ao lectivo; el otro se basa en las condiciones y actitudes docentes. Es decir,
trata de evaluar al docente en su totalidad como tal, tanto en los momentos
pautados para dicha evaluacin (donde trabaja con el documento prediseado
mencionado en el marco terico de este trabajo), como as tambin desde lo
que ella observa en la cotidianeidad de la sala y de la institucin; ms que nada
en relacin con el vnculo de los docentes con los nios, sus pares y las
familias. Seala:
() cmo evalo yo a los maestros? A partir de este
documento. Y como lo que te nombr, miles de cosas yo veo como
un maestro o una maestra acuna a un nene, ya me doy cuenta. Si por
ejemplo, tiene responsabilidad y compromiso Yo veo a los maestros
ac hablar cuando hacemos reuniones y lo comentamos, y me doy
cuenta si est transfiriendo o no sus tareas, las tareas propias a las
tareas del otro, conversando y llegando a un punto comn de trabajo.
O sea que yo los evalo desde es una evaluacin permanente:
hablo con los maestros a solas cuando la situacin lo amerita, hablo
por grupos de salas, cuando las salas lo necesitan, y a fin de ao, que
no es a fin de ao, es en noviembre, hacemos esta evaluacin
compartida, tomando esos indicadores. ()

Para la cuarta categora sealada al comienzo, la autoevaluacin del
docente, se han establecido dos subcategoras: la decisin del docente para
trabajar en el nivel y los aspectos que ellos mismos evalan que deberan
fortalecer en su capacitacin.
En virtud de la eleccin de trabajar en el nivel, el total de los docentes
coinciden en que prefieren trabajar en este nivel. Una de las entrevistadas
remarca el temor que tena de trabajar con nios tan pequeos, pero que
40
cuando tuvo que hacerlo este temor disminuy, pero igualmente prefiere
deambuladores o sala de dos aos, porque en lactario no se siente muy
segura. El 33% de los docentes seala el inters que tienen por la educacin
de los primeros aos de vida, en relacin al abordaje de las primeras nociones,
la estimulacin, lo relacional, la formacin de la personalidad, valores, normas.
Otro 33% coincide en que eligieron el nivel porque les encanta trabajar con los
nios pequeos, por el afecto que ellos les brindan. Una de las docentes aade
en que le da muchas satisfacciones, en lo personal respecto a este afecto, y en
lo profesional porque siente que le brinda posibilidades de perfeccionamiento
en su tarea. En relacin a esto la directora sugiere que muchos de los docentes
piensan que el ciclo maternal es lo ms fcil:
() Hay quienes sienten que el Jardn Maternal es lo ms fcil
que hay, y por ah las chicas van pensando en eso Es lo ms difcil
que hay, es una responsabilidad, tremenda, que est ms que nunca
la vida en juego del nene. Vuelvo a decir, porque su lenguaje de
palabras no existe. ()
Con respecto a la segunda subcategora, los aspectos que las docentes
sienten que deben fortalecer de la capacitacin para sus prcticas cotidianas,
lo que seala el 66% da cuenta de una necesidad de capacitacin imperiosa,
ya que hacen referencia a temticas como actividades a realizar con los nios,
el cmo relacionarse con ellos, cmo gestar un buen vnculo, cmo
estimularlos. En esto, la directora concluye que la capacitacin debiera ser
continua, permanente, a diario; y al preguntarle acerca de aquello de lo que
carece la capacitacin de estas docentes ella dice:
() Entonces la capacitacin tiene que ser permanente,
continua, a diario. Qu le sumara yo a la capacitacin? La posibilidad
de, te vuelvo a decir, de reflexionar. De pensar en qu cosas puedo
mejorar. Cuando vos penss en qu cosas pods mejorar es que
llegaste a darte cuenta que hay cosas que no hiciste bien, o que no te
salieron del todo bien. Es importante para encontrarse con uno mismo
como docente. Lo que me preguntabas acerca de fortalezas y
debilidades seran: la debilidad, encontrar el camino ms corto para
capacitarte de un material que no sea el mejor; y la fortaleza estara en
decirle no a esa facilidad que te ofrecen para poder encontrar algo que
41
realmente sea que realmente te ayude a salir del lugar donde ests
para seguir avanzando.

Hasta aqu se ha desarrollado el anlisis considerando cada una de las
categoras y subcategoras prediseadas y que, como bien se ha sealado, son
parte del desempeo docente en el Jardn Maternal.

El docente que se desempea en Jardines Maternales, puede desarrollar
su prctica de acuerdo a diferentes niveles de desempeo docente, sealados
por Moreau de Linares (1998). Estos niveles, como bien se ha desarrollado en
el marco terico de este trabajo de investigacin, corresponden a: desempeo
centrado en los intercambios, desempeo centrado en las actividades, y,
desempeo centrado en el proyecto. De acuerdo con las categoras de anlisis
construidas, y que son constitutivas del desempeo docente, se intentar
establecer cules son los niveles que hacen referencia a los docentes
entrevistados.
Se puede mencionar que ninguno de los docentes se encuentra en el
nivel de desempeo centrado en los intercambios, el mismo hace referencia a
un desarrollo de la prctica de carcter netamente asistencial, y desde el
anlisis de los discursos, ninguno muestra que se le otorgue importancia
nicamente a este aspecto.
El 50% de los docentes evidencian encontrarse en el nivel de desempeo
centrado en el proyecto. Puede deducirse a travs del anlisis de las
categoras prediseadas. Se denota una preocupacin en cuanto a la
realizacin de capacitacin especfica, en uno de los casos la docente teniendo
ttulo de Profesora de Educacin Preescolar ha cursado luego el Posttulo de
Especializacin Superior en Jardn Maternal, en otro de los casos se ha
contado durante la formacin de base con prcticas en el ciclo maternal, y en el
resto se realza una preocupacin por contar con las herramientas necesarias
para el desempeo. Tambin se notan claramente aquellas competencias que
se necesitan, se hace referencia a poseer conocimientos acerca de la
estimulacin temprana para estos nios pequeos, competencias importantes
en este ciclo de la educacin inicial como ser la competencia emptica, la
competencia comunicacional y la competencia didctico-disciplinar. Se
comprende que, si bien las actividades de crianza ocupan gran parte de la
42
jornada que los nios cumplen en este tipo de instituciones, stas se
encuentran planificadas en relacin a lo pedaggico, secuenciando las
actividades en itinerarios didcticos que resulten significativos para los nios,
comprendiendo la flexibilidad en relacin a los tiempos. Se realiza adems una
autoevaluacin del desempeo de una manera conciente, sealando aquellos
aspectos por los cuales seleccionaron trabajar en el ciclo maternal como el
inters por la educacin de los primeros aos de vida, como as tambin la
preocupacin por capacitarse en temticas que necesitaran y que hasta el
momento no cuentan con las mismas.
El otro 50% de los docentes pareciera encontrarse en cierta medida an
en el nivel de desempeo centrado en las actividades, con una transicin hacia
el desempeo centrado en el proyecto. Esto puede deducirse porque en el
anlisis de las categoras, se evidencian algunas rasgos ms centrados en la
propuesta de actividades que parecieran estar desvinculadas entre s y los
discursos no permiten observar secuencia o continuidad en las mismas;
tambin se hace mucho hincapi en lo relacional, quedndose en la
importancia del vnculo sin la bsqueda de la relacin con lo pedaggico.
Adems no se realiza una evaluacin propia demasiado detallada del motivo de
eleccin del ciclo y de las temticas acerca de aspectos que debieran fortalecer
el desempeo. En cambio otros aspectos denotan el paso hacia el desempeo
centrado en el proyecto, como ser la formacin y el inters por la capacitacin
especfica en el ciclo.
43
5. CONCLUSIONES

En este trabajo se propuso estudiar el desempeo de los docentes que
desarrollan sus prcticas en los Jardines Maternales describiendo los aspectos
relevantes que conforman su actuacin.
En relacin a la formacin y capacitacin especfica de estos educadores,
se observa poca formacin integral en el Ciclo Educativo Maternal. Si bien se
hace referencia a temticas de capacitacin especficas, an se denota en los
docentes la carencia de conocimientos para desarrollar la tarea.
Las competencias profesionales de los docentes de Jardn Maternal se
encuentran an en proceso de definicin. Para dar cuenta de ellas, es
necesario recurrir a aquellas que las diferencian con profesores de otros
niveles educativos.
La tarea educativa del docente de Jardn Maternal est definida en virtud
del tipo de actividades que se realizan en este ciclo, se realiza hincapi en las
actividades de crianza en un primer lugar. En relacin a lo pedaggico se hace
referencia a actividades ldicas y de exploracin. El tipo de planificacin que se
persigue es planteado por un reducido porcentaje de docentes, y responde a lo
propuesto por el sistema educativo, se plantean recorridos didcticos con
actividades secuenciadas con tiempos relativamente cortos. El resto de los
educadores sealan realizar actividades, pero no el modo en el cual se
organizan las mismas.
Al indagar acerca de cules son aquellos aspectos que se necesitaran
para trabajar en el nivel y con los cuales an no se cuenta, los docentes
demuestran inters por capacitarse y sealan que, en la mayora de los casos,
an no poseen este tipo de capacitacin porque no haban tenido la posibilidad
de desempearse en el ciclo maternal hasta el momento en que cubrieron el
cargo que poseen.
Como se ha sealado en el comienzo, la institucin Jardn Maternal es de
carcter reciente, y puede observarse mediante lo analizado en este trabajo
que el desempeo profesional docente de este ciclo tambin se encuentra en
un camino de definicin y sistematizacin.
Esta indagacin posee limitaciones, ya que sus conclusiones no pueden
ser generalizadas, dado que se trata de un estudio incipiente, cuya cantidad de
casos analizados no permitira universalizar los resultados.
44
La educacin de nios de cuarenta y cinco das a dos aos forma parte
del sistema educativo argentino, por lo que sera apropiado pensar en la
manera de contribuir desde la formacin y capacitacin docente para brindar
los conocimientos y herramientas necesarias para que el desempeo docente
sea eficaz con el fin de lograr un aprendizaje significativo para los nios.
A partir de este estudio, podra ser relevante profundizar esta temtica
ampliando la muestra constituida para el anlisis. Tambin sera apropiado
poder realizar observaciones del desempeo de los educadores en este tipo de
instituciones; relevar documentacin clave, como ser planificaciones y
proyectos institucionales, para describir ms especficamente la actuacin del
docente. De esta manera podra realizarse una triangulacin de datos que
permitiera llegar an ms a la profundidad y complejidad de este tema de
indagacin.
Pensar adems en la posibilidad de estudiar ms minuciosamente cada
uno de los factores que hacen a este desempeo, constituira diversas
vertientes hacia nuevos horizontes de indagacin.
A partir de aqu podran trazarse lneas de accin que respondan a estos
aspectos como ser:
Formacin especfica en el Ciclo Maternal ms accesible para la
poblacin docente.
Indagaciones y publicaciones referentes a las competencias
especficas del docente de Jardn Maternal para situarlas de manera
ms concreta y definida.
Encuentros y cursos de capacitacin que aborden especficamente la
tarea educativa que se desarrolla en este tipo de instituciones.
Espacios de reflexin que permitan la autoevaluacin del desempeo
de los docentes de este ciclo.



45
6. BIBLIOGRAFA CITADA

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52
8. Anexo
53
8.1. Trabajo de Campo


Modelo de entrevista destinada a los docentes

El presente cuestionario tiene como objetivo recabar informacin para realizar
una investigacin acerca de las competencias del docente de Jardn Maternal.
Es de carcter annimo; y resulta realmente importante su aporte para dicha
indagacin.

EDAD:
SEXO:
ANTIGEDAD EN LA DOCENCIA:
ANTIGEDAD EN EL CARGO:
SALA A CARGO:

1. Formacin de base del Profesorado.
2. Capacitacin. Temticas.
2.1. Capacitacin especfica en Jardn Maternal.
3. Causas de la eleccin del nivel para trabajar.
4. Tareas que realiza como docente de Jardn Maternal.
4.1. Descripcin de un da de trabajo.
4.2. Competencias especficas del docente de Jardn Maternal,
consideradas por el entrevistado.
5. Aspectos a fortalecer de su formacin.
54
Modelo de entrevista destinada a la Directora

GUA PARA LA ENTREVISTA:

Percepcin de las diferencias y semejanzas entre el rol de la maestra de
Jardn de Infantes y de la maestra de Jardn Maternal.
Detalle de las competencias especficas del docente de Jardn Maternal.
Opinin acerca de la formacin de dichos docentes.
Evaluacin: cmo evala? qu evala? cmo se da cuenta si un
docente posee esas competencias anteriormente nombradas?
En relacin a la capacitacin, fortalezas y/o debilidades.


55
Cuadros por categoras de anlisis



CATEGORA: FORMACIN Y CAPACITACIN

Formacin
ENTREVISTADA N 1 (...) Profesora de Educacin Preescolar, porque es
antiguo.
ENTREVISTADA N 2 El ttulo de base que tengo en el profesorado es
Profesora en el Nivel Inicial.
ENTREVISTADO N 3 Mi ttulo de base es de Profesor en Educacin
Preescolar.
ENTREVISTADA N 4 Profesora de Educacin Inicial.
ENTREVISTADA N 5 Profesora de Educacin Inicial.
ENTREVISTADA N 6 Profesora de Educacin Preescolar ()
DIRECTORA () Entonces, estbamos hablando de la formacin,
yo creo que esteeee el nivel de educacin est
pasando por un momento crtico. No slo el Maternal,
no slo el Profesorado de Inicial, las universidades,
todo lo que tiene que ver con el campo educativo est
pasando por una situacin crtica. No podemos estar
al margen porque formamos parte. Estee pero
bueno, tendra que conocer an ms los programas
de los profesorados. Desde la prctica es lo que te
digo, ehhh hay quienes vienen y trabajan con ms
ahnco, pero yo creo que el profesorado no te
despierta lo que no tens. Solamente te despierta lo
que tens dormido. Si no tens algo adentro, por ms
profesorado espectacular que sea, no hay queda
por eso no te puedo hablar mucho de los planes
educativos de los maternales. Anso que y tambin
entiendo a las directoras y profesoras de los
profesorados, porque no todas las estudiantes van
con la intencin de aprender y de tomar la docencia
56
como una carrera. Entonces las entiendo. Por ah
somos muy perceptivas las que somos mayores y nos
damos cuenta qu pasa con fulana y qu pasa con
sultana. Es una carrera corta, te sirve para despegar,
esteee y bueno a lo mejor le gusta despus cuando
lo empieza a hacer, pero bueh ojal que le guste
(se sonre) porque si lo estudi y no le gusta, no est
bueno.



Capacitacin
E. N 1 De maternal el ms especfico es el Posttulo. Y lo que he hecho
mucho de maternal son encuentros de maternal el ao pasado y el
anteao eh privados de Javier que vende las revistas
Trayectos, los libros; a esos he ido un montn, que es ms, no
dan puntaje, sigo acumulando papeles (risas). Pero bueno, tienen
mucho que ver con la tarea especfica del maternal, que es lo que
ms me interesa, esteee poder mucho con actividades nuevas
son esteeee ms especficas que lo que he visto en los cursos que
he hecho creo que por eso los hice no?, porque como que
necesitaba algo ms especfico para la sala, para maternal. Por
ejemplo, haba encuentros que eran de actividades para lactarios y
deambuladores, entonces era bien especfico para lo que yo
necesitaba esteeee porque los otros cursos, tengo muchos que
son para nivel inicial en general ()
E. N 2 No, momentneamente todava no las encontr, al estar trabajando
en Capital, todava no encontr capacitaciones que sean especficas
del nivel y las que por ah son en provincia no no me dan puntaje
y me requieren de una modalidad ehhh que es incompatible con
mis tiempos y jornada del da laboral en cuanto a la cursada por
ah me requieren presencia y momentneamente por otras
actividades no las puedo realizar.
E. N 3 S, realic capacitacin especfica para este nivel, ms que nada en
relacin a diferentes tipos de actividades que pueden realizarse en
57
los primeros aos de vida de los nios, actividades para lactantes,
deambuladores, sala de dos aos tambin tengo un curso hecho
para el vnculo con las familias, cmo dirigirse hacia ellas, cmo
organizar las reuniones de padres tambin presenci varios
encuentros de Fabricio Origlio, que me dio muchas ideas para poder
trabajar con msica con los nios.
E. N 4 No tengo todava capacitacin especfica en Maternal.
(E: Por qu an no has realizado este tipo de capacitaciones?
D: Porque hasta el momento no me haba tocado trabajar en
Maternal, pero ahora siento que por ah necesitara hacer algn tipo
de capacitacin especfica.)
E. N 5 No poseo.
(E: Por qu an no has realizado este tipo de capacitaciones?
D: Porque no me surgi, me parece que para maternal es necesario
en un primer momento ms que nada el sentido comn las
capacitaciones pueden ayudarte, orientarte pero es mucho del
cuidado de cada nio en particular.)
E. N 6 No poseo, pero me interesara poder realizar algo relacionado.
(E: Por qu an no has realizado este tipo de capacitaciones?
D: Porque francamente no lo pens adems siempre me toc
trabajar en jardines de infantes, trabaj muy poco en maternal
recin hace un ao y medio que estoy en este cargo as que es
como que me va despertando algunas inquietudes que las voy
superando junto con mis compaeros, dentro de la sala.)
DIREC. () Yo creo que no le sobrara al que egresa de los Maternales,
capacitarse en Plstica, capacitarse en Literatura, capacitarse en
Salud del nio, y buscar lugares siempre, como esta escuela de
capacitacin nuestra, que est muy vapuleada ltimamente, pero que
est muy bien llevada por profesores. Creo que seran esas tres
reas, esas tres disciplinas, Salud, Literatura, Plstica; Expresin,
Msica tambin sera lindo, Psicomotricidad las maestras me
preguntaban el otro da por algn material de Psicomotricidad, para
estimular. Una de las tareas que, a las que estn ms abocadas las
maestras de este Jardn, es la estimulacin. Es bsico, pero bueno,
quieren estimular cada vez ms. Mir (me muestra cuadros que tiene
58
en la Direccin con producciones de los nios) tres aos tienen,
hace ms o menos, cuatro meses. Es una hermosura
Sobre capacitacin eso. Y tambin pienso, que la capacitacin debe
ser desde la teora y desde la prctica. Entonces el personal se
capacita desde los dos lugares. Se capacita en charlas con la
directora, en charlas con las colegas, estee, esperando respuestas a
preguntas que no las encuentran, y le sirven despus para seguir
adelante, a m me parece eso. O sea, la capacitacin es permanente,
continua y desde lo terico y desde lo prctico. Desde lo terico ya te
lo digo, la Escuela de Capacitacin y el Eccleston tambin, son muy
buenos. Yo pienso que en Capacitacin, desde la teora hay que
buscar los mejores lugares para capacitarse, y tambin estar atenta a
qu novedades hay desde la bibliografa que surge, esteee, desde
todo lo que va surgiendo desde la msica, desde la plstica los
materiales concretos, y despus desde la prctica. Son dos
capacitaciones que tens. ()


CATEGORA: COMPETENCIAS PROFESIONALES

E. N 1 Yo creo que el afecto, el afecto, la contencin, que son muy
especficos de maternal. Si bien uno tiene que el afecto en esta
carrera est puesto en todo, porque los chicos uno siente y
demuestra afecto en todo, en los chicos de todas las edades que
podemos trabajar. Pero me parece que el de maternal, si vos sos una
persona muy distante con los chicos tal vez en sala de 4, de 5, est
bien, porque viste que tienen que mantener cierta respeto, que
suelen no tenerlo hoy en da (se sonre). Pero me parece que si sos
una persona as, no pods trabajar en maternal. La contencin y el
afecto son cosas muy importantes, ms all de lo pedaggico, creo
yo creo que si no tens una buena llegada con los nenes, y con la
familia, porque a veces, no, porque este nene necesita mucho afecto,
pero bueno a veces porque ese padre o esa madre tambin necesita
algo de uno, no, como para que ella pueda modificar lo que el chico
necesita, entonces es trabajar mucho tambin con los padres.
59
E. N 2 En realidad, algo que tendra que haber tanto en este nivel como en
todos los niveles, tendra que estar esto de la didctica de la ternura
no? Y que apunta a esto de lo relacional, despus viene la parte
ms de los contenidos, la parte del saber, la parte del conocimiento,
la parte de la expectativa de logro despus viene todo lo que es
pedaggico. Primero, lo relacional no?, y las competencias
especficas para m en este nivel estn ehhh relacionadas con el
tema del sostn, algn autor alguna vez dijo esto del miramiento
no?, esto de conectarse con con con los chicos a travs de la
mirada, a travs de descubrir lo que necesitan esteee cuando lloran,
de saber como leer estas cosas, as que ehhh bueno, esto del
sostn, esto de la contencin. Yo creo que una competencia que
tiene que tener el docente de este nivel es abrazar mucho, abrazar
mucho y besar mucho no?, que este es un nivel que lo requiere
mucho y bueno, son muy chiquitos para estar en estas instituciones,
que todava no entienden, que saben que los traen no? Y despus,
obviamente, la labor pedaggica est, no est como como se
presenta ms en jardn de infantes, pero tambin est presente
no?, como deca antes, a travs del juego, pero sin aviolentar
nada no?, uno va trabajando distintos contenidos pero los va
trabajando a travs de un clima de confianza, a travs de un clima
relajado no?, esteee, as que esas creo que son las competencias,
no?, el sostn, el miramiento, la contencin y despus a lo ltimo, la
parte pedaggica.
E. N 3 La diferencia con otros niveles es que nosotros trabajamos ms con
los padres, asesorndolos, calmando sus temores. En lo que
consiste al trabajo con los nios, nuestro trabajo se diferencia que
trabajemos mucho con el cuerpo, con lo afectivo
E. N 4 El vnculo que se logra en el Jardn Maternal es mayor a cualquier
otro. Adems es un nivel donde se pone en juego no slo la
transmisin de contenidos a aprender, sino tambin lo asistencial.
E. N 5 El vnculo con los nios es ms fuerte y estrecho, el docente pone
mucha ms atencin en el grupo y el cuerpo est ms ligado al
trabajo cotidiano, por esto de estar cargndolos, levantarlos para
cambiar los paales, jugar con ellos en las colchonetas.
60
E. N 6 Considero que el vnculo, apego, con los nios es ms cercano (por
la edad de ellos) y adems es un trabajo donde el docente pone en
juego ms el cuerpo que con los otros nios.
DIREC. () Entonces, el rol tiene que estar la diferencia con el Maternal
es, actividades secuenciadas tambin, como sera en el Jardn de
Infantes, pero con tiempos mucho ms breves y con una
percepcin a toda prueba. () Entonces, el rol del docente de
Maternal va a estar cargado de percepcin, de agilidad mental
la anticipacin en los dos, pero en esta mucho ms. En esta, la
anticipacin mucho ms atenta, los ojos abiertos, los cuidados
permanentes, el compromiso del cuerpo total con los nenes, el
abrazo, que tambin se da en los otros, pero en este se da mucho
ms. Entonces, el manejo del tiempo, el tiempo es igual ponele, pero
el manejo que tiene que tener el docente del tiempo alico, que est
formado por lo que hacen los nenes, por lo que deciden los nenes, y
por el tiempo tuyo de seguirlo, y el tiempo del Maternal es totalmente
distinto. La secuencia, vuelvo a decirte, la cantidad de de
situaciones que las tens que captar para que se transformen en
aprendizajes.()
() pero el trabajo en la sala de Jardn de Infantes, de Maternal, te
demanda otra cosa Te demanda compaerismo, ms all del
compaerismo que s te demanda ms, hay un lado superlativo.
Tens que acompaar ()
() Si decimos que la educacin se realiza familia-escuela, escuela-
familia, que lo primero es la clula familiar, es la primera escuela, es
el primer vnculo de aprendizaje s, todo lo que quieras pero
llega un momento, que tienen que poner para ac y trabajar juntos. Y
la familia espera diferentes cosas. Cmo sabs lo que espera la
familia? Desde el trato, desde la conversacin. Desde el cuaderno de
comunicaciones, desde ese minuto que necesits hablar para que te
diga cmo pas la tarde, o la maana el nene. En las entrevistas.
()
() Entonces, en cuanto a las competencias, tenemos las
herramientas. Y las herramientas, te digo por lo que veo, con las que
debe manejarse, la primera es el conocimiento. Y s, hay que saber,
61
hay que interiorizarse el conocimiento te va a abrir las puertas. Si
no tens conocimiento mnimamente, un conocimiento que te
enriquezca el vocabulario especfico de tu funcin ehhh, armar una
reunin, te va a costar muchsimo, porque vos decs qu le digo?...
porque no tens vocabulario, no tens vocabulario porque no tens
conocimiento. Entonces, la herramienta principal es el conocimiento.
El conocimiento de lo que es el nio, el conocimiento de lo que son
todos los procedimientos para llegar a una actividad que sea
educativa. Ese conocimiento es bsico. Otra competencia que tiene
que tener, y ya salimos de la fase intelectual, y nos metemos en la
otra esteeee y yo creo que una predisposicin al trabajo, a
pesar de, eso no es solamente el docente. El otro da nos pasaba
que una abuela nos deca: -Ayy, tan chiquitos les ensean a cantar
a la bandera? Y entonces la secretaria le responde: -Es nuestro pas,
si no le enseamos tan chiquitos a cantarle a la bandera va a ser
muy difcil que salga adelante nuestro pas, porque se va a quedar
sin la esencia de lo que es el argentino, la bandera, el lenguaje, los
colores de nuestra patria. Entonces, esteeee, la herramienta
intelectual que es el conocimiento. La herramienta de la creo que
me quera referir a la sensibilidad que tiene que tener el docente.
Tiene que ser un ser sensible, un ser con entrega, con mucha
paciencia. Paciencia no es ser tolerante hasta el final y decir, no
aguanto ms y (respira profundo) es ser paciente, es
comprender que el otro va a necesitar ms tiempo para entender.
()
() Otra herramienta, esteeepero sta es con los dems no?,
mmmmm, es hacer la autocrtica permanente. ()
() Entonces, el conocimiento te da la posibilidad de hablar.
Despus, la parte afectiva, es indispensable. Esteee, la voluntad el
venir siempre contento. ()
() esteee, los observo y pienso, por la imaginacin, sera otra
herramienta hermosa que no tens que dejar de usar siempre ()
() Una de las tareas que, a las que estn ms abocadas las
maestras de este Jardn, es la estimulacin. Es bsico, pero bueno,
quieren estimular cada vez ms. ()
62

CATEGORA: TAREAS EDUCATIVAS

Descripcin del da de trabajo
E. N 1 Llego a la maana temprano, porque los nenes llegan muy
temprano, hay nenes que 8 menos cuarto ya estn ah as que 8 y
un segundo tengo que estar abriendo la puerta porque sino Maxi me
patea la puerta (refirindose a uno de los nios, risas) esteee, y
bueno es la recepcin de chicos, por lo general le damos algo
bastante libre mientras van ingresando. ltimamente estamos
cambiando muchos paales cuando ingresan, porque no s si no le
cambian los paales de la noche o qu, pero los paales estn
cargados; cosa que siempre esperbamos a media maana, pero
hoy hemos cambiado como cinco, seis paales que te digo que
pareca, era el pis de la noche. Bueno si alguno ingresa hecho caca,
se lo cambia. Despus en teora, a las 9 debera de ser el desayuno,
que 9 y 10, 9 y cuarto, 9 y 20, o como hoy, 9 y media, desayunan,
entonces esta actividad libre se extiende y a veces eso ocasiona
tambin algunos en este grupo no tanto, pasaba ms el ao
pasado ms que nada, pero, agresiones, mordidas, empujones no?,
porque ya estn cansados obviamente, esteee A veces no
depende de uno, porque cuando se van atrasando las cosas ehhh
est bien, guards, pero y?. Se le podra dar una actividad, pero lo
que pasa es que no tens el grueso del grupo. Entonces si vos
espers a despus de la leche, ah ya tens unos cuantos, tens la
mayora de los nenes, ya los tens. Despus, desayuno. Mircoles y
jueves 9 y media tienen Msica, los viernes tienen 9 y media
Educacin Fsica; y el resto de los das bueno, despus del
desayuno se rene al grupo se hace un saludo con un sombrero
haciendo Pico pico picotero, o con un pauelo, o la cancin de
Hola. Obviamente se la saben, no la cantan porque pocos hablan,
pero se la saben llegs a decir A y ya saben si tienen que levantar
un brazo, qu es lo que tienen que hacer. Y no s cmo hacen, pero
tararean justo la cancin, es una cosa que est Delfina que te
canta la cancin, no puede hablar, pero te canta la cancin, pero vos
63
decs cmo?, pero lo hace. Vos te das cuenta que cancin est
cantando porque tiene la entonacin justa, y la la la, y te hace todos
los movimientos y vos sabs qu cancin est cantando. Y ya hay
unos cuantos, la verdad es que es un grupo re lindo, re lindo, que se
puede trabajar muchsimo. Bueno, despus del saludo viene por lo
general la actividad del itinerario, que ya es una actividad muy
especfica, muy puntual, que no suele durar mucho las actividades,
como te dije antes, de los itinerarios; y despus viene alguna
actividad ldica. Mientras est la actividad ldica, viene la hora de
cambiado. Mientras dos se quedan con el grupo, una cambia, hasta
las 11 y 10 ms o menos. Mientras estamos redondeando la
actividad ldica se van poniendo baberos. Bajamos al comedor.
Primero les lavamos las manos, los sentamos, y 11 y media viene la
comida. Tardamos mucho en bajar, porque hay muchos que no
caminan, se nos hace complicado el bajar la escalera, la institucin
vos sabs cmo es (los deambuladores deben bajar por una escalera
angosta para llegar al comedor). Esteee, tenemos los brazos y la
espalda hechos pomada, pero bueh (risas), no queda otra. El otro da
haba pocos nenes, no s si 14 o 15 nenes, y faltaron todos los que
gatean y no caminan, pareca que se hubiesen puesto de acuerdo
bajamos de una! Porque agarrados de la baranda, mirndolos, vos
adelante, yo atrs, viendo cmo bajan, ya est, estbamos todos
abajo, era muy temprano y esperando la comida (risas). Claro, el
hecho de bajar los nenes a upa, implica subir y bajar, subir y bajar, y
se atrasa todo. Bueno, se lavan las manos y vamos a almorzar.
Terminan de almorzar, se lavan devuelta las manos, subimos otra
vez a la sala. Ah se cambian los que estn mojados, los paales con
caca, algunos que tengan mucho pis y duermen la siesta hasta dos y
media. Y dos y media me tengo que ir, ya se termina mi jornada.
E. N 2 Bueno, obviamente est encarado por un momento de recepcin de
los chicos, en donde esteee obviamente se los recibe con un beso,
con un abrazo, esteee, se recibe a los padres, de los cuales se
recibe algn tipo de indicacin que tenga que tener en cuenta en
cuanto a alguna dieta que les haya estee dado el pediatra, ehh, o
cuestiones de mal descanso que hayan tenido los chicos los
64
padres nos pueden llegar a avisar si hubo algn tipo de de de si
estn cortando algn diente me avisan cosa que yo tambin los
pueda estar llamando por telfono si se llegara a presentar fiebre,
siempre el tema de cortes de dientes lo requiere, ehhh bueno
Despus del momento de recepcin esteee, hay un momento de
desayuno, en donde bueno, estee, obviamente me voy sentando con
todos los chicos a mi alrededor, hay una persona que me asiste,
ehhh, bueno, los vamos alimentando, dndoles la mamadera, y
obviamente vamos interactuando con ellos, les vamos cantando, les
vamos hablando, y les vamos dando la posibilidad a ellos tambin,
que, si bien no van hablando, de cierta manera se vayan como
expresando. Ehhh, no, no son, los das en esta sala obviamente no
son todos iguales, no se puede tener algo demasiado estructurado
si bien uno va teniendo como cierta rutina no se va dando todo de
manera esttica, no, pero va habiendo actividades de exploracin
como por ejemplo, actividades con el uso de telas, ehhh, juego con
telas, el tocarlas, el pasarlas por el cuerpo, acompaarla con msica,
el ocultar a un compaero y destaparlo, el esconder algn objeto
para que lo busquen, ehhh, el poner algn objeto con sonido para
que lo busquen, la fuente del sonido, no? Esteee, el pasarles las
telas por el cuerpo para que tambin vayan como expresando cmo
se siente esto, despus qu ms?... ehhh bueno, hay un momento
ms de de de juego con juguetes, esteee, que pueden ser con
juguetes que tenemos en la sala, y despus pueden ser juegos,
juguetes ms parecidos a cotidifonos, si?, cosa que ellos los vayan
palpando, los vayan sacudiendo, los vayan tirando al piso tambin,
tambin les vamos poniendo un baldecito para que los vayan
metiendo y sacando, es todo un da muy en funcin de esto, no?,
de la exploracin del espacio y de los elementos, no?. Y despus,
como la sala es amplia, tenemos una colchoneta grande, vamos
poniendo todos estos materiales sobre la colchoneta cosa que si los
chicos necesitan, se puedan ir desplazando, obviamente aquellos
que van pudiendo hacerlo no?, ehhh y despus a los dems se
los vamos alcanzando nosotras, ms a los chiquititos no? Que por
ah estn en un bebesit, o en una especie de mantilla acostados y
65
nosotras nos vamos sentando al lado de ellos como a tener estos
momentos de intercambio y de relacin a travs de estos elementos
no?, de estos elementos de juego.
E. N 3 En un primer momento recibo a los nios, ya que ingreso a trabajar
bien temprano a la maana. Cuando ingresa un nio, tengo una
breve charla con los padres y anoto en una planilla lo que ellos me
informan, o bien, lo que me anotan en los cuadernos. Luego
comienzo con la alimentacin de los nios preparando las
mamaderas; y tambin con la higiene, reviso los paales y procedo al
cambiado de los mismos. Despus, en una colchoneta grande
planteamos actividades de diversa ndole: exploratorias, de
descubrimiento, con canciones, con juguetes ya conocidos por los
nios, con materiales de desecho como potecitos de yogures,
algunos instrumentos musicales En relacin a los momentos de
descanso, los nios duermen segn sus necesidades. Siempre anoto
cada actividad realizada, y mismo cada cambiado o alimentacin de
los nios en una planilla, para que les quede asentado a las
maestras que ingresan a la tarde despus de que yo me voy.
E. N 4 Participo de todas las actividades: de higiene, intercambio,
alimentacin, siesta, salidas didcticas, etc. Llego muy temprano y
comienzo recibiendo a los nios. Luego paso por la sala de lactario y
coopero con alguna actividad de cambiado o bien de alimentacin.
Nuevamente en mi sala (deambuladores) con los que ya caminan
vamos a hacer el saludo a la bandera, y despus desayunan. Tras el
desayuno, acompao a la docente de la sala en la actividad que
realice. Luego viene el momento de asistencia en la higiene (ms all
del cambiado de paales cuando se necesite), y tras ello la
asistencia en la hora del almuerzo (ayudar a dar de comer a los que
todava no lo hacen por s solos, estimular a los que ya se animan).
Terminado el almuerzo, coopero con la higiene de manos y
acompao en la hora de la siesta. La ltima actividad ma del da
consiste en ayudarlos a levantarse de la siesta.
E. N 5 Recibir a los nios. Sacar los elementos bsicos para la higiene
diaria (paales, sbana, toalla y cuaderno de comunicacin), higiene
de manos para asistir al comedor. Preparar la sala para el descanso:
66
colocar las sbanas en las colchonetas, aclimatar el ambiente para el
descanso. Asistencia durante la hora del almuerzo (colocar vasos,
repartir cubiertos, pan y servilletas; ayudarlos en la alimentacin si es
necesario). Higiene de manos y cara, cambiado de paales y asistir
en el bao a los nios que no tienen paales. Ayudar al grupo a
dormir (acunar, mecer, palmear). Luego del descanso guardar
sbanas y colchonetas, cambiar paales e higienizar a los nios.
Prepararse para merendar. En medio de todas estas tareas, la
docente a cargo del grupo realiza diferentes actividades y mi tarea
consiste tambin en acompaarla y asistirla en lo que se presente
(preparar material, lavar elementos, guardar objetos, etc.).
E. N 6 Recibo escalonadamente a los nios, converso con los padres en
ese momento. Se realiza la higiene diaria (cambio de paal, higiene
de manos y rostro) durante toda la jornada, y algunas actividades
planificadas segn el clima de la sala, si lo permite; se los prepara
luego para el almuerzo, y luego la higiene correspondiente. Luego de
una actividad/juego pequeo, algunos de ellos realizan la siesta.
Antes de retirarme entrego a alguno de ellos a sus padres, ya que el
resto tienen el horario ms prolongado.
DIREC.



CATEGORA: AUTOEVALUACIN

Decisin de trabajar en el nivel
E. N 1 Y maternal siempre trabaj bueno, desde que entr a trabajar
en OSPLAD, en el 93, cuando me recib, trabaj, que eran jardines
maternales, siempre trabaj en salas de 3 y 4, principalmente de 4,
pero porque me daba temor trabajar en salas chicas, no porque no
tuviera la posibilidad de pudiera haber trabajado en cualquiera de
las salas, pero bueno como yo me capacitaba, preferan que
estuviera en sala de 4 obviamente, pero si yo hubiera querido,
hubiera podido trabajar pero siempre me dio temor, siempre tuve
temor de trabajar con nenes chiquitos tal vez porque se hablaba
67
siempre de la muerte sbita y eso me daba miedo, siempre era
muy me paralizaba. Y siempre me decan: vos cuando trabajes con
nenes chiquitos vas a ver que no vas a querer volver a trabajar con
nenes grandes. Yo: no, no, ni ah Y me pas!. Bueno, hoy en da
me sale una suplencia en sala de 5, la voy a tener que tomar no da
para otra cosa, pero, si puedo elegir, elijo deambula o sala de 2,
lactario ah, estuve unos meses cuando empec esta suplencia,
ehh, de septiembre a diciembre estuve en lactario. Si bien no me
disgust, me senta que no estaba capacitada para esa sala, porque
nunca haba trabajado, entonces me senta muy insegura y agarraba
ya a un grupo que estaba trabajado por otra docente y entonces me
costaba, haba un montn de cosas de las cuales yo no estaba de
acuerdo que no las poda modificar ya ()
E. N 2 Ehhh, porque me interesa mucho lo que es el trabajo de las
nociones, si bien no se habla de de de, como de trabajar las reas
especficamente por separado, me interesa mucho el trabajo de los
primeros aprendizajes que se dan de de las reas an as.
() me interesa mucho ese trabajo de las primeras nociones y hay
algo que siempre me interes mucho del trabajo en este nivel que
tiene que ver con la parte ms de motricidad, la parte ms de
estimulacin temprana y mucho tambin el trabajo de la autoestima,
ehhh a travs de expresiones corporales, a travs de bah
especficamente a travs de expresiones corporales, del uso de la
msica, del uso de distintos recursos y elementos que ayudan a que
el chico se exprese y que de esta manera, bueno, vaya como
teniendo una imagen sana de s mismo no?, y de lo que es capaz
de dar. Por eso puntualmente. Y porque me gusta trabajar en esa
edad mucho lo relacional (lo dice con mucho nfasis). Porque es una
edad en la cual aprenden son los primeros aos de formacin de la
personalidad ()
E. N 3 En realidad eleg este nivel porque me interesa la educacin en los
primeros aos de vida de las personas, educarlos ms que nada en
temas de valores, de normas, de formas de vincularse en el mundo,
prepararlos para la vida.
E. N 4 Me encanta trabajar con nios pequeos, siento que son ms
68
afectuosos, que te devuelven ms lo que uno hace por ellos.
E. N 5 Prefiero trabajar en este nivel, no s, me gusta mucho trabajar ms
con nios pequeos.
E. N 6 Me da ms satisfacciones personales y profesionales.
(E: Qu satisfacciones en cada caso?
D: Y en lo personal, siento que los chicos, los bebs, mediante lo
gestual, te devuelven el doble de lo que vos a ellos le das, y yo me
siento como realizada y en cuanto a lo profesional tambin, siento
que esto mismo me ayuda a crecer en mi carrera, a perfeccionarme
de alguna manera)
DIREC. () Hay quienes sienten que el Jardn Maternal es lo ms fcil que
hay, y por ah las chicas van pensando en eso Es lo ms difcil que
hay, es una responsabilidad, tremenda, que est ms que nunca la
vida en juego del nene. Vuelvo a decir, porque su lenguaje de
palabras no existe. ()
() Pero bueno, esto es lo que te puedo hablar desde mi poca
experiencia como directora en Maternal, espero que pueda servirte lo
que te aport en esta charla.


Inters de temticas de capacitacin
E. N 1 Y siempre es continuo. Es continuo. Lo que ms me interesara
a m es seguir indagando en esto de actividades nuevas y cosas
nuevas para la sala, especficamente para el grupo. Ya no estoy tan
interesada en, a nivel institucional, ya no, me interesa ms que hacer
con el pibe ah, ahora, en que esteeee. Siempre cuando uno se
recibe es lo que quiere yo me d cuenta que he abarcado mucho,
entonces me parece que lo que tengo que hacer ahora es acotar, por
eso estoy ms con esto de lo que es en la sala, acotar no?, ms
especfico. La idea es continuar con cosas as que sean bien
especficos.
E. N 2 Siempre la observacin, siempre. Yo creo que la observacin se va
agudizando cada vez ms cuando uno se va capacitando, porque en
funcin de eso va observando desde distintas perspectivas y desde
69
ese lugar, tambin se va fortaleciendo la evaluacin no?. Y,
obviamente tambin, se va fortaleciendo la planificacin, no?. A
partir de lo que uno va observando, cada vez que uno va observando
de mejor manera, de mejor manera va evaluando y de mejor manera
va planificando. Siempre con la idea de dar, de darle al chico lo que
necesita, no lo que debe o no lo que corresponde al nivel, porque si
uno da en funcin de lo que se espera del nivel todo eso cae en
balde, no sirve, entonces esteeee, lo principal de este nivel es
atender a la necesidad, obviamente uno agrega o incorpora en la
planificacin algunos aspectos que se esperan en este nivel no?,
pero uno primeramente atiende a la necesidad. As que creo que s,
la observacin. La observacin, la evaluacin y la planificacin, ah
est.
E. N 3 Me gustara poder saber ms sobre psicomotricidad, cmo
estimularlos
(E: En eso sents que no ests preparado?
D: No s no es que me sienta que no estoy preparado, pero s me
parece que necesito saber ms muchas veces es como que tengo
miedo de accionar de tal o cual manera, y que eso perjudique el
crecimiento normal de los nios.)
E. N 4 Me gustara formarme ms en todo lo que sea educacin especial y
deteccin de patologas en el aprendizaje.
E. N 5 No s no s que aspecto tendra que fortalecer creo que ms
bien lo que tiene que ver con lo relacional con el vnculo.
E. N 6 Me gustara realizar cursos especficos de este nivel.
DIREC. () Entonces la capacitacin tiene que ser permanente, continua, a
diario. Qu le sumara yo a la capacitacin? La posibilidad de, te
vuelvo a decir, de reflexionar. De pensar en qu cosas puedo
mejorar. Cuando vos penss en qu cosas pods mejorar es que
llegaste a darte cuenta que hay cosas que no hiciste bien, o que no
te salieron del todo bien. Es importante para encontrarse con uno
mismo como docente. Lo que me preguntabas acerca de fortalezas y
debilidades seran: la debilidad, encontrar el camino ms corto para
capacitarte de un material que no sea el mejor; y la fortaleza estara
en decirle no a esa facilidad que te ofrecen para poder encontrar algo
70
que realmente sea que realmente te ayude a salir del lugar donde
ests para seguir avanzando.


71
8.2. Documentos


PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL DE LA MAESTRA DE JARDN
MATERNAL
41


1. Participa con el grupo familiar en la educacin del nio para favorecer el
proceso dialctico por el cual ste, en interaccin con su medio, construye una
personalidad autnoma e integrada activamente a la sociedad y a la cultura en
que vive.
1.1. Interviene en las acciones tendientes a la adaptacin de los nios y de
los padres con la institucin, a travs de:
Visita a la institucin,
Conocimiento del personal,
Observacin de actividades de diferentes reas,
Conocimiento de las normas de la institucin,
Clarificacin de roles,
Explicitacin de mutuas expectativas, etctera.
1.2. Evala el grupo a su cargo, a travs de:
Observacin de la conducta de los nios,
Entrevistas a padres o responsables de cada nio,
Informes del personal de la institucin,
Estudios de legajos.
1.3. Planifica el currculum del grupo a su cargo tomando como eje la
satisfaccin de las necesidades del nio y el juego (actividad integradora de
la accin educativa).
1.3.1. Sobre la base del currculum de la institucin y de las
caractersticas del grupo:
Selecciona objetivos y contenidos,
Prev tipos de vnculos a establecer,
Proyecta el ambiente educativo,
Programa actividades, recursos, medios de evaluacin,
etctera.

41
Talou de Rodrguez Senz D.; Naess de Villarroel, N.; Palma de Arraga, S. El Jardn
Maternal. Una respuesta educativa. pp. 54-61. Buenos Aires: Librera del Colegio; 1988.
72
1.4. Implementa el currculum.
1.4.1. Organiza el ambiente educativo: esttico, adaptado, autoeducativo
(que favorece la independencia, la seguridad, la iniciativa, la exploracin, el
intercambio, el juego, etctera).
Propicia un clima psicosocial equilibrado (espontneo,
placentero, sereno, amistoso, etctera).
Dispone de espacios, muebles, equipos, materiales,
juguetes, que no ofrezcan riesgo y que respondan a los
objetivos seleccionados.
1.4.2. Organiza el horario de actividades, regular pero flexible, que
brinde seguridad al nio y permita seleccionar prioridades.
1.4.3. Organiza las actividades segn perodo de:
Adaptacin,
Actividades regulares,
Transicin o promocin,
Egreso.
1.4.4. Establece un vnculo continente, clido, sereno, estable,
estimulante, personalizado con el nio que favorece:
Su seguridad,
Su autoestima,
El establecimiento de nuevos vnculos interpersonales,
Otras relaciones que el nio establezca consigo mismo y
con el mundo;
Todo ello importante tanto para su desarrollo socioemocional,
cuanto cognoscitivo y corporal.
1.4.4.1. Asume su rol de maestra como diferente del rol de
madre. Lo reconoce como concurrente o complementario pero
no como sustituto. Se identifica como figura de apego
necesaria para el nio dentro del contexto del jardn maternal.
1.4.4.2. Est atenta a las seales y/o mensajes emitidos por el
nio, los reconoce y responde con conductas adaptadas.
1.4.4.3. Asume una actitud bsica de aceptacin coherente
con sus manifestaciones corporales y verbales. Evita dobles
mensajes.
73
1.4.4.4. Favorece el proceso de separacin-individuacin del
nio.
1.4.4.5. Promueve una fluida interaccin en la que ambos se
modifican y se gratifican por los logros mutuos.
1.4.4.6. Toma conciencia de que:
La relacin vincular con el nio es asimtrica, lo que
implica una mayor responsabilidad del adulto. El respeto
por s mismo y por el otro evitan actitudes de poder u
omnipotencia;
Influyen en su vnculo con el nio:
o Las posibilidades y limitaciones de ambas partes,
o Las respectivas historias vinculares,
o La definicin y valorizacin del rol.
1.4.4.7. Establece la distancia ptima.
1.4.5. Satisface, segn perodos evolutivos, las necesidades de
alimentacin, higiene, eliminacin, descanso, sueo, estimulando:
La progresiva independencia,
La internalizacin de hbitos,
El juego,
Las posturas y los desplazamientos adecuados.
1.4.5.1. Brinda alimentacin con la incorporacin progresiva de
alimentos y utensilios.
1.4.5.2. Cambia e higieniza al nio peridicamente y segn
necesidades.
1.4.5.3. Asume una actitud tolerante, respetando la maduracin
neurofisiolgica del nio, en lo referente a la funcin de
eliminacin;
Evita la precoz estimulacin;
1.4.5.4. Respeta los ritmos de sueo y vigilia individuales y
grupales. Evita que sobrepase la curva de fatigabilidad.
1.4.6. Favorece la satisfaccin de la necesidad de juego del nio.
1.4.6.1. Propicia un clima ldico como contexto dentro del cual
se desarrollan las actividades y se satisfacen las necesidades.
1.4.6.2. Propicia el juego con el cuerpo, con los objetos y con
los dems, para que:
74
Se gratifique,
Explore,
Pueda crear,
Se comunique y exprese,
Efecte intercambios interpersonales,
Internalice roles,
Canalice conflictos emocionales,
Elabore situaciones problema,
Construya la realidad del mundo y de s mismo, a travs
del logro progresivo de estructuras cognitivas:
o Esquemas preceptales,
o Esquema corporal y esquema circundante,
o Estructuras primarias de tiempo, espacio,
causalidad,
o Funcin semitica.
Se sienta seguro para desplazarse y manipular su
entorno,
Adopte distintas posturas y tipos de desplazamientos.
1.4.7. Presta atencin a las posturas y desplazamientos del nio,
durante sus distintas actividades, a fin de propiciar un
desarrollo psicomotor armnico, prevenir malformaciones y
detectar tempranamente rasgos de inmadurez.
1.4.8. Satisface la necesidad de comunicacin del nio.
1.4.9. Efecta evaluacin peridica de los nios y propone su
promocin.
1.4.10.Lleva el registro narrativo y acumulativo del nio.

2. Participa en el equipo interdisciplinario docente y profesional de apoyo, a
fin de asegurar la coherencia de la accin educativa.
2.1. Intercambia informacin y opiniones acerca del grupo a su cargo.
2.2. Proporciona al equipo datos significativos y propone, en caso de
ser necesario, la participacin de alguno de sus miembros.
2.3. Consulta con el equipo toda vez que sea necesario.
75
2.4. Participa en la planificacin, implementacin, evaluacin y/o
ajuste del currculum de la institucin, en los aspectos atinentes a
su campo profesional.
2.5. Participa en la elaboracin, evaluacin y/o ajuste del reglamento
de la institucin.
3. Administra el rea de su competencia, para el ptimo desarrollo de sus
funciones.
3.1. Organiza, evala y comunica las actividades de su rea.
4. Participa en las tareas de investigacin que se programen en la
institucin, a fin de lograr descripciones y lecturas de la realidad claras,
precisas y rigurosas, que tiendan a la resolucin de situaciones
concretas y al crecimiento cientfico del rea.
4.1. Propone temas de investigacin.
4.1.1. Comunica aquellas regularidades observadas que puedan
ser generalizadas a travs de la investigacin cientfica.
4.1.2. Comunica aquellas situaciones singulares que deban ser
abordadas sistemticamente a travs de la investigacin
cientfica.
4.2. Participa en la ejecucin de investigaciones.
5. Participa en la programacin e implementacin de las acciones de
educacin continua de la institucin, tendientes a la retroalimentacin
permanente del personal.
5.1. Integra grupos de estudio, asiste a conferencias y cursos,
seminarios, jornadas, congresos, etctera.
5.2. Interviene en acciones tendientes a la capacitacin en servicio, la
actualizacin y el perfeccionamiento, etc., del personal de la
institucin.


76
REGLAMENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO DE GESTIN PBLICA
DEPENDIENTE DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DE LA
CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES.

CAPITULO II OBLIGACIONES DEL PERSONAL DOCENTE DEL NIVEL
INICIAL.

Art. 86. Obligaciones del/la maestro/maestra de seccin.
El/la Maestro/a de Seccin tiene las siguientes obligaciones y
atribuciones:
1. Colaborar con las tareas de inscripcin de acuerdo a lo decidido por la
conduccin del establecimiento.
2. Concurrir diez minutos antes de la iniciacin de las clases, salvo cuando
cumpla turno escolar, en que deber hacerlo con veinte minutos de
anticipacin.
3. Elaborar en funcin de equipo, el plan educativo anual institucional, el
plan de trabajo que deba desarrollar y los materiales necesarios a ese
efecto, con arreglo a las normas pedaggicas y las pautas
determinadas por la poltica impuestas por la autoridad escolar.
4. Llevar correctamente los registros administrativos de la seccin.
5. Articular su tarea con los/las maestros/maestras de materias
complementarias con el objeto de lograr una buena integracin del
proceso educativo.
6. Atender la conducta y disciplina del grupo a su cargo en todo momento
de la actividad diaria.
7. Fomentar hbitos para el cuidado de la salud y la construccin de
normas y valores socialmente vlidos.
8. Velar por el aseo y conservacin de los bienes muebles, inmuebles y
tiles escolares.
9. Planificar con aprobacin del/la Director/Directora reuniones peridicas
con los responsables de los/las alumnos/alumnas para fomentar la
interaccin familia-escuela, labrando el acta correspondiente.
10. Comunicar las inasistencias del/la alumno/alumna a los responsables, a
travs del cuaderno de comunicaciones, requiriendo su justificacin
cuando correspondiere.
77
11. Considerar e incorporar en su prctica el asesoramiento dado por la
Direccin en todos los aspectos educativos realizando tambin sus
aportes.
12. Concurrir a las reuniones del personal y conferencias pedaggicas para
las que fuera citado por la direccin del establecimiento. (realizadas en
su horario escolar. Si no es facultativo del docente aceptarlo o no)
13. Concurrir a los actos que establezca la Agenda Educativa. En caso de
superposicin horaria con actos en otros establecimientos dependientes
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, asistir dando prioridad a
aqul en el que hubiera participado en la preparacin de los alumnos,
debiendo presentar la constancia respectiva.
14. Notificarse de las observaciones asentadas en su cuaderno de
actuacin profesional y en su evaluacin anual.
15. Confeccionar las fichas pedaggicas de cada alumno/alumna, a partir
de su ingreso y mantenerlas actualizadas.
16. Participar en la organizacin de los actos escolares de acuerdo a lo
establecido por la Direccin.
17. Ejercer el contralor del alumnado de los profesorados de formacin
docente que se le asignen para realizar prcticas de la enseanza en la
seccin.
18. Realizar con los responsables del/la nio/nia una accin conjunta,
estableciendo una interaccin constante.
19. Desarrollar en el/la nio/nia aptitudes que favorezcan el pasaje de
seccin o nivel escolar teniendo en cuenta la continuidad del proceso
educativo.
20. Informar a los responsables en caso de detectar problemas en los/las
nios/as para lograr su atencin, favoreciendo as la continuidad del
proceso educativo.
21. Participar constante y directamente en todas las actividades
programadas para el grupo de nios/nias a su cargo y colaborar en las
clases de msica y educacin fsica con los/las docentes de la
especialidad, debiendo estar presente en todo momento en el desarrollo
de dichas clases.
42


42
Reglamento del Sistema Educativo de Gestin Pblica dependiente del Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.