Вы находитесь на странице: 1из 227

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT A. RUSSO DIN BLI


FACULTATEA TIINE ALE EDUCAIEI I ARTE
CAREDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I PRECOLAR




CURS DE PRELEGERI LA DISCIPLINA MANAGEMENTUL
EDUCAIEI INCLUZIVE
Pentru studenii ciclului II studii superioare de master





Elaborat: Maria Pereteatcu,
dr., conf. Univ.,


Discutat i aprobat
la edina catedrei Pedagogie,
nvmnt Primar i Precolar
Procesul verbal N-_1___ din _28.09.2011
ef Catedr ________________________
Conf., univ., dr., Lora Ciobanu
2
Recenzeni:
1. Zorilo Larisa, dr., conf.univ.


, , .

,
.
,
,
.

,

,
,
,
,
,
, -
,
-
.
,
- ,
, , ,
,
.
, ,
,
, .
,
. .
, , ,
, , .
,
.
,
, , ,
, .
, ,
.
36 .
3

.

, ,

.
, ,
,
,
, .

:
, ,
,
;

,
, ,
- ;

,
.
. ,
,
, ,
.
? ?
? ,
?
?
?
?
?
,

,

.


,
.
,
.
4

.
,

, ,
,
.

, ,
,
, -
.
-
,
, .

,
,
,

.

.

2. Sacaliuc Nina, dr., conf.univ.

Cursul de prelegeri elaborat de dr., conf.univ. Pereteatcu Maria conine 14 capitole
(teme) la modulul I.
1. Incluziunea - izvoare teoretice.
2. Elevul cu dizabiliti de nvare.
3. Elevul cu tulburri de comportament i cu tulburri emoionale.
4. Elevii cu deficit de atenie i cu hiperactivitate AD/HD.
5. Elevii cu autism.
6. Elevii cu retard mintal.
7. Elevii dotai i cei talentai.
8. Elevii cu tulburri de limbaj.
9. Elevii cu pierderea parial a auzului i cu surdiate.
10. Elevii slab vztori i ce i nevztori.
11. Elevii cu leziune cerebral traumatic.
12. Elevii cu dizabiliti severe i multiple.
13. Elevii cu dizabiliti fizice.
14. Elevii cu diverse probleme de sntate.
5
La Modulul II Manangemenul educaiei incluzive n coal se prevd 4
capitole:
1. Rolul coordonatorului pentru educaia incluziv.
2. Elaborarea planului individual de studii-component important a rolului
coordonatorului ei.
3. Organizarea slii de clas incluziv.
4. Profesorii de sprijin l rolul lor n acordarea ajutorului copiilor cu CES n
coal
La fiecare capitol att la modulul I ct i la modulul II se prezint argument,
obiective, planul unitii de curs (3-4 puncte).
Planul unitii de curs este bine formulat, iar fiecare punct din plan este
dezvluit profund. Autorul pune accent pe conceptele de baz ce in de tulburrile
de baz ale dezvoltrii copilului, caracteristica tulburrilor respective. Clar se
descriu recomandrile i sugestiile pentru lucrul cu elevii cu CES; metodele de
lucru, managementul mediului de nvare cu elevii cu dizabiliti de nvare.
Sursele bibliografice se indic la sfritul fiecrui capitol.
Modulul II ce ine de Managementul educaiei incluzive n coal are o inut
tiinific, fiind orientat spre formarea profesional a specialistului din doemniul
educaional. Clar sunt formulate obiectivele operaionale la fiecare capitol. Planul
unitii de curs este orientat corect, conform capitolului respectiv. Sursele
bibliografice sunt selectate de ctre autor modulului respectiv.
Consider c cursul de prelegeri corespunde tuturor cerinelor. Autorul a depus
eforturi considerabile pentru a studia i analiza literatura la disciplina n cauz i a
da rspunsuri profunde la fiecare punct din planul unitii de curs.

Propun ca cursul de prelegeri elaborat de dna Pereteatcu M., s fie aprobat la
edina catedrei de Pedagogie, nvmnt primar i precolar i propus spre
implementare prin transmiterea la biblioteca tiinific a USB.









6
INTRODUCERE
n pofida faptului c legislaia Republicii Moldova accept educaia incluziv, n
prezent elevii cu CES au acces limitat n cadrul unei clase obinuite, deoarece nu
exist programe de studii speciale pentru ei iar resursele materiale, financiare,
umane, didactice sunt limitate. Din aceste motive elevii cu CES adesea sunt
ignorai de coala general. colile nu ncurajeaz frecventarea orelor de ctre
elevii cu CES, ei fiind repartizai n colile specializate dac ntmpin dificulti.
Muli prini i nvtori consider c elevii cu CES vor nva mai bine n clase
obinuite, mpreun cu prietenii din vecintate, dect n clase speciale, n care toi
elevii sunt afectai de aceeai dizabilitate.
Pentru a susine aceast idee, a fost elaborat acest modul, care va permite
familiarizarea profesorilor cu tehnicile de lucru, cu informaie relevant despre
fiecare tip de necesiti speciale i sugestii practice pentru lucrul cu elevii cu CES.
Capitolul 1 include o privire de ansamblu asupra incluziunii, precum i informaie
general despre toi elevii cu cerine educaionale speciale. Urmtoarele capitole
sunt structurate n funcie de dizabilitile mentale sau fizice specifice sau de
trsturile excepionale ale elevilor. Unele capitole sunt subdivizate n seciuni mai
specifice. Fiecare capitol ncepe cu o explicare succint sau cu o definiie a
dizabilitii, sau cu caracteristicii excepionale ale acesteia.
Dup definiii, n fiecare capitol, sunt expuse particularitile specifice,
comportamentul caracteristic i sugestii pentru lucrul cu elevi cu CES. Deoarece
fiecare dizabilitate sau caracteristic excepional prezint probleme unice, atunci
cnd a fost cazul, au fost incluse alte subiecte, cum ar fi comportamentul
caracteristic n cazul unei probleme nediagnosticate. Trebuie, s inem cont de
faptul, c n toate seciunile, elevii care au problema discutat pot prezenta una sau
cteva din comportamentele caracteristice enumerate.
ntr-o situaie neobinuit, nvtorul poate primi instruciuni specifice de la
coordonatorul educaiei incluzive (EI) din coal, medic, de la asistenta medical
din coal, de la un profesor de sprijin sau de la prini, referitor la elevii cu CES.
Aceste informaii sunt cuprinse n prezentul modul. In cazul unei astfel de situaii,
urmai instruciunile specifice ale specialistului, coordonatorului EI.
Folosind acest modul i aflnd mai multe despre copiii cu cerine educaionale
speciale, va deveni evident faptul c aceti copiii sunt diferii de elevii obinuii.
Diferenele pot fi foarte mici sau foarte mari. Nu uitai c nu este nimic iraional s
fii diferit i astfel v vei putea bucura de toi copiii, n pofida diferenelor lor.
Pentru o incluziune reuit este necesar:
Ca comunitatea s identifice incluziunea ca pe un program care s ajute copiii.
Managerii instituiei de nvmnt s vad incluziunea ca pe o cale de a oferi o
educaie mai bun copiilor.
Prinii s identifice incluziunea ca pe o oportunitate pentru copilul lor.
7
nvtorul s disting incluziunea ca pe o provocare i o ocazie de a promova
creterea.
Colegii de clas s vad incluziunea ca pe o posibilitate de dezvoltare
personal.
Elevul s vad incluziunea ca pe o cale de acces la viaa normal.
Ce poate mpiedica incluziunea:
Dac autoritile vor identifica incluziunea ca pe o posibilitate de a economisi
sursele financiare.
Dac managerul instituiei de nvmnt identific incluziunea ca pe o cale de
a economisi spaiul colii i de a sanciona nvtorii necooperani
Dac prinii identific incluziunea ca pe o posibilitate de a nega problemele
copilului.
Dac profesorul vede incluziunea ca pe o impunere i abatere de la rutin.
Dac colegii de clas vd incluziunea ca pe o posibilitate de a face haz.
Dac elevul vede incluziunea ca pe un mediu n care se expune i se face de
ruine.

Educaia incluziv const n reducerea tuturor tipurilor de obstacole n calea
nvrii i n dezvoltarea colilor obinuite, astfel nct s fie n stare s satisfac
necesitile tuturor elevilor. Educaia incluziv este o parte a unei micri mai
ample spre o societate n care toi cetenii s beneficieze de dreptul la egalitate i
constituie o parte important din micarea spre educaie care promoveaz abiliti
de convieuire n pace i n bun nelegere. Doar prin implicarea i participarea n
acest proces a ntregii societi vom reui s soluionm multiplele probleme cu
care se confrunt zi de zi copiii aflai n dificultate.
Cursul de prelegeri cuprinde dou module:
1. Educaia incluziv
2. Managementul educaiei incluzive
















8

MODULUL I. EDUCAIA INCLUZIV
CAPITOLUL I. INCLUZIUNEA - IZVOARE TEORETICE
Argument
Capitolul I este consacrat unei analize a incluziunii elevilor cu CES. Aceast
abordare are o relevan specific n promovarea unei filosofii a incluziunii prin
structurarea social i accesibilitatea elevilor cu CES, n alegerea modalitilor i
strategiilor de comportament pentru copiii fr dizabiliti, prin promovarea
valorilor general umane. Sunt propuse modaliti de lucru cu elevii cu CES, de care
se poate conduce profesorul din clas n conlucrarea cu colegii din coal urmrind
ridicarea nivelul de pregtire a elevilor cu CES prin raportare la potenialul lor
intelectual i aptitudinal.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
definii i s fii informai referitor la incluziunea elevilor cu CES;
determinai criteriile unei filosofii a incluziunii;
identificai specificul de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale;
difereniai modalitatea de lucru cu elevii cu CES.
Planul unitii de curs
1.1. Informaii relevante despre incluziune
1.2. Sugestii pentru nvtor n lucrul cu elevii cu CES
1.3. Documentarea progresului i eecurile elevului

1.1. Informaii relevante despre incluziune
Conceptul central al educaiei incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerine
educaionale speciale i chiar cea de handicap. Toate aceste idei se refer n esen
la situaia n care un individ prezint afeciuni ale uneia sau a mai multor funcii
eseniale pentru funcionarea normal, ca membru al comunitii n care triete.
Aceast afectare este de natur s diminueze libertatea de micare, de expresie sau
de aciune a persoanei.
Din cele expuse se observ apariia unui alt concept - de stare normal a unui
individ n cadrul unei comuniti. Dup cum atest cercetrile, starea de dizabilitate
nu se poate restrnge doar la afeciunea de care sufer persoana, ci este un
construct mai larg, care are i o component social - dizabilitatea trebuie privit i
ca o relaie a omului cu societatea i ca modalitate n care societatea l exclude mai
mult sau mai puin din cadrul ei.
Persoana cu dizabiliti este persoana care prezint o serie de deficiene de natur:
intelectual, senzorial, fizic, psihic, comportamental sau de limbaj, precum i
persoana aflat n situaie de risc datorit mediului n care triete, resurselor
insuficiente de subzisten sau prezint boli cronice degenerative care afecteaz
9
integritatea sa: biologic, fiziologic sau psihologic. Educaia incluziv ncearc
s se adreseze nevoilor de nvare ale tuturor copiilor, tinerilor i adulilor,
concentrndu-se n special asupra nevoilor celor vulnerabili la marginalizare i
excludere.
Termenul de cerine educaionale speciale (CES) s-a stabilit n ultimii ani i a
dobndit o larg circulaie, ndeosebi dup publicarea documentelor elaborate de
Conferina mondial n problemele educaiei speciale, desfurat ntre 7-10 iunie
1994 n oraul Salamanca (Spania), cu genericul Acces i calitate". O formul
alternativ, utilizat uneori, este acea de cerin / nevoie special", sintagm a
crei sfer semantic este ns adeseori mai extins, incluznd pe lng copiii cu
deficiene sau cu tulburri de nvare i copiii din mediile sociale i familiile
defavorizate, copiii delincveni sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Specialistul n psihopedagogie special trebuie s fac distincia ntre noiunea de
deficien / handicap i cea de cerine educaionale speciale, aceasta din urm
avnd un domeniu mai larg. Ele revendic o reform major a colii obinuite i
vizeaz elevii care ntmpin dificulti n coal, nu numai pe cei cu handicap. n
aceast interpretare, sintagma cerine educaionale speciale" desemneaz:
necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i
nvmntului; educaie adaptat particularitilor individuale i caracteristicilor
unei anumite deficiene de nvare; intervenie specific (prin
reabilitare/recuperare).
Expresia "educaie special" este folosit din ce n ce mai des n locul celei de
nvmnt special", nvmntul special se refer la educarea copiilor cu
deficiene prin intermediul unor instituii colare speciale, de regul, separate de
celelalte uniti colare.
Educaia/coala incluziv este maximal cuprinztoare n ceea ce privete
diversitatea elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme,
acceptnd fr rezerve i indivizii cu deficiene comportamentale orict de grave,
ajungnd pn la a include n procesul instructiv-educativ i elevii supradotai, pe
care i valorizeaz n consecin, ceea ce nu face coala integrat. coala incluziv
este total incompatibil cu coala special, pe care practic o dezafecteaz,
nemaifiind posibil coexistena, cu att mai mult colaborarea cu aceasta, cum se
ntmpla cu coala integrat, nc dispus la asemenea concesii.
Incluziunea este practica de a plasa copiii cu cerine educaionale speciale n clase
obinuite, mpreun cu elevii fr dizabiliti i de a pune la dispoziia acestora
anumite servicii specializate i/sau un program special de studiu.
Cele mai importante documente internaionale care stau la baza amplului proces de
trecere de la segregare la integrare / incluziune sunt:
1948 - Declaraia Universal a Drepturilor Omului
1969 - Principiul normalizrii"
1971 - Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate mintal"
1975 - Rezoluia ONU Drepturile persoanelor handicapate"
10
1982 - Rezoluia ONU Programul mondial de aciune privind persoanele
handicapate"
1989 - Convenia Naiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului
1990 - Convenia Mondial a Educaiei pentru Toi" (Jomtiem)
1992 - Recomandrile Consiliului Europei
1993 - ONU adopt Regulile standard pentru egalizarea anselor persoanelor
cu handicap"
1994 - Conferina pe probleme ale educaiei cerinelor speciale (Salamanca)
1995 - Sammitul mondial asupra dezvoltrii sociale (Copenhaga)
2000 - Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (Dakar)
2002 - Congresul european cu privire la persoanele cu dizabiliti (Madrid)
Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene este parte component a
dezvoltrii unei comuniti i vizeaz implicarea persoanelor deficiente prin
eforturile combinate ale familiilor i ale membrilor comunitii din care fac parte,
mpreun cu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la
principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu
cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU nr. 48/96 din 1993.
Filosofia incluziunii este compus din dou aspecte:
1) copiii cu necesiti speciale se vor dezvolta mai bine din punct de vedere social,
dac acetia vor putea frecventa orele mpreun cu copiii fr dizabiliti;
2) copiii far dizabiliti vor deveni mai contieni, mai receptivi, empatici,
nvnd mpreun cu elevii cu CES.
Specificul de lucru cu elevii cu CES abordeaz urmtoarele aspecte:
Dei termenii incluziune" i integrare" sunt uneori interschimbabili,
integrarea difer prin faptul c elevii cu necesiti speciale, plasai n clase
obinuite conform acestui program, beneficiaz de aceeai educaie i de aceleai
servicii, de care se bucur i ceilali elevi.
Procedura de plasare a unui elev ntr-un program educaional special este
reglementat de actele normative. Cnd devine evident c un elev cu CES nu poate
nva ntr-o clas obinuit, far a i se acorda servicii de educaie special,
prinii, nvtorul, coordonatorul pentru educaia incluziv, care simte c elevul
necesit servicii educaionale speciale, iniiaz o reuniune multidisciplinar,
numit consiliu". nainte de reuniune, elevul este testat. n cadrul reuniunii se
determin dac elevul necesit sau nu servicii de educaie special. Dac necesit,
este elaborat un plan, numit Plan Individual de Studiu (PIS), n care este prevzut
asistena de care are nevoie elevul. PIS trebuie s includ:
a) abilitile actuale de nvare ale elevului;
b) obiectivele pe termen lung pentru anul n curs;
c) obiectivele pe termen scurt, necesare pentru realizarea obiectivelor pe
termen lung;
d) serviciile specifice de asisten educaional care vor fi acordate de
ctre coal;
e) msura integrrii sau incluziunii, dac exist;
11
f) metoda de nregistrare a progresului n atingerea scopurilor i a
obiectivelor.
Volumul de lucru suplimentar pe care un nvtor trebuie s-1 realizeze cu un
elev cu CES depinde de regulamentul colii, de dorina i abilitile nvtorului.
Un elev cu necesiti speciale, potrivit pentru incluziune, se va integra n clas cu
schimbri minime de procedur. edinele suplimentare, instruirea specializat i
programul special de studiu in de responsabilitatea nvtorului.
Cu toate acestea, nvtorul clasei va avea activitate suplimentar: informaii
privind PIS; schimbrile comportamentale i de reuit; rapoarte speciale i
materiale episodice; schimbri n tratamentul urmat de elev i eviden
suplimentar, dac coala utilizeaz un program de modificare comportamental.
nvtorul clasei nu poate i nu trebuie s fie specialist n fiecare domeniu de
educaie special, iar prinii i coordonatorul EI nu trebuie s cear acest lucru.
Dac nvtorul clasei are o atitudine bun fa de incluziune, elevul cu CES
va reui. Dac nvtorul clasei este indignat din cauza lucrului suplimentar,
elevul va suferi.
Unor elevii cu CES le este desemnat un asistent (profesor de sprijin,
psihopedagog, logoped etc.). nvtorului i rmn att funciile de conducere a
clasei, ct i responsabilitatea pentru elevul cu CES, chiar dac asistentul este mai
n vrst i are mai mult experien n lucrul cu copiii, nvtorul i asistentul
trebuie s-i respecte reciproc capacitile i s lucreze umr la umr.
Numrul elevilor cu CES plasai ntr-o clas depinde de tipul dizabilitii
specifice fiecrui elev i de dorina profesorului - pot fi ase elevii cu CES, care
necesit doar puin ajutor suplimentar sau unul care necesit asisten n
permanen.
Dei un profesor de clas obinuit nu poate refuza s accepte un copil cu CES,
profesorul poate refuza s ofere anumite servicii, care nu este normal s le acorde
un profesor, cum ar fi anumite proceduri medicale, dezinfectarea i pansarea,
ridicarea, hrnirea etc.
Numrul de elevi cu CES este n cretere, pentru c:
a) medicina avansat salveaz vieile copiilor nscui prematur, ale celor cu
defecte severe la natere i ale copiilor afectai de boal sau accidente
serioase;
b) prinii prefer educaiei n coli speciale opiunea de a-i plasa copiii cu
necesiti speciale n coli publice;
c) nu se admite abandonarea colii de ctre elevi cu CES; dimpotriv ei sunt
ncurajai s rmn n coal.
Dei scopurile incluziunii sunt, indiscutabil, nobile, n realitate sistemul poate
ntmpina dificulti. DGETS raionale, APL i comunitatea, coala, profesorii,
prinii i elevii trebuie s pun umr la umr pentru a asigura succesul elevului cu
CES.
Activitatea 1.1.
Efectuai o analiz a informaiei despre procesul de incluziune.
12
1.2. Sugestii pentru nvtor n lucrul cu elevii cu CES
n modelul tradiional, nvtorul este considerat o autoritate ce deine adevrul i
care, n actul predrii, l mprtete i elevilor. coala incluziv vede n profesor
o surs de experien pentru copii, care mediaz ntre cunoaterea valorilor culturii
umane i elevii clasei. De asemenea, profesorul devine i un gen de cercettor
interesat de resursele existente n comunitate care pot fi exploatate n actul nvrii
i de posibilitile prin care mijloacele de nvmnt pot fi corelate cu aceste
resurse" (Jenkinson, 1997). ntregul proces educaional trebuie integrat ntr-o
relaie deschis cu elevul, bazat pe comunicare i empatie, valorificnd aspectele
pozitive ale personalitii elevului i lund n consideraie interesele, nclinaiile i
cerinele educaionale speciale ale acestuia. n acest context, nvtorul trebuie s
acioneze n mod receptiv, flexibil lund n consideraie urmtoarele sugestii:
S obin toat informaia disponibil despre copil, inclusiv punctele forte i
punctele slabe, de la prini, coordonatorul EI, psihopedagog, profesorul de
sprijin, administraie, CMPP republican, consiliul medico-psihopedagogic
din coal, dac acesta este creat i activeaz n cadrul colii i de la elev.
S se stabileasc motivul plasrii elevului cu CES n clasa dat. Este
important s v asigurai de faptul c tot ce se face este n interesul copilului.
Dei nu este necesar asistarea la ntreaga edin a consiliului, convocat
referitor la problema unui elev, nvtorul trebuie s fie prezent atunci cnd
este elaborat PIS al elevului. Participanii, n special prinii, pot avea o
viziune irealist asupra abilitilor copilului lor. nvtorul poate oferi o
perspectiv mai obiectiv asupra scopurilor realizabile i a celor imposibile,
bazat pe punctele forte i cele slabe ale elevului, pe competenele i
abilitile cadrului didactic i pe
susinerea disponibil din coal. Dac nvtorul nu poate fi prezent la o
edin, este important s se cear o informaie pe scurt despre obiective i
despre motivele din care acesta a fost lips. Toate aciunile se coordoneaz cu
coordonatorul EI din coal.
Dac obiectivele PIS par a fi irealizabile, se cere convocarea unei alte edine,
pentru a stabili noi obiective. Nu se las ca ali specialiti s nainteze cerine
nerezonabile, inclusiv din partea cadrelor didactice. nvtorul din clas de
asemenea nu trebuie s cear realizri irezonabile. Toate deciziile se iau n
comun acord i n colaborare strns cu toi specialitii din coal sau
cooptai.
Se obine o nelegere clar a tuturor serviciilor care se ateapt de la nvtor.
Dac se simte, c o responsabilitate depete abilitile sau este considerat
neadecvat pentru a fi atribuit unui nvtor, se cere o expunere de protest
nainte ca elevul s nceap a frecventa orele n clas.
nainte de a refuza acordarea a orice servicii, care par inadecvat pentru un
nvtor, se fac consultri cu coordonatorul EI i administraia colii. Dac
nu este nici un disconfort atunci cnd se acord aceste servicii, nvtorul le
acord n continuare.
13
Se discut cu administraia colii i cu coordonatorul EI orice legaliti pentru
lucrul cu elevul ce prezint cerine educaionale speciale.
n dependen de tipul de dizabilitate, de vrst, de dorina elevului i cea a
prinilor, se decide dac se cere o pregtire prealabil sau nu al clasei pentru
venirea elevului cu CES.

Unele dizabiliti sunt evidente imediat, n timp ce altele devin evidente n decursul
anului colar, dar sunt i inobservabile. Unele dizabiliti, cum este epilepsia,
accesele epileptice pot fi nfricotoare, necesitnd acordare de ajutor i asisten.
Prinii unui astfel de copil pot dori s vin la coal pentru a vorbi cu clasa;
copilul poate dori s vin i el; prini pot prefera ca nvtorul s poarte o discuie
cu elevii sau pot dori ca dizabilitatea s rmn confidenial. n orice caz, prinii
vor dori respect din partea nvtorului.
Dac se va discuta despre dizabilitate, se asigur ca elevii din clas s obin o
informaie i imagine corect despre noul coleg, se permite copiilor s pun
ntrebri i s-i exprime ngrijorrile, nvtorul trebuie s ncurajeze clasa s
accepte diferenele i s-i susin cu toleran, prietenie colegul i s nu se ncerce
minimizarea problemelor elevului, dar nici s se pun mari accente pe ele. n orice
situaie, nvtorul trebuie s fie corect.
n majoritatea cazurilor, elevul cu CES va trebui s respecte aceleai standarde
legate de comportament i lucrul n clas ca i restul copiilor. Mai degrab, va fi
nevoie de servicii speciale pentru a-1 ajuta s ating acele standarde. n cazul n
care dizabilitatea exclude posibilitatea de a satisface ateptrile normale,
nvtorul trebuie s ajusteze n mod corespunztor sarcinile, sistemul de apreciere
a reuitei, cerinele comportamentale, precum i spaiul din clas.
Activitatea 1.2. ___ ____________________
Efectuai o analiz a informaiei despre incluziune din perspectiva activitii cu
elevii cu CES.

1.3. Documentarea progresului i eecurile elevului
nvtorul trebuie s realizeze toate scopurile i obiectivele din planul individual
de studii (PIS) al elevului cu CES. n condiiile colii pentru toi, cadrele didactice
formeaz o echip omogen, rspunztoare de procesul nvrii elevilor din coala
pentru toi. n acest context se cer sugestii de la coordonatorul EI, profesorul de
sprijin, psihopedagogul, asistentul medical sau alt specialist care este n coal i
de la prinii elevului cu CES.
Practica arat c, n anumite momente ale procesului educaional din coala
incluziv, este nevoie de intervenia i sprijinul unei persoane specializate n
activitatea educativ-recuperatorie a elevilor cu CES, uneori chiar n timpul orelor
de curs, la anumite discipline, care necesit o concentrare mai mare a ateniei din
partea elevilor pentru asimilarea cunotinelor. n aceste condiii, elevii cu CES au
14
nevoie de un sprijin suplimentar pentru a nelege mai bine coninuturile,
prezentate de ctre nvtorul de sprijin pe nelesul acestor copii i adaptate
nivelului i cerinelor lor. Pentru aceasta, nvtorul se adreseaz coordonatorului
EI i administraiei colii pentru a i se oferi clasei respective un profesor de sprijin.
n unele cazuri (nu ns sistematic), se poate apela la ajutorul colegilor, prinilor i
al elevilor cu o reuit foarte bun.
Dac elevului cu CES i-a fost desemnat un cadru didactic de sprijin, nainte ca
acesta s nceap activitatea cu copilul, se discut cu el detaliile privind orarul.
Dac relaia cu asistentul devine dificil, se propune s se menin standardele
profesionale i s se evite oricare aciune, care ar afecta eficiena interveniei
asistentului. Din partea asistentului se cer aceleai reguli de lucru i stabilirea unei
relaii strnse cu nvtorul din clas. nvtorul trebuie s in minte c el este
responsabil de ntreaga clas, de toi copiii care frecventeaz clasa respectiv.
Principiul fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee
mpreun, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenele care pot exista ntre ei sau
dificultile n care se pot afla s nu mai aib nici o importan. De asemenea, cu
ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune organizri, al unor tehnici de
predare, folosind resursele disponibile i unele parteneriate cu comunitile lor se
va crea un sistem de nvmnt de calitate. Trebuie s existe o susinere continu
i servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente n fiecare coal.
Rezumat
coala, prin misiunea ei de instituie formatoare de personaliti, alturi de
misiunea de a transmite bagajul de cunotine ale societii, este un mediu prioritar
pentru nceperea i implementarea politicii incluzive. S ne gndim doar la
perioada pe care un copil o petrece n coal. Aceti ani pot fi marcai de segregare,
de excluziune sau pot fi marcai de efortul de a adapta metodele, tehnicile i
instrumentele de care dispune nvtorul pentru a facilita integrarea copiilor cu
cerine educaionale speciale n mijlocul copiilor fr CES. Efectele pozitive ale
unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect -
dizabilitatea nu este o stare care se dobndete doar prin natere. Ca urmare a unor
situaii de via negative oricine poate s ajung n aceast stare. Tocmai de aceea,
exercitarea abilitii de a accepta c toi suntem diferii i a abilitii de a accepta c
nu exist standarde unice de evaluare a valorii absolute a unei persoane este un
exerciiu cu valoare pe via pentru elevi, viitori ceteni.







15

CAPITOLUL II. ELEVII CU DIZABILITTI DE NVARE

Argument
n literatura de specialitate au existat mai multe ncercri de a defini dificultile de
nvare. Unele definiii au fost criticate c sunt prea descriptive, altele nu au reuit
s acopere n totalitate diversitatea de manifestare a fenomenului. n acest capitol
vom ncerca s descriem unele particulariti specifice i de evideniere a copiilor
cu dificulti de nvare, avnd o tipologie de manifestare divers, cu o etiologie
variat i complex. Totodat, sugestiile propuse vor facilita activitatea
nvtorului n clas.
Obiective
Dup studierea acestui capitol, vei fi capabil s:
cunoatei informaii despre elevii cu dizabiliti de nvare;
identificai indicii diagnostici i simptomatologia dificultilor de nvare;
determinai comportamentul caracteristic copiilor cu dificulti de nvare;
difereniai dificultile de nvare de alte deficiene.
Planul unitii de curs
2.1. Elevii cu dizabilitti de nvare
2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare
2.3. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare
nediagnosticate


2.1. Elevii cu dizabilitti de nvare
Cu referire la tematica educaiei incluzive este necesar s abordm i problema
dificultilor de nvare i clasificarea acestora. Problematica dificultilor de
nvare este o nou perspectiv a educaiei speciale (Vrma E., 1998).
Principalele tulburri ntlnite frecvent la elevii cu deficiene de nvare sunt
urmtoarele:
Deficiene de atenie: datorit acestora elevii nu se pot concentra asupra leciei;
Deficiene de motricitate general i fin: elevii ntmpin dificulti de
coordonare spaial a motricitii;
Dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale: muli
elevi ntmpin greuti n a recunoate sunetele limbii, dar recunosc uor
literele i cuvintele scrise;
Lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare: unii elevi nu pot s-
i organizeze activitatea de nvare, neavnd un stil propriu de nvare;
Tulburri ale limbajului oral: sunt legate de recepie, nedezvoltarea
vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj;
16
Dificulti de citire: principalele greuti sunt legate de recunoaterea,
decodificarea i nelegerea cuvintelor citite;
Dificulti de scriere: sunt manifestate prin greuti n realizarea unor sarcini ce
solicit activiti de scris;
Dificulti n realizarea activitilor matematice: concretizate prin slaba nsuire
a simbolurilor i a calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i
temporale folosite la aceast disciplin (Popovici, 1998).
Domeniul rezolvrii dificultilor de nvare este domeniul satisfacerii nevoilor
speciale de educaie. Considerarea soluiilor la dificultile de nvare ale tuturor
copiilor constituie cmpul pedagogiei incluzive (Vrma E., 1998).
Noiunea dizabilitate specific de nvare" nseamn o tulburare a unui sau a mai
multor procese psihice de baz, implicate n nelegerea sau utilizarea limbii
vorbite sau scrise, tulburare care se poate manifesta n abilitatea imperfect de a
asculta, gndi, vorbi, citi, scrie sau de a face calcule matematice. Aceast noiune
include astfel de afeciuni, cum sunt dizabilitile de percepie, leziunile cerebrale,
disfuncia cerebral minim, dislexia, afazia de dezvoltare. Dizabilitatea specific
de nvare nu include o problem de nvare, care este, n primul rnd, rezultatul
dizabilitilor senzoriale (de auz, vz) sau motorii, al retardului mental, al
tulburrilor emoionale, al dezavantajelor ambientale, culturale sau economice
(Deshler D. i Lenz K., 1996).
Noiunea dizabiliti de nvare" se aplic unui vast spectru de probleme legate
de exprimarea oral, nelegerea limbii vorbite, exprimarea scris, nelegerea
limbii scrise, abilitile fundamentale de citire, efectuarea calculelor matematice,
argumentarea matematic i de procesele cognitive de percepere, concentrare,
memorie, organizare, viznd i aptitudinile, stabilirea obiectivului, planificarea
activitii, autoevaluarea etc. Dizabilitile de nvare pot afecta unul dintre aceste
domenii sau mai multe, cu diferite grade de severitate. Dizabilitile de nvare pot
fi detectate prin testarea elevilor care ntmpin probleme de reuit colar.
Unii elevi care pot beneficia de servicii de educaie special sunt catalogai ca
persoane cu dizabiliti de nvare.
Incidena dizabilitilor de nvare diagnosticate variaz de la stat la stat,
deoarece nu exist criterii standard pentru acordarea serviciilor de educaie
special.
Dei efectele neurologice i genetice sunt cercetate pe larg ca surs a
dizabilitilor de nvare, cauzele sunt, n general, necunoscute i pot fi
numeroase.
Spre deosebire de alte dizabiliti, cele de nvare pot fi mai degrab
descoperite de ctre profesor dect de ctre printe, deoarece multe dintre
procesele de nvare sunt pentru prima dat aplicate n coal.
Nu exist un profil al elevului cu dizabiliti de nvare. Unicele caracteristici
comune sunt frustrarea elevilor i nereuita la nvtur.
17
Un copil cu o dizabilitate de nvare nu are reuita la nvtur
corespunztoare vrstei sau capacitilor.
Muli dintre elevii cu dizabiliti de nvare ntmpin dificulti i n
dezvoltarea abilitilor sociale i comportamentale.
Dizabilitile de nvare sunt deseori greu de evideniat la un copil, deoarece
elevul i-a dezvoltat abilitatea de a evita s rspund la ntrebri i de a ghici
corect din context.
La elevii cu dizabiliti de nvare sunt deseori prezente i probleme de
comportament. De cele mai multe ori acestea sunt provocate de incapacitatea
de a nelege sau de a lucra la acelai nivel cu ceilali elevi.
Un elev cu dizabiliti de nvare rateaz semnalele sociale, la fel cum rateaz
semnalele de nvare i, de aceea, ntmpin deseori dificulti n dezvoltarea
abilitilor sociale.
Elevii cu dizabiliti de nvare, indiferent dac absolvesc sau nu, de multe ori
nu obin dect servicii inferioare.
Prognoza educaional pentru elevii cu dizabiliti de nvare nu este att de
bun. Muli dintre ei abandoneaz coala din cauza frustrrii privind propria
inabilitate de a realiza sarcinile, din nedorina de a depune efort suplimentar sau
din cauza lipsei succesului social.
Activitatea 2.1. ___________________________________________________
Prezentai principalele caracteristici de dizabilitate de nvare. Analizai
simptomatologia dizabiliti lor de nvare.

2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare
Copiii cu dizabiliti de nvare au nite caracteristici comune, care prezint.
discrepan ntre capaciti i reuita la nvtur;
succesul colar este iregular, care difer, uneori, de la an la an, de la o disciplin la
alta (Reid K 1988).
La citire
ntmpin dificulti la citirea oral.
neleg foarte puin atunci cnd citesc n gnd.
Citesc ncet.
La scriere
Scriu prost, comind greeli flagrante n multe cuvinte.
Utilizeaz un vocabular sub nivelul corespunztor vrstei.
ntmpin dificulti n scrierea de mn.
Fac multe greeli atunci cnd copiaz.
La vorbire
Uit nume de oameni i obiecte cunoscute.
18
Utilizeaz cuvinte nepotrivite pentru a numi sau explica ceva.
Rspund neadecvat.
ncurc ordinea cuvintelor.
n conversaii, nu neleg cnd s vorbeasc i cnd s asculte.
La matematic
Nu sunt capabili s calculeze n mod consecvent.
Comit inexactiti n copierea numerelor.
ntmpin dificulti n interpretarea problemelor sub form de enunuri.
ntmpin dificulti n deosebirea informaiei pertinente de cea inutil.
n procesele de gndire
Prezint deficiene de memorie.
ntmpin dificulti n generalizare.
ntmpin dificulti n expunerea consecutiv a informaiei.
ntmpin dificulti n extragerea din memorie a rspunsurilor sau
cuvintelor.
Au o percepie inadecvat a timpului.
ncurc dreapta cu stnga.
Percep vag distana.
n activitile i aplicaiile din clas
Deseori ghicesc rspunsurile.
Nu-i duc lucrul pn la capt.
Sunt dezorganizai i dezordonai.
Deseori pierd materialele necesare pentru temele n clas.
Nu manifest semne de nelegere, atunci cnd se explic sarcina.
ntmpin dificulti n urmarea direciilor.
n autoapreciere i comportament
Se consider mai puin inteligeni.
Suport greu frustrarea.
Deseori manifest atitudine negativ.
Afieaz un comportament evaziv.
Prezint abiliti sociale slabe, din care rezult nivelul redus de acceptare
social.
Interpreteaz greit semnalele sociale.
n micrile corpului
Rmn n urm n dezvoltarea coordonrii micrilor.
Prezint dereglri ale ritmului micrii.
Activitatea 2.2._____________________________________________________
Efectuai o analiz a comportamentului caracteristic pentru copiii cu dificulti de
nvare.

2.3. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare
nediagnosticate
nregistreaz o reuit colar instabil.
19
Prezint o discrepan ntre capaciti i reuita colar.
Manifest anumite comportamente evazive. Devin tot mai puin interesai de
coal (.DeshlerD. iLenzK., 1996; Reid K., 1988; Smith S., 1995).
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu dizabiliti de nvare
Deoarece exist un spectru foarte larg de dizabiliti de nvare, este important ca
nvtorul s discute despre elev cu coordonatorul EI, profesorul de sprijin sau cu
alt specialist din coal sau din afara colii, pentru consultri n elaborarea unui
plan de aciuni individualizat. Pot fi folosite urmtoarele sugestii generale:
Pentru lucrul n clas nvtorul trebuie s se axeze pe:
Dezvoltarea abilitilor n realizarea unei sarcini anumite, dect s se pun
accentul pe asisten.
Dac este posibil n coal, se propune elevului s lucreze cu soft-uri special
elaborate pentru elevii cu dizabiliti de nvare.
Se fac nelegeri despre supravegherea n grup a elevului respectiv, inclusiv de
ctre colegii de clas.
Se propune ca prinii s-i supravegheze copiii acas.
La citire
Se ofer material interesant pentru elev.
Se asigur de faptul c elevul cunoate cum sun fiecare liter i fiecare
silab. Se propune a practica atacurile verbale.
Elevului se sugereaz s pun o rigl sau un echer sub rndul pe care l
citete, pentru a-1 ajuta s nu piard rndul.
Elevul este rugat s citeasc un alineat i apoi s-1 povesteasc cu cuvintele
sale.
Formulai ntrebri despre materialului citit, prin care copilul s neleag
emoiile personajului. Elevul este rugat s proiecteze, exprime reacii
similare.
Elevul este ntrebat dac vrea s citeasc cu voce tare, dar nu se insist s o
fac, dac nu dorete. Dac este posibil, elevului i se d cu o zi nainte tema
la citire, pentru a exersa, dup care este ntrebat.
Citii periodic n cor cu ntreaga clas.

La scriere
Dac elevul ntmpin probleme la scriere, sugerai-i s foloseasc un pix sau
un creion mai subire.
Elevului se permite s aib o list cu litere i cifre, pentru a verifica
corectitudinea scrierii.
Se propun exerciii de scriere cu repetare corespunztoare.
Dictai elevului propoziii scurte care sunt deja imprimate pe foaia elevului, dar
sunt acoperite. Lsai elevul s compare ceea ce a scris, cu ceea ce ai scris
Dvs. pe foaie.
Elevul se ajut s-i fac schie pentru a rspunde la o anumit tem.
Elevului i permite se s lucreze asupra temei n clas cu un coleg.
20
Se sugereaz s i se acorde suficient timp pentru a finaliza sarcina. Nu se
insist ca lucrarea s fie predat la expirarea timpului acordat.
nvai elevul s utilizeze o tastatur de computer i propunei sarcini care pot
fi realizate la computer.(dac el are acces la calculator n clas).
Elevului i se propune s in o agend.
La matematic
Se dezvolt abilitile elevului de a lucra cu calculatorul. Elevului se permite s
utilizeze tabla nmulirii.
Utilizai practici de manipulare atunci cnd se pred concepte noi.
nvai elevul s acorde atenie semnelor de matematic.
Ajutai elevul s analizeze problemele expuse n form narativ i s transpun
cuvintele n simboluri matematice.
Dac este posibil, se reduce numrul de probleme algoritmice pe care trebuie
s le rezolve elevul.
Pentru problemele de matematic, axai-v pe soluionarea lor pas cu pas.
Oferii-i elevului un model cu paii enumerai.
Permitei elevului s lucreze mpreun cu alt elev sau n grup.
Permitei elevului s finalizeze lucrul din clas acas.
Din perspectiv didactic
Divizai sarcinile mari n cteva sarcini mai mici.
Se poate oferi elevului un rezumat al leciei.
Elevul se nva cum s gseasc propoziia principal n fiecare fraz.
Expunei pe tabl materialul important.
nvai elevul s fac conspecte.
Permitei elevului s nregistreze leciile predate i temele n clas pe
casetofon.
Permitei elevului s lucreze mpreun cu ali elevi, care l pot ajuta la unele
discipline de baz i cu procedurile de lucru.
La testri i lucrri de control
Elevului i se dau mai puine probleme.
I se ofer timp suplimentar.
Se formuleaz verbal ntrebrile testului.
Elevului i se permite s rezolve testul ntr-o alt ncpere.
Citii-i elevului condiiile i rugai-1 s exprime prin cuvintele sale ceea ce
ai citit.
Permitei elevului s rspund la ntrebri nregistrnd rspunsurile pe un
casetofon.
Din perspectiva percepiei
Facei rost, pentru elevii din clasele mici, de litere i cifre din plastic sau din
material textil. Lsai elevul s contureze cu degetul literele i cifrele.
Propunei elevului s fac forme pe hrtie. Rugai elevul s ias n faa clasei
pentru a face formele diferitelor litere i cifre.
21
Oricnd este posibil, propunei elevului s utilizeze practici manipulative.
Oferii exemple concrete de diverse obiecte discutate n clas.
Din perspectiva ateniei
Aezai elevul n primele bnci. Dac elevul nu este atent, stai lng el.
Oricnd avei de spus ceva la care vrei s atrag atenia ntreaga clas,
utilizai un semnal pentru captarea ateniei, cum ar fi ascultai aici",
atenie". Instruii clasa s recunoasc importana celor spuse.
Dai-le doar o singur indicaie sau dou concomitent.
Captai atenia ntregii clase, atunci cnd trecei de la o tem la alta.
n domeniul scrierii
Ajutai elevul s asocieze conceptele cu exemple concrete.
Pentru problemele cu multe etape, oferii instruciuni scrise pas cu pas.
Utilizai tehnici de dezvoltare a memoriei sau creai-le mpreun cu elevul.
n dezvoltarea aptitudinilor, planificare, autoevaluare
Elaborai un program de autoobservare. De exemplu, la fiecare cinci minute
elevul nregistreaz ce face la acel moment (ascult, vorbete, viseaz,
lucreaz, se joac etc.).
nvai elevul s asculte i s urmeze instruciunile.
Obinei ca elevul s elaboreze o metod de lucru cu problemele sau sarcinile
i avei grij ca metoda s fie utilizat.
ncurajai elevul s verbalizeze metodele de ndeplinire a sarcinilor.
n organizare
Atribuii culori fiecrei teme, utiliznd mape de diferite culori i csue de
culori corespunztoare pe copertele manualelor i ale materialelor didactice.
Avei grij ca elevul s aranjeze corect hrtiile n mapele potrivite sau n
locul potrivit din caiet.
Cerei ntregii clase s-i verifice, n fiecare vineri dup amiaz, dac au
toate rechizitele colare de care au nevoie. Elaborai o list de verificare pe
care s o poat utiliza ntreaga clas.
Verificai ca totul s fie scris ntr-un caiet de teme. Semnai caietul la
sfritul fiecrei zile. Cerei prinilor s semneze caietul dup ce elevul i
face temele.
Rugai elevul s verifice nainte de a merge acas, dac toate crile i
rechizitele colare sunt aranjate n geant. Cerei prinilor s verifice,
dimineaa, nainte ca elevul s plece la coal, dac acesta i-a pus totul n
geant.
Cerei elevului i urmrii zilnic s-i fac ordine pe mas i s-i aranjeze
lucrurile.

Din perspectiva comportamentului i a socializrii
Elevul este ncurajat i asigurat de faptul c nu este prost, avnd doar un
mod diferit de a nva.
Confinnai dificultatea nvrii temelor colare.
22
Explicai elevului c l putei ajuta.
Confirmai temele care au fost tcute.
ncurajai succesul i realizrile.
inei o map cu lucrrile reuite ale elevului.
nvai elevul s-i asume responsabilitatea pentru comportamentul su.
Dac este necesar aplicarea de sanciuni, sancionai imediat, avnd grij ca
pedeapsa s fie logic cu caracter de reabilitare. n nici un caz nu se aplic
pedeaps fizic, care se calific ca fiind o infraciune.
Nu permitei ca elevul s fie tachinat pentru dizabilitatea sa.
Punei elevul s lucreze cu un grup din doi sau trei elevi.
nvai elevul despre modul n care comportamentele impulsive i afecteaz
pe ceilali.
nvai elevul s se gndeasc la rspuns, n loc s rspund impulsiv.
Discutai opiunile n situaii sociale.
Analizai semnalele sociale interpretate greit.
Discutai vulnerabilitatea la presiunea din partea colegilor.
Asigurai i ncurajai interaciunea sntoas ntre colegi.

Activitatea 2.3_____________________________________________________

Efectuai o analiz a modalitilor de lucru cu copiii cu dizabiliti de nvare.

Rezumat
Unele persoane se nasc cu anumite dificulti care le restricioneaz sau le reduce
abilitatea de a nva, nelege sau comunica la fel de uor ca ceilali. Dizabilitile
de nvare nu sunt o boal, ci o condiie permanent care adesea nu pot fi tratate
sau controlate prin medicamente sau alte terapii, alteori o boal poate fi asociat cu
aceast condiie. Unii oameni sunt mai profund afectai dect alii; aceste persoane
necesit ajutor n cele mai multe aspecte ale vieii de zi cu zi; pe cnd cei cu
dizabiliti slabe pot tri cu mai puin suport, dar necesit ajutor n probleme
sociale sau emoionale, nvtorii trebuie s fie contieni de faptul c dizabilitile
de nvare variaz de la persoan la persoan i c elevii cu dizabiliti de nvare
sunt receptivi la diferenele individuale.










23
CAPITOLUL III. ELEVI CU TULBURRI DE COMPORTAMENT SI


CU TULBURRI EMOIONALE

Argument
Chiar dac n general privim copilria ca o perioad fr griji, muli copii si
adolesceni ntmpin dificulti emoionale n timp ce cresc. Depistarea tulburrii
emoionale sau comportamentale este dificil i n acest capitol vom ncerca s
facem o descriere a lor. Totodat, ne vom axa atenia pe informaii relevante despre
definiia tulburrii de comportament i a tulburrilor emoionale, care sunt
caracteristicile comportamentale. Totodat, vom nainta sugestii pentru profesori n
lucru cu astfel de copiii .
Obiective
Dup studierea acestui capitol vei fi capabili s:
cunoatei criteriile comportamentale ale tulburrilor de comportament i ale
celor emoionale;
determinai elementele implicate n evidenierea tulburrilor de
comportament i emoionale;
cunoatei ce presupune diagnosticul diferenial n cazul deficienei mintale;
analizai comparativ tulburrile de comportament i tulburrile emoionale;
identificai indicii comparativi ntre tulburrile de comportament agresiv i
inhibat;
formulai sugestii de lucru cu astfel de tulburri.
Planul unitii de curs
3.1. Informaii relevante despre elevii cu tulburri de comportament i cu
tulburri emoionale
3.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau
emoionale
3.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament agresiv
3.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament inhibat
3.3. Definiii ale tipurilor specifice de tulburri comportamentale i tulburri
emoionale i unele sugestii pentru lucrul cu astfel de copiii

3.1. Informaii relevante despre elevii cu tulburri de comportament i cu
tulburri emoionale
Comportamentele copiilor sunt n continu schimbare i nu exist nici o linie de
demarcaie clar, care s separe tulburrile de comportament de problemele
emoionale grave. Problemele pot fi mai degrab clasificate de la probleme uoare
la probleme grave. Se consider c un copil poate fi diagnosticat cu tulburare"
24
dac respectivul comportament se repet des i este grav. Diagnosticul este
interpretarea probabilistic a comportamentului copilului, prin care se deduce c
acesta sufer de o tulburare mintal specific i nu de una dintre problemele cu
care se confrunt orice copil din cnd n cnd. Cercetrile efectuate pentru aflarea
cauzelor tulburrilor emoionale au artat c creierul primete i proceseaz
informaiile altfel la copiii cu anumite tipuri de tulburri, dect la ceilali copii.
Totui, acest lucru nu este valabil pentru toi copiii cu tulburri emoionale.
Tulburarea emoional constituie o afeciune manifestat prin una sau mai multe
dintre urmtoarele caracteristici, n decursul unei perioade ndelungate i ntr-o
msur semnificativ, care afecteaz n mod negativ reuita colar: inabilitatea de
a nva, ce nu poate fi explicat prin factori intelectuali, senzoriali sau prin ali
factori de sntate; inabilitatea de a stabili sau menine relaii interpersonale sat-
isfctoare cu colegii de clas i cu nvtorii; tipuri de comportament sau emoii
inadecvate n circumstane normale; stare general persistent de nefericire sau
depresie; tendin de a dezvolta simptome fizice sau temeri asociate cu problemele
personale sau de la coal.
Noiunea tulburare comportamental sau emoional" semnific o dizabilitate care
este caracterizat prin reacii comportamentale sau emoionale n timpul
programului colar, ntr-att de nepotrivite normelor de vrst, culturale sau de
etic, nct afecteaz negativ reuita colar, inclusiv abilitile academice, sociale,
profesionale sau personale. Cauzele tulburrii de comportament la copil i
adolescent sunt multiple, incluznd leziunile cerebrale, abuzul n copilrie,
vulnerabilitatea genetic, eecul colar i experienele de viat traumatice.
Simptomele tulburrii de comportament pot prezenta unele din urmtoarele
simptome: agresivitate fat de oameni i animale, intimidarea sau ameninarea
altora, iniierea btilor, cruzime fat de oameni i animale, furt, viol, distrugerea
deliberat de bunuri, pornirea de incendii, spargeri n casa altor persoane, fuga de
acas, chiulul de la coal, minciunile etc.
O astfel de dizabilitate:
a) este mai mult dect o reacie previzibil, temporar, la situaiile de stres cu
care se confrunt;
b) se manifest esenial n dou medii diferite, dintre care cel puin unul este
legat de coal;
c) nu este remediabil prin intervenie psihopedagogic direct sau starea
copilului este de o aa natur, nct interveniile psihopedagogice sunt
insuficiente;
d) tulburrile emoionale i comportamentale pot co-exista cu alte dizabiliti;
e) aceast categorie poate include copii sau tineri cu tulburri schizofrenice,
tulburri afective, tulburri de anxietate, sau alte tulburri persistente i de
comportament sau de adaptare, atunci cnd acestea afecteaz negativ reuita
colar, dup cum este descris n punctul (d)
(Steven R. Forness i Jane Knitzer, 1992).
Comportamentul reprezint nu numai modalitatea prin care i face simit
prezena n lume, ci i erezia relaiei omului cu lumea (Ghiranl994, 1998). Din
25
aceast perspectiv, comportamentul poate servi nevoilor adaptive ale individului,
innd cont att de interesele proprii, ct i de cele ale lumii la care se adapteaz,
situaie n care are un caracter echilibrat, progresiv n perioada de dezvoltare, stnd
la baza procesului de realizare a echipotenalitii psihogenetice i de mplinire a
personalitii sale. Cnd echilibrul cu lumea nu este corespunztor,
comportamentul copilului are un sens regresiv, dezadaptiv, derapant, potrivnic
intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul devenirii sale.
Deoarece procesul adaptrii umane este att de complex, cerinele att de variate i
factorii determinani att de numeroi, comportamentul are perspective multiple ce
nu pot fi deduse una din alta. Acestea sunt de natura biologic, psihologic,
psihopatologic, social, cultural, juridic, moral etc. Comportamentul mai ine
i de situaia n care ne aflm, de rolul pe care l jucm n acel moment, de
ateptrile celor din jur, precum i de propriile pretenii raportate la noi.
n esen, comportamentul este abaterea, devierea exterioar a trinomului bio-
psiho-social reprezentat de personalitate. Sub aceast inciden, el exprima mai
multe structuri determinante, ce se pot constitui n multiple mecanisme
patogenetice pentru tulburrile sale. Astfel, comportamentul exprim:
Structura instinctual a personalitii, ce are un caracter prevalent, autonom,
involuntar i incontient, cuprinznd tendinele, trebuinele i pulsiunile
elementare.
Structurile afective, ce pot fi contientizate, dar sunt slab controlate volitiv.
Structurile cognitive, ce sunt contiente i voluntare.
Structurile simbolice, corespunztoare activitii i vieii intelectuale, cum ar
fi imaginaia, memoria i gndirea.
Sub aceast inciden, poate comportamentul exprima att structurile personalitii
n msura dezvoltrii lor, ct i cmpurile dinamice ale personalitii, care se
constituie frecvent (aa cum se va vedea n continuare) n surse majore ale
devierilor comportamentale. Pot fi subliniate:
Cmpul motivaional - ce structureaz motivele necesare aciunilor noastre.
Cmpul atitudinal - din care rezult discernmntul necesar comportamentului
adaptiv.
Cmpul volitiv - menit sa ne confere decizia strict necesar trecerii la aciune.
In concluzie, comportamentul ne exprim n totalitate, dar nu toate elementele au
aceeai valoare pentru definirea individualitii noastre.
n unele cazuri, unitile colare utilizeaz termeni diferii pentru a defini
elevii cu tulburri comportamentale i emoionale. mbinnd fiecare cuvnt,
se poate obine o list a celor mai rspndii termeni aplicai de nvtori :
tulburai comportamental; inadaptai, instabili, deviai, handicapai, cu
deficiene.
Dei programele de educaie special pot clasa elevii cu tulburri emoionale
laolalt cu elevii cu tulburri comportamentale, acestea difer semnificativ.
Tulburrile comportamentale se refer la afeciunile caracterizate prin
comportament agresiv antisocial. Tulburrile emoionale se refer la
problemele cauzate de deficienele de educaie i de ngrijire, de abilitile
26
subdezvoltate de depire a problemelor, precum i de stres. n timp ce elevii
cu dizabiliti comportamentale sunt deseori mai greu de controlat n clas,
cei afectai de tulburri emoionale n general se supun interveniei i se
trateaz mai greu.
Comportamentul caracteristic copiilor cu tulburri comportamentale sau
emoionale este vag i imprecis. Aadar, psihologii, profesorii trebuie s-i
foloseasc gndirea profesional atunci cnd decid s supun un elev testului
pentru diagnosticarea unor astfel de afeciuni. Trebuie s fie analizat
intensitatea, durata, frecvena comportamentului, precum i corespunderea
acestuia cu vrsta elevului.
Profesorul trebuie va fi informat, dac un elev este diagnosticat cu tulburri
comportamentale sau emoionale. Aceste diagnostice medico-psihologice
sunt stabilite de ctre specialitii CMPP republican, medici i psihologi i,
n nici un caz, nu de ctre un profesor colar.
Coordonatorul EI, psihologul colar, profesorul de sprijin, psihopedagogul,
prinii, asistena medical colar sau medicul de familie pot oferi
instruciuni specifice pentru lucrul cu un elev cu tulburri comportamentale
sau emoionale. Instruciunile de aceast natur vor avea prioritate fa de
sugestiile mai generalizate coninute n acest modul.
Dac un elev prezint caracteristici ale unei tulburri comportamentale sau
emoionale, dar comportamentul nu mpiedic activitatea colar, acesta
poate avea nevoie de asisten extracurricular, far a necesita totui servicii
educaionale speciale.
Dei unele tulburri emoionale au implicaii fiziologice, exist totui
posibilitatea de a modifica i controla comportamentul.
Sarcina de baz a profesorului este de a prezenta materialul didactic.
Modificarea comportamentului este o misiune secundar.
Tratamentul tulburrilor emoionale se bazeaz pe dou coli tiinifice:
a) modelul psihoanalitic (elaborat de Sigmund Freud) care presupune c
tulburrile sunt un rezultat al conflictelor din subcontient, iar
tratamentul depinde de descoperirea i soluionarea conflictelor;
b) modelul comportamental (elaborat de B.F. Skinner) care presupune c
tulburrile rezult din nvarea greit i c tratamentul depinde de
controlarea mediului pentru a-i dezvolta elevului reacii mai adecvate.
Lucrul cu elevii cu tulburri comportamentale i emoionale difer
semnificativ de lucrul cu copiii cu alte dizabiliti, deoarece:
a) nu exist necesitatea de a modifica lucrul;
b) elevii joac un rol activ n severitatea dizabilitii;
c) profesorul poate juca un rol n tratamentul dizabilitii;
d) pe ct de dificili pot fi elevii, pe att de disruptiv poate fi
comportamentul lor, i dac se
27
e) stabilete o legtur ntre ei i profesor, acetia sunt capabili s fie la fel
de loiali i protectivi;
f) profesorii pot s controleze frecvena i gravitatea problemelor
elevului;
g) prinii nu sunt neaprat aliai n a-i ajuta pe copiii lor s-i rezolve
problemele;
h) profesorul trebuie s separe elevul ca persoan de comportamentul
respectiv;
i) varietatea comportamentelor i a simptomelor este vast;
j) gradul tulburrilor este greu de cuantificat;
k) elevul este capabil s implice profesorul n dizabilitate.
Elevii cu tulburri comportamentale sau emoionale sunt uneori mpovrai de
mnie i frustrare. Cnd acestea se revars peste margini, elevul poate provoca
distrugerea de bunuri i vtmarea proprie i a celor din jur. Deseori, elevii
sunt ngrozii de faptul c-i vor pierde controlul i ncep s lase indicii n
sperana c un adult le va descoperi i i va ajuta s se controleze.
Activitatea 3.1._____________________________________________________
Care sunt elementele implicate n tulburri comportamentale sau emoionale?

3.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau
emoionale
Copiii cu tulburri comportamentale sau emoionale percep lumea i anturajul doar
n raport cu ei nii.
Vor merge pn n pnzele albe" pentru a evita ceva neplcut.
Dau dovad de comportamente autodestructive.
Manipuleaz pe cei din jur, pentru a-i atinge scopurile.
ntmpin dificulti n luarea deciziilor personale.
Nu-i neleg propriile probleme.
Deseori aleg soluii pe termen scurt, n defavoarea soluiilor pe termen lung.
Necesit gratificare imediat, n cazul frustrrii sau strii de nefericire.

Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau
emoionale nediagnosticate
Nu sunt interesai de coal i de activitatea colar.
Nu-i fac temele.
Nu au relaii prea bune cu colegii.
Se pun n poar cu adulii.
Se comport necorespunztor grupului lor de vrst.
Dau dovad de lips de emoii sau de emoii nepotrivite ori intense.
Nu manifest interes sau grij fa de ceilali.
Repet micri inutile.
28
Chiulesc frecvent.
Sunt deseori anxioi.
Insist asupra perfeciunii.
Sunt obsedai de probleme aparent minore.
Au deprinderi de sntate i autontreinere subdezvoltate.
i evit pe cei din jur.
Deseori se poart urt.
Se afl deseori n centrul problemelor, dei dau impresia c nu au nici o
legtur.
Colegii se plng i fac deseori comentarii negative n adresa lor.
Sunt deseori vizai de plngeri i de comentarii negative.
i dau prea mare importan sau nu-i dau deloc.
Se plng mereu de probleme de sntate.
3.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament agresiv
Se ceart.
Nu se pot controla.
Devin frustrai foarte uor.
Au accese de mnie.
Provoac conflicte.
i tachineaz i i provoac pe ceilali.
Fur.
njur.
ntrerup.
Se iau la btaie.
Deseori saboteaz orele.
Se iau de ali elevi.
Se angajeaz n lupte pentru putere.
Sugestii nvtorului pentru lucrul zilnic cu un elev cu comportament
agresiv
Fii ferm() n a-i oferi un mediu.
Explicai clar care sunt ateptrile Dvs.
Avei rbdare i fii calm n timpul acceselor.
Nu v temei s confruntai un elev n privina comportamentului su
neadecvat.
Fii corect i logic atunci cnd aplicai sanciuni.
Facei ca elevul s lucreze cu ali elevi, care nu sunt uor de intimidat.
Fii un exemplu al bunei comportri.
Informai elevul atunci cnd comportamentul acestuia este inadecvat i
analizai, care ar fi fost comportamentul adecvat situaiei.
Nu v nfuriai, fcnd excepie doar atunci cnd suntei inta sau victima
unei aciuni neadecvate, n acest caz v putei manifesta mnia, explicndu-i
elevului rezultatele aciunii sale. Condamnai aciunea, dar nu i elevul.
29
ncercai s nu v implicai n lupte pentru putere, cu excepia cazurilor cnd
este n joc sigurana Dvs. Este mai bine s promovai buna comportare prin
propriul exemplu, dect s ncercai s forai elevul s o adopte.
Lucrai asupra mbuntirii abilitilor sociale.
Ludai comportamentul adecvat.
Atribuii responsabiliti.
Asigurai elevul de valoarea sa personal i de importana acestuia pentru
clas.
Meninei ateptri nalte.
Evitai s fii implicat n viaa personal a elevului. Programai pentru elev o
edin cu psihologul colar, dac elevul ncearc deseori s discute
problemele sale personale.
Nu interpretai ca pe un afront personal orice afirmaii fcute de elev la
mnie.
Evitai s acionai din numele elevului sau s-i facei favoruri speciale.
Nu simii fa de elev fric, mnie, mil sau dorin de rzbunare.
3.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament inhibat
Sunt linitii n clas i timizi fa de ceilali copii.
Prefer s fie lsai n pace.
Par speriai.
Par nefericii.
Nu au energie.
Sunt extrem de anxioi.
Deseori nu se pot concentra.
Manifest comportamente obsesive i impulsive.
Deseori absenteaz.
Fac remarci prin care se subapreciaz.
i provoac leziuni.
Poate avea manifestri suicidale.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu comportament inhibat
Insistai asupra lucrului contiincios.
Explicai clar care sunt ateptrile Dvs.
Atribuii responsabiliti n clas.
Ajutai elevul s-i dezvolte abilitile sociale.
Oferii cldur i acceptai elevul aa cum este. Facei elevul s se simt
apreciat.
Punei elevul s lucreze mpreun cu alt elev sau cu un mic grup de elevi
inofensivi.
Protejai elevul mpotriva tachinrii i umilirii.
Dac elevul devine extrem de deprimat, permitei-i s se retrag ntr-o parte
izolat a camerei sau s-i lase capul pe mas, pn cnd va putea reveni la
lucru. Nu insistai ca lucrul s fie finalizat odat cu ceilali, dar avei grij s-
i termine lucrarea mai trziu. Informai prinii i psihologul colar dac
depresiile sunt frecvente i stabilii un plan pentru a le depi.
30
Dac un elev amenin cu sinuciderea sau omorul, fie vorbete despre
acestea, imediat:
a) vorbii cu elevul despre enormitatea acestui subiect i insistai asupra
valorii vieii;
b) discutai importana elevului pentru Dvs. i clas;
c) nsoii elevul la psihologul colar;
d) informai administraia i prinii elevului.

Facei acest lucru, chiar dac elevul insist c n-a fost dect o glum.
Dac un elev amenin c va distruge ceva, chestionai-1 i raportai
coordonatorului EI, psihologului colar i prinilor despre ameninarea la
care face aluzie elevul.

3.3. Definiii ale tipurilor specifice de tulburri comportamentale i tulburri
emoionale i unele sugestii pentru lucrul cu astfel de copiii
Tulburare de adaptare - reacie de adaptare euat la o situaie de stres, care
dispare dup nlturarea stresului.
a) Oferii-i elevului susinere n momentele de stres.
b) Ducei-1 cu vorba, discutnd despre ceea ce face, facndu-1 s se
concentreze asupra naturii exacte a stresului.
c) Dup ce situaia s-a rezolvat, oferii feed-back.

Agresiune - un act de neglijare a securitii i drepturilor altora, avnd drept scop
satisfacerea propriilor dorine.
a) Insistai, c un astfel de comportament nu va fi tolerat n coal.
b) Insistai, ca elevul s returneze ceea ce a obinut pe cale inadecvat.
c) Aplicai sanciunile necesare.
d) Ajutai elevul s gseasc alte ci, mai acceptabile din punct de vedere
social, pentru a obine ce-i dorete.
Anorexia - nfometare sever voluntar
a) Aceasta este o tulburare, cu care este foarte dificil de lucrat, de aceea
cerei instruciuni de la prini sau de la medicul de familie.
Tulburri de anxietate un set de tulburri, care include fobiile, atacurile de
panic, tulburrile obsesive/impulsive i tulburrile de stres post-traumatic, care
provoac elevului temeri, ngrijorri sau nelinite exagerat, n legtur cu
realizarea activitilor de zi cu zi.
a) Fii flexibil(). Nu insistai ca elevul s acioneze ntotdeauna ca i restul
clasei.
Tulburare bipolar - oscilaii de dispoziie severe, de la hipomanie (exuberan
extrem) pn la depresie (numit anterior boala maniaco-depresiv").
a) Obinei instruciuni de la prini sau de la medicul de familie referitoare la
aciunile pe care trebuie s le ntreprindei dac elevul intr ntr-o stare
sever de hipomanie sau depresie.
31
b) Ateptai-v la faptul c vei putea controla hipomania, nu i depresia.
c) Lsai elevul s rmn acas, atunci cnd starea acestuia se agraveaz.
Bulimia - supraalimentare repetat, urmat de purgare (deseori asociat cu
anorexia) a) Obinei instruciuni din partea medicului de familie sau de la prini.
Tulburare de caracter - exteriorizarea proceselor psihice incontiente, tulburare
agresiv, manifestat prin ignorarea sau neglijarea total a celor din jur i prin lipsa
sentimentului de vinovie pentru faptele rele comise.
a) Vedei sugestiile referitoare la comportamentele agresive.
Tulburare de conduit - modele repetate i persistente de comportament, care
agreseaz sau pun n pericol pe cei din jur, cum ar fi rnirea animalelor sau
oamenilor, distrugerea proprietii, nelarea, furtul i nclcarea sistematic a
regulilor colii.
a) Vedei sugestiile referitoare la comportamentele agresive.
Depresia - dispoziie deprimat, cu pierderea interesului i lipsa de satisfacie n
realizarea activitilor zilnice.
a) ncercai s antrenai elevul n activiti comune cu ali elevi.
b) ncurajai elevul s se bucure de realizri. Dac depresia devine prea
sever, permitei elevului s se retrag pentru un timp, perioad n care s
fie supravegheat de psihologul colar sau de profesorul de educaie
special.
Enurezis /Encoprezis - incontinena intestinal i urinar.
a) nainte de a accepta elevul n clasa, se insist s se obin de la coordonatorul
EI din coal, prinii elevului i de la medicul de familie sau medicul din
coal un plan concret.
Impulsivitate - incapacitatea de a atepta gratificarea i tendina de a aciona tar a
ine cont de urmri sau far a se gndi la rezultate.
a) Ajutai elevul s analizeze potenialele consecine.
b) Insistai ca elevul s ntoarc beneficiile obinute n mod neadecvat prin
impulsivitate.
c) Aplicai sanciunile necesare.
d) Punei elevul n situaii n care acesta s fie nevoit s se gndeasc
nainte de a aciona.
Manie - pasiune excesiv sau entuziasm exagerat centrat pe o anumit activitate
sau pe o disciplin
a) Dac mania este inadecvat, intervenii interzicnd elevului s-i
exteriorizeze mania.
b) Aplicai sanciunile necesare.
c) Cerei indicaii de la medicul de familie sau de la profesorul de educaie
special.
Tulburri de dispoziie - tulburri emoionale, elaie, stare n care subiectul are o
deosebit ncredere n forele proprii i manifest o bun dispoziie sau depresie ce
domin modul n care elevul percepe viaa.
32
a) ncercai s nvai elevul i s-i modelai dispoziia necesar pentru
activitatea desfurat.
b) ncurajai elevul s-i exprime emoiile adecvate.

Tulburare obsesiv-compulsiv - un model de gnduri (obsesii) i aciuni
(compulsii) repetitive, persistente i intruzive, care mpiedic activitile cotidiene
din viaa unei persoane.
a) ncercai s v acomodai la aceste aciuni, dac nu sunt prea intruzive
sau disruptive pentru procesul didactic.
b) Lucrai cu elevul pentru a reduce manifestrile distructive.
Tulburarea opoziionismului provocator - un model de comportament negativ ostil,
prin care elevul sfideaz autoritatea i regulile colii i poate aciona intenionat n
aa fel, ca s enerveze pe alii.
a) Ludai elevul pentru comportament adecvat. (Dac elevul manifest
devotament fa de profesor, acesta poate cere, determina i gratifica
comportamente mai adecvate.)
Atacurile de panic - o fric copleitoare iraional, care provoac respiraie
superficial rapid, transpiraie, intensificarea ritmului cardiac i ndeprtarea de
stimulul care o provoac.
a) Stai lng persoana care sufer atacul de panic i asigurai-o de faptul c
obiectul fricii nu-i va provoca nici un ru.
Tulburri de personalitate - comportamente puin adaptive, maladaptive legate de
percepia i concepia propriei persoane n raport cu mediul ambiant, care
determin incapacitatea de a funciona, eecuri personale i stres.
a) Ateptai-v s fie foarte greu de lucrat cu elevul.
b) Consultai-v des cu coordonatorul EI, profesorul de sprijin i cu medicul
de familie sau cu medicul din coal.
c) inei minte c s-ar putea ca un astfel de comportament contrar propriilor
interese s nu fie alegerea elevului.
d) Nu se recurge la pedepse.
Fobiile - temeri iraionale i nejustificate.
a)ncercai s ajutai elevul s-i confrunte sau s-i nving fobia, ajutndu-1 s-
i nfrunte teama, s o neleag i s acioneze n modul corespunztor.
b)Nu ncercai s impunei elevul s fac acest lucru.

Parorexie (Pica) - tendin de a ingera substane, lucruri necomestibile, cum ar fi:
pr, grifuri de creioane sau stof, iarb, pietre etc.
a) Dac vei observa c elevul are astfel de tendine, propunei-i s mnnce
ceva mai apetisant.
Sindromul stresului post-traumatic - o reacie la un incident extrem de
amenintor, dup care elevul sufer de tulburri de somn, tulburri de alimentaie,
33
anxietate i comportament de evitare, ntr-o aa msur, nct acestea mpiedic
viaa cotidian;
a) Cerei instruciuni specifice, de la coordonatorul EI, profesorul de sprijin
sau de la medicul de familie, sau de la medicul din coal despre modul n
care putei ajuta copilul.
b) Evitai s supunei elevul oricrui stres suplimentar.
c) ncercai s implicai zi de zi elevul, ct de mult posibil, n activitatea
desfurat n clas.
Psihopat (tulburare antisocial de personalitate) - o persoan care prezint
comportamente amorale i antisociale, cum sunt agresiunea, furtul, minciuna etc.,
urmrind scopuri iresponsabile, egoiste i fr a ine cont de alii sau fr a le da
mare importan.
a) Stabilii pedepse foarte clar definite, inflexibile n executare, pentru
comportament neadecvat.
b) Urmrii elevul ndeaproape.
c) Scoatei elevul din clas, n cazul n care comportamentul acestuia devine
extrem de problematic.
Tulburri psihosexuale - orice tulburare ce implic aciuni sexuale sau
comportament cu conotaii sexuale.
a) Dac este cazul, monitorizai comportamentul elevului, bazndu-v pe
ateptri i sanciuni bine definite.
b) Dac este comis o infraciune, nlturai elevul din clasa obinuit.
c) Asigurai-v de faptul c standardele de comportament pentru elev sunt
definite inndu-se cont de bunstarea elevilor i nu de concepiile proprii.
Fobia colar - frica de a merge la coal, nsoit de obicei de anxietate, plngeri
de dureri fizice i oboseal excesiv.
a) ncercai s facei ca elevul s se simt confortabil la coal precum i n
drumul spre coal i spre cas.
b) Dac este necesar, lsai elevul s-i exprime temerile i ngrijorrile legate
de frecventarea colii.
c) Dac este posibil, recomandai instituirea unui program, pentru a aduce
elevul la coal n zilele cnd i este greu s vin n mod voluntar.
Tulburarea anxioas de separare - frica de a fi separat de printe (de obicei, de
mam), care n mod normal dureaz primele cteva zile de coal, pn cnd
copilul se obinuiete s se afle departe de printe (n unele cazuri, anxietatea este
sever i este resimit att de elev, ct i de printe).
a) Implicai elevul n activiti i problema, deseori, dispare de la sine.
b) Atunci cnd copilul i printele sufer ambii de anxietate, insistai ca
printele s prseasc zona i lsai elevul s plng sau s fac isterie,
pn cnd va fi gata s se alture clasei.
c) Dac problema persist, informai EI i psihologul colar.

34
Sindromul Tourette - o tulburare neurologic, caracterizat prin ticuri motorii i
verbale, cum ar fi micri brute neobinuite sau cuvinte (uneori obscene) strigate
impulsiv, asupra crora nu are nici un control. De exemplu, el poate s clipeasc n
mod repetat, sa ridice din umeri sau s dea din cap far s vrea.
Boala apare mai des la biei dect la fetie i, de obicei, dispare pe msur ce
copilul crete. El va putea s duc o via normal i e posibil nici sa nu aib
nevoie de tratament dac simptomele nu l deranjeaz excesiv. Uneori, este nsoit
de dizabiliti de nvare, deficit de atenie/tulburri hiperactive, tulburri obsesiv-
compulsive i tulburri de somn.
a) Aezai elevul departe de factorii ce pot distrage atenia.
b) Punei la dispoziia elevului un loc separat pentru studiere, dac este
necesar.
c) Permitei elevului s prseasc clasa pentru a merge la baie sau ntr-un loc
sigur, n cazul n care ticurile devin excesive.
d) Nu permitei colegilor de clas s necjeasc elevul.

Activitatea 3.3. __________________________________________________
Efectuai o analiz comparativ ntre tipurile specifice de tulburri
comportamentale i tulburri emoionale. Care este lucrul cu astfel de copii?

Rezumat
colile cu multe probleme disciplinare pot deveni un adevrat teren de rzboi
pentru copiii cu probleme comportamentale. Copiii cu probleme emoionale i
comportamentale gsesc adesea prieteni care li se aseamn i pot forma gti care
pot deranja nu doar clasa, ci chiar coala. colile pot avea probleme mari dac nu
se instituie reguli, dac nu exist consecine pentru comportamentele inadecvate i
dac nimnui nu-i pas de ceea ce fac copiii. Problemele comportamentale se pot
amplifica dac coala este ntr-o stare precar i nu se face nimic pentru a crea un
mediu atractiv. Dac adulilor nu le pas, de ce le-ar psa copiilor? Copiii care se
tem ntotdeauna de eec i ascund adesea teama sub masca unui comportament
distructiv. Copiii care au hobby-uri sunt atrai n diverse activiti, inclusiv
sportive, au anse mai mari s ating un echilibru emoional.


35



CAPITOLUL IV. ELEVII CU DEFICIT DE ATENIE I CU
HIPERACTIVITATE AD/HD
Argument
Deoarece de multe ori succesul nvrii depinde de abilitatea copilului de a
participa la anumite sarcini i a face fa ateptrilor nvtorului cu minimum de
distragere a ateniei, elevii cu AD/HD se pot confrunta cu mediul colar.
Activitile, informaia necesar pentru ndeplinirea sarcinilor, ducerea la bun
sfrit a celor asumate i participarea la discuii cu nvtorul i colegii de clas -
sunt acele activiti care pot fi problematice pentru un elev cu deficit de atenie i
hiperactivitate.
Obiective:
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
determinai care sunt particularitile caracteristice deficienelor de atenie i
hiperactivitate;
identificai principalii indicatori comportamentali n aprecierea deficienelor
de atenie i hiperactivitate;
cunoatei modaliti de lucru cu elevii care sufer de deficien de atenie i
hiperactivitate.
Planul unitii de curs
4.1. Informaii generale despre elevii cu deficit de atenie / hiperactivitate
4.2. Informaie util pentru nvtori
4.3. Comportamentul caracteristic elevilor predominant neateni tip AD/HD
4.4. Elevii la care predomin a impulsivitatea i hiperactivitatea de tip combinat
AD/HD

4.1. Informaii generale despre elevii cu deficit de atenie / hiperactivitate
Orice copil poate avea stri de lipsa de atenie, impulsivitate sau hiperactivitate,
dar copilul cu AD/HD prezint aceste simptome i comportamente mai frecvent i
mai sever dect copiii de aceeai vrst. AD/HD apare la 3-5% din copiii de
scoal, ncepe ntotdeauna naintea vrstei de 7 ani i continu pn n perioada de
adult. Aproximativ 25% din prinii copiilor cu AD/HD au, la rndul lor, AD/HD.
AD/HD - deficit de atenie i hiperactivitate, sau TH/DA - tulburare
hiperkinetic cu deficit de atenie, reprezint aceeai afeciune neurobiologic,
ntlnit n primii ani de copilrie - pn la vrsta de 7 ani. Aceast boal afecteaz
anumite zone ale creierului care i ajut pe copii s rezolve probleme, s planifice
36
lucrurile, s neleag aciunile celorlali i s i controleze impulsurile.
Principalele simptome ale AD/HD sunt:
hiperactivitatea - copilul nu poate sta locului, se mic i vorbete
ncontinuu;
impulsivitatea - copilul are un comportament i un limbaj necontrolat;
tulburrile de concentrare - copiii se plictisesc i sunt distrai repede de la
activitile de care nu sunt interesai.
Aceste simptome pot fi prezente la copilul bolnav n combinaii a cte dou, toate
trei sau doar unul. n funcie de preponderena simptomelor, AD/HD are trei forme:
AD/HD predominant deficit de atenie - (Attention Deficit Disorder (ADD)).
Este o form mai ntlnit la fete. Majoritatea simptomelor se ncadreaz n
categoria deficitului de atenie, hiperactivitatea i impulsivitatea fiind mai
puin prezente. Aceti copii sunt mai puin predispui la dificulti de
comunicare cu ceilali copii, ns lipsa concentrrii poate fi un simptom uor
de trecut cu vederea.
AD/HD predominant impulsiv / hiperactiv. Este cea mai puin ntlnit
forma de AD/HD, fiind caracterizat de comportamentul impulsiv i
hiperactiv, far sau cu un minim deficit de atenie.
AD/HD de tip combinat impulsiv / hiperactiv /deficit de atenie. Cea mai
ntlnit form de AD/HD, caracterizat de comportament hiperactiv i
impulsiv, deficit de atenie i distractibilitate.
Prinii i cei care lucreaz cu copiilor care sufer de deficit de atenie i
hiperactivitate (AD/HD ) trebuie n primul rnd s contientizeze faptul ca boala
nu se vindeca" de la sine, ci de multe ori continu i la maturitate; tratamentul
specific - medicamente, terapie comportamental, sprijin din partea familiei i a
colii, nutriie corespunztoare, exerciii fizice, etc. - este singura soluie. Apoi,
trebuie s reinei c nu toi copiii cu AD/HD sunt hiperactivi - o mare parte din
aceti copii nu se pot concentra asupra unei activiti, in special daca este vorba de
o activitate plictisitoare sau repetitiv. Lipsa hiperactivitii la copiii cu AD/HD ii
poate face pe unii aduli s nu bnuiasc prezena acestei afeciuni - copilul neatent
pare a fi linitit i vzndu-i de treaba sa, insa de fapt nu se concentreaz la ceea
ce face.
Simptomele i diagnosticul deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
(AD/HD)
Majoritatea copiilor sunt uor hiperactivi i nu i pot menine atenia pentru mult
timp, ns la copiii bolnavi aceste simptome afecteaz nvarea, adaptarea la
mediul colar i deseori relaiile cu ceilali copii. Pentru a fi diagnosticat cu aceasta
boal copilul trebuie sa prezinte tulburri de comportament pana la vrsta de 7 ani,
iar simptomele trebuie s continue cel puin 6 luni. Aceste simptome trebuie de
asemenea s afecteze cel puin doua sfere din viaa copilului - coala, terenul de
joac, familia, ntrunirile sociale. Daca hiperactivitatea, impulsivitatea sau
tulburrile de concentrare se ntlnesc doar ntr-un context social, atunci este
posibil ca problemele sa aib o alta cauz.
37
Tulburrile de comportament specifice AD/HD - deficit de atenie, hiperactivitate,
impulsivitate - pot fi ntlnite i n alte situaii speciale: deces, divor sau o alt
situaie stresant n familie, comoii cerebrale, o infecie la ureche ce poate produce
scderea auzului, dizabiliti de nvare, anxietate sau depresie.
Muli copii cu AD/HD sufer i de alte afeciuni asociate: dizabiliti de nvare,
depresie, anxietate, tulburare bipolar (la adolesceni), tulburri comportamentale.
Hiperactivitatea la copiii cu AD/HD. Cel mai evident simptom al acestei
afeciuni. Copilul se afl intr-o micare continu, ncearc s fac mai multe
lucruri deodat, trece de la un lucru la altul i cnd este forat s stea cuminte
d din picioare i din degete; tot timpul este pornit" s fac ceva, ca i cum
ar avea o energie inepuizabil; vorbete excesiv i nu se poate juca n linite;
uit n repetate rnduri; i vine foarte greu sa stea linitit la masa sau n
banc la coal.
Deficitul de atenie / tulburrile de concentrare la copiii cu AD/HD . Dac
activitatea este interesant sau plcut, copilul reuete s fie atent, ns n
situaiile repetitive sau plictisitoare copilul cu AD/HD i pierde repede
interesul i atenia. Adesea trece de la o sarcin la alta, nainte de a o
ndeplini pe cea anterioar, sare peste etapele unei aciuni, nu este atent la
detalii i face greeli din neglijen, nu i amintete i urmrete cu
dificultate instruciunile, rtcete des lucrurile sau le pierde, se uit n gol i
viseaz cu ochii deschii. Totodat, copilul cu AD/HD se concentreaz
foarte greu dac sunt prezeni n jurul sau stimuli care ii pot distrage atenia.
Impulsivitatea la copiii cu AD/HD.- Acest simptom este cauzat de lipsa
autocontrolului n gesturi i vorbire. Copilul ii ntrerupe deseori pe ceilali,
nu i ateapt rndul la o activitate, vorbete i acioneaz fr a gndi
nainte, nu i poate controla emoiile i izbucnete n crize de furie, nu are
rbdare, comenteaz nepotrivit.
Cauzele deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
Cauza exact a acestei afeciuni neurobiologice la copii este nc necunoscut,
lundu-se n considerare o combinaie de cauze genetice (preponderente), factori
de mediu i caracteristici fizice ale creierului. Exista mai muli factori de risc
pentru apariia AD/HD la copii:
Factori genetici - un frate sau un printe cu AD/HD creste riscul apariiei
bolii la copil. n prezent se caut genele care sunt rspunztoare pentru
transmiterea bolii.
Factori de mediu - Studiile au sugerat existena unei legturi ntre consumul
de tutun i alcool n timpul sarcinii i apariia AD/HD la copil. Expunerea
copilului cu vrsta de pan la 6 ani la plumb poate fi o alt cauz.
Modificarea funciilor cerebrale.
Sexul - bieii sunt de 4 ori mai predispui la apariia AD/HD dect fetele.
Leziuni cerebrale aprute n timpul sau nainte de natere - doar un procent
foarte mic din aceti copiii au dezvoltat AD/HD.
Zahrul rafinat poate produce sau accentua simptomele AD/HD.
38
Aditivi alimentari.
Activitatea 4.1.___________________________________________________
Efectuai o analiz a principalelor simptome i cauze ale apariiei deficitului de
atenie i a hiperactivitii la copii.
4.2. Informaie util pentru nvtori
Deficitul de atenie/hiperactivitatea este un diagnostic medical. Acest
diagnostic n nici un caz nu este stabilit de ctre nvtor.
Termenii hiperactiv" sau hiper" sunt suprautilizai i utilizai greit. Un
copil poate fi neobinuit de activ, fr a fi hiperactiv.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate, ca i copii cu alte dizabiliti, au
anumite limite. Ei nu aleg s acioneze n modul n care o fac.
Pentru un nvtor poate fi foarte frustrant s lucreze cu copii cu deficit de
atenie/hiperactivitate. Dei poate prea c aceti copii verific nvtorul,
pentru a putea stabili pn unde li se va permite s mearg, n realitatea nu
este aa. Ei nii sunt nemulumii de comportamentul lor, dar nu ntotdeauna
l pot controla.
Circa 20% din copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate prezint de asemenea
o form de dizabilitate de nvare. Circa 33% din copiii cu deficit de
atenie/hiperactivitate prezint i o anumit form de tulburare
comportamental. Circa 35% din copiii care consult regulat un medic
terapeut sunt tratai de deficit de atenie/hiperactivitate.
Acest tip de dizabilitate reprezint procentul cel mai mare din toate tulburrile
psihologice caracteristice copiilor.
Unii copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate au probleme cu depresia sau
anxietatea.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate sunt foarte creativi i au o
imaginaie extrem de bogat.
Copiii cu deficit de atenie/hiperactivitate depun mai mult efort la coal,
atunci cnd simt c profesorul i simpatizeaz.
Problemele legate de deficit de atenie/hiperactivitate nu pot fi soluionate
definitiv, dar pot fi reduse.
Un program comportamental este mai eficient dect un program
psihoterapeutic.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu deficit de AD/HD
Dai doar o singur indicaie sau dou deodat.
Cerei elevului s repete indicaiile cu voce tare.
Discutai detaliat procesele academice, cum sunt procedurile matematice.
nvai elevul s fac acest lucru independent.
Aplicai coduri de culori, corespunztoare disciplinelor, pe manualele, caietele
i alte rechizite ale elevului.
Ajutai elevul s fac trecerile de la o disciplin Ia alta, prin limitarea perioadei
de tranziie.
39
Cerei elevului s-i scrie toate temele pe acas ntr-o agend. Verificai i
semnai agenda la sfritul zilei, cerei ca unul dintre prini s semneze caietul
acas.
La sfritul fiecrei zile oferii-le tuturor elevilor cteva minute pentru a-i
aduce n ordine bncile i rechizitele.
Stabilii un anumit regim i ncercai s-1 respectai. Pregtii elevii pentru
eventuale excepii.
Folosii contracte comportamentale care specific perioada de timp rezervat
activitilor.
Alternai temele de interes nalt cu cele mai puin interesante.
Dai preferin mai mult prezentrilor vizuale, dect celor audio.
Permitei elevilor s utilizeze calculatorul la lecie i formai elevilor abiliti
de utilizare a tastaturii calculatorului.
Oferii elevului recompense cum ar fi timp la computer sau pentru citit, dar n
nici un caz bomboane.
Permitei elevului s se deplaseze prin clas, dac o face fr a deranja pe alii.
Ajutai elevul s neleag ce fel de comportament este inadecvat.
Oferii mult feed-back.
Nu exasperai i nu artai frustrarea.
Comunicai frecvent cu prinii.
4.3. Comportamentul caracteristic elevilor predominant neateni tip AD/HD
Deseori parc viseaz n plin zi sau privesc n gol.
Deseori nu tiu ce au de fcut.
Par apatici i nemotivai.
Par s se mite ncetinit.
Comit multe greeli de neatenie.
Sunt rezervai n a se implica n orice sarcin, care necesit devotament.
Sunt timizi, politicoi i docili.
ncearc s stabileasc legturi cu elevii, dar puini reacioneaz.
Sugestii nvtorului pentru lucrul cu un elev predominant neatent tip AD/HD
Aezai elevul aproape de colegi.
Desemnai un coleg care s ajute elevul.
Facei ct mai mult lucru posibil n clas.
Stai lng banca elevului n timpul unor comunicri sau cnd se explic
lecia nou.
Privii elevul n ochi n timpul indicaiilor verbale.
Folosii fraze de introducere a informaiei importante, cum ar fi Acum fii
cu toii foarte ateni".
Cerei elevului s repete indicaiile pe care i le-ai dat.
ncercai s ntrebai elevul, atunci cnd acesta este atent. Exprimai-v
aprecierea n cazul cnd rspunsurile sunt corecte.
Oferii structura i suportul necesar pentru a duce la bun sfrit o activitate.
Oferii timp suplimentar pentru finisarea sarcinii sau activitii.
40
Scriei sarcinile pe tabl n timp ce le vorbii elevilor despre ele. Lsai-le un
timp scrise pe tabl.
mprii sarcinile mai mari n sarcini mai mici.
ncercai s aplicai aceleai standarde academice ca i pentru restul clasei,
dar pregtii-v s fii flexibili.
nvai elevul s-i monitorizeze comportamentul.
Facei elevul s se simt confortabil atunci cnd cere ajutor.
4.4. Elevii la care predomin a impulsivitatea i hiperactivitatea de tip
combinat AD/HD
Deseori sunt neastmprai i se fie.
Deseori se ridic de la locul lor.
Manifest activitate fizic excesiv.
Sunt ngmfai i scitori i nu se joac bine cu ceilali.
Nu poate lucra sau nu se poate juca n linite.
Vorbesc prea mult.
Exclam rspunsurile nainte s terminai ntrebarea.
Le este greu s-i atepte rndul.
Permanent ntrerup interlocutorul.
Se comport grosolan.
Nu reuesc s perceap semnalele sociale.
Se laud.
Sunt neasculttori i nereinui.
Se poart imatur.
Au frecvent izbucniri emoionale.
Au abiliti slabe de organizare.
Deseori i uit sau i pierd temele.
Vd evenimentele n alb i negru.
Nu au o imagine adecvat a propriei persoane.
Sugestii nvtorilor pentru lucrul cu un elev la care predomin impulsivitatea
i hiperactivitatea de tip combinat AD/HD
Oferii-i elevului un loc la marginea clasei, n zona din fa, dar departe de
ferestre.
Dac este necesar, rezervai un loc separat ntr-o parte relativ liber a
camerei, unde elevul se poate aeza oricnd va fi necesar. Punei pe mas un
set complet de cri i rechizite de baz. Separai banca de restul clasei.
nvai elevul s-i fac nsemnri despre comportamentul su, cu verificri
periodice (o dat la fiecare cinci minute).
Ajutai elevul s se scoale i s marcheze sarcinile ndeplinite pe un panou
de perete.
Propunei sarcini care cer ca elevul s se deplaseze prin camer sau prin
cldire.
Aplicai tehnici de relaxare.
41
Propunei activiti care pot fi ndeplinite n perechi. Apoi, punei elevul n
pereche cu un partener puternic, bine organizat.
Cutai domeniile n care elevul poate fi lider.
Punei accentul pe cooperare i nu pe competiie.
Practicai acordarea de beneficii. Apreciai lucrul reuit.
Oferii feed-back pozitiv oricnd este posibil.
Utilizai aprecierile pozitive i laudele, mai mult dect aprecierile negative i
pedepsele.
n caz de necesitate, elaborai ci alternative de obinere a progresului.
Oferii imediat feed-back cu privire la lucrul efectuat i la comportament.
Oferii elevului o list a regulilor de conduit n clas.
Ignorai comportamentele inadecvate nensemnate.
Nu pedepsii comportamentul ce nu poate fi controlat.
Ajutai elevul n perioada de tranziie.
Nu pedepsii niciodat prin izolare sau cu aplicarea forei fizice.
Dac elevul ntmpin dificulti de ortografiere, dai-i cinci-zece cuvinte pe
care s le exerseze n fiecare sear.
Cerei elevului s practice scrierea cuvintelor n aer.
La matematic, ajutai elevul s alinieze coloniele.
La matematic, oferii materiale tiprite i bazai-v mai puin pe copiere.
Permitei utilizarea calculatoarelor.
Rolul printelui este de a-1 face pe copil sa aib tot timpul ncredere n
forele proprii.
Pubertatea i adolescena reprezint o perioad plin de provocri i pentru un
copil normal, dar cu att mai mult pentru un copil cu AD/HD. Aceti tineri au
nevoie de o evaluare medical anual, pentru a le fi ajustat terapia conform
necesitilor, care se schimb odat cu creterea. Este important pentru aceti copii
s poat conta pe sprijinul i nelegerea prinilor, dar totodat s fie tratai ca
nite adolesceni normali - cu toane" i rebeliuni mpotriva ngrdirii libertii.
Tratamentul deficitului de atenie i al hiperactivitii la copil
Copilul care prezint simptome specifice AD/HD necesit o evaluare din partea
unui medic pediatru sau neuropsihiatru, acesta stabilind tratamentul n funcie de
vrsta copilului, sntatea general, severitatea simptomelor, tolerana la anumite
substane, pronosticul bolii i preferina prinilor. n absena tratamentului,
simptomele se vor agrava i copilul nu va reui s se integreze cu succes n mediul
colar i social.
Adulii cu AD/HD netratat nregistreaz o rat mai mare a divorului i omajului,
sunt mai predispui la consum de tutun, alcool i droguri, precum i la activitate
infracional. Terapia pentru AD/HD include tratament medicamentos, terapie
comportamental, educaia familiei, psihoterapia i practicarea unor sporturi.
Scopul tratamentului consist n controlarea simptomelor rezid n a-1 ajuta pe
copil s funcioneze normal n societate.
42
1. Tratamentul medicamentos - acesta nu trateaz AD/HD, ns controleaz
simptomele afeciunii, echilibrnd substanele chimice din creier. De obicei, copiii
beneficiaz de consiliere, odat cu tratamentul medicamentos.
Cele mai rspndite efecte adverse ale medicamentelor administrate pentru
AD/HD includ insomnia, reducerea poftei de mncare, dureri de stomac,
accelerarea ritmului btilor inimii i irascibilitatea.
Unii copiii care ncep s ia medicamentele pentru AD/HD au o reacie
negativ. Alii nu au nici o reacie.
Prinii i medicul de familie roag, de obicei, nvtorul s monitorizeze
schimbrile de comportament la un copil care ncepe s ia medicamente.
nvtorul trebuie s fie informat despre toate schimbrile n tratamentul
medicamentos.
A administra sau nu medicamente unui copil cu deficit de atenie constituie
un subiect controversat.
Unii aduli consider c administrarea de medicamente unor astfel de copii
demonstreaz dorina prinilor de a controla comportamentul copilului fr
a depune efort. Ei consider c va fi mai bine pentru copil dac prinii ar
nva cum s se isprveasc cu acest comportament al copilului.
Ali aduli consider c astfel de copii ar fi inaccesibili, att acas, ct i la
coal, dac nu ar fi tratamentul medicamentos administrat.
Familia decide s administreze sau nu medicamente copilului i nvtorul
nu trebuie s se implice. Rolul nvtorului este de a susine prinii n
luarea unei astfel de decizii dificile.
Profesorul de clas nu trebuie niciodat s sugereze prinilor c trebuie s
administreze medicamente copilului lor.
2. Tratament homeopat pentru AD/HD.
3. Terapie comportamental - ajut copilul s se controleze i s i stabileasc
obiective comportamentale realiste. Terapia comportamentala implic nvarea
unui comportament folosindu- se un sistem ce pune accentul pe recompense i
laude, dar totodat stabilete limite i consecine clare. Principiile de baz ale
acestei terapii sunt: stabilirea unor obiective specifice, oferirea recompenselor i a
consecinelor, i utilizarea constant a recompenselor i consecinelor. nvarea
aptitudinilor sociale i ajuta pe copii s interacioneze mai bine cu ceilali.
4. Educarea i instruirea prinilor, copilului i a educatorilor cu privire la
AD/HD. Pentru reuita tratamentului, copiii cu AD/HD au nevoie de consecven.
De exemplu, comportamentul nvat la orele de terapie trebuie s continue i acas
sau la coal. Din acest motiv, prinii i educatorii trebuie s nvee cum s aplice
tehnicile de terapie comportamental. Consecvena se refer la mai multe planuri:
reaciile la comportamentul copilului trebuie sa fie aceleai de fiecare dat i
indiferent de loc i context. Totodat, prinii trebuie s se pun de acord, pentru a
aciona n acel fel fa de copil.
5. Psihoterapie - pentru tratarea situaiilor de anxietate sau depresie.
43
6. Alimentaia. Pentru copiii cu AD/HD sunt recomandate alimentele bogate n
acizi grai eseniali (semine de in, pete, nuci), vitaminele B (ficat, cereale
integrale, orez, nuci, lapte, oua, carne de pasare i peste, fructe, verdeuri, soia),
proteine (n special, la micul dejun i prnz), calciu i magneziu (lactate i
verdeuri), zinc i fier. Totodat, evitai zahrul, aditivii alimentari, grsimile
hidrogenate, cofein i sarea.
7. Activitatea fizic. Toat aceast energie a copiilor hiperactivi poate fi utilizat
n practicarea unui sport organizat sau a altor activiti fizice. Beneficiile sunt
multiple: mbuntirea puterii de concentrare, ameliorarea depresiei i anxietii,
dezvoltarea cerebral, un somn mai bun, etc. ncercai s gsii o activitate potrivit
pentru aptitudinile copilului.
Activitatea 4.2.______________________________________________________
Prezentai principalii indicatori de lucru cu copiii cu deficit de atenie i
hiperactivitate.
Rezumat
n acest capitol a fost studiat caracteristica copiilor cu deficit de atenie i
hiperactivitate, inclusiv au fost determinai factorii apariiei lor i identificate
principiile de lucru cu copiii cu deficit de atenie i hiperactivitate. Sunt prezentate
simptome specifice AD/HD care includ tratamentul medicamentos, terapia
comportamental, educaia familiei, psihoterapia i practicarea unor sporturi.
Scopul acestui tratament const n controlarea simptomelor i n ajutorarea
copilului s funcioneze normal n societate. Totodat, dorim s accentum pentru
nvtori unele laturi pozitive care vor facilita susinerea acestor copii n coala de
mas.
Zonele poteniale ale dificultii pentru persoanele cu sindrom AD/HD pot
include:
Neatenie - ntrerupi de propriile gnduri sau visare cu ochii deschii,
trecnd repede la o nou tem de conversaie nainte de a termina una i
producnd o lucrare care are o calitate variabil;
Impulsivitate - o dificultate a vorbirii interioare, terminnd propoziiile altora
i/ sau ntrerupnd;
Memorie de scurt durat - abilitate precar de a lua notie, nelegere cu
ntrziere i anticipare, ceea ce determin inabilitatea de a nva din greeli
sau din experienele anterioare;
Oscilaii ale dispoziiei - mergnd de la un comportament far astmpr i
zvpiat pn la cderea pe gnduri (afectnd lucrul la curs i repetarea
pentru examene);
Slab organizare i management al timpului;
Asumarea riscului;
Rezolvarea problemelor;
Relaii interpersonale i emoionale - elevii pot prea sociabili, dar
prieteniile pot fi superficiale;
44
Probleme asociate cu medicaia - acestea pot afecta somnul.
Caracteristici pozitive asociate cu AD/HD
Abilitatea de a vedea n ansamblu i o bun atenie la detaliu.
Creativitate i inventivitate.
Asumarea riscului poate duce la descoperiri importante.
Abilitate de a procesa informaiile i de a face observaii mai cuprinztoare.
Nivel ridicat de energie.
Abiliti bune pentru negociere.
Intuiie i reacie.
Abilitate de hiper-concentrare.


CAPITOLUL V. ELEVII CU AUTISM
Argument
In acest capitolul se pune accentul pe descrierea unei categorii aparte de copii care
prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei din jur, instabilitate
emoional, comportament stereotipic i repetitiv, avnd relevan n desfurarea
normal a activitilor educaionale i de socializare a acestor copii, mai ales n
primii ani de via.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai indicii principali ai evalurii autismului infantil,
s

determinai elementele caracteristice ntlnite n tabloul clinic i n
comportamentul caracteristic
copiilor cu autism;
identificai indicii de lucru cu copiii cu autism infantil.
Planul unitii de curs
5.1. Elevii cu autism
5.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu autism
5.2.1. Elevii cu autism nalt-functional
5.2.2. Elevii cu autism slab-funcional
5.3. Recomandri pentru depirea crizelor

5.1. Elevii cu autism
Autismul constituie o tulburare de dezvoltare care afecteaz semnificativ
comunicarea verbal i non- verbal i interacionarea social, de obicei evident
pn la vrsta de 3 ani. Astfel, el afecteaz negativ performana academic. Alte
caracteristici deseori asociate cu autismul sunt angajarea n activiti repetitive i n
micri stereotipice, rezistena la schimbrile de mediu sau de rutin zilnic i prin
45
reacii neobinuite la experienele senzoriale. Termenul nu se aplic dac reuita
academic a unui copil este afectat negativ n primul rnd de o tulburare
emoional prezent la copil.
Autismul se manifest printr-o varietate de moduri i de grade de severitate.
Unii copii autiti necesit suport constant, deoarece au manifestri ciudate,
cum ar fi cele necontrolate, sau inabilitatea de a-i asculta pe cei din jur sau
de a le rspunde. Alii necesit doar un minim de susinere, deoarece acetia
se comport ntr-un mod doar uor straniu, cum ar fi vorbirea cu intonaie
nepotrivit.
Persoanele cu autism nalt-funcional se descurc normal n prietenie,
cstorie i la serviciu.
Majoritatea din copiii autiti sunt biei (~ 70%).
Foarte puini oameni cu autism au sindromul savantului (numit anterior
sindromul savantului idiot").
Deoarece limiteaz abilitatea de comunicare, autismul este uneori vzut ca o
tulburare de comunicare.
Autismul are, cel mai degrab, o baz fiziologic i nu una logic, dup cum
se credea mai devreme.
Deoarece poate fi foarte dificil de instruit copiii cu autism ntr-o clas
obinuit, de la nvtorul de clas se ateapt s fac doar ceea ce i st n
puteri n circumstanele date.
Indiferent ct de dificil poate fi un elev cu autism, copilul simte totui
bucurie i durere ca i orice alt copil.
nvtorul, copilul autist i profesorul de sprijin trebuie s se bucure de
orice succes i s nu se simt dezamgit sau vinovat n legtur cu orice
obiective academice neatinse.
colile trebuie s dein o reea substanial de suport pentru copiii cu
autism, care poate include profesorul de sprijin, asistentul social, specialistul
logoped, psihopedagogul sau psihologul, specialistul de terapie ocupaional
i ali specialiti. Dac nu sunt specialiti n coal, pot fi invitai din alte
coli sau centre de suport al elevilor cu CES din localitate.
Cauzele ipotetice ale apariiei autismului
Printre principalele cauze care duc la apariia acestei tulburri complexe sunt:
cauze genetice - boli cum ar fi sindromul X fragil, fenilketonuria (PKU), rubeola
congenitala.
n urma aciunii acetora asupra individului sunt afectate unele pri ale creierului.
Neuronii din aceste regiuni se prezint ca avnd dimensiuni mai mici dect cele
normale.
Criterii pentru diagnosticarea autismului
Simptomele autismului pot include:

46
dificultate in comunicare: limbajul vorbit se dezvolt de obicei greu sau
deloc, cuvintele fiind adesea folosite necorespunztor; folosirea mai multor
gesturi dect cuvinte; tendina de a repeta cuvinte i fraze (de exemplu,
repetarea fr greeal a tirilor de la TV); imposibilitatea de a-i concentra
atenia i de a fi coerent;
nesociabilitatea: lipsa de interes fa de interacionarea cu alii (unii bolnavi se
izoleaz, refuznd s schimbe mediul n care triesc); tendina de a nu privi in
ochii interlocutorului; prefer singurtatea; lipsa empatiei;
simurile diminuate sau prea dezvoltate: unii copii cu autism abia daca
rspund la impulsurile celor cinci simuri (dac se lovete nu plnge), iar unii
pot avea simuri dezvoltate (poate auzi un zgomot, iar apoi s-i acopere
urechile pentru mult timp).
excese in comportament: poate avea reacii exagerate sau poate fi extrem de
pasiv; poate trece cu uurina de la o extrem la alta; poate prezenta interes
obsesiv pentru un lucra (obiect sclipitor sau care se rotete sau pentru o
activitate, rsfoitul unei cri sau a unei reviste); poate prezenta comportamente
stereotipe (bate din palme, i balanseaz corpul sau capul); poate fi agresiv cu
el nsui sau cu alii; poate avea crize de epilepsie sau depresie.
Simptomele autismului apar n primii trei ani de via i pot dura pe tot parcursul
acesteia, ns deseori pot fi ameliorate prin intervenii corespunztoare i prin
tratament adecvat. O persoan care are simptome de autism trebuie examinat de o
echip de specialiti care trebuie s includ un medic psihiatra, un psiholog, un
neurolog, un logoped, consultant n probleme de educaie. Sunt necesare i alte
examinri de diagnosticare medical.
Activitatea 5.1. ______ _ ________ _______ __________ _____________
Care sunt parametrii principali observabili n evaluarea i diagnosticul autismului
infantil?

5.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu autism
Au o funcionalitate mai nalt ntr-un mediu cunoscut, previzibil, obinuit.
Reacioneaz imprevizibil la evenimente de zi cu zi.
Se supr i se frustreaz repede.
Fac isterie atunci cnd se simt frustrai.
Prefera s stea singuri.
Nu le place s fie atini.
Prezint deficiene n stabilirea contactului vizual direct i sunt puin
contieni de prezena altora.
Devin obsedai de anumite subiecte.
Atunci cnd sunt suprai, sunt predispui la autoagresiuni neateptate, de
exemplu, se lovesc n cap, se muc sau se zgrie. Pot, de asemenea,
deteriora camera sau face ru altora, dei nu intenionat.
47
Reacioneaz negativ la anumite sunete, cum ar fi zumzitul, sau la lumina
fluorescent, sau la anumite texturi, cum ar fi unele fibre de mbrcminte.
Se angajeaz n comportamente autoexcitante, de exemplu, fluturatul din
mini, rotirea n jurul axului, legnatul etc.
i dezvolt zone de competen n unul sau mai multe dintre urmtoarele
domenii: auz muzical perfect, talent la desen, memorizarea cifrelor,
calcularea n gnd.
Pot avea o capacitate excepional de memorizare a lucrurilor nensemnate.
Pronunare confuz.
Pronunare repetat a frazelor care tocmai au fost citite (ecolalie).
Vorbesc puin sau nu vorbesc deloc. Unii din ei pot comunica prin limbajul
gesturilor sau prin vorbire facilitat.
De obicei, au un IQ substanial mai mic dect cel nregistrat n mod normal
la oameni, dar pot poseda orice nivel de inteligen, inclusiv geniu.

5.2.1. Elevii cu autism nalt-functional
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu autism nalt-funcional
Preocupai-v mai mult de interaciunile sociale ale elevului, dect de lucrul
n clas.
Elaborai un sistem de apreciere a reuitei, care s reflecte progresul fcut de
elev. Discutai aceasta cu administraia i cu prinii elevului.
Dac este cazul, numii un coleg de clas care s-1 ajute s se organizeze, s-
i fac temele n clas i s-i noteze temele pe acas.
Dac elevul poate coopera, ncurajai lucrul n grupuri.
Punei accent pe dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Ajutai elevul s nvee s-i exprime verbal sentimentele de disconfort.
Oferii-i elevului un program pentru fiecare zi. Dac urmeaz s introducei
orice schimbri n program, informai elevul ct de repede posibil i
asigurai elevul de faptul c va fi o zi reuit.
Oferii elevului o list de reguli, pe care trebuie s le urmeze.
Divizai sarcinile n pai mici separai. Atunci cnd un pas este realizat,
trecei la cellalt.
Oferii recomandri i exemple pentru orice sarcini, pe care elevul le
consider prea dificile.
Sporii treptat numrul de sarcini pe care elevul urmeaz s-i realizeze.
Dai prioritate prezentrilor vizuale ale lucrului n clas i recurgei mai
puin la prezentrile exclusiv narative.
Punei accent pe abilitile de utilizare a computerului i a tastaturii.
Subliniai informaia scris, n special cea important.
Prezentai situaii din viaa real.
Predai corespunztor capacitilor elevului.
Nu pedepsii elevul pentru comportamentul ce nu poate fi controlat.
48
Dac este posibil, recurgei la serviciile unui asistent, care s ajute elevul
autist la organizare i n activitatea de zi cu zi.
Analizai necesitatea programrii elevului pentru terapie logopedic.
Recomandai elevilor de vrst mai mare terapia ocupaional i vocaional.

5.2.2. Elevii cu autism slab-funcional
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu autism slab-funcional
Se afl motivul din care elevul este plasat anume n aceast clas.
n comun cu coordonatorul EI se acord serviciile unui profesor de sprijin
sau asistent individual, care va fi responsabil de meninerea activitii de zi
cu zi i a comportamentului adecvat al elevului. Se cere ca elevul s nu fie
trimis la coal, dac profesorul de sprijin sau asistentul absenteaz. Nu se
accept nlocuirea persoanei care asist copilul.
nvtorul informeaz prinii dac planific s lipseasc de la coal.
Periodic se revizuete, n comun cu asistentul sau profesorul de sprijin,
comportamentul i progresul elevului. Nu v fie fric s v adresai unul
altuia critici constructive.
De comun acord cu administraia colii i prinii elevului, se elaboreaz un
sistem de apreciere a reuitei, care s reflecte progresul realizat de ctre elev.
Finalizarea lucrului n clas sau meninerea nivelului de nvare nu se
consider, drept obiectiv principal.
Se concentreaz atenia asupra oferirii unui program de studiu funcional.
Se ncurajeaz interaciunea dintre elev i colegii de clas.
Se include elevul n ct mai multe activiti colare, n msura n care poate
face fa elevul.
Se stabilete o rutin.
Se evit suprasolicitarea elevului. Se arat sau se explic elevului ce trebuie
de fcut, dar nu se fac ambele lucruri odat. S-ar putea ca elevul s nu fie
capabil s perceap concomitent dou moduri de redare.
Se dau instruciuni ct de clare posibil. Dac este posibil, se art imagini.
Sarcinile se divizeaz n pai mici, separai. Atunci cnd un pas este realizat,
se trece la cellalt. Nu se las s se acumuleze sarcini nefinalizate.
Se dezvolt abilitile de comunicare prin limbajul vorbit, panourile de
comunicare, limbajul semnelor sau orice combinare a acestor metode.
Se utilizeaz ideile fixe ca i recompense sau treceri la alt tem. Nu se
ncearc nlturarea lor.
Se ncearc s se nlocuiasc comportamentele stereotipice (fluturatul din
mini, rotitul etc.), cu comportamente i forme de comunicare mai adecvate.
Se ncearc s se nlocuiasc aciunile impulsive i autodistructive cu alte
forme de comunicare.
Se cere, dar nu se atept ntotdeauna, comportament corespunztor vrstei.
Se laud toate succesele sau orice succes.
49
Dac plasamentul nu reuete, rugai administraia colii s desemneze un alt
membru al personalului, care s modifice planurile iniiale sau schimbai
plasamentul elevului.
Activitatea 5.2. ____ ___________________________________
Efectuai o analiz comparativ ntre autismul nalt-funcional i autismului slab-
funcional.
5.3. Recomandri pentru depirea crizelor
S nu credei c din cauza unei crize ocazionale elevul nu poate fi acceptat
ntr-o clas obinuit. Elevii cu autism pot fi nvai s-i schimbe
comportamentul.
Cu ajutorul prinilor, profesorului de sprijin sau asistentului, se stabilete un
plan pentru gestionarea crizelor, ndeosebi a celor fizice. Planul trebuie s
fie conceput pentru a ajuta elevul s reia controlul i nu trebuie s fie
punitiv. Se determin cnd trebuie s fie implementat planul. Explicai
elevului despre plan i importana acestuia.
Se cere prinilor s-i asume angajamentul de a lua copilul de la coal de
fiecare dat cnd elevul pare s fie incapabil s-i controleze
comportamentul.
Se ncearc s se determine cauzele crizei, n special dac se repet,
ntrebnd elevul sau ncercnd s analizai evenimentele ce preced criza.
Dac este posibil, se nltur cauza.
Dac elevul devine agitat, dup ce a nclcat una dintre reguli, se cere
elevului s citeasc regula cu voce tare, dac este necesar - de cteva ori.
Dac elevul pare agitat din cauza unei activiti colare, se propune elevului
alt activitate sau, dac este necesar, se mut elevul ntr-un loc sigur.
Dac elevul simte c se supr i poate exprima acest lucru sau dac
nvtorul ori asistentul simte c elevul devine suprat, se roag asistentul
s mute elevul ntr-un loc sigur. Dac elevul poate scrie ce l deranjeaz,
rugai-1 s o fac.
Elevul se ndeprteaz, izoleaz de excitanii externi.
Elevul se calmeaz prin atingeri ct de puin posibil.
Nu se permite elevului s-i cauzeze vtmri sau s provoace vtmri
oricrei alte persoane din clas. Utilizai restriciile doar ca remediu extrem.
Elevul se nva tehnici de relaxare.
Rezumat
n acest capitol au fost studiai indicii de determinare i evidenierea autismului la
copii, precum i particularitile caracteristice, au fost identificai indicii
comparativi ntlnii la copiii cu autism slab- funcional i nalt-funcional. Efectele
pe termen lung ale autismului depind de gravitatea simptomelor. Acestea mai
depind i de faptul ct de repede a fost nceput tratamentul. Autismul este cea mai
grav form a manifestrii anomaliilor n dezvoltarea individului, care afecteaz
abilitatea omului de a intra n contact cu ceilali. Autismul se caracterizeaz printr-
o extrem dificultate de a rspunde la contactele sociale i de a comunica.
50

CAPITOLUL VI. ELEVII CU RETARD MINTAL
Argument
n acest capitol se face o descriere a copiilor cu retard mintal, care este una dintre
disfunciile psihice. Dificultatea este determinat de clasarea acestei disfuncii
psihice ntr-o grup extrem de eterogen din cauza diversitii etiologice,
diferenelor de gravitate i deficienelor suprapuse. n cadrul acestui capitol ne vom
axa atenia pe informaii despre definiia, factorii care determin comportamentul
i metodele de lucru ale acestui tip de deficien.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai i s definii retardul mintal;
determinai elementele caracteristice ntlnite n caracteristica retardului
mintal;
identificai indicii comportamentali ai retardului mintal.
Planul unitii de curs
6.1. Retardul mintal
6.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu retard mintal uor i moderat
6.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev cu retard mintal uor
6.4. Metode alternative n testarea elevului cu retard mintal uor sau moderat

6.1. Retardul mintal
Retardul mintal se refer la limitri ale funcionalitii actuale. Aceasta este
caracterizat prin activitate intelectual sub nivelul mediu, care exist n paralel cu
limitri n dou sau mai dintre urmtoarele domenii de abilitate: comunicarea,
ngrijirea personal, activitatea casnic, abilitile sociale, utilitatea comunitar,
autodirecionarea, sntatea i sigurana, reuita academic, odihna i munca
(Asociaiei American pentru Deficiena Mintal, 1992).
Dupa severitate se disting doua forme principale:
1. Retard mental uor (IQ= 70-50). Este cea mai frecvent consecin a unui
mediu familial social deficitar, intereseaz cu preponderen categoriile
defavorizate i are un risc mare de revenire; cauzele medicale sunt rare, iar
pacienii sunt educabili i pot cpta un anumit grad de independen.
Reprezint cca. 85% din toate cazurile de retard mental.
2. Retard mental sever (IQ <50). Acesta poate fi submprit, la rndul sau, n
moderat (IQ= 50-35), sever (IQ=35-20) i profund (IQ<20). Are o distribuie
uniforma la toate categoriile sociale; cauzele biomedicale sunt cele mai
frecvente, risc mic de recuren, necesit ngrijiri speciale. Un aspect important,
51
mai ales pentru sfatul genetic, este compararea inteligenei pacientului cu cea a
prinilor i frailor.
Exist patru sub-categorii de retard mintal:
a) uoar - (IQ de la 50 pn la 70 - 75); handicap mental pasibil de educaie
(EMH) sau retard mintal pasibil de educaie (EMR); necesit servicii de
asisten n coal, la munc i acas. Persoanele cu retard mental uor
reprezint cel mai mare grup dintre persoanele cu retard mental (85%).
nfaiarea nu prezint mari modificri i deficitele motorii sau senzoriale sunt
greu sesizabile. Muli pot termina coala general, unii chiar ajung la liceu.
Ca aduli, majoritatea au loc de munc, familii, dar ntmpin dificulti n
rezolvarea unor probleme de via mai complexe. Capacitile de limbaj i
comportamentul social sunt mai puin dezvoltate, dar marea majoritate
reuesc s triasc independent;
b) moderat - (IQ de la 35 pn la 50); handicap mental pasibil de instruire
(TMH) sau retard mintal pasibil de instruire (TMR); necesit servicii
extensive de asisten i supraveghere n coal, la munc i acas (include
circa 10 procente din persoanele cu retard mintal ). Se asociaz frecvent cu
probleme neurologice, motorii, de locomoie. Persoanele pot nva s
comunice i s se autongrijeasc, dar sub supraveghere. Ca aduli pot
desfura o activitate rutinier.
c) sever - (I.Q. de la 20 pn la 35); necesit asisten i supraveghere
extensiv; Apare la 3-4% din populaia cu retard mental. Dezvoltarea este
foarte lent n perioada precolar. Chiar i la maturitate majoritatea
persoanelor au nevoie de o supraveghere atent i ngrijire specializat.
Deficitul de limbaj i cel motor sunt evidente i ireversibile;
d) profund - (IQ sub 20); necesit asisten i ngrijire extensiv n toate
aspectele vieii lor. Apare la mai puin de 1% dintre persoanele cu retard
mental. Implic multiple deficite cognitive, motorii, de comunicare.
Deteriorarea senzorio-motorie se observ uor nc din copilrie. Persoanele
au nevoie de o instruire intensiv pentru a fi n stare s desfoare
independent chiar i cele mai rutiniere activiti de autongrijire. Marea
majoritate necesit ngrijire pe parcursul ntregii viei.
Valorile IQ incluse n aceast seciune sunt prevzute s serveasc doar ca referin
i nu doar ca factor unic n determinarea sub-categoriilor. Exist i alte valori de
reper, utilizate de asemenea pentru evaluarea abilitilor acestor elevi.
Clasificarea educaional a retardului mental distinge trei categorii:
a) educabili - pot nva la coal lucruri simple, dar fr a depi nivelul clasei a
V-a;
b) antrenabili - pot nva s se ngrijeasc, dar puini pot nva s scrie i s
citeasc;
c) neantrenabili - sunt n totalitate dependeni de ngrijirea semenilor.
52
Etiopatogenia retardului mental (factori determinani, favorizani, de meninere
a tulburrii)
Principalii factori implicai n apariia retardului mental sunt ereditatea, factorii
sociali i factorii de mediu. Din acest punct de vedere, exist dou tipuri de retard
mental: cel subcultural i cel patologic. De obicei, retardul mental se datoreaz
unui cumul de factori (ereditari i de mediu).
1. Factori genetici: anomalii cromozomiale, tulburri metabolice care afecteaz
SNC, boli cerebrale, malformaii craniene (hidrocefalie, macrocefalie,
microcefalie);
2. Factori prenatali", infecii (rubeol, sifilis, toxoplasmoz), intoxicaii (alcool,
plumb, medicamente, droguri), afectare somatic (traumatism, iradiere,
hipoxie), disfuncie placentar (toxemie, ntrziere n cretere prin
subalimentare), boli endocrine (hipotiroidie);
3. Factoriperinatali: asfixiere la natere, complicaiile prematuritii, icter,
hemoragie intraventricular;
4. Factoripostnatali: traumatism (accidental sau prin abuz asupra copilului),
intoxicaii, infecii (meningite, encefalite);
5. Malnutriie.
Caracteristica general a retardului mental
Retardul mintal pot fi o entitate aparte sau parte a unui sindrom.
Unele tulburri, care pot avea drept una dintre componente retardarea
mental, fr a o include n mod obligatoriu, sunt Sindromul Down,
sindromul Fragile X, spina bifida, fenilketonuria (PKU),
boala Tay-Sachs, hidrocefalia, microcefalia, distrofia muscular Duchene,
sindromul Turner, sindromul Klinefelter, sindromul alcoolismului fatal etc.
Dei mai muli oameni i imagineaz un copil cu retard mintal ca pe o
persoan cu sindromul Down, majoritatea oamenilor cu retard mintal par
normali.
Termenul retard mintal" nu poate fi unicul determinant al abilitii elevului.
Elevii cu retard mintal posed un spectru larg de abiliti.
Un profesor trebuie s vad abilitile elevului, i nu deficienele acestuia.
Copiii cu retardare uoar i moderat sunt contieni de faptul c nu sunt
att de detepi ca i toi ceilali. Este important ca profesorul s confirme
realizrile acestora, ajutndu-i s-i ridice nivelul autoaprecierii.
Un profesor se poate simi vinovat de faptul c trece la alt tem i las
elevul n urm, dac elevul nu reuete s neleag conceptul. Totui, dac
i profesorul i elevul depun eforturi consistente, ambii trebuie s se simt
satisfcui n legtur cu orice progres realizat.
53
Activitatea 6.1. ___ __________________________ __________________
Efectuai o analiz a retardului mintal din perspectiva clasificrilor propuse.
6.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu retard mintal uor i moderat
Posed abiliti sociale limitate.
Se poart imatur.
Devin repede frustrai.
Au o autoapreciere joas.
Manifest necesitatea de mult susinere.
Manifest tendina de a se retrage.
Deseori uit s aib grij de sine i s fac curenie.
Prezint automotivaie insuficient.
Sunt deseori bolnavi.
Afieaz anumite comportamente stereotipice.
Au abiliti de vorbire insuficiente pentru vrsta lor.
Prezint o funcionalitate substanial inferioar n activitatea colar.
Manifest abiliti reduse de cunoatere.
Sunt de obicei incapabili s gndeasc abstract.
Nu rein informaie pentru perioade de timp ndelungate.
Pot fi ateni doar pentru o perioad scurt de timp.
Prezint dificulti n transmiterea abilitilor.

6.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev cu retard mintal uor
n procedurile colare generale
Elevul se include n toate activitile desfurate n clas.
Se desemneaz responsabiliti n clas.
Se lucreaz la nivelul abilitilor elevului, i nu la nivelul abilitilor clasei.
Se ncearc s se prezinte sarcini similare sau asociate celor realizate de
restul elevilor.
Sarcinile se formuleaz succint.
Se prezint un rezumat al leciei.
Elevului i se permite s sublinieze alineatele n manual.
Elevul este ajutat s-i menin manualele i caietele n ordine.
Predai abiliti de utilizare a tastaturii i permitei elevului s lucreze i s se
joace la un computer.
Se permite practicarea repetrii.
Se utilizeaz tehnici mnemonice.
Facei legtura dintre lecia predat n clas i experienele i abilitile din
viaa real.
Rostii numele elevului, pentru ai-i atrage atenia nainte de a pune o
ntrebare.
Punei elevul s lucreze mpreun cu un coleg de clas.
Ludai-1 des, ns doar binemeritat.
54
Elaborai un sistem separat de evaluare a reuitei mpreun cu administraia
colii i prinii elevului.
n arta lingvistic
Dezvoltai-i abiliti de scriere.
Predai-i ortografia cuvintelor de baz.
Perfecionai-i scrisul de mn.
Perfecionai-i abilitile de citire i ncurajai cititul din plcere.
ncurajai cititul n gnd.
Punei accentul pe abilitile lingvistice.
n matematic
Lucrai asupra celor patru operaii. Utilizai exemple concrete i tehnici de
manipulare.
Formai abiliti de utilizare a computerului.
Utilizai situaii din viaa real i problemele sub form de istorioare.
Predai abiliti de utilizare a banilor.
n abilitile sociale
nvai elevul s fie contient de comunitate i serviciile acesteia.
nvai-1 cum s utilizeze transportul public pentru a se deplasa n cadrul
comunitii.
n educaia fizic
Formaii deprinderi bune de alimentaie.
Formai deprinderi de ngrijire personal i de antrenament fizic.
Formai-i abiliti motorii generale i fine.
La recreaii, insistai asupra jocurilor potrivite vrstei.
Predai despre relaiile de dragoste.n viaa independent
Oferii instruciuni i sfaturi practice pentru meninerea cureniei la
domiciliu.
nvai elevul cum s-i cumpere de mncare.
nvai elevul s gteasc.
nvai elevul s utilizeze dispozitivele i utilitile din cas.
nvai elevul s se descurce n situaiile de urgen.
n timpul de odihn
Prezentai-i elevului diverse activiti pentru repaos.
Ajutai elevul s stabileasc relaii adecvate de prietenie.
n comportament i abiliti comportamentale
Cerei un comportament corespunztor vrstei.
nvai elevul regulile clasei i cerei s fie respectate.
Elaborai un ir de sarcini pe care elevul le poate face n clas.
Oferii elevului posibiliti de a interrelaiona cu colegii de clas.
ncurajai prinii colegilor de clas s invite elevul la zile de natere i alte
activiti extra- colare.
55
Activitatea 6.3. _______________
Analizai comparativ retardul mintal uor i cel moderat.
6.4. Metode alternative n testarea elevului cu retard mintal uor sau moderat
Susinerea testelor de ctre elevii cu retard mintal constituie un domeniu n care
este nevoie de ajustri considerabile. Unii elevi pot considera amenintoare
testrile, deoarece acetia tiu c nu se descurc prea bine. Alii se simt ruinai,
deoarece susin o testare diferit sau nu sunt supui testrii.
Profesorul are cteva opiuni. El poate da:
a) testarea obinuit,
b) testarea obinuit, apreciind totui rezultatul dup alte criterii,
c) aceeai testare n form verbal, sau separat,
d) o versiune mai scurt a testului,
e) poate permite elevului s ia testul acas,
f) o testare absolut diferit,
g) testarea, permindu-i elevului s o susin cu ajutorul unui asistent,
h) timp suplimentar pentru finalizare,
i) o sarcin alternativ, n loc de a da un test.
Aceste modificri trebuiesc fcute doar pentru acei elevi, care au nevoie de ele.
Modificarea testului pentru ntreaga clas, n ncercarea de a face elevul cu retard
mintal s se simt mai bine, constituie un deserviciu pentru ntreaga clas.
Pentru elevii mai mici, profesorul ar trebui s aleag opiunea cea mai benefic
pentru elevul respectiv. Pentru elevii mai mari, profesorul poate alege dou sau trei
opiuni, cerndu-i elevului s decid ce fel de testare l-ar avantaja mai mult.
Unii elevi cu retardare pot cere s susin acelai test ca i ceilali elevi. Dei, cel
mai probabil este c elevul nu poate susine testul, autoaprecierea pe care o va
obine prin aceast ncercare poate depi beneficiile obinute din susinerea unui
test mai uor. n aceast situaie, elevul trebuie s fie apreciat pentru faptul c
ncearc din rsputeri.
Activitatea 6.4._______________________________________________

Efectuai o analiz a metodelor alternative n testarea elevului cu retard mintal uor
sau moderat.
Rezumat
n acest capitol au fost relevate etiologia i clasificarea retardului mintal,
comportamentul caracteristic, fiind identificai indicii comparativi dintre retardul
mintal uor i cel moderat. S-a constat c problema de colarizare, de pregtire
profesional, de asistena medical i social, care este generat de deficiena
mintal, presupune colaborarea dintre coordonatorul EI, medici, psihologi,
psihopedagogi speciali, asisteni sociali, care pentru finalizarea aciunilor practice
au nevoie de cunotine practice, care s serveasc drept fundament teoretic n
organizarea i derularea activitilor de recuperare a deficientului mintal.
56

CAPITOLUL VII. ELEVII DOTAI I CEI TALENTAI

Argument
Acest capitol este consacrat descrierii unei categorii aparte de copii ce exprim
mbinarea disponibilitilor unei persoane care favorizeaz realizarea de activiti
creatoare n diverse domenii. Elevul supradotat reflect efort interdisciplinar de a
aborda domeniul supradotrii i al talentului dintr- o perspectiv echilibrat,
ncercnd, pe de o parte, s formuleze unele ipoteze i teorii privind natura i
structura lor , iar, pe de , alt parte, elaborarea unor tehnici, modele i strategii de
cultivare i valorificare a acestor caliti excepionale.

Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai indicii comparativi ntre copiii dotai i cei talentai;
determinai elementele caracteristice ntlnite la copiii dotai i cei talentai;
cunoatei modalitatea de lucru cu copiii dotai i cei talentai.
Planul unitii de curs
7.1. Elevii dotai i talentai: caracteristica general
7.2. Elevii dotai - informaii importante despre elevii dotai
7.3. Elevii talentai - informaii importante despre elevii talentai
7.1. Elevii dotai i talentai: caracteristica general
Definiia standard n SUA (Sydnei P.Marland) consider drept supradotai copiii"
i, n unele cazuri, tinerii identificai din grdini, coala elementar sau
secundar, care, demonstrnd abilitile sau potenialul unor abiliti, dovedesc
capacitatea unor performane nalte n domeniile intelectuale, creative, academice
specifice, de conducere, arte vizuale, i reclam servicii sau activiti ce nu sunt
oferite de coala obinuit". Abilitile psihomotorii sunt n mod expres excluse din
definiie, deoarece cele mai multe coli americane au programe sportive excelente,
motiv pentru care nu exist finane de la buget.
Dotaie: ansamblu de nsuiri funcionale ereditare i nnscute care, n urma
dezvoltrii i a educaiei, condiioneaz performane nalte n activiti de diverse
tipuri (Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Talent: ansamblul dispoziiilor funcionale, ereditare i al sistemelor operaionale
dobndite ce mijlocesc performane deosebite i realizri originale n activitate
(tefan Zisulescu, 1971).
Talentul: continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia; este
caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin
57
capacitatea de a crea opere originale. Ins, nu toate aptitudinile devin talente, ci
doar cele cultivate i exersate (John Feldhusen, 1987).
Termenii dotat" i talentat" sunt utilizai cu referire la un elev, copil sau tnr ce
d dovad de capacitate nalt de a obine performane n domenii cum sunt cel
intelectual, creativ, artistic sau abiliti de lider, sau n anumite domenii academice,
i care necesit servicii sau activiti ce nu sunt n mod obinuit oferite de coal,
pentru a-i dezvolta n totalitate aceste abiliti. Talentul i dotarea constituie
suprapunerea unui nivel de abilitate, creativitate i devotament fa de sarcin ce
depete media, care se manifest ntr-un domeniu general sau specific de
performan.
Dei putem spune c fiecare elev are un anumit talent sau dotare, vom analiza doar
pe cei care sunt deosebit de dotai sau talentai i voim utiliza urmtorii termeni -
dotare - abilitate intelectual nalt i un IQ cu dou deviaii standard peste norm
(de la 130 pn la 135).
Elevii dotai i talentai, de obicei, consider clasa obinuit un mediu ce i
limiteaz n dezvoltare. Acetia sunt capabili s fac mult mai mult dect
colegii de clas. Clasa obinuit nu le poate oferi posibilitile de nvare de
care au nevoie pentru a-i dezvolta la maxim capacitile. De aceea, ei sunt
considerai elevi care au nevoie de educaie special.
Elevii dotai i talentai necesit educaie special, care nu au programe de
studii aprobate.
Nu exist programe pentru elevii talentai i dotai, deoarece se consider c
elevii detepi i pot cuta de grij i singuri. Dei acest fapt este adevrat,
filosofia educaiei este de a oferi fiecrui elev posibilitatea de a-i atinge
propriile limite. Lipsa programelor educaionale pentru elevii dotai nu
corespunde acestei filosofii.

Cnd putem spune c un copil este supradotat?
Poate ne va ajuta cea mai veche definiie a unui faimos psiholog american Lewis
Terman. Lund drept criteriu rezultatele obinute la unul dintre testele de
inteligen ale momentului, scala Stanford-Binet, el i numete pe copiii ce obin
un coeficient de inteligen (QI) de peste 130 copii dotai", peste 140 - copii
supradotai", iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul geniu".
Terman i susinea definiiile prin argumentul c acest sistem este practic, util,
permind o evaluare rapid, obiectiv i standardizat.
In Frana, Remy Chauvin (1979) a utilizat cu reticen terminologia american
pentru a defini copiii dotai. El utilizeaz termenii talentat" i creativ" pentru a
realiza nuanrile necesare. De notat c americanii utiliza termenul dotat" (gifted)
pentru copiii performani la toate materiile colare i talentat" pentru cei care au
rezultate deosebite ntr-un numr mai redus de discipline sau chiar ntruna singur.
Ct despre creativ", Chauvin l definete drept individul original, imaginativ,
non- conformist" (Cosmovici Andrei, 1998).
58
Feldman (1982) propune ca definiie a conceptului de dotare capacitatea de a
aduce o contribuie semnificativ n orice domeniu valorizat social". n acest sens,
sprijinindu-se pe genetic i neurologie, Howard Gardner (1982) ofer elementele
unei soluii i propune o teorie privind existena a apte sfere distincte ale
competenei, dezvoltate dup legi i traiectorii proprii. Acestea vizeaz domeniile
lingvistic, muzical, logico-matematic, spaio-vizual, chinestezic, social i
intrapersonal (Cosmovici Andrei, 1998).
n mod surprinztor, noiunea de supradotat este printre puinele concepte
psihologice care, pe lng o definiie tiinific, beneficiaz i de una juridic.
Astfel, Congresul american a votat o lege privind educaia copiilor supradotai i
talentai folosind urmtoarea definiie: Copilul dotat sau talentat este un tnr
care, la nivelul grdiniei, al cursurilor primare sau secundare, a dovedit un
potenial aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile
intelectual, artistic, academic specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans,
aptitudini de conducere avnd nevoie, n consecin, de activiti ce nu sunt n mod
normal posibile n coal".
Fr a avea pretenia unei concluzii, trebuie s subliniem c, n general, n
definirea dotrii intelectuale apar cteva idei:
existena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau n mai multe
domenii;
aceste aptitudini se pot manifesta explicit sau pot rmne ntr-o form latent;
factorii ereditari sunt importani n determinarea lor, dar
pentru afirmarea lor sunt necesare condiii adecvate de mediu ambiant.
Activitatea 7.1._______________________________________________
Efectuai o analiz a elevului dotat i a celui talentat.
7.2. Elevii dotai - informaii importante despre elevii dotai
Dotarea reprezint o combinaie de contientizare sporit, sensibilitate sporit i
abilitate sporit de a nelege i transforma percepiile n experiena intelectual i
emoional.
Nu sunt programe pentru elevii dotai. n acest caz, responsabilitatea revine
profesorului de clas, n cel mai ru caz, profesorul de clas nu face nimic
pentru a satisface necesitile speciale ale elevilor dotai. Un alt caz, aproape
la fel de ru, este atunci cnd profesorul de clas ncearc s elaboreze
independent un program potrivit pentru elevul dotat.
Un elev bun nu trebuie s fie confundat cu un elev dotat. Elevul dotat poate
fi un elev bun sau nu. Elevul bun i va realiza de fiecare dat bine lucrul,
dar elevul dotat poate da natere unor concepte, idei, programe i proiecte.
Dac profesorul va putea vedea posibilitile acestui elev, exist mari anse
ca elevul s-i valorifice potenialul.
Fetelor dotate le este greu s-i arate inteligena. Deseori, acestea sunt
nvate c nu este bine s fie prea detepte, deoarece oamenilor nu le va
59
plcea, iar bieii nu le vor chema la ntlnire. Ele nva c este mai bine s
stea la locul lor i s nu vorbeasc nimnui despre dotrile lor.
n cazul bieilor dotai, este mai mare probabilitatea s fie plasai ntr-un
program special, s beneficieze de asisten individual i ncurajare i s
primeasc servicii suplimentare din partea profesorilor, indiferent dac
acetia sunt femei sau brbai.
Elevii dotai nu sunt dotai n toate domeniile.
Elevii dotai sunt capabili s vad lumea n alt lumin dect colegii lor i
chiar dect profesorii. Acetia au tendina de a vedea oamenii i
evenimentele ntr-un mod mai integrat i mai dinamic i pot vedea viitorul,
dar se pot concentra i asupra prezentului.
Convingerea c persoanele dotate sunt predispuse la probleme emoionale
este greit. Din contra, persoanele dotate au mai multe anse de a gsi
metode sntoase de a se descurca n via, dect ceilali oameni. Gndirea i
comportamentul lor deseori nonconformist, pot face pe alii s-i cread
neobinuii sau excentrici, dar acetia sunt rareori duntori sau destructivi.
Profesorii care se aleg cu un elev dotat se ateapt deseori la un elev
exemplar i sunt dezamgii s constate c elevul este mai des provocator i
solicitant. Dac profesorul nfrunt cu succes aceste provocri i cerine,
elevul poate deveni exemplar. ns, dac profesorul ncearc s fac elevul
s se conformeze restului clasei, elevul va deveni imediat rebel i obraznic,
iar profesorul va constata c are un adversar extrem de capabil.
Copiii dotai sunt mai des identificai n cadrul clasei sociale superioare i al
celei de mijloc i puin n clasa muncitoare, deoarece:
a) capacitatea academic nalt poate fi mai mult preuit n clasa de mijloc
i cea superioar, dect n cadrul clasei muncitoare;
b) se pare c familiile din clasa social superioar i de mijloc tiu mai bine
s dezvolte dotarea i dispun de resursele necesare pentru a o face;
c) colile n care nva copiii din clasa de mijloc i cea superioar au
ateptri mai nalte de la elevi;
d) elevii din clasa muncitoare se pare c tiu mai bine s-i ascund dotarea
de prini i colegi.

Comportamentul caracteristic elevilor dotai
Efectueaz cu uurin lucrul programat pentru anul de studii.
Au un vocabular variat, matur.
nva cu plcere.
Pot realiza cu repeziciune lucrul doar pentru a-1 finaliza, totodat, nu
manifest dezinteres fa de nvtur.
Sunt ntotdeauna plini de idei, sunt creativi, inventivi.
Sunt ntotdeauna foarte curioi.
Au tendina de a organiza informaia.
Deseori preiau rolul de organizator i lider de grup.
Au o memorie bun.
60
Se implic n totalitate.
Caut lucru suplimentar.
Sunt foarte pasionai.
Pot gndi abstract.
Pot evalua materialul nvat.
neleg legtura dintre informaii. neleg relaia dintre ei i lume.
Au abilitatea de a vedea o problem din mai multe aspecte.
Au abilitatea de a oferi soluii multiple.
Au o nelegere ampl a problemelor.
Sunt energici n luarea cu asalt a problemelor.
Pot oferi explicaii raionale n toate domeniile.
Sunt siguri de soluiile pe care le propun.
Sunt modeti vizavi de realizri.
Sunt siguri c au dreptate.
Au abilitatea de a genera mai multe ntrebri.
Le place s discute cu persoane mai n vrst.
Pot prefera prietenilor crile sau computerul.
Petrec mult timp cu ali elevi dotai.
Sunt deosebit de ateni fa de ceilali.
Au un sim puternic al corectitudinii i echitii.

Recomandri pentru profesori n lucrul cu elevi dotai
Nu v lsai intimidai de un copil cu un IQ nalt (un biat de 10 ani cu un IQ
de 150 are inteligena unui biat de 15 ani i nu are experiena de via i
cunotinele generale ale unui nvtor).
nvai elevul s contientizeze valoarea dotrii sale.
nvai clasa s aprecieze dotarea elevului.
Fii flexibil. Lucrul cu un copil dotat poate fi o bun experien de nvare,
att pentru copil, ct i pentru profesor.
Meninei ateptrile nalte fa de elev.
Atunci cnd clasa lucreaz n grupuri, plasai mpreun elevii cu reuit mai
nalt, pentru a le oferi la toi un mediu mai provocator.
Facei aranjamente pentru ca elevul s frecventeze nite ore cu elevii din
clasele mai mari.
Dac orice nvtor are talent n unul dintre domeniile de excelen ale
elevului dotat, vedei dac poate fi fcut o legtur ntre acel nvtor i
elevul dotat.
mpreun cu prinii, cutai programe extracolare i oportuniti n cadrul
comunitii, la care poate recurge elevul pentru a-i dezvolta abilitile.
ncurajai elevul s participe la competiii.
ncadrai domeniile de cunoatere ale elevului n alte domenii de studii.
Comasai ntr-un an colar i lucrul pentru anul urmtor.
Dac suntei de prere c elevul este capabil s realizeze un lucru, nu evitai
s l propunei doar pentru c acesta este programat pentru anul urmtor.
61
Nu mpingei elevul s mearg nainte prea repede. Fii atent dac acesta nu
se opune.
Dai-i elevului proiecte n loc de sarcini individuale (adic, atunci cnd
fiecare elev nva despre o anumit ar european, lsai elevul dotat s
elaboreze propriul proiect legat de geografia Europei).
Oferii copilului dotat o mbogire intelectual pe orizontal i vertical.
mbogirea orizontal nseamn a oferi mai mult material cu acelai nivel
de dificultate unui copil care a terminat o tem naintea colegilor, iar cea
vertical se refera la oferirea unui material cu un nivel mai avansat,
anticipnd leciile urmtoare. Ambele procedee prezint riscuri: n cazul
mbogirii orizontale, copilul poate sa se plictiseasc i s-i piard
interesul; mbogirea vertical folosit exagerat poate duce la
dezechilibrarea activitii de predare. Cele doua procedee trebuie mbinate.
Reducei volumul de exerciii sau probleme la temele nsuite deja de ctre
elev (adic, atunci cnd clasa rezolv 50 de probleme de nmulire, dai
elevului s rezolve doar primele cinci i ultimele 20).
Evitai s dai elevului lucru nepotrivit (dei este uor de spus c nu-i va
strica elevului dotat s efectueze lucru prea uor, adevrul este c pentru el e
doar o pierdere de timp).
Discutai mpreun cu elevul posibilitatea realizrii studiului individual. Una
dintre cele mai eficiente metode n lucrul cu elevii dotai const n stabilirea
temelor de studiu individual. Temele trebuie ns orientate astfel, nct s
acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu vor fi n nici un caz
impuse, altfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-si motivaia.
Nu v suprai i nu fii prea solicitant, dac elevul gsete o alt cale de a
efectua lucrul, dect cea pe care ai predat-o Dvs. Dac metoda elevului nu
este corect, acest lucru se va vedea n curnd.
Nu delegai elevului dotat funcia de a ajuta sau tutela un coleg sau un copil
mai mic. Multor elevi dotai nu le place acest lucru i nici nu trebuie s v
ateptai s le plac.
Nu insistai ca elevul s lucreze la exerciii care nu au valoare pentru el.
Nu ncercai s mpingei elevul ntr-o anumit direcie.
Nu forai elevul s-i dezvolte abilitile sociale. Nu v ngrijorai dac
elevul i neglijeaz viaa social n favoarea celei intelectuale.
Nu presupunei c maturitatea personal a elevului corespunde maturitii
intelectuale a acestuia.
Nu presupunei c elevul are abiliti de lider.
Permitei elevului s se implice n activiti corespunztoare vrstei.
Fii atent la orice sentimente de izolare sau singurtate pe care le poate avea
elevul.
Promovai activitile extracurriculare n cadrul colii.
Promovai programele pentru elevii dotai n cadrul raionului.
ncurajai lecturile suplimentare. Unul dintre reprourile cele mal frecvente
este acela c elevii nu mai citesc. Unii specialiti recomand, n cazul
62
copiilor dotai, ca acetia s citeasc i biografii sau autobiografii ale
celebritilor, n ideea c viaa acestora i-ar putea inspira.
Stimulai apariia hobby-urilor. Daca un copil este interesat n mod special
de poezie, de peti sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast
direcie. La vrste mai mari ei vor fi ndrumai s participe la concursuri de
creaie sau tiinifice.
ncercai varianta unui mentorat prin coresponden. n colile mici, numrul
copiilor dotai este adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asisten
educativ corespunztoare, n Statele Unite s-a experimentat un program
numit Sponsor - Corespondent Plan, care punea copilul talentat n legtur
cu un specialist din domeniul su de interes (de multe ori pensionar).
Activitatea 7.2. ___________________ ____ _________________________
Efectuai o analiz a metodelor alternative n testarea elevului cu retard mintal uor
sau moderat.
7.3. Elevii talentai - informaii importante despre elevii talentai
Elevii talentai sunt acei elevi care exceleaz n iniiativele umane. Dei talentat"
este un termen deseori folosit n loc de dotat", n acest capitol termenul este
folosit pentru a descrie acei elevi care au capaciti nalte n activitile non-
academice.
Elevii talentai au necesitatea de a-i dezvolta talentele.
coala are responsabilitatea de a satisface aceast necesitate. Unui tnr
sportiv trebuie s-i fie permis s participe la activitile sportive, chiar dac
acesta are un nivel nesatisfctor al reuitei la algebr, exact aa cum unui
tnr cu nclinaii spre matematic nu trebuie s i se interzic s participe la
orele de algebr din cauza reuitei slabe la educaie fizic.

Comportamentul caracteristic elevilor talentai
Au abiliti surprinztoare, care depesc considerabil abilitile colegilor de
aceeai vrst.
Petrec foarte mult timp cu activitile corespunztoare domeniului de
capacitate al acestora.
Deseori pierd simul timpului atunci cnd sunt preocupai de o activitate din
domeniul lor.
Se implic n domeniul lor din pasiune i nu pentru c ateapt vreo
recompens.
Sunt interesai i informai despre ali oameni din domeniul lor de interes.
Sugestii pentru lucrul cu un elev talentat
Susinei elevul n domeniul su de excelen.
Rugai clasa s susin elevul, mergnd la evenimentele la care particip
acesta.
Permitei elevului s mearg la cteva ore cu un alt profesor cu talent
similar.
63
Permitei elevului s-i incorporeze talentele n alt gen de lucru n clas.
Ajutai elevul s aleag activitile colare i programele care l vor ajuta s-
i dezvolte abilitile.
Fii flexibil cu orarul elevului, pentru a-i oferi acestuia timp s participe la
activiti.
Nu forai elevul s avanseze prea repede.
Nu recompensai i nu pedepsii elevul pentru talentul su.
Nu facei elevul s simt c domeniul n care este talentat nu este la fel de
important ca i alte tipuri de activiti colare.

Activitatea 7.3. __________________________________________________
Efectuai o analiz a metodelor alternative n testarea elevului cu retard mintal uor
sau moderat.
Rezumat
n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juc profesorii i familia.
Acetia sunt cei care vin permanent n contact cu elevii, iar diagnosticul lor se
poate baza pe o observaie ndelungat, cu o valoare uneori superioar testelor de
inteligen. Copiii dotai i talentai reprezint o prob de foc pentru capacitatea i
ingeniozitatea profesorului. Dei nvtorul trebuie sa abordeze clasa ca un ntreg,
el se afl n faa necesitii de a oferi materiale din ce n ce mai interesante i
avansate pentru un singur elev.
Copiii supradotai caut oportunitile de manifestare a capacitilor, au tendina
spre perfecionism. De cele mai multe ori, reaciile profesorilor sunt de a
constrnge, de a limita libertatea de expresie creativ, de impunere prin invocarea
conformismului normativ. Aceste reacii se constituie n factori de stres pentru
copilul sau adolescentul supradotat.


CAPITOLUL VIII. ELEVII CU TULBURRILE DE LIMBAJ
Argument
n acest capitol se face o descriere a tulburrilor de limbaj cu o frecven destul de
mare la copii. Copiii cu tulburri de limbaj prezint dificulti de comunicare i
relaionare cu cei din jur, instabilitate emoional, comportament stereotipic, pot
determina scderea randamentului colar, ngreuneaz procesul de socializare i
pot traumatiza psihic copilul odat cu integrarea n colectivitate, unde, din pcate,
poate fi inta multor glume. n acest context, se atrage atenia asupra
recomandrilor date nvtorului n lucrul cu aceti copii.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
64
identificai semnificaia tulburrilor de limbaj i evoluia acestora;
determinai elementele caracteristice ntlnite n deficienele de limbaj;
determinai impactul tulburrilor de limbaj asupra activitii colare i
sociale.
Planul unitii de curs
8.1. Tipurile de tulburri de limbaj
8.1.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie)
8.1.2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroz, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree)
8.1.3. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie)
8.1.4. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie- agrafie)
8.1.5. Tulburri polimorfe (afazie i alalie)
8.1.6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii)
8.1.7. Tulburri ale limbajului, bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.)
8.2. Ce trebuie s cunoatem despre copiii cu tulburri de limbaj
8.1. Tipurile de tulburri de limbaj
Tulburrile de limbaj constituie tulburri n vorbirea normal i n limbaj, care
afecteaz procesul de comunicare n msur suficient s mpiedice transmiterea
normal a ideilor, reprezentnd probleme n redarea verbal a gndurilor, sau
tulburri de limbaj reprezentnd probleme n perceperea, nelegerea i formularea
ideilor i a informaiei.
Exist mai multe tipuri de clasificri ale tulburrilor de limbaj. Aceste clasificri
sunt efectuate n funcie de criterii, cum sunt cel etiologic, lingvistic, morfologic,
simptomatologie. Clasificarea dup un singur criteriu admite o clasificare
superficial, care vizeaz parial natura i varietatea handicapurilor de limbaj.
Astfel de clasificri nu cuprind toate categoriile limbajului deteriorat. n literatura
de specialitate se propune clasificarea care s in seama de mai multe criterii:
anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologie i psihologic. E.Verza
(2003) propune urmtoarele categorii:
a) tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie);
b) tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree);
c) tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
d) tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie);
e) tulburri polimorfe (afazie i alalie);
f) tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii);
65
g) tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.).
8.1.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie)
Deficienele de limbaj pot aprea att pe fondul intelectului normal, ct i la
deficienii mintali sau senzoriali. Deficitul de limbaj este o form secundar a unui
sindrom complex, care, prin existena lui, accentueaz dificultile de recuperare i
adaptare. Tulburrile de pronunie sau de articulaie au cea mai mare frecven fa
de toate categoriile prezentate n clasificarea menionat, n special la copiii
precolari i la colarii mici. Prin existena tulburrilor respective se creeaz
dificulti n emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziiilor i n nelegerea celor
enunate. Adeseori, ele se transpun i n limbajul scris-citit, ceea ce complic
formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburrile respective cuprind: dislaliile,
rinolalile i disartriile, pe o scar de la simplu la complex.
Dislalia se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea i inversarea
sunetelor. n formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc i la nivelul
silabelor i chiar al cuvintelor. Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai
la nivelul unor sunete izolate i, n genere, se manifest sub o form uoar, ea se
numete dislalie simpl, parial sau monomorf. Dar, atunci cnd sunt afectate
majoritatea sunetelor i chiar grupe de silabe, ea poart denumirea de dislalie
polimorfa, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majoritii silabelor i a cuvintelor
se ajunge la aa-numita dislalie generala sau total, ceea ce este caracteristic mai
cu seam disartriei.
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncionaliti menionm,
n primul rnd, grupa sigmatismelor i a parasigmatismelor, care ocup un loc
central. Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni ale
sunetelor siflante i uiertoare: s, s, j, z,t, c, g. La copiii precolari i la colarii
mici cel mai des se manifest omisiunile i deformrile, iar la logopaii mai mari
apar, deseori, i nlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice i limbii
romne, dintre care remarcm urmtoarele:
a) sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunrii sunetelor respective
cu limba plasat ntre dini. n perioada schimbrii dentiiei, la copil apar
frecvent asemenea forme de sigmatism, care dispar n mod normal odat cu
creterea dinilor, dar se fixeaz ca defect atunci cnd persist prea mult sau
apar i ali factori determinani, ca, de exemplu, vegetaiile adenoide i
slbirea muchilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri: - lateral dexter, cnd ieirea
aerului se face prin colul drept al comisurilor labiale, n loc de poziia
median; -lateral sinistre, n cazul ieirii aerului prin stnga; sigmatism
bilateral, n care aerul se mprtie pe ambele pri. Sigmatismul lateral ia
natere, adeseori, ca urmare a parezei pariale a nervului hipoglos, cnd cel
mai mult este afectat siflanta s, comparativ cu uiertoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini,
nepermind astfel aerului sa ias prin spaiul interdental, cum este normal.
66
Forma respectiv este mai frecvent la hipoacuziei, din cauza perceperii
deficitare a pronuniei, precum i n progenie i prognatism, deoarece n
timpul pronuniei nu se efectueaz sincronizarea adecvat a micrii
maxilarelor;
d) sigmatism palatal, produs prin pronunarea sunetelor siflante i uiertoare
cu vrful limbii retras spre bolta palatin;
e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerat a siflantelor,
producnd perturbri la nivelul recepiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care nu-i
poate ndeplini funcia normal, impunnd, astfel, scurgerea aerului, parial
sau total, prin intermediul cilor nazale. Sigmatismul de acest tip apare n
despicturile palatale i la cei cu un palat prea rigid, la cei cu vegetaii
adenoide i deviaii de sept.
O alt form a dislaliei - rotacismul i pararotacimsul, ce const n deformarea,
omisiunea, inversiunea i nlocuirea sunetului r. Consoana r apare, de obicei, n
vorbirea copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar emisiunea ei corect
presupune o anumit dezvoltare a aparatului fonoarticular i micri fine de
sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprecolari se produce
afectarea sunetului r sau se nlocuiete prin I i, mai rar, cu d, h, v. Fenomenele
respective pot persista i n perioadele de vrst ulterioare. Cauza producerii
rotacismului i a pararotacismului const n anomaliile anatomice i funcionale ale
limbii, cum ar fi: micro- i macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung al
limbii, leziuni ale nervului hipoglos, precum i deficienele auzului fizic i
fonematic, imitaiile deficitare ale pronuniei celor din anturajul copilului, existenta
unor factori negativi de natur psihosocial i cultural etc. Cele mai frecvente
forme de rotacism sunt:
a) rotacism interdental, care ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea
vrfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau, mai rar, prin atingerea
limbii de buza superioar n timpul vibrrii acesteia;
b) rotacism labial, realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental, care apare prin vibrarea buzei superioare n atingere
cu incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare n momentul atingerii
incisivilor superiori;
d) rotacism apical, recunoscut dup faptul ca limba se afl n momentul
pronunrii lipita de alveole, ceea ce nu-i permite s vibreze suficient;
e) rotacism velar, n care nu vibreaz vrful limbii, aa cum este normal, ci
vlul palatin;
f) rotacism nazal, datorat faptului c orificiul palato-faringian nu se nchide
suficient, ceea ce face sa se produc vibraii la nivelul prii posterioare a
palatului moale i a peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui r este
strident, cu caracteristici nazale;
g) rotacism uvular, produs prin vibrarea uvulei n articulaia sunetului r;
h) rotacism bucal, format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre prile
laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n vibraie, dnd o not
67
dezagreabil pronuniei. Dei cu o frecven mai mic, se pot produce
tulburri i ale celorlalte sunete. Dintre acestei se indic:

Frecvena fenomenelor evideniate depinde de etiologie, de sex i vrst, de
particularitile psihoindividuale ale subiectului i de capacitile lui verbale. n
funcie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronunie, dislaliile se mpart
n organice si funcionale. Dislaliile organice, numite i disglosii, sunt provocate
de deficientele anatomo-fiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular
(prognatismul, progenia, despicturile maxilo-velo-palatine etc.). Exist i aa-
numitele dislalii audiogene, care sunt determinate de lezarea aparatului auditiv ce
nu permite o recepie normal a vorbirii i nici un autocontrol al propriei articulri.
Dislalia silabelor. Aceast tulburare este caracteristic copiilor cu dezvoltarea
ntrziat a vorbirii. Dei sunetele izolate sunt pronunate corect, n vorbirea
coerent, fluent sunt omise ori inversate silabe sau chiar cuvinte ntregi.
Exerciiile logopedice se bazeaz pe pronunarea corect a sunetelor izolate, a
silabelor, a cuvintelor i a propoziiilor din ce n ce mai complexe.
Rinolalie - rhia, rhinos"- nas i lalie"- vorbire. Rinolalia, n sensul larg al
cuvntului, nseamn vorbire pe nas". Prin rinolalie se nelege nazalizarea
suplimentar sau insuficient a vorbirii la persoanele cu deficien de includere i
distribuie a rezonanei nazale. n rinolalie inteligibilitatea vorbirii este mult
afectat, iar la acestea se adaug i specificul inestetic al feei, plus influentele
negative asupra dezvoltrii personalitii. Rinolalia poate fii clasificat n:
a) deschis (hiperinolalie), cnd unda respiratorie se scurge pe cale nazal i n
pronunia sunetelor orale;
Denumirea
sunetului
Denumirea sunetului
denaturat
Substituirea sunetului
Sunetul s Sigmatism Parasigmatism
Sunetul r Rotacism Pararotacism
Sunetul t Tetacism Paratetacism
Sunetul b Betacism Parabetacism
Sunetul c/k" Capacism Paracapacism
Sunetul g Gamacism Paragamacism
Sunetul l Lambdacism" Paralambdacism
Sunetul z Zigmatism Parazigmatism
Sunetul d Deltacism Paradeltacism
Sunetul m Mitacism Paramitacism
Sunetul n Nitacism Paranitacism
Sunetul p Pitacism Parapitacism
Sunetul r Rotacism Pararotacism
Sunetul h Hamacism Parahamacism
Sunetul v Vitacism Paravitacism
Sunetul t Fitacism Parafitacism
68
b) nchis (hiporinolalie), cnd n pronunia sunetelor m" i n" aerul este
obturat total sau parial pe traseul cavitii nazale datorit vegetaiilor
adenoide, polipilor, deviaiilor de sept etc.
c) mixt - cnd n vorbirea aceleiai persoane persist att nazalizarea deschis,
ct i cea nchis.
n vederea precizrii diagnosticului diferenial trebuie s se in seama de starea
valului palatin i de unda expiratorie. Astfel, valul palatin este considerat normal,
cu o modalitate suficient dezvoltat, atunci cnd copilul poate efectua urmtoarele
probe:
s sufle ntr-un fluier, fr s-i astupe nrile;
s nghit o cantitate mare de lichid far ca acesta s refuleze pe nas;
s pronune corect siflanta s".
Disartria, este cea mai grav dintre tulburrile respective, fiind cauzat de
afeciunea cilor centrale i ale nucleelor nervilor care particip la articulare. Ea se
caracterizeaz, pe lng prezena fenomenelor dislalice printr-o vorbire confuz,
disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie neclar. La disartrici, apar i
o serie de complicaii psihice care se produc n sfera afectiv, senzorial, mintal,
psiho-social i motric. Dat fiind originea sa, disartria se mai numete i dislalie
central. Din punct de vedere simptomatologie, unele dintre fenomenele numite
sunt asemntoare dislaliei obinuite, dar mult mai grave. Dislalia central este mai
frecvent la subieci cu handicap de intelect. Ea poate fi pus n eviden mai uor
la aduli fa de copii, nu numai ca urmare a deteriorrii componentei centrale, ci i
a agravrii dificultilor de vorbire.
8.1.2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroz, tahilalie,
bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree)
Din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala, logonevroz,
tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburrile pe baz de coree .a. Aceste tulburri ale
vorbirii orale sunt mai grave dect tulburrile de pronunie, nu numai prin formele
de manifestare, dar i prin efectele negative ce le au asupra personalitii i
comportamentului persoanei.
Blbiala se manifest prin repetarea unor sunete sau silabe la nceputul i la
mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea (clonic) sau prin
repetarea cuvintelor ori prin apariia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator, care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive (tonic).
Adulii i adolesceni n timpul vorbirii folosesc pauzele exagerate, crend impresia
c se gndesc la ceea ce spun, dar, n realitate, se feresc de cuvintele critice" i
caut altele, cu care s fie nlocuite. Spasmele de la nivelul aparatului fonoarticular
sunt nsoite de micri uoare ale buzelor, grimase, ncordri ale feei i chiar ale
ntregului corp, gesticulaii de prisos sau, dimpotriv, de o rigiditate exagerat, de
o inhibiie a ntregului organism, ceea ce, i ntr-un caz, i n altul, pune o amprenta
negativ pe desfurarea vorbirii. Indiferent de forma blbielii, apar o serie de
69
reacii secundare, ca efect al ncordrii i suprasolicitrii nervoase. Paralel sunt
prezente manifestrile neurovegetative: schimbarea culorii feei, transpiraia,
tulburrile de somn, crete agitaia i nervozitatea, respiraia devine scurt i
ntrerupt, se vorbete n timpul inspirului, ceea ce complic i mai mult situaia
etc. Cele mai grave forme ale blbelei se manifest la persoanele adulte i
adolesceni. Dar cel mai frecvent blbiala apare ntre 2-3,5 ani i poate fi
considerat fiziologic, n lipsa unor factori favorizani care s o menin i s-o
consolideze. Cnd persist i n perioada precolar, constituie un semnal de
alarm, pentru c are tendina de a se croniciza.
Logonevroz este strns legat de blbial att prin natura, ct i prin forma ei.
Din punct de vedere simptomatologie, ele sunt foarte asemntoare, dar
logonevroz este mai accentuat dect blbiala. Blbiala se transform n
logonevroz pe fond nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi
acestuia ca pe o dram, ca un moment de frustrare a persoanei. Blbiala este un
fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor i cuvintelor, iar logonevroz
presupune, pe lng acestea, i modificarea atitudinii fa de vorbire i a modului
cum este trit dificultatea respectiv prin prezena spasmelor, a grimaselor, a
ncordrii i a anxietii, determinate de teama c va grei n timpul vorbirii. La
persoanele nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seam traumele
psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroz, ceea ce accentueaz starea
general de nevrozism i, drept urmare, nu se mai trece printr-o dereglare uoar de
tipul blbielii.
Cauzele care pot provoca blbiala: imitarea de ctre copiii mici a unor persoane
adulte sau a unor copii ce au un asemenea handicap; nvarea uneia sau a dou
limbi strine (bilingvismul) nainte de formarea deprinderilor n limba matern
(ceea ce determin o suprancordare nervoas, dat fiind faptul c apar dificulti n
alegerea cuvintelor potrivite pentru exprimarea ideii dorite i, ca atare, repetarea
unor silabe sau sunete, pn la gsirea cuvntului potrivit); traumele psihice,
stresurile determinate de emoii-oc, sperieturi, spaime, deprimare afectiv,
impresia de frustrare, de nedreptate etc.; tulburri ale respiraiei, manifestate prin
apariia spasmelor respiratorii sau a ncercrilor de vorbire n timpul inspirului i
nu a expirului, aa cum este normal; factori de natur ereditar, n care sunt
implicai, n special, cei ce provin pe linie patern.
Aftongia ia natere atunci cnd n muchii limbii se produce un spasm tonic, de
lung durat, i nsoete, de cele mai multe ori, blbiala.
Tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de
ticuri nervoase sau coreice ale muchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei,
ce se manifest concomitent cu producerea vorbirii.
Tahilalia, caracterizat printr-o vorbire exagerat de rapid, apare mai frecvent la
persoanele cu instabilitate nervoas, cu hiperexcitabilitate.
Bradilalia, opus tahilaliei, se manifest prin vorbire rar, ncetinit, cu exagerri
maxime ale acestor caracteristici n handicapurile accentuate de intelect sau n
cazurile de dominare excesiv a inhibiiei etc.
70
8.1.3. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie)
Tulburrile de voce perturb melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii. Una dintre
aceste tulburri este i mutaia patologic a vocii. Ea apare ca urmare a
transformrilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea
funciei hipofizare i prin modificarea hormonilor sexuali, care influeneaz nu
numai structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacionare
a sistemului nervos central, ce determin o adaptare lent la condiiile
biomecanice. n cazul tulburrilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capt
o voce brbteasc, iar n diferite forme de dezvoltare insuficient a aparatului (din
natere) apare mutaia vocii nainte de vrsta obinuit (la 8-11 ani). Opusul acestui
fenomen este ntrzierea n procesul de schimbare a vocii, dndu-i o not de
infantilism, cu prezena unei voci brite, cu oscilaii de la un ton la altul i cu
diferene minime ntre vocea fetelor i a bieilor.
Rgueala vocal face parte din aceast categorie i se manifest prin pierderea
expresivitii i a forei vocii. Se manifest n mbolnvirile laringelui, ale cilor
respiratorii (prin rceal, grip) i ale ganglionilor fixai pe coardele vocale.
Rgueala poate mbrca o form organic, atunci cnd vocea se ngroa i se
ntrerupe n timpul vorbirii, i alta, funcional, ce determin caracterul uierat i
nbuit al vocii. De obicei, rgueala funcional apare n strile emoionale
puternice i n folosirea excesiv a vocii, ceea ce conduce la oboseala
componentelor articulatorii.
Fonastenia i pseudofonastenia au, de cele mai multe ori, natur funcional.
Folosirea incorect (n special la cntrei) i abuziv a vocii (la cntrei,
profesori, oratori), ca i laringitele, poate da natere la fonastenie.
Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecven la unii precolari, ca urmare a
suprasolicitrii vocii, dar mai cu seam n sJrile emoionale puternice. n
majoritatea cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de dereglri de ordin psihic
(frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar o accentueaz. Toate
formele de fonastenie duc la scderea intensitii vocii, la pierderea calitilor
muzicale, ntreruperea i rateul vocii, tremurai i obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia apare n urma tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ale coardelor
vocale i a anomaliilor produse de nodulii bucali i de polipi. n aceast situaie,
vocea este fals, monoton, nazal, tuit, voalat, sczut n intensitate, cu timbrul
inegal etc. Dereglrile i spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului
muscular slab, fie pa baza tracului, a emoiilor, a ocului, a angoasei, pot determina
instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters, nedifereniat sau
chiar optit, prin scderea intensitii.
Afonia este cea mai grav tulburare de voce. Ea apare n mbolnvirile acute i
cronice ale laringelui, cum sunt parezele muchilor sau procesele inflamatorii.
Vocea, n astfel de situaii, dac nu dispare complet, se produce numai n oapt,
din cauza nevibrrii coardelor vocale. Iniial, vocea se manifest prin rgueal,
scdere n intensitate, optire, ca, n final, s dispar complet. n cazul acesta, se
instaleaz tensiunea, agitaia i chiar unele tulburri psihice. Pe de alt parte, afonia
71
poate fi determinat i de dereglri psihice puternice, prin emoii, oc, stresuri,
complexe de inferioritate, care acioneaz pe un fond de hipersensibilitate sau
fragilitate a sistemului nervos, afectnd personalitatea i comportamentul
subiectului.
8.1.4. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie- agrafie)
Dislexia i disgrafia constituie tulburri pariale ale citit-scrisului ce-i pun
amprenta pe dezvoltarea psihic a copilului, n special pe rezultatele la nvtur.
nsuirea citit-scrisului, ca achiziie recent, n condiiile instruirii, presupune, din
partea copilului, o participare intenionat, voit, afectiv i contient. Cnd se
produc dificulti n elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se deregleaz integrarea
social prin manifestarea - n mai multe cazuri - a unor comportamente neadaptate
la mediu, din cauza unor eecuri i conflicte permanente (n viaa colar), precum
i din cauza instalrii unor trsturi caracteriale negative, ca: negativismul,
anxietatea, descurajarea, ineria, nepsarea, izolarea. La preadolesceni i
adolesceni, aceste caracteristici se accentueaz prin prezena agresivitii i a
dezinteresului fa de activitatea intelectual n general.
Exist alte forme, mai grave, ale dereglrilor citit-scrisului ce se manifest sub
forma alexiei i agrafiei, exprimnd imposibilitatea producerii actului lexo-grafic,
care apar pe fondul altor handicapuri grave sau n unele boli psihice, nefiind
caracteristice persoanelor cu intelect normal.
Cauzele dislexiei i disgrafiei: insuficienele funcionale n elaborarea limbajului,
ale ndemnrii manuale, ale schemei corporale i ale ritmului, lipsa omogenitii
n lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralizare ncruciat, tulburrile spaio-
temporale, influena ereditii, afeciunile corticale i, nu n ultimul rnd, factorii
pedagogici inoportuni, concretizai ntr-o metodologie instructiv-educativ
neadecvat, ce duc la formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare i care se
corecteaz ulterior foarte greu.
Dislexia i disgrafia se manifest, la colar, prin incapacitatea sa paradoxal, mai
mult sau mai puin accentuat, de a nva citirea i scrierea n mod corect. n cazul
acesta, au loc confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic,
literele i grafemele lor, inversiuni, adugiri i omisiuni de litere i grafeme,
omisiuni, inversiuni i adugiri de cuvinte i chiar de propoziii, dificulti n
combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj, tulburri ale lizibilitii, ale
laturii semantice etc. La unii disgrafiei, grafemele sunt plasate defectuos n spaiul
paginii, sunt inegale ca mrime i form i, n general, au o ornduire dezordonat.
Nendemnarea de a scrie face ca textul s fie scurt, lacunar i fr unitate logic.
Din cauza nenelegerii celor citite i chiar a propriului lor scris, redarea, la
dislexici i disgrafici, este lacunar, plin de omisiuni sau, n alte cazuri, conine
adugiri de elemente ce nu figurau n textul parcurs (E. Verza, 1983).
n schimb, citirea i scrierea cifrelor se face cu uurin i, n majoritatea cazurilor,
tar erori sau cu foarte puine. Dar i acest fenomen este profund afectat n alexie i
agrafie, ca tulburri totale ale citit- scrisului.
72
Caracteristicile dislexo-disgrafiei se remarc printr-o mare varietate de
manifestri, n funcie de etiologia ce le-a determinat, de nivelul achiziiilor
abilitilor de citit-scris, de vrsta cronologic i de vrsta mintal a subiecilor, de
particularitile personalitii bazale (n special temperamental) etc. La elevii
nevztori, care nva n Braille, se poate constata c manifestrile disgrafiei au
unele particulariti specifice, dar caracteristicile generale sunt asemntoare cu ale
disgraficilor ce scriu n alb-negru. Dintre fenomenele comune, att n scrierea alb-
negru, ct i n Braille, putem cita urmtoarele: omisiuni de litere i silabe,
omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziii i sintagme, contopiri de cuvinte,
substituiri de grafeme, substituiri i deformri de cuvinte, adugiri de grafeme i
cuvinte, disortografii, rnduri libere sau suprapuse etc. Totodat, n Braille, se
poate evidenia o dependen mai mare a dificultilor prezentate de exerciiu
(antrenament) i de nivelul dezvoltrii intelectuale ale elevului.
8.1.5. Tulburri polimorfe (afazie i alalie)
Din aceast categorie a tulburrilor de limbaj fac parte alalia i afazia, ce se
caracterizeaz printr-o maxim gravitate cu implicaii complexe, negative nu
numai n comunicarea i relaionarea cu cei din jur, ci i n evoluia psihic a
logopailor. Astfel, alalia i afazia afecteaz att limbajul impresiv, ct i pe cel
expresiv.
Alalia. Termenul provine din grecescul alales", care nseamn fr vorbire sau
muenie. Ca urmare, tulburarea respectiv mai este denumit i prin termenii de
audimutitate, ntrziere nnscut a vorbirii, muenia auzitorilor, muenia
idiopatic.
Dar, vorbirea alalicilor nu trebuie confundat cu lipsa de vorbire a deficienilor de
intelect profund, a surdomuilor, a disartricilor sau a afazicilor. Dei pot exista
ntrzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate
c sunt evidente tulburrile de percepie, de gndire i imaginaie, de comunicare i
de ndemnare motorie. Aceste caracteristici sunt i n funcie de forma alaliei. n
aa-numita alalie motorie, alalicul nelege sensul cuvintelor i l reine, dar nu le
poate pronuna. El execut ordinele verbale i poate arta obiectele indicate. Poate
emite unele sunete nearticulate i chiar cuvinte mono- i bisilabice.
n alt form de alalie - cea senzorial, dimpotriv, alalicul nu nelege sensul
vorbirii, dar poate repeta sunete i unele cuvinte cu o structur mai simpl. Dei
pot s aud bine, au dificulti de percepie a direciei sunetelor. Forma cea mai
grav de alalie este cea mixt, n care predomin fie caracteristicile din prima, fie
din cea de-a doua. Se pot reine o serie de caracteristici generale, comune pentru
toi alalicii: lipsa de expresivitate, rigiditate n micri i comportament, dezinteres
pentru activitate, voin czut, deficit de atenie i de percepie, slaba dezvoltare a
motricitii, o ntrziere general n evoluia psihic, drept urmare a lipsei
comunicrii verbale etc.
Afazia poate aprea dup dobndirea comportamentului verbal i este mai
frecvent la persoanele adulte sau la btrnee, dat fiind faptul c persoanele
respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi care o provoac. Afazia
73
determin modificri profunde n sfera limbajului (impresiv i expresiv), iar la
nivelul personalitii se produc destructurri masive. Afazia poate fi cauzat de
accidente vasculare cerebrale, produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos
central i gravitatea ei este dependent de ntinderea i profui.uiiea acestor leziuni.
Dei, n principal, deteriorarea privete sfera comportamentului verbal, au loc, mai
mult sau mai puin, dereglri la nivelul ntregului psihic. Astfel, se pot pstra
cuvintele parazite, interjeciile, njurturile i, n general, limbajul trivial. In acelai
timp, vocabularul devine srac, un cuvnt poate ndeplini rolul de propoziie, adic
se manifest aa-numitul stil telegrafic n vorbire. La unii afazici apare o vorbire
academic", cu multe precizri i un scris servil, ce se remarc prin nclinarea
exagerat spre dreapta sau spre stnga, tulburri ale accentului i agramatisme.
Dificultile n enumerarea automat, ca i perseverarea i aa-numitele
intoxicaii" cu cuvinte ocup un loc aparte n vorbirea afazicului. Ca tulburri
secundare, apar afeciuni ale vocii, dereglri ale respiraiei i emoii exagerate. De
cele mai multe ori, acestea se asociaz cu o serie de dereglri de la nivelul
memoriei. De exemplu, la afazici se manifest o scdere a memoriei, iar
reproducerea este mai slab ca recunoaterea i nvarea. De asemenea, memoria
auditiv este mai sczut dect cea vizual. Amploarea acestor tulburri de afazie
este dependent i de caracteristicile personalitii subiectului naintea apariiei
afaziei, de instrucia sa, de cultura ce o posed, de vrst etc. Eficiena recuperrii
se raporteaz tot la aceste caracteristici i, mai ales, la mediul de via, pentru c
afazicul are nevoie de nelegere i afeciune, de susinerea moralului, prin crearea
unui tonus psihic pozitiv.
8.1.6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau
voluntar, retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii)
Mutismul electiv. Pe acest plan se remarc o gam extins de dereglri, dar ne
referim, n principal, la dou categorii de tulburri. Astfel, este vorba de mutismul
electiv, numit i voluntar sau psihic, care se manifest prin refuzul parial sau total
din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar n forme grave acest
refuz se extinde asupra ntregului mediu nconjurtor. Muenia" este temporar i
poate dura de la cteva sptmni la luni sau chiar ani. De obicei, mutismul electiv
apare la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care
ncpnarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocup un loc important. n
majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greite n educaie,
care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i emoiile, ocul, stresurile, eecurile
repetate, frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei nu comunic, copiii cu
mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Dar
lipsa o perioad mai mare a comunicrii duce la rmneri n urma pe linia
dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico- gramaticale, cu repercusiuni n
plan intelectiv.
Retardurile n dezvoltarea limbajului O extindere i o frecven mai mare au
handicapurile de limbaj; acestea se nscriu n categoria ntrzierilor sau retardurilor
n dezvoltarea general a vorbirii, ce se pot ntlni la acei subieci care nu reuesc
s ating nivelul de evoluie a limbajului, raportat la vrsta cronologic. De obicei,
74
ele exist ca fenomene secundare n mai toate handicapurile de intelect i
senzoriale i chiar n unele tulburri de vorbire descrise mai sus, dar se pot
manifesta i de sine stttor.
ntrzierile n dezvoltarea vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i dup
neputina de a se exprima coerent, logic prin propoziii i fraze. Frecvent,
retardurile verbale cuprind att aspectele fonetice, lexicale, ct i gramaticale. Din
cauza acestor fenomene, i nelegerea vorbirii celor din jur se realizeaz cu
dificultate, ceea ce influeneaz negativ evoluia psihica general i
comportamental. Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenele
sistemului nervos central, provocate de hemoragii cerebrale n timpul naterii, de
eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a comunicrii n perioada primei
copilrii. Deficienele senzoriale i de intelect pot avea efecte similare, deoarece nu
faciliteaz o dezvoltare normal a limbajului, iar cauzele specifice acestora
influeneaz negativ i modul de evoluie i de structurare a limbajului.
8.1.7. Tulburri ale limbajului, bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.)
Dereglrile care se produc la nivelul oricrei componente psihice au repercusiuni i
asupra celorlalte componente, n egal msur i asupra limbajului. Aadar,
tulburrile de la nivelul limbajului sunt dependente, din aceast perspectiv, de
gravitatea afeciunii psihice i chiar de etiologia incriminat n cazul dat. De aici,
existena unei categorii largi de tulburri care are n componen o serie de
fenomene relativ asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele negative
n exprimarea coninutului ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc.).
Caracteristic pentru toate sunt: dereglrile generale n formulare, expresie verbal
deficitar i reducerea cantitativ a nelegerii comunicrii.
Activitatea 8.1. _______________________________ ____ _
1. Care sunt criteriile cu stau la baza clasificrii tulburrilor de limbaj?
2. Descriei i efectuai o comparaie a tabloului tulburrilor de limbaj de pronunie
i articulaie a vorbirii, tulburrilor limbajului citit-scris, tulburrilor de ritm i
fluen a vorbirii.
8.2. Ce trebuie s cunoatem despre copiii cu tulburri de limbaj
Abilitatea de a comunica eficient este, probabil, cea mai important
deprindere nsuit de ctre om.
Copiii cu tulburri de limbaj, continu s nvee n clasa obinuit,
beneficiind de serviciile speciale ale unui logoped, care viziteaz coala.
Elevii care ntmpin dificulti de exprimare din cauza unei tulburri de
limbaj se vor exprima n anumite zile mai bine i n altele mai ru.
Tulburrile de limbaj constituie sursa de anxietate.
Un elev care opteaz s nu vorbeasc cu o anumit persoan sau anumite
persoane, dar nelege ce spun acestea, nu are o problem de comunicare, ci
o problem emoional, numit mutism electiv.
75
Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri de limbaj
Manifest caracteristici vocale ce deranjeaz auzul (de exemplu, voce prea
puternic, prea slab, prea subire, prea nazonat).
Folosete gesturi i semne pentru a nlocui cuvintele.
Utilizeaz un vocabular sub nivelul adecvat vrstei.
Prezint o variaie pronunat n vorbire.
Omite primul sau ultimul sunet al cuvintelor.
Continu s pronune greit cuvintele, dup ce au fost corectai.
Deseori confund pronumele.
ntmpin dificulti n formarea propoziiilor.
Scap cuvinte din propoziii.
Pronun cuvintele n ordine nefireasc cu pauze ndelungate.
Prezint dificulti similare la citire i scriere.
Percepe eronat indicaiile i poate s nu cear explicaii.
Deseori nu este neles corect de ctre profesori i restul elevilor.
Rareori vorbesc n clas.
Recomandri pentru profesori n lucrul cu elevii cu tulburri de vorbire
Fii rbdtori.
Acceptai.
Spunei-i elevului c i nelegei problemele.
Nu admitei ca ceilali elevi s necjeasc un elev cu probleme de limbaj;
meninei un mediu sigur pentru ca toi elevii s-i poat dezvolta abilitile.
Fii un exemplu de utilizare corect a limbii romne. Nu recurgei la argou
(vocabular special).
Lucrai cu toi elevii asupra formrii vocabularului. Dac folosii un caiet de
vocabular, repetai cuvintele nvate la ore, n redarea altor subiecte i n
conversaia obinuit de zi cu zi. Nu ezitai s folosii cuvinte noi, chiar dac
acestea par dificile.
Rostii enunurile n aa fel, nct copiii s poat auzi pronunia corect a
cuvintelor. Nu atragei atenia asupra unei probleme de vorbire, n faa
restului clasei. Dac simii c o problema de vorbire poate fi corectat cu
puin efort, reinei-1 puin la recreaie sau n pauza de prnz, pentru a lucra
cu el.
Daca observai c un elev a comis o greeal din simplul motiv c nu a
nvat, nu este o problem s corectai vorbitorul. Dac un elev se exprim
incorect, repetai fraza n form corect (de exemplu, n cazul n care elevul
spune: Eu vreau s merg mai rbdi", l putei ntreba: Vrei s mergi mai
repede?").
Nu ntrerupei elevii cu dificulti de vorbire i nu rostii n locul lor sfritul
cuvintelor sau al frazei.
Nu imitai un elev, pentru a-i arta cum sun vorbele acestuia.
Nu nregistrai un elev la dictafon, fr permisiunea acestuia i a prinilor
si.
76
ncurajai elevii care nu vorbesc bine s vorbeasc. Determinai situaiile n
care acetia trebuie s v vorbeasc; dai-le suficiente rechizite, pentru ca s
fie nevoii s mai cear; sau aranjai-le nclmintea invers, astfel nct s
simt nevoia de a v corecta. Implicaii n conversaii, ct de mult posibil.
Rugai ocazional clasa s citeasc n cor.
Planificai exerciii n care elevii pregtesc discursuri, ct de scurte, chiar i
de un minut, pentru a le prezenta n faa clasei. n cazul n care elevul se
simte incomod s in un discurs, nu insistai s o fac.
Nu impunei elevii s citeasc cu voce tare sau s recite n faa clasei, dac
se opun vehement.
Nu facei un elev s se simt incomod cnd trebuie s vorbeasc n faa
celorlali.
Dac elevul primete o sarcin sau o problem care necesit rspuns verbal,
ntrebai-1 dac ar dori ca problema verbal s-i fie schimbat. Dac va
rspunde afirmativ, practicai cu elevul vorbirea oral corect. Stabilii un
semnal prin care s atenionai elevul despre repetarea modelului de vorbire
nedorit.
Nu artai lips de respect pentru modul n care vorbete un elev. Dac nu
dorete s rspund oral, putei propune rspuns n scris.
Nu-i spunei unui elev care se blbie, s nceteze blbitul, s o ia mai ncet
i s se gndeasc sau s in spire adnc nainte de a rspunde. Nu cerei
elevului s o ia de la nceput, dac i este dificil s vorbeasc. Nu terminai
fraza sau cuvntul n locul elevului. Nu afiai iritarea, frustrarea sau
nerbdarea n timp ce elevul ncearc s vorbeasc. Nu ameninai cu
pedeapsa elevul pentru blbit. Elevul este contient de aceast problem,
fr ca profesorul s-i mai atrag atenia asupra acestui fapt.
Dac un elev cu blbial sau alt problem de limbaj are o zi n care i
reuete s vorbeasc mai bine, chemai-1 s rspund ct de des avei
posibilitatea.
Activitatea 8.2. Efectuai o analiz al metodelor de lucru al nvtorilor cu
copiii tulburri de limbaj.
Rezumat
n prezent, se acord o importan major dezvoltrii limbajului nc din copilria
timpurie, precum i modalitilor de nelegere, recepionare i comunicare pentru
adaptarea i integrarea persoanelor n mediul social. Chiar procesul instructiv-
educativ impune, cu necesitate, formarea i dezvoltarea unor capaciti verbale,
care s nlesneasc nvarea i accesul la cultur, a deprinderilor de comunicare
optim i eficient ntr-o lume, n care informaia circul pe canale tot mai diverse.
Frecvena i varietatea manifestrilor psihice i comportamentale n diferite
tulburri de limbaj ne determin spre cunoaterea specificitii acestei categorii de
copii.
77
CAPITOLUL IX. ELEVII CU PIERDEREA PARIAL A
AUZULUI SI CU SURDITATE
Argument
n acest capitol se face o descriere a unei categorii aparte de copii care prezint
dificulti de percepere a sunetelor, n special a copiilor cu pierderea parial a
auzului i cu surditate, care, la rndul su, duce la imposibilitatea perceperii
sunetelor i relaionrii cu cei din jur, la instabilitate emoional, comportament
stereotipic i repetitiv, avnd relevan n desfurarea normal a activitilor
educaionale i de socializare a acestor copii.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
determinai unele elemente caracteristice persoanelor cu deficit auditiv ;
determinai comportamentul caracteristic pentru copiii cu deficit auditiv;
identificai unele modele de lucru cu copiii deficit auditiv.
Planul unitii de curs
9.1. Deficienele de auz - elevii cu pierdere parial a auzului i cu surditate
9.1.1. Comportamentul caracteristic elevilor cu pierdere parial a auzului i cu
surditate
9.1.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu deficiene auditive nediagnosticate
9.2. Managementul mediului de nvare a elevului cu pierdere parial a auzului
9.3. Managementul mediului de nvare a elevului cu surditate
9.4. Sugestii nvtorului pentru lucrul n sala de clas cu un translator specializat
n limbajul semnelor


9.1. Deficienele de auz - elevii cu pierdere parial a auzului i cu surditate
Deficienele de auz constituie o reducere, permanent sau temporar, a capacitii
de a auzi, care afecteaz negativ performana educaional a copilului, dar care nu
este inclus n definiia surditii.
Scderea capacitii aparatului auditiv de a percepe sunetele i de a diferenia
excitanii sonori asemntori ntre ei constituie surditatea. Orice slbire a
capacitii de analiz acustic a organului auditiv se ncadreaz n surditate.
Copilul care pierde auzul la ambele urechi naintea vrstei de 2,1/2 - 3 ani se
ncadreaz n categoria surdomuilor. De la aceast vrst poate ncepe
demutizarea n familie sau chiar n clase de nvmnt organizat.
Surditatea afecteaz limbajul verbal, nsuirea i utilizarea lui n relaiile de
comunicare. Copiii cu surditate accentuat prezint tulburri n vorbire sau sunt
pui n imposibilitatea de a o nva. Gradul surditii variaz dup gravitatea i
sediul leziunii organului auditiv (C.Gh. Manolache, 1980). Cele mai frecvente la
78
copii sunt pierderile uoare de auz si nu pierderea profunda a auzului (surditatea)
sau cofoza - pierderea total. Gradele defectului de auz se stabilesc prin msurtori
audiometrice, care controleaz pragurile audibile, din punctul de vedere al
intensitii (n decibeli - dB) i la diferite frecvene (exprimate in hertzi - Hz).
Auzul normal percepe sunetele de o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara
decibelic se ntinde de la 20 dB la 140 dB, in care fiecrei creteri de 10 dB ii
corespunde o cretere de 10 ori a triei sunetului.
Gradele deficitului auditiv (dupa Biroul internaional de audio-fonologie)
a) 0-20 dB - audiie normal; poate auzi o conversaie fr dificultate;
b) 20-40 dB - pierdere lejer de auz (hipoacuzie uoar); poate auzi o
conversaie dac nu este prea ndeprtata sau tears;
c) 40-70 dB - deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o
conversaie de foarte aproape, dar cu dificulti. Necesit protezare;
d) 0-90 dB - deficit de auz sever (hipoacuzie sever); poate auzi zgomote,
vocea i unele vocale. Necesit protezare.
e) Peste 90 dB - deficit de auz profund (surditate sau cofoz); aude doar sunete
foarte puternice, dar cu senzaii dureroase. Se protezeaz cu proteze
speciale.
Muli oameni cu pierdere a auzului se opun expresiei auz deficient". Ei simt c
aceasta denot un neajuns sau c ceva nu este n regul cu ei. Ei se consider a fi o
cultur separat, cu propria-i limb i prefer termenii surd" i persoane cu
pierdere de auz."
Factorii care determin apariia hipoacuziei i surditatea sunt: istoricul
familial (cnd exist doi copii cu tulburri de auz); malformaii ale urechii;
anomalii craneo-faciale; infecii n uter cu: toxoplasm, rubeol,
citomegalovirus, herpes, sifilis, HIV; infecii dup natere: meningite,
encefalite; hiperbilirubinemie; traumatisme craniene; hemoragii
intracraniene; convulsii; otit medie persistent i recurent; boli
neurovegetative; sindroame asociate cu pierderea progresiv a auzului (de
exemplu, neurofibromatoza), precum i factorii ereditari i genetici.
Circa 30 procente dintre copiii cu pierdere de auz mai au i o alt
dizabilitate.
n trecut, vrsta medie de diagnosticare a unui copil cu pierdere congenital
a auzului era de 30 luni, acest lucru provocnd o ntrziere prelungit n
predarea deprinderilor de vorbire. Dispozitivele actuale testeaz n prezent
auzul doar la cteva zile dup natere, permind astfel predarea
deprinderilor de vorbire la o vrst mai fraged.
Copiii cu pierdere neurosenzorial a auzului au posibilitatea de a-i restabili
parial auzul cu ajutorul unui implant cohlear. Aceast procedur, aflat nc
la nceput de cale, ofer diferite grade de ameliorare a auzului. Comunitatea
surzilor nu suport aceast procedur, deoarece consider cultura surzilor o
cultur bogat, pe care oamenii nu au de ce s o prseasc prin intermediul
unei proceduri chirurgicale.
Doar pierderea auzului nu are nici un efect asupra inteligenei.
79
n lucrul cu elevii cu pierderi de auz preocuparea este de a le dezvolta
abilitatea de comunicare. Surzilor le este greu s nvee limba vorbit. Prin
urmare, ei rmn deseori n urm cu abilitile de citire i alte materii, la care
este necesar cititul.
Aproximativ 90 la sut din copiii surzi au prini cu auz normal.
Unii dintre prinii copiilor cu deficiene de auz nu nva niciodat s
comunice prin semne cu copiii lor.

9.1.1. Comportamentul caracteristic elevilor cu pierdere parial a auzului i
cu surditate
De obicei, rmn n urma elevilor cu nivel similar de inteligen, n
deprinderea abilitilor de comunicare. (Acest lucru este valabil n special la
cei care i-au pierdut auzul nainte de nva s vorbeasc).
Pot dezvolta probleme psihologice, deoarece prinii lor cu auz normal pot
ntmpina dificulti de nelegere cu copiii lor surzi.
Pot ntmpina dificulti de adaptare ntr-o societate cu persoane cu auz
normal.

9.1.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu deficiene auditive
nediagnosticate
Apariia unui indiciu de tipul celor care urmeaz nu nseamn ca acel copil are
neaprat o deficien de auz. Pot exista i alte motive ale comportamentului
copilului, de care trebuie s se in seama.
Au vocabular limitat.
Au vorbirea subdezvoltat: o vorbire imatur, neobinuit sau distorsionat
se poate datora pierderii auzului.
Vorbesc neclar. Un copil vorbete inadecvat situatiei n care se afl, fie prea
ncet, fie prea tare.
Vorbesc cu intonaie neobinuit.
Se uit int la buzele oamenilor, atunci cnd acetia vorbesc.
ntind gtul sau ntorc capul ntr-o parte atunci cnd ascult sau pentru a auzi
mai bine;
Dificultate in a urmri indicaiile verbale poate indica o deficien de auz.
Roag colegii de clas s repete instruciunile.
Pun multe ntrebri despre materialul sau indicaiile oferite.
Copilul poate sa nu aud bine ce citete altcineva sau i roag colegii sau
profesorul s vorbeasc mai tare.
Uneori copilul poate da un rspuns greit la o ntrebare sau poate s nu
rspund deloc.
Se retrag de la activitile orale. Copilul rspunde mai bine la sarcinile pe
care le primete atunci cnd profesorul este foarte aproape de el sau
80
rspunde mai bine la sarcinile care presupun rspuns n scris, dect la cele
care presupun rspuns oral.
Lucreaz mai bine n grupuri mici. Copiii care i-au pierdut auzul prefer s
lucreze n grupuri mici, s se aeze n locurile mai linitite din clas sau s
stea n primul rnd.
Din cauza unor probleme de auz, nainte de a ncepe sa rezolve o sarcin,
copilul se uit s vad ce fac ceilali colegi sau se uit la profesor i la
colegi, pentru a observa nite indicii.
Ca reacie la faptul c nu aude, copilul poate prea timid, retras sau chiar
ncpinat i neasculttor. Adopt un comportament demonstrativ sau
retras.
Atenie slab: dac un elev nu este atent n clas, este posibil ca el s nu
aud ceea ce i se spune sau s perceap sunetele n mod distorsionat. Din
aceste motive, copilul fie percepe greit ceea ce spune profesorul, fie nu mai
face nici un efort s asculte i s fie atent.
Elevul poate avea reineri n a participa la activitatea care presupun discuii
i conversaie, nu rde la glume sau nu nelege umorul.
Elevul are tendina de a se izola i de a nu participa la activitile sociale.
Elevul este capabil sa neleag mai bine mimica, micrile corpului i
informaiile contextuale, i nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la
concluzii greite.
Copilul se poate plnge frecvent de dureri de urechi, dureri de gat i de
amigdalita.
Activitatea 9.1_______________________________________________
Efectuai o comparaie cu privire la tipurile i formele de comportament al copiilor
cu deficiene de auz.

9.2. Managementul mediului de nvare a elevului cu pierdere parial a
auzului
Integrarea colar a copiilor cu deficien a auzului este una dintre chestiunile cele
mai controversate pe plan mondial. Un aspect de importan deosebit este
necesitatea acut de educaie precolar, ct mai de timpuriu. Integrarea sau nu
ntr-o grdini i apoi coal obinuit depinde de mai muli factori, fiind; ins, n
esen o problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale
sau frecven alternativ). O resurs deosebit reprezint accesul cadrelor didactice
din coala general (precum ca i al copiilor n cauz) la expertiza i serviciile unor
profesori specializai (de sprijin, consultani tiflopedagogi etc.).
Compensarea auzului este puternic manifestat prin afiarea variatelor imagini n
coal i n clas, ca o prima condiie pentru a facilita mai bune cunoaterea
realitii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor aciuni ca, de pild,
excursiile la care au participat elevii), hri, desene i diverse reproduceri.
81
Clasa trebuie organizat, fcut n aa fel, nct, fiecare copil s poat vedea att
profesorul, ct i pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr mai redus
de elevi n clas. Maniera optim de organizare spaial a bncilor/scaunelor clasei,
practicat n colile sau n clasele speciale de acest tip, este n form de semicerc.
Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care
st nvtorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii.
Iluminarea trebuie sa fie ct mai adecvat, att spre elevi, ct i spre nvtor.
Tabla colar sau un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva copii cu
deficiena auzului dect n celelalte clase. Diverse mijloace similare de nvmnt
de asemenea sunt foarte utile, pentru a putea vizualiza diverse informaii, scheme
etc.
Realiznd comunicarea educaional n clas, nvtorul trebuie sa in cont, pe
ct posibil, de urmtoarele cerine:
Aezai elevul n partea din fa a clasei, dup cum s-a sugerat mai sus. n
cazul n care elevul prezint o pierdere unilateral a auzului, oferii-i un
astfel de loc, nct urechea cu care elevul aude mai bine s fie ndreptat
spre nvtor.
n cazul n care elevul utilizeaz un dispozitiv auditiv, asigurai-v de
funcionarea acestuia. Cerei prinilor s furnizeze baterii suplimentare.
ncercai s mbunti acustica n clas.
Reducei zgomotul de fundal, innd ferestrele nchise atunci cnd regiunea
este glgioas n timpul prezentrilor orale.
Dac este posibil i este disponibil, echipai banca elevului cu boxe mici i
purtai un microfon mic.
De fiecare dat cnd este posibil, folosii mijloace de facilitare a auzului.
Scriei cu creta pe tabl informaia important. Permitei elevului s
nregistreze prelegerile i discuiile din clas.
Desemnai un coleg care s ajute elevul s-i fac notie i s realizeze alte
activiti care ar clarifica tema din clas.
Vorbii de la distana de 10 pai de la elevul care poart un aparat auditiv.
Stai cu faa la clas atunci cnd vorbii, pentru ca elevul s v poat vedea
buzele. Fii atent(), nu vorbii atunci cnd scriei pe tabl.
Nu inei obiecte sau minile n faa gurii atunci cnd vorbii.
Dac avei musta mare, n-ar fi ru s o radei sau s o scurtai.
Exprimare clar. Cadrul didactic trebuie sa fie pregtit permanent pentru a
repeta comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca
toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic.
n cazul n care elevul nu reuete s v neleag, ncercai s reformulai i
s vorbii mai ncet. Pentru a asigura nelegerea corect a elevului, cerei ca
instruciunile nvtorului, s fie repetate.
ncurajai elevul s vorbeasc. Dac este posibil, ajutai-1 s-i formeze o
pronunie corect.
Implicai elevul n cititul n cor i n jocurile pe roluri.
82
Utilizai, ori de cate ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a
coninutului celor prezentate.
Atragei atenia la abilitile sociale slab dezvoltate ale elevului i, prin
instruire, facilitai dezvoltarea acestora.
9.3. Managementul mediului de nvare a elevului cu surditate
Realiznd activitatea educaional n clas cu copilul surd, nvtorul trebuie sa
in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine:
Recomandri referitor la organizarea clasei sunt prezentate mai sus, n 9.2.
Elevul este aezat n partea din fa a clasei, astfel nct acesta s v poat
auzi vorbirea.
n timpul discuiilor din cadrul orelor, elevului care vorbete i se cere s se
ridice n picioare, pentru ca elevul surd s poat vedea buzele vorbitorului.
Desemnai n fiecare zi un nou coleg de clas care s asiste elevul surd la
nvtur. Aceast persoan va ajuta elevul s neleag ce se petrece n
clas, l va ajuta s-i fac notie i va informa elevul despre orice necesitate
de a se muta dintr-un loc n altul.
nvai elevul cteva fraze de baz n limbajul semnelor i rugai elevul s
nvee toat clasa.
Oferii-i elevului n prealabil o copie a orarului pentru fiecare zi. Oferii
elevului un rezumat schematic al temelor.
Revedei vocabularul leciei predate i dai-i elevului o copie n prealabil.
Nu trebuie s presupunei c elevul nu vrea s frecventeze ora de muzic.
Dac este posibil, dai-i elevului posibilitatea de a alege s mearg la muzic
sau s fac altceva.
ncurajai utilizarea computerelor i a programelor soft educaionale, din
care elevul poate s nvee suplimentar, fr s trebuiasc s asculte. nvai
elevul abiliti de utilizare a tastaturii.
Utilizai nregistrri video i diapozitive cu subtitre.
ncurajai elevul s vorbeasc, dac prinii sau un curator colar v-au rugat
s nu facei acest lucru.
ndrumai elevul cum s aud vorbirea. Facei comentarii despre tonalitate,
intensitate, volum, intonaie, pronunie etc.
Nu v fie jen s folosii cuvinte cum ar fi ascultai" sau auzii". Dac vei
considera c o s ajute, recomandai un logoped.
Colaborai ndeaproape cu prinii, pentru a v asigura c acetia repet
acas ceea ce s-a nvat la coal.
Colaborai ndeaproape cu coordonatorul EI i specialitii din coal sau cu
cei care presteaz servicii n afara colii.
83
9.4. Sugestii nvtorului pentru lucrul n sala de clas cu un translator
specializat n limbajul semnelor
inei minte c Dvs. suntei responsabilul pentru nvare. nainte ca
translatorul de limbaj al semnelor s nceap a lucra n clas, discutai
procedurile clasei care vor fi schimbate din cauza prezenei n ncpere a
unui al doilea adult.
La sfritul fiecrei zile discutai cu translatorul referitor la subiectele
predate la leciile din ziua urmtoare. Asigurai-v de faptul c translatorul
nelege conceptele care urmeaz a fi predate.
Deoarece elevului ar putea s-i fie greu s priveasc concomitent prezentarea
nvtorului, i semnele translatorului, se ia o astfel de poziie n spaiu,
nct elevul s vad pe amndoi odat.
Atunci cnd nvtorul i vorbete elevului, nu se uit la translator. Se
privete la elev ca i n orice alt conversaie. Translatorul va codifica
mesajul, astfel nct elevul s-1 poat nelege. Este de dorit ca translatorului
s se acorde suficient timp pentru a face acest lucru.
Este binevenit ca translatorul de limbaj al semnelor s lucreze i cu ali copii,
cu condiia c responsabilitatea primar a acestuia rmne a fi elevul cu
deficien de auz.
n timpul discursurilor, translatorului i se ofer pauze pentru a se odihni.
Limbajul mimico-gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre
persoanele surde, respectiv dintre acestea i cei care aud. Noiuni de baza despre
limbajul semnelor:
acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stttoare, cu reguli proprii,
structur proprie i modaliti proprii de exprimare;
un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit;
nu exist un limbaj universal al semnelor.

Formele de comunicare folosite n procesul educaional al copiilor cu deficiene
de auz
a) Comunicarea verbal - oral, scris:
are la baz un vocabular dirijat de anumite reguli gramaticale
labiolectura - suport important n nelegere
b) Comunicarea mimico-gestual:
este cea mai la ndemn form de comunicare, de multe ori folosit
ntr-o manier stereotip i de auzitori
c) Comunicarea cu ajutorul dactilemelor:
are la baz un sistem de semne manuale care nlocuiesc literele din
limbajul verbal i respect anumite reguli gramaticale" n ceea ce
privete topica formulrii mesajului
d) Comunicarea bilingv:
84
comunicare verbal + comunicare mimico-gestual
comunicare verbal + comunicare cu dactileme
e) Comunicare total:
folosirea tuturor tipurilor de comunicare n ideea de a se completa
reciproc i de a ajuta la corecta nelegere a mesajului.
Specialitii n comun cu educatorii sunt cei mai n msur s decid forma de
comunicare adoptat n relaiile cu deficienii de auz n funcie de nivelul
deficienei, nivelul inteligenei i particularitile personalitii deficientului. Nu se
poate spune c una dintre aceste forme de comunicare este superioar alteia;
eficiena lor se vede n practic. Important este ca deficientul s tie s comunice i
s neleag mesajul (Neamu G., 2001).
Daca un surd nu cunoate limbajul semnelor, el nu va putea fi acceptat n
comunitatea surzilor i nu va avea acces la cultura ei, la tradiiile ei. Aadar,
comunicarea n limbaj gestual este baza acceptrii n comunitate. O persoan
auzitoare care cunoate limbajul gestual sau are prini surzi nu poate fi membr a
colectivitii surzilor, deoarece acesteia i lipsete trirea experienelor de via
centrate pe vedere. Prin urmare, surzii sunt un grup de oameni care au o pierdere
grav de auz, folosesc n comunicare limbajul semnelor ca mijloc principal i
mprtesc experiene legate de pierderea auzului i de folosirea limbajului
gestual.
Utilizarea dactilemelor. Dactilologia este o form special a limbii vorbite, bazat
pe redarea literelor (grafeme) n aer, cu ajutorul poziiei i micrii degetelor de la
o mn sau de la ambele mini. In cazuri particulare (surzii care sunt i orbi -
surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate i pe podul palmei". Evident c
dactilarea" ca metod de comunicare implic anumite adaptri i simplificri ale
vizualizrii" literelor, pentru a face comunicarea mai eficient.
Activitatea 9.2.
Efectuai o analiz a metodelor de lucru al nvtorilor cu copiii cu deficiene de
auz.

Rezumat
Tulburrile de auz la copii constituie o problema frecvent. Disfunciile
analizatorului auditiv central sunt deseori semnalate de prini i profesori, dar sunt
puin nelese i recunoscute.
Persoanele cu deficiene de auz i de vorbire sunt o categorie social cu probleme
mari de integrare n societate, din cauza handicapului auditiv. Acest handicap
aduce dup sine mari lacune informaionale i culturale, din cauza dificultilor de
percepie i comunicare.




85

CAPITOLUL X. ELEVII SLABVZTORI SI CEI NE VZTORI

Argument
n acest capitol vom descrie unele particulariti specifice ale copiilor slabvztori
i ale celor nevztori, care prezint dificulti de comunicare i relaionare cu cei
din jur, instabilitate emoional, dificulti n orientarea n spaiu care se manifest
prin comportament stereotipic i repetitiv, avnd relevan n desfurarea normal
a activitilor educaionale i de socializare a acestor copii. Sunt prezentate
propuneri i recomandri pentru nvtori privind lucrul cu copiii cu deficiene de
vz.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai particularitile caracteristice ale copiilor cu deficiene de vz;
determinai elementele caracteristice ale comportamentului copiilor cu
deficiene de vz;
identificai managementul mediului de nvare a copiilor slabvztori i a
celor nevztori.
Planul unitii de curs
10.1. Tipul deficienelor de vedere
10.2. Elevii slabvztori
10.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor slabvztori i nevztori
10.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme de vedere
nediagnosticate
Sugestii pentru lucrul cu un elev slabvztor
10.3. Elevii nevztori
Comportamentul caracteristic elevilor nevztori
10.3.2.Managementul mediului de nvare a elevului nevztor
10.4. Mobilitatea n clas i coal a copiilor cu deficien de vedere
10.1. Tipul deficienelor de vedere
Deficienele de vedere sunt incluse n cadrul deficienelor senzoriale i, indiferent
de mijloacele utilizate n corectarea vederii, afecteaz negativ performana colar
a elevului.
Sintagma deficiene de vedere" semnific o serie de aspecte limitative ale vederii,
dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) i ambliopia (pierderea
parial a vederii). ntruct n cazul deficienelor de vedere este afectat un organ de
sim - ochiul - ele sunt incluse, alturi de deficiena auditiv, n cadrul deficienelor
senzoriale. Orice afeciune de vedere atrage dup sine o serie de probleme de ordin
social, psihofizic, personal, economic, cultural i de alt natur.
Cecitatea (orbirea) este o afectare grav a organului vizual, urmat de pierderea
86
total a vederii.
a) orbire absoluta: se manifest la indivizi n situaiile cnd nu au nici o
percepie a formelor, culorilor sau a luminii;
b) orbire relativ: cu perceperea micrii minii n faa ochilor i a luminii,
acuitatea vizual (AV) este cuprins ntre 1/35 si 1/10.
Ambliopia bilateral (slab vztorii), termenul ambliopie de la greaca ,,amblys"-
slab, tocit, iar ops"- vedere. Deci, ambliopia este o diminuare a acuitii vizuale
centrale cuprinse ntre 0,05 - 0,2 (Em.Verza, 1996).
a) acuitatea vizual ntre 0,05 i 0,2 dioptrii la cel mai bun ochi corectat cu
lentile obinuite (aplicarea ochelarilor) . Din aceast categorie fac parte i
persoanele cu dereglri ale altor funcii vizuale (foto- i cromopercepie,
vedere periferic i binocular etc.) - se manifesta la circa 1-2% din populaia
colar.
Senzaia - este primul nivel psihic de prelucrare, interpretare i utilizare a
informaiei despre nsuirile obiectelor i fenomenelor lumii externe i despre
strile mediului intern. Ea este sursa primar a cunotinelor. Deficiena percepiei
- situaia n care un individ nu are dificulti n a vedea un obiect sau o form, ci o
dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoarei cerebrale, un
anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specifica de invitare dup ali autori)
Oamenii nevztori nu au un auz mai bun. Acetia nva doar s-i dezvolte
auzul, pentru a compensa parial lipsa vederii.
Multe persoane nevztoare nu pot citi n braille sau nu pot citi fluent.
Oamenii nevztori, de cele mai multe ori, necesit s li se citeasc cu voce
tare ceea ce este scris.
Cele mai importante lucruri pe care trebuie s le nvee un elev nevztor
sunt orientarea n spaiu, mobilitatea i viaa independent.
Lipsa vederii nu are vreo legtur cu inteligena. Ateptrile colare de la un
elev nevztor sunt aceleai ca i de la cel vztor. Totui, volumul de lucru
poate s difere.
Exist un ir de tehnologii asistive, multe dintre ele destul de costisitoare,
concepute s faciliteze o mai bun orientare n spaiu, mobilitate i instruire
a oamenilor nevztori.
colile pot ezita s cumpere astfel de dispozitive de sporire a vederii, din
cauza costului nalt al acestora.
Copiii vztori pot urmri ntreaga activitate colar i doar apoi s ncerce
s neleag fiecare parte. Copiii nevztori trebuie s nvee mai nti pe
pri i doar apoi s obin o nelegere a ntregului subiect.
Copii nevztori nu pot determina cauza i efectul la fel de uor ca i copiii
vztori, pentru c nu pot vedea rezultatul aciunii.
Copiii nevztori nu au oportuniti egale de nvare ntmpltoare,
neprevzut, deoarece nu pot urmri activitatea ce se petrece n jurul lor.
Copiii nevztori nu au oportuniti egale de nvare a vocabularului,
deoarece vocabularul timpuriu este bazat pe numirea obiectelor cunoscute.
87
Copiii nevztori ntmpin dificulti n nvarea anumitor aspecte
comportamentale, necesare pentru o socializare reuit.
Copiii nevztori nu sunt capabili s participe la anumite activiti timpurii
de formare a deprinderilor.
Elevii cu orbire dobndit (cei care s-au nscut vztori dar i-au pierdut
vederea) pot fi nfuriai din cauza situaiei n care se afl. Acetia i pot
revrsa furia pe nvtor spunnd chestii de genul Dumneavoastr cum v-
ar plcea s fii nevztor?"
Elevii nevztori sunt familiarizai cu sintagmele privii aici" sau vedei ce
vreau s spun" i nu se simt ofensai de aceste expresii.
Prinii copiilor nevztori ntmpin uneori dificulti de nelegere cu
copiii lor, pentru c nu exist contact vizual reciproc. Ei pot s se joace mai
puin cu un copil nevztor, dect s-ar fi jucat cu unul vztor.
In coli pot fi organizate de ctre medicul din coal n comun cu
coordonatorul EI unele examinri timpurii ale vederii, care alerteaz prinii
despre o problem de vedere care necesit atenie.
Dac copilul nevztor are un cine cluzitor, aceasta nu nseamn c sunt
animale de companie. Acestora le este permis accesul n coli ca i n toate
locurile publice. Acetia sunt cini n serviciu i nu se afl n clas ca s se
joace cu ei ceilali copii. nainte de a mngia un cine cluzitor sau de a
interaciona cu el, trebuie s se cear permisiunea elevului nevztor.
Dac cineva vrea s ia de mn un copil nevztor pentru a-i servi drept
cluz, trebuie s cear mai nti permisiunea elevului nevztor. In timp ce
mergei cu un copil nevztor, este util s descriei unde mergei i pe unde
trecei.
Activitatea 10.1. _________________________________________________
Prezentai indicatorii principali n aprecierea tulburrilor de vedere.
10.2. Elevii slabvztori
Vederea slab constituie o condiie n care o persoan poate citi doar cu ajutorul
accesoriilor de mrire sau doar foile tiprite cu litere mari.
Deficienele vizuale determin o serie de consecine primare: scderea fluxului de
informaii vizuale, neclaritatea i imprecizia imaginii, dificulti n diferena i
fixarea imaginilor, sau imposibilitatea perceperii acestora, pot influena dinamica
proceselor corticale i intervenia unor mecanisme fiziologice i psihice cu rol
compensator al deficitului de vedere.
Apar o serie de consecine secundare: inut corporal defectuoas, determinat de
poziionarea segmentelor corpului n funcie de posibilitatea recepionrii ct mai
clare a imaginii pe retin, ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice; un nivel de
cunoatere sczut n raport cu vrsta; o coordonare oculomotorie deficitar;
elemente ale unui infantilism afectiv sau, dimpotriv, capacitate mare de memorare
intenionat; concentrare deosebit a ateniei, caliti superioare ale voinei,
ntrzierea n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii.
88

10.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor slabvztori i nevztori
Cercetrile moderne de psihopedagogie special au demonstrat c pierderea vederii
sau diminuarea ei are o serie de consecine fiziologice i psihologice n plan
comportamental i al structurii personalitii handicapului:
dau dovad de capaciti neuniforme n anumite domenii;
vd i lucreaz n unele zile mai bine dect n altele;
se adapteaz bine social i educaional;
sunt capabili s respecte standardele de disciplin i comportament n clas;
copilul cu deficiene de vedere prezint un ir de particulariti psihice
(senzaia, percepia, imaginaia, memoria vizual, dezvoltarea
psihomotricitii) ce sunt n dependen de gravitatea defectului;
unele particulariti psihice sunt depende ite i de tipul (forma) defectului
(percepia culorilor, viteza percepiei .a.);
unele procese psihice sunt doar tangenial influenate de afeciunea vzului
(atenia, gndirea).
exist mecanisme psihice ce nu sunt dependente de structura sau tipul
defectului (calitile morale, temperamentul).
10.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme de vedere
nediagnosticate
Indicatori de natur fizic la copii: ochi roii, coji pe pleoape ntre gene,
urcioare repetate, pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism
(privire ncruciat), ochi de dimensiuni diferite, pleoape lsate, ochi cu
aspect obosit, clipesc des i freac ochii.
Se ntinde s vad tabla.
Copilul se freac frecvent la ochi sau atunci cnd are de fcut ceva care-i
solicit mai mult ochii.
i lipsete micarea coordonat a ochilor.
Este hipersensibil la lumin: elevul clipete foarte des sau tinde s nchid
ochii, cnd lumina este mai puternic. Este posibil s vad cu dificultate
cnd lumina este slab, sau s nu vad deloc, dup ce se nsereaz.
Mimic special: clipete foarte des, strnge ochii, se ncrunt sau are o
mimic distorsionat atunci cnd citete sau cnd privete ceva cu atenie.
l mnnc, ustur, i curg ochii sau lcrimeaz.
Are dureri de cap.
Are senzaii de grea.
ine crile prea aproape sau prea departe de fa.
Apropie i ndeprteaz crile de fa, atunci cnd citete, dar se descurc
foarte bine dac i se dau instruciuni i sarcini verbale.
nchide sau acoper un ochi, atunci cnd citete.
Citete o perioad scurt de timp, dup care pune cartea la o parte.
Pierde deseori rndurile atunci cnd citete.
ncurc literele care se aseamn.
Ghicete cuvintele atunci cnd citete.
89
Dificultate n a lucra n scris: cnd scrie nu poate respecta rndul sau scrie
ntre spaii, nu aliniaz bine literele cnd scrie.
Copilul i acoper sau nchide un ochi, dac simte c nu vede bine cu acel
ochi sau ridic ori nclin capul nainte.
Nu are capacitatea de a localiza i de a ridica un obiect de dimensiuni mici.
10.2.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev slabvztor
Aezai elevul lng fereastr n faa clasei, astfel nct s asigurai
iluminarea natural i s evitai razele solare directe.
Permitei elevului s-i aleag locurile pentru diferite activiti, dac o va
face, ajutai elevul s vad mai bine.
Pentru un mai mare contrast i o mai bun lizibilitate, utilizai un proiector
de imagini, dect s scriei cu creta pe tabl.
inei la ndemn o lup.
Procurai un set de cri, manuale i materiale de citit de dimensiuni mari.
Vorbii cu prinii i cu profesorul de educaie special despre
disponibilitatea de mijloace de facilitare a vederii pentru clas.
Militai pentru obinerea dispozitivelor necesare elevului.
Punei la dispoziia elevului creioane de culoare ntunecat, cu greful moale.
Dac elevul i uit deseori ochelarii acas, vorbii cu prinii s v dea o a
doua pereche, pe care s o lase la coal.
Cutai alternative la jocurile n care o minge mic trebuie s fie lovit sau
prins.
Permitei elevului s fie ajutat de ali elevi, atunci cnd cititul devine
obositor.
Oferii elevului n prealabil planurile sau schiele leciilor, pentru ca elevul
s poat urmri mai uor.
Permitei elevului s nregistreze leciile (dictafon) i s le asculte acas.
Oferii elevului timp suplimentar pentru a-i face temele n clas.
Permitei elevului s ndeplineasc temele scrise nregistrndu-i vocea pe
dictafon.
Modificai temele pe acas, reducnd din sarcinile uoare i micornd
numrul de probleme care trebuie s fie soluionate.
Ajutai elevul s-i dezvolte abilitile sociale.
Activitatea 10.2.______________________________________________
Care este specificul activitilor educaionale n cazul copiilor slabvztori?
10.3. Elevii nevztori
Noiunea nevztor funcional descrie o persoan care mai are rmas vederea
slab remanent, care este insuficient pentru a citi text tiprit, iar pentru
activitile cotidiene trebuie s se bazeze pe alte simuri.
90
Nevztor absolut descrie o persoan lipsit n totalitate de vedere, care n
activitile sale cotidiene depinde ntru totul de alte simuri. n acest text,
nevztor" include nevztorii funcionali, nevztorii oficiali i nevztorii
absolui.
10.3.1. Comportamentul caracteristic elevilor nevztori
Persoanele nevztoare pot avea un spectru larg de comportamente
caracteristice, care sunt n cea mai mare parte determinate de momentul cnd
au devenit nevztori.
Copiii care devin nevztori vor avea anumite cunotine i deprinderi, pe
care nu le au copiii nscui nevztori.
Pot avea comportamente autostimulante, cum ar fi lovirea peste cap i fa,
frecarea ochilor, legnarea etc.
Sunt predispui la accidente i leziuni.
Se adapteaz uor n majoritatea claselor.
Vor avea deficiene de vocabular.
Pot avea deficiene sociale.
10.3.2. Managementul mediului de nvare a elevului nevztor
Cerei copii braille ale manualelor i caietelor.
Permitei elevului s exploreze clasa i coala.
Dac este necesar, oferii-i elevului spaiu suplimentar pentru pstrarea
lucrurilor.
Dei exist o tendin de supra-protecionism fa de un copil nevztor,
permitei elevului s-i asume anumite riscuri.
Adresai-i elevului cuvinte de apreciere n msur obinuit. Nu exagerai.
Dac elevul are o izbucnire de furie, din cauza orbirii dobndite, nu v
suprai. Asigurai elevul de disponibilitatea Dvs. de a-1 ajuta cu temele pe
parcursul ntregului an colar.
ncercai s eliminai comportamentele auto-stimulante.
Dezvoltai abiliti de via cotidian.
Planificai activiti care s ajute elevul s-i dezvolte abiliti sociale.
Lucrai la formarea deprinderilor de organizare.
Lucrai la dezvoltarea abilitilor de comunicare.
Ajutai elevul s nvee s asculte criticile.
Utilizai obiecte tactile n ct mai multe lecii posibile.
La geografie, ncercai s-i facei rost elevului de hri reliefate.
La arte, ncurajai elevul s lucreze cu diferite materiale.
91
La matematic, permitei elevului s rezolve doar numrul de probleme
necesar pentru a nsui abilitatea.
La matematic, permitei elevului s foloseasc un calculator vorbitor (dup
posibilitate).
La educaia fizic, ncurajai exerciiile i activitile care asigur o mai mare
for i o mai bun coordonare a corpului.
ncurajai participarea la muzic i dramaturgie.
Permitei ca leciile s fie nregistrate pe dictafon, pentru a putea fi repetate
acas.
Permitei elevului s vorbeasc n dictafon pentru a realiza temele scrise.
Oferii instruciuni clare i exacte.
Acordai elevului timp suplimentar, pentru a-i termina temele.
Permitei elevului s treac peste prile uoare ale temei.
Implicai ntreaga clas. Utilizai colegi de studii, care s ajute elevul s-i
nregistreze temele, s fac notie, s se mite dintr-o camer n alta etc.
Atunci cnd scriei pe tabl, cerei colegului s citeasc ce este scris.
Includei elevul n toate activitile desfurate n clas.
n timpul discuiilor n clas, spunei elevilor s se prezinte nainte de a
ncepe s vorbeasc.
nvai clasa s nu mite mobila din loc i s nu-i lase lucruri personale
aruncate pe jos.
Planificai activiti de grup care implic discuii i planificare.
Ateptai-v ca elevul s respecte aceleai standarde de comportament ca i
toi elevii Dvs.
Ajutai elevul s cunoasc ali oameni nevztori din comunitate, n special
oameni nevztori de succes care ar putea constitui un bun exemplu.
10.4. Mobilitatea n clas i coal a copiilor cu deficien de vedere
Se propun unele elemente-cheie n integrarea colar a copiilor cu deficien de
vedere, printre care:
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i a schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea diversitii de instrumente (optice, instrumente care ntresc
funcionarea tactil, instrumente care potenteaz funcionarea auditiv,
instrumente electronice)
Utilizarea tehnologiilor asistive (tastaturi speciale, computere cu softuri
specializate etc.)
92
Utilizarea alfabetului Braille.
Recomandri psihopedagogice generale
Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este
ntotdeauna vizibil, se recomand, ca modaliti de apreciere, aprobarea
verbal sau o atingere tactil (ca, de pild, o btaie uoar pe umr, un
ndemn verbal).
De aflat la elevul cu deficien de vedere, care este locul de unde vede cel
mai bine la tabl.
Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl, iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie
s fie vizibil.
Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De
asigurat mijloace pentru a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu
cozoroc etc.).
Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale
speciale necesare acestor elevi, fiind ncurajai a le folosi.
Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (profesor de sprijin) - este
bine s se fac numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
Elevii cu deficien de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu,
aceleai sarcini ca i colegii lor de clas, dei ei pot avea nevoie de adaptri
ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit
unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
Este recomandabil includerea n curriculum a unor teme legate de vedere
sau de deficiena vizual; exemple: n tiine (fizic) - informaii mai
aprofundate despre lumin - optic.
Activitatea 10.3. ________________________ __________ __ _ _ ________
Care este specificul activitilor educaionale n cazul copiilor orbi?
Rezumat
n acest capitol au fost prezentai indicatorii principali de determinare a
deficienelor de vz, particularitile specifice persoanelor cu pierderi optice. De
asemenea, este analizat sistemul de management al mobilitii n activitatea
psihopedagogic i social cu persoanele nevztoare. Pierderea vederii sau
diminuarea acesteia atrage dup sine un dezechilibru deosebit de mare n
activitatea nervoas superioar, n structurarea automatismelor, n starea moral i
n integrarea social a nevztorului.
La momentul apariiei deficienei vizuale, dinamica, gravitatea acesteia au o
semnificaie deosebit pentru dezvoltarea general a copilului att pe plan fizic, ct
i pe plan psihic i psihosocial. De asemenea, trebuie subliniat importana
interveniei precoce n educarea copiilor cu deficiene de vedere, inclusiv n clase
obinuite, n coli obinuite, conform concepiei integraioniste.
93

CAPITOLUL XI. ELEVII CU LEZIUNE CEREBRAL TRAUMATIC
Argument
n acest capitol vom descrie unele particulariti specifice ale elevilor cu leziune
cerebral traumatic care prezint dificulti la nivel comportamental, al sferei
cognitive, de comunicare cu cei din jur. Aceste aspecte diminueaz desfurarea
normal a activitilor colare i de socializare a acestor copii.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai indicii principali ai evidenierii elevilor cu leziune cerebral
traumatic;
determinai comportamentul caracteristic ntlnite la elevilor cu leziune
cerebral traumatic ;
identificai indicii de lucru cu elevilor cu leziune cerebral traumatic .
Planul unitii de curs
11.1. Informaii relevante despre elevii cu leziune cerebral traumatic
11.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu leziuni cerebrale traumatice
11.3. Recomandri pentru nvtori n lucrul cu elevii cu Leziune cerebral
traumatic
11.1. Informaii relevante despre elevii cu leziune cerebral traumatic
Leziunea cerebral traumatic constituie o leziune dobndit a creierului, cauzat
de o for fizic extern, care provoac dizabilitatea funcional, total sau parial,
tulburri psihologice, sau ambele, i care afecteaz negativ performana
educaional a copilului. Termenul se aplic leziunilor deschise sau nchise ale
capului, care cauzeaz deficiene n unul sau mai multe domenii, cum sunt
cunoaterea; limba; memoria; atenia; raionalizarea; gndirea abstract; gndirea
logic; capacitatea de a soluiona probleme; abilitile senzoriale, motorii i de
percepie; comportamentul psihosocial; funciile fizice; procesarea informaiei i
vorbirea. Termenul nu se aplic leziunilor cerebrale cu caracter congenital sau
degenerativ, sau leziunilor cerebrale induse de o traum survenit la natere.
Cele mai frecvente cauze ale leziunii cerebrale traumatice sunt accidentele de
automobil, sportul, accidentele la odihn i violena.
Elevii pot avea o traum cerebral nchis nediagnosticat, n special comoie
cerebral cauzat copilului mbrncit, lovit, sau provocat de abuzul asupra
copilului.
Toate cazurile de leziuni cerebrale traumatice i au propriile manifestri. Fiecare
caz este diferit.
94
Profesorul de clas se poate atepta s ntlneasc mai muli elevi cu leziune
cerebral traumatic.
Dei elevul poate s-i revin dup leziunea cerebral traumatic, este probabil ca
incidentul s cauzeze anumite schimbri permanente n comportament.
Efectele leziunii cerebrale traumatice se schimb odat ce creierul se autorepar
sau nva s-i redirecioneze funcionarea. Multe dintre acestea nu se observ
imediat. Altele pot aprea peste cteva zile sau cteva sptmni. De aceea,
abilitile elevului trebuie s fie reevaluate frecvent.
Odat cu depirea situaiei n care anumite abiliti sunt pierdute, elevul trebuie s
nfrunte i procesul ncetinit de nvare a unor abiliti noi.
Copiii care sufer n urma unei leziuni cerebrale traumatice i neleg problema. Ei
sunt deseori furioi i frustrai, deoarece nu mai pot ndeplini anumite sarcini cu
ndemnarea pe care o aveau cndva. n timp ce-i revin n urma unui accident care
a provocat o leziune cerebral traumatic, elevul poate beneficia de unele lecii la
spital sau acas. Totui, elevul trebuie s fie ncurajat s se ntoarc la coal ct de
repede posibil.
11.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu leziuni cerebrale traumatice
Comportamentul fizic
i-au pierdut abilitile n unele domenii, dar nu i n celelalte. (Acest lucru
este adevrat n special n cazul plgilor cerebrale deschise, cnd sunt afectate
doar acele zone ale creierului, care sunt atinse de plag.)
Au convulsii epileptice.
Arat semne de paralizie sau spasme.
Prezint probleme de coordonare.
Reacioneaz negativ la atingere sau miros.
Manifest slbiciune, oboseal sau probleme cu somnul.
Frecvent acuz dureri de cap.
Manifest probleme de vedere sau auz.
Comportamentul cognitiv
Prezint dificulti de concentrare i atenie.
Au probleme cu memoria, de scurt i lung durat.
ntmpin dificulti n rezolvarea problemelor i raionalizare.
Gndesc mai ncet.
Au dificulti legate de planificare i de succesivitatea aciunilor.
Prezint deficiene de gndire i de perspicacitate, de agerime.
Este vizibil pierderea anumitor abiliti academice.
95
Comportamentul lingvistic
Sunt inapi de a vorbi o anumit perioad (afazie). (Limbajul expresiv se
restabilete, de obicei, odat cu vindecarea rnilor.)
Revin la limbajul imatur.
Au probleme de nelegere a limbii.
Vorbesc ncetinit.
ntmpin dificulti n gsirea cuvntului potrivit.
ntmpin dificulti n urmarea instruciunilor.
Comportamentul psihologic
Manifest schimbri n personalitate.
ntmpin dificulti de autoidentificare.
Manifest egocentrism.
Reacioneaz cu prea multe emoii sau fr emoii.
Sunt deprimai, irascibili sau anxioi.
Prezint abiliti sociale reduse i capaciti subdezvoltate de depire a
problemelor.
Sunt nfricoai de situaiile noi.
11.3. Recomandri pentru nvtori n lucrul cu elevii cu Leziune cerebral
traumatic
Educaia elevului se axeaz n jurul unui program constituit din patru puncte:
c) restabilirea abilitilor vechi,
d) dezvoltarea abilitilor noi,
e) compensarea abilitilor irecuperabile,
f) adaptarea la schimbrile de personalitate.
Dac se observ schimbri n abilitile copilului influenate de vindecare, se
recurge la modificarea i revizuirea PIS la fiecare cteva sptmni.
Se fac nsemnri exacte despre ceea ce nva elevul i ce nu nva.
Se ncearc s se consolideze lucrul efectuat de personalul auxiliar care
lucreaz cu elevul.
Se valorific abilitile i aptitudinile pstrate.
Se elaboreaz programe de recompensare pentru a ncuraja schimbrile
pozitive n comportament.
Restul clasei se ajut s neleag natura schimbrilor comportamentale ale
elevului i se ncurajeaz sprijinul clasei i al prietenilor.
96
Se desemneaz un coleg de clas s ajute elevul s neleag toate sarcinile
sale i, dac va fi nevoie, se acord asisten n toate activitile pe parcursul
zilei.
Dac elevul nu nelege ceea ce se vorbete, nvtorul definete noiunile
sau sinonimele care se utilizeaz.
Elevului i se dau instruciuni att n scris, ct i oral. Se verific dac acestea
se ndeplinesc.
Se repet instruciunile verbale. Se folosesc diferite metode de a exprima
ceea ce vrei s spunei, dac elevul nu pare s neleag instruciunile din
prima dat.
Dac elevul nu reuete s se descurce cu instruciunile prea lungi, dai-i
instruciuni mai scurte.
Elevului i se d posibilitatea de a se odihni.
Schimbai-v ateptrile referitor la temele realizate n clas i la temele pe
acas.
Structurai leciile astfel, nct s includ cteva discuii n grupuri mici.
Acordai-i elevului timp suplimentar pentru a finaliza lucrul.
Permitei-i elevului s nregistreze pe dictafon leciile din clas.
Ajutai elevul s-i menin banca, lucrul i crile n ordine.
Nu lsai elevul s ghiceasc rspunsurile. Mai bine spunei-i rspunsul
corect i lucrai cu dnsul pentru a i se asigura memorizarea.
Folosii repetarea.
Insistai asupra comportamentului adecvat pentru activitile n clas.
Pentru a spori atenia:
nlturai lucrurile care pot sustrage atenia: crile i rechizitele care nu sunt
necesare pentru activitatea imediat urmtoare.
Limitai volumul de informaie pe care l oferii odat.
Ajustai sarcinile, pentru a fi compatibile cu perioada de atenie a elevului.
Facei ca elevul s-i concentreze atenia, utiliznd enunuri ce atrag atenia
la ceea ce urmeaz s facei.
Pentru a mbunti nelegerea limbii i abilitatea de a urma indicaiile
Limitai numrul indicaiilor, pe care le vei da elevului - una sau dou odat
Utilizai un limbaj concret.
Dai elevului mai mult informaie, dac nu nelege ce trebuie s fac.
Folosii exemple i imagini pentru a ajuta elevul s neleag.
97
Utilizai gesturi i limbajul corpului, astfel facilitnd concentrarea
indicaiilor.
Pentru a mbunti memoria
Rugai un coleg de clas s ajute elevul s-i fac notie.
Permitei nregistrarea audio a leciilor sau a indicaiilor.
Subliniai informaia important din materialele pe care trebuie s le
citeasc.
Rugai elevul s repete informaia important i permitei s practice
repetarea informaiei importante.
Oferii elevului imagini i alte materiale vizuale.
Practicai memorizarea mecanic.
Pentru mbuntirea succesivittii
Divizai fiecare sarcin n pai mici consecutivi, pe care trebuie s-i fac.
Rugai elevul s ndeplineasc cte un pas sau doi odat.
Oferii elevului indicii pentru a-i aminti urmtorul pas.
Amintii-i elevului din ci pai const sarcina i ci sunt deja ndeplinii.
Daii indicaii n scris sau diagrame care vor sugera urmtorul pas.
Pentru a mbunti calitatea gndirii
nvai elevul s-i aranjeze gndurile pe categorii.
nvai-1 s se concentreze asupra unui tip de informaie.
ncurajai-1 s-i organizeze temeinic, activitile.
Pentru a aplica generalizarea
Elevului i se ofer o structur, model pentru rezolvarea problemelor. Ajutai-
1 s aplice formatul n mai multe situaii.
Elevului i se ofer modele de lucrri care au fost ndeplinite corect.
I se propune s ndeplineasc activitile n metode diferite, de exemplu: poi
rspunde la ntrebri completnd formularul propus, apoi la computer.
Activitatea 11.3. ______ _ _______________ ____ _____________
Care este specificul activitilor educaionale n cazul copiilor cu leziune
cerebral?
Rezumat
n acest capitolul au fost relevate cele mai frecvente cauze de apariie a traumelor
cerebrale traumatice i caracterizat comportamentul specific al copiilor cu aceste.
Totodat, este descris caracteristica psihologic, cea lingvistic, cognitiv i sunt
date recomandrile de mbuntire a lucrului nvtorului cu aceti copii.
98

CAPITOLUL XII. ELEVII CU DIZABILITI SEVERE I MULTIPLE

Argument
Capitolul XII are ca subiect elevilor cu dizabiliti severe i multiple, care
afecteaz unii copii i care, n esen, sunt o ncercare pentru familie, specialiti i
societate. Problema copiilor marcai de dizabiliti multiple i severe apare atunci
cnd soluionarea ei necesit conjugarea eforturilor tuturor prilor implicate, ntru-
un mod sau altul, n viaa copilului respectiv. Este important ca instituiile de
nvmnt s-i consolideze eforturile n direcia eficientizrii asistenei pentru
diferite categorii de copii, scopul final fiind pregtirea acestora pentru integrare n
societate.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai copiii cu dizabiliti severe i multiple;
determinai elementele caracteristice ntlnite n tabloul clinic al copiilor cu
dizabiliti severe i multiple;
identificai indicii comportamentali i managementul de activitate n clas cu
copiii cu dizabiliti severe i multiple.
Planul unitii de curs
12.1. Elevii cu retard mintal sever i profund
12.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu retard mintal sever i profund
12.3. Elevii cu schizofrenie
12.4. Elevii cu dizabiliti multiple

12.1. Elevii cu retard mintal sever i profund
Sintagma copii cu dizabiliti severe" vizeaz copiii cu dizabiliti care, din cauza
intensitii problemelor fizice, mintale, sau emoionale cu care se confrunt,
necesit servicii educaionale, sociale, psihologice i medicale nalt specializate, cu
scopul de a maximiza ntregul lor potenial pentru participarea util i
contientizat n societate i pentru autorealizare.
Copiii cu dizabiliti severe pot suferi de deficiene severe de vorbire, limbaj i/sau
deficiene perceptual- cognitive i pot prezenta comportamente patologice, cum
sunt inabilitatea de a reaciona la stimulii sociali pronunai, automutilarea,
autostimularea, accese de furie intense i ndelungate i absena formelor
rudimentare de control al vorbirii i pot, de asemenea, avea o stare fiziologic
extrem de fragil.
99
Informaii relevante despre elevii cu dizabiliti severe i multiple
Un ir de specialiti n domeniul educaiei pun la ndoial practica includerii
elevilor cu dizabiliti severe i multiple n clasa obinuit, deoarece acetia nu vor
fi capabili s realizeze nici unul din obiectivele propuse de restul clasei.
Integrarea copiilor cu dizabiliti severe i multiple n nvmntul de masa
trebuie analizat cu mare atenie i de la caz la caz. Nu totdeauna integrarea unui
copil cu CES este benefic pentru copilul n cauz, el fiind supus unor cerine care
i depesc cu mult posibilitile i, astfel, n loc sa fie ncurajat, zilnic i se
confirm ca nu e capabil s fac fa cerinelor i ritmului normal.
Avantajul plasrii elevului cu dizabiliti severe n clasa obinuit const n a oferi
acestuia oportunitatea de a interaciona cu semenii lui i n a oferi colegilor
posibilitatea de a interaciona cu el.
Sugestii nvtorilor n lucrul cu un elev cu dizabiliti severe i multiple
Dac un elev cu dizabiliti severe sau multiple este plasat n clasa din coal
general, nvtorul va fi invitat de ctre coordonatorul EI s participe la
edina de planificare i va lua o poziie activ n elaborarea Planului
Individual de Studii (PIS) al copilului. Dac se propune ceva ce depete
capacitile profesionale ale nvtorului sau este inadecvat pentru un
nvtor de clas, se propune s se elaboreze un plan alternativ de lucru.
Se poate accepta n clas un elev cu dizabiliti severe sau multiple, doar
dac sunt primite rspunsuri satisfctoare la urmtoarele ntrebri:
a. De ce este plasat elevul anume n aceast clas? Pentru a fi mpreun cu
grupul de copiii de aceeai vrst sau pentru a satisface capriciile
prinilor?
b. Care sunt punctele forte are acestui elev? Care sunt capacitile acestuia?
c. Care sunt obiectivele propuse pentru acest elev? Corespund aceste
obiective abilitilor elevului sau sunt, mai degrab, produsul negrii i
al unor dorine irealizabile?
d. Ce servicii de asisten sunt oferite pentru acest elev? Este adecvat
aceast asisten necesitile /ului?
e. Va benefic vul de un pedagog de sprijin sau asistent cu norm ntreag?
Ce se va ntmpla n zilele n care nvtorul sau asistentul lipsete?
f. Dac pedagogul sau asistentul lipsete, va fi i elevul inut acas? Va
trebui s acorde ngrijirea necesar profesorul de clas?
g. Dac va fi chemat un asistent nlocuitor, va avea acesta instruirea
prealabil necesar?
h. Ce servicii specializate va acorda nvtorul de clas elevului? Sunt oare
rezonabile aceste responsabiliti suplimentare? Vor fi printre acestea i
servicii inadecvate, cum ar fi asistarea elevului la veceu sau la proceduri
medicale, administrarea medicamentelor?
100
i. Cum va fi apreciat performana elevului?
j. Dac nvtorul este rugat sau impus s ia un elev i s-i acorde
asisten inadecvat i nepotrivit, nu trebuie s se certe cu
coordonatorul EI sau cu directorul n cadrul edinei. Se accept elevul i
nvtorul i face datoria ct de bine poate, innd cont de circumstane,
nvtorul nu trebuie s se simt vinovat sau responsabil personal pentru
orice lacune n educaia elevului. Dimpotriv, ar trebui s simt un
sentiment de realizare pentru orice progrese fcute.

12.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu retard mintal sever i profund
Retardul sever este o afeciune n care o persoan are un IQ de la 20 pn la 35 i
necesit asisten i supraveghere extins. Retard profund este o condiie n care o
persoan are un IQ mai mic dect 20 i necesit asisten i supraveghere
constant. Valorile IQ incluse n aceast seciune sunt concepute s serveasc doar
drept referin i nu ca un factor unic n determinarea sub-categoriilor. Exist alte
msuri valorice care evalueaz abilitile acestor elevi.
Informaii relevante despre elevii cu retard mintal sever i profund
Retardul mintal sever i profund poate fi asociat cu o alt dizabilitate, cum ar
fi paralizia cerebral.
Elevii cu retard mintal sever i profund reacioneaz pozitiv la contactul i
aprobarea din partea adulilor i semenilor.
Este n regul ca profesorul de sprijin sau asistentul elevului s lucreze cu ali
elevi din clas.
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu retard mintal sever i profund
ntmpinai elevul i asistentul nsoitor cu urri de bun venit i prezentai-i
celorlali elevi. Tratai elevul ca i pe oricare alt elev nou.
Permitei colegilor elevului s pun ntrebri despre elev i asistent.
Rspundei-le ct de sincer putei. Invitai prinii copilului s participe la
aceast discuie.
ncurajai clasa s lucreze cu elevul vorbind cu acesta, citind, desennd sau
mncnd mpreun cu elevul. mpingnd scaunul cu rotile al elevului sau
fcnd orice alte activiti care vor fi benefice att pentru elev, ct i pentru
restul clasei.
ncurajai prinii colegilor de clas ai elevului s invite elevul la zile de
natere i la alte activiti extracurriculare.
Dac elevul utilizeaz tabla de facilitare a comunicrii, nvai colegii de
clas ai elevului cum s o foloseasc, astfel nct s poat discuta cu elevul.
101
Elevului i se pune la dispoziie un curriculum funcional, care pune accentul
att pe comunicare i ngrijire personal, ct i pe ncurajarea participrii
colegilor de clas n aceste activiti.
Elevului i se ofer oportuniti de a nsui abiliti de socializare i
deprinderi de via.
Dac elevul este capabil, accentul se pune pe instruirea n domeniul
sntii, siguranei i comunitii.
Includei elevul n ct mai multe activiti.
Interacionai cu elevul, pe lng indicaiile date asistentului.
De comun acord cu asistentul, determinai rolul Dvs. i rolul asistentului.
12.3. Elevii cu schizofrenie
Schizofrenia prezint urmtoarele simptome caracteristice: dou (sau mai multe)
dintre urmtoarele, fiecare manifestndu-se n decursul unei perioade semnificative
de timp, n timpul unei perioade de o lun (sau mai puin, dac este tratat n mod
reuit): (1) iluzionare; (2) halucinaii; (3) vorbire dezorganizat (de ex., deraiere
frecvent sau incoeren); (4) comportament incontient extrem de dezorganizat;
(5) simptome negative, nchistare afectiv, alogism sau avoliie (Asociaia
American de Psihiatrie, 1994).
Termen creat de E. Breuler (1911) pentru a desemna un grup de psihoze a cror
unitate fusese deja artat de Kraepelin, care le subsumase categoriei demene
precoce", deosebind trei forme rmase clasice: hebefrenic, catatonic i
paranoid. Introducnd termenul schizofrenie, Breuler vrea s pun n eviden
ceea ce constituie, n opinia sa, simptomul fundamental al acestor psihoze:
Spaltung (disociere"). Termenul s-a impus in psihiatrie i psihanaliz n pofida
divergenelor dintre diferiii autori asupra aspectului care asigur schizofreniei
specificitatea i, implicit, asupra extensiunii acestui cadru nosografic.
Etiologia bolii pn n prezent nu a putut fi precizat. Clinic, schizofrenia se
manifest n forme n aparen foarte diferite, pe baza crora sunt degajate de
obicei urmtoarele caracteristici: incoerena gndirii, aciunii i afectivitii
(desemnat prin termenii clasici de discordan, disociere, dezagregare), detaarea
de realitate cu repliere asupra propriei persoane i predominanta unei viei
interioare axate pe producii fantasmatice (autism), activitate delirant mai mult
sau mai puin marcat, ntotdeauna slab sistematizat.
Informaii relevante despre elevii cu schizofrenie
Schizofrenia prezint diverse grade de severitate. Unii elevi prezint
simptome constante, n timp ce alii au episoade trectoare.
Unii elevi cu schizofrenie pot controla efectele cu ajutorul medicamentelor.
Dei, medicamentele produc deseori efecte secundare, cum sunt somnolena,
reducerea ateniei i tremurai, aceste efecte sunt preferabile pentru un elev
cu simptome de schizofrenie.
102
Incidena sczut este n clasele primare, dar crete n clasele medii i
liceale, deoarece perioada pubertii creeaz un ir de condiii pentru apariia
shizofreniei.
n unele cazuri, elevii cu schizofrenie i pot face ru sau pot face ru altora.
Este bine ca n clas s se afle un profesor de sprijin sau un asistent, dar
acesta trebuie s nu fie prezent exclusiv pentru elevul cu schizofrenie.
Un elev cruia i s-a prescris tratament medicamentos poate experimenta s
vad ce s-ar ntmpla dac n-ar lua medicamentul. Rezultatele pot fi
dezastruoase.
Unii elevi cu schizofrenie, pn a ajunge la maturitate, nva s activeze, s
triasc n societate. Alii, ns, nu reuesc.
Comportamentul caracteristic elevilor cu schizofrenie
Neglijeaz ngrijirea personal.
Nu au prieteni.
Se retrag n sine, la un moment dat ajungnd s nu rspund nimnui.
Sunt deprimai.
Manifest pe neateptate schimbri extreme de dispoziie.
Efectueaz cu greu activitile n clas.
Afieaz emoii neadecvate situaiei.
Se poart ciudat.
Povestesc despre experiene personale greu de crezut.
Se exprim n mod neobinuit i greu de neles, deseori utiliznd cuvinte
necunoscute.
Interpreteaz mediul nconjurtor i evenimentele din trecut ntr-un mod
neobinuit.
Prezint comportament obsesiv ntr-o mai mare msur dect un elev cu
tulburri obsesive/compulsive.
Au o imaginaie bogat (legat de halucinaii i iluzionare).
Vorbesc cu ei nii.
Le este fric fr a avea motive raionale.
Sugestii nvtorilor n lucrul cu un elev cu schizofrenie
Concentrai-v asupra predrii n domeniile n care elevul are nevoie s
nvee.
Permitei flexibilitate n realizarea activitilor n clas.
Stabilii un plan de adaptare a elevului, n cazul n care comportamentul
acestuia mpiedic participarea la activitile clasei.
103
Atunci cnd elevul se comport adecvat, implicai elevul n ct mai multe
activiti colare.
Interesai-v despre tratamentul medicamentos al elevului i despre efectele
acestuia. Fii pregtit s facei fa efectelor, atunci cnd acestea survin.
Dac elevul face tratament medicamentos, asigurai-v c i-a luat
medicamentul.
Dac n ncpere este deja prezent un asistent pentru un alt elev, discutai cu
administraia dac asistentul respectiv n-ar putea acorda servicii i elevului
cu schizofrenie.
Atunci cnd afeciunea elevului poate amenina sigurana clasei, ntocmii un
plan pentru a proteja elevul, colegii de clas, asistentul i pe Dvs., n cazul
survenirii unei situaii periculoase, n cazul n care afeciunea elevului
continu s amenine sigurana clasei, ridicai ntrebarea despre raionalitatea
plasrii elevului ntr-o clas obinuit.
Randamentul la nvtur scade foarte mult. Apare dezinteresul pentru
studii. Se observ comportamet schimbat ciudat, apar absene nemotivate
repetate.
Sunt de reinut unele simptome care anun debutul unui episod schizofrenic:
izolare social,
inadaptare vdit la locul de munca, coal, acas,
inadaptare n ceea ce privete igiena corporal, poate refuza s-i fac igiena
corporal i nu are grij de inuta lui,
bizarerii de comportament, sau pot fi plecri spontane demotivate de la
lecii,
afectivitate tocit sau nepotrivit,
discurs vag, ermetic, metafizic, sau refuz s vorbeasc,
bizarerii de ideaie (superstiii, idei telepatice).
inuta : de obicei, o inuta dezordonat, nengrijit. mbrcmintea poate fi n stare
igenic precar, prul nengrijit, se observ lips de interes fa de aspectul sau
exterior, comportament cu totul diferit de cel avut anterior.
Mimica : mimica este cu mobilitate diminuat, indiferent, inexpresiv. n anumite
cazuri (stri catatonice) bolnavul pstreaz o mimic imobil timp ndelungat.
Aspectul pielii feei este palid prin refuz alimentar. Pielea este ridat, nengrijit.
Privirea: privirea adesea detaat, rupt de realitate, pierdut. Evit privire direct
cu interlocutorul, privete undeva n spaiu, sau poate fi suspicioas, sau temtoare
sau speriat din cauza tririlor halucinatorii.
Gestica : Schizofrenul face gesturi nefireti lipsite de naturalee, de coordonare, de
coeren de scop. De aceea, pentru un om normal ele par anormale. Bolnavii pot
104
repeta la infinit anumite micri ciudate ale membrelor capului sau corpului n
general.
Dialogul, nu comunic spontan, ntrebarea examinatorului rmne far rspuns,
alteori rspunsurile apar cu ntrziere. Bolnavii par indifereni la dialog sau
vorbesc singuri.
Percepia. n schizofrenie tulburrile de percepie sunt frecvente: aud voci care i
critic, le adreseaz injurii sau i ndeamn s se sinucid. Privesc mult timp ntr-un
punct fix pe perete sau n tavan. E posibil s aib halucinaii vizuale. Cnd aud
zgomote puternice, i astup urechile cu palmele, unii schizofreni simt gustul
alimentelor schimbat, ciudat, interpretndu-le ca fiind otrvite.
Gndirea. Discutnd cu bolnavul, putem constata c exist uneori o lentoare a
ritmului ideativ ce genereaz idei, cu perioade mai lungi ntre ntrebare i rspuns
sau chiar situaii n care bolnavul, dei ntrebat, nu rspunde la ntrebare. Rar
ritmul ideilor este rapid. Frecvent delireaz, se cred urmrii, persecutai,
influenai de persoane cu puteri speciale. Ideile lor nu au o baz real, sunt n
contradicie cu realitatea. Ceea ce frapeaz i este foarte important pentru
diagnostic este incoerena gndirii. Ei ncep o idee dup care trec la alta, far nici o
legtur logic.
Afectivitatea, indifereni afectivi i detaai de realitate i participarea lor la
discuie nu denot o implicare afectiv. Uneori, bolnavul vorbete despre
evenimente sau lucruri tragice, serioase, afind o expresie de indiferen sau
veselie. Schizofrenii pot manifesta sentimente de ur fa de membrii familiei, mai
ales fa de mam (inversiune afectiv). De aceea, ei sunt ostili i agresivi cu cei
din familie.
Limbajul, schizofrenii se exprim printr-un limbaj aparte, fie c utilizeaz
cuvintele ntr-o accepiune proprie ca sens, fie c creeaz cuvinte noi-paralogismul
(folosirea unui cuvnt intr-o accepiune proprie ) i neologismul (cuvinte noi
inventate de bolnav). Tulburrile de memorie, de voin, imaginaie, dei exist la
schizofreni, nu sunt esenele.
12.4. Elevii cu dizabiliti multiple
Dizabiliti multiple nseamn deficiene concomitente (cum ar fi retard mintal +
orbire, retard mintal + deficiene locomotorii etc.), a cror combinaie cauzeaz
probleme educaionale att de severe, nct astfel de persoane nu pot fi integrate n
programele de educaie special, concepute separat pentru o anumit afeciune.
Informaii importante despre elevii cu multiple dizabiliti
Cele mai importante i rspndite cauze ale dizabilitilor multiple sunt
accidentele i anumite tulburri, cum ar fi: dizabilitate de intelect, paralizia
cerebral, fenilketonuria (FCU), sindromul Dawn. Majoritatea elevilor cu
multiple dizabiliti prezint deficiene severe n activitatea intelectual.
Majoritatea elevilor vor avea abiliti de comunicare limitate.
Cel mai probabil c vor fi afectate auzul i vederea.
105
Dac elevul este n scaun cu rotile sau pe alt dispozitiv de susinere, este
important ca copilul s coboare de pe dispozitiv de cteva ori pe zi, pentru a-
i dezmori muchii.
n timpul zilei muli elevi cu multiple dizabiliti necesit asisten medical
legat de respiraie, digestie i procesele de eliminare. Aceasta ine de
responsabilitatea asistentului de clas sau a asistenei medicale colare.
nvtorului de clas nu trebuie s i se cear s ndeplineasc aceast
funcie. Cu toate acestea, nvtorul de clas poate face acest lucru voluntar.
Elevii cu multiple dizabiliti reacioneaz pozitiv la cldura i contactul
uman.
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu multiple dizabiliti
nvtorul trebuie s discute cu clasa despre elevul cu dizabiliti multiple.
Este bine s se dea rspuns la toate ntrebrile, ct se poate de sincer. Prinii
elevului sunt ncurajai s participe la aceast discuie.
Prezentai clasei elevul aa cum ai face-o n cazul oricrui alt elev nou.
ncurajai colegii de clas s se prezinte.
lnteracionai cu elevul n diverse moduri i nu v limitai la transmiterea
temelor asistentului elevului.
Determinai i dezvoltai punctele forte ale elevului.
Punei accentul pe abilitile de comunicare.
Dac elevul are o tabl de facilitare a comunicrii, nvai-1 cum s o
foloseasc n mod eficient i permitei colegilor de clas ai elevului s o
utilizeze pentru a comunica cu acesta.
Dac este posibil, formai-i deprinderi de ngrijire personal.
Includei elevul n ct mai multe activiti de clas.
ncurajai clasa s interacioneze zilnic cu elevul. Desemnai zilnic un coleg
de clas s mping scaunul cu rotile al elevului i s-1 asiste n alte chestii
de rutin.
ncurajai elevul s mnnce singur, chiar dac dureaz mult i elevul face
mult murdrie.
mpreun cu asistentul, ntocmii un plan pentru a face prezena asistentului
benefic pentru ntreaga clas.
Dac elevul este n scaun cu rotile, asigurai-v c este meninut
ntotdeauna poziia corect i c centura scaunului este cuplat, atunci cnd
scaunul se deplaseaz.
Permitei elevului s se deplaseze prin ncpere, dac este necesar.
Rezumat
106
n acest capitol au fost specificate trsturile caracteristice copiilor cu dizabiliti
severe i multiple, au fost identificai indicii comportamentali i caracterizat
managementul de activitate n clas cu copiii cu dizabiliti severe i multiple.
Educaia copiilor cu dizabiliti multiple i severe prezint o verig vulnerabil n
sistemul nvmntului din Moldova, i nu numai. ns, perfecionarea
tehnologiilor educaionale la predarea disciplinelor generale i orientarea
profesional a elevilor vor contribui n mare parte ca ei s nsueasc forme
decente de comportament.

CAPITOLUL XIII. ELEVII CU DIZABILITI FIZICE
Argument
n acest capitolul ne-am propus ca scop s prezentm informaii relevante ce
vizeaz elevii cu dizabiliti fizice. Acestea pot avea diferite forme, temporare sau
permanente, fluctuante, stabile sau degenerative i pot afecta pri ale corpului sau
ntreg corpul. Unii eievi cu dizabiliti fizice, cu probleme neurologice sau care au
dobndit afeciuni ale creierului pot avea dificulti ce pot fi percepute. Aceste
persoane s-ar putea s aib experiena unor bariere n procesul de nvare, legate
de percepia negativ a dizabilitii lor i de sub-ateptri. De asemenea, s-ar putea
s se fi omise stadii vitale din procesul de nvmnt pe perioada colarizrii.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai indicii principali ai evidenierii copiilor cu dizabiliti fizice;
determinai elementele caracteristice de comportament ntlnite la copiii cu
dizabiliti fizice;
identificai indicii de lucru n clas cu copiii cu dizabiliti fizice.
Planil unitii de curs
13.1. Elevii cu afeciuni neurologice
13.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu afeciuni neurologice
13.2.1. Elevii cu paralizie cerebral sau cu Spina Bifida
13.2.2. Elevii cu epilepsie
13.3. Elevii cu afeciuni musculare
13.3.1. Elevii cu artrit reumatoid juvenil
13.3.2.Elevii cu distrofie muscular
13.3.3.Elevii cu leziuni la coloana vertebral
13.1. Elevii cu afeciuni neurologice
Elevii cu paralizie cerebral i spina bifida
Elevii cu epilepsie
Elevi cu afeciuni musculare i ale scheletului
Elevii cu artrit reumatoid juvenil
Elevii cu distrofie muscular
107
Elevii cu traumatisme ale coloanei vertebrale
Dizabilitatea fizic reprezint o tulburare ortopedic grav ce afecteaz substanial
performana educaional a copilului. Acest termen include tulburarea cauzat de o
anomalie congenital (picior deformat, lipsa unui membru), tulburri cauzate de o
boal (poliomielit), ct i tulburri provocate de alte cauze (paralizie cerebral,
amputaie, fractur, arsuri ce cauzeaz formarea contracturilor). Gama acestei
problematici este divers, extins i adesea controversat.
Informaii relevante referitor la elevii cu dizabiliti fizice
Deficiena fizic este o stare ce reprezint un anumit grad de incapacitate a
sistemului scheletic i a celui neuromuscular.
Dizabilitatea fizic poate s nu afecteze capacitile intelectuale ale elevului.
Dac sunt afectate doar funciile fizice, problemele pot fi compensate.
Un elev cu dizabilitate fizic trebuie tratat ca o parte integrant a clasei, nu
doar ca o persoan cu care restul elevilor se afl n aceeai camer.
Elevii cu deficien fizic sunt supui mai des tachinrilor i abuzurilor
fizice dect ali copii.
Dac elevul are un profesor de sprijin sau asistent:
a) nvtorul, dar nu asistentul trebuie s se ocupe de educaia elevului;
b) nvtorul n comun cu asistentul vor determina rolul asistentului n clas
i n raport cu ceilali elevi;
c) nvtorul i nsoitorul pot fi flexibili i creativi n msura n care i
doresc acest lucru.
Sugestii nvtorilor pentru lucrul cu un elev cu dizabiliti fizice
Dac un elev cu deficien fizic a devenit unul din elevii colii de cultur
general, nvtorul va
discuta cu clasa despre noul elev.
Dac doresc, asistena medical a colii, prinii elevului i elevul pot
participa la aceste discuii.
Elevii sunt ncurajai s adreseze ntrebri. Rspundei la ele sincer i clar.
nainte ca elevul s intre n clas, informai ceilali elevi despre faptul c
elevul cu deficien fizic este un coleg, de care fiecare este responsabil.
Dac este cazul, delegai mai multor elevi responsabiliti ce in de grija fa
de elevul respectiv, cum ar fi: mpingerea scaunului cu rotile, aducerea
prnzului, ajutorul n ce privete crile sau hainele. Alternai aceti asisteni
astfel, nct flecare elev al clasei s aib posibilitatea s participe.
Comunicarea
Exista unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea
cadrului didactic sau, dup caz, pe cea a logopedului:
108
dificulti n nelegerea limbajului, cauzate n primul rnd, de unele
tulburri sau deficiene senzoriale, asociate mai mult sau mai puin
deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o
cale de instruire compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre
copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care, la rndul lor, pot fi
generate de deficiene organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i
limbajului n general, dar i unele cu relevan particular pentru compensarea
unor dificulti la copiii cu dizabiliti fizice:
micri voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
Uneori, este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de
exemplu, cu imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce
vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii exist o tendin, relativ recent, de a se utiliza
combinat cele 2 metode de baza - cea sintetic i cea analitic.
La nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n
coordonarea man-ochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominantei
minii etc.
Datorita mobilitii reduse, copiii cu deficien fizic au ocazii mai puine de a
acumula experiena necesar nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor
experiene? Sarcina pedagogica iniial este de a identifica exact experienele care
lipsesc, pentru a putea construi eficient situaiile de nvare. Este foarte important
disponibilitatea resurselor suplimentare din cadrul colii sau al comunitii.
13.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu afeciuni neurologice
13.2.1. Elevii cu paralizie cerebral sau cu Spina Bifida
Paralizia cerebral este o grav afeciune care ntrunete mai multe condiii
eterogene neurologice, definite ca o influen permanent a unor ageni patogeni
asupra crierului n timpul graviditii, naterii, n perioada postnatal, n primul an
al vieii. Exist cteva tipuri de paralizie cerebral:
a) spastic - cea mai frecvent (75% din numrul total de bolnavi), cnd este o
ncordare exagerat, de diferit grad (de la uoar la foarte pronunat), a
muchilor atunci cnd se contract, adic bolnavii nu-i pot relaxa muchii;
b) dischinezie - activitate motorie involuntar, care se intersecteaz cu
micrile voluntare ale corpului, mai ales n condiii de stres;
109
c) ataxie - imposibilitatea de a coordona grupele musculare n cursul
micrilor voluntare;
d) de tip mixt - o combinaie a celor de mai sus.
e) Spina Bifida constituie un defect congenital, n cazul cruia coloana nu s-a
unit n modul corespunztor, ceea ce face ca s ias n afar n punctul slab
de fixare.
Informaii utile despre elevii cu paralizie cerebral
Unii elevi vor necesita doar mici modificri ale procedurilor din cadrul
clasei, alii vor necesita ajustri majore.
Muli dintre elevi vor avea nevoie de servicii suplimentare, cum sunt
serviciile logopedului, terapia ocupaional, terapia fizic i antrenamentul
fizic de adaptare.
La unii elevi se poate manifesta, de asemenea, retardul mintal, surditatea,
hiperactivitatea, precum i deficiene de vedere.
Toi elevii sufer de tulburri ale coordonrii musculare.
Informaii importante despre elevii cu Spina Bifida
Cu ct problema la coloan vertebral este mai sus (regiunea cervicalo-
toracic), cu att mai mare va fi gradul de dizabilitate a elevului.
Alte probleme asociate cu Spina Bifida, de care nvtorul i nsoitorul ar
trebui s in cont:
a) temperatura ridicat a corpului,
b) nroirea pielii,
c) transpiraie excesiv,
d) pierderea cunotinei,
e) leziuni ale membrelor inferioare, despre care elevul poate s nu tie.
Unii copii cu Spina Bifida sufer de hidrocefalie i pot necesita s poarte un
dren. Dac elevul acuz dureri de cap, prezint convulsii, devine somnolent
sau vomit, poate fi din cauza unei probleme legate de dren.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu paralizie cerebral i sau cu
Spina Bifida
Oferii-i elevului acces la toate seciunile slii de clas.
Oferii-i ample posibiliti de a exersa.
Dac abilitile mintale ale elevului nu au fost afectate, dai-i un volum
corespunztor de sarcini.
Asigurai-v de faptul c elevul se simte confortabil n scaunul cu rotile.
110
Facei n aa fel nct elevul s coboare de pe scaunul cu rotile n timpul
zilei, pentru a face exerciii. Ajutai-1 s-i menin tonusul muscular.
Sensibilizai colegii de clas s manifeste grij fa de elevul cu dizabiliti.
Rugai-i s-1 ajute la ndeplinirea unor sarcini, care i revin nsoitorului,
cum ar fi s scrie sau s fac notie pentru elevul cu dizabiliti.
Plasai elevul ntr-un grup care lucreaz asupra unui proiect, dac este
posibil, far asistena nsoitorului. Monitorizai progresele elevului.
Implicai elevul n toate activitile clasei, inclusiv excursiile n aer liber.
Asigurai-v c elevul face parte din structura social a clasei.
Discutai cu prinii i profesorul de educaie special despre dotarea cu
echipamente speciale, cum ar fi suportul special pentru pixuri i creioane,
dispozitivele (mainile) de tapat adaptate, greutile mici pentru ntrirea
muchilor, utilajele de facilitare a comunicrii, dispozitivele de suport pentru
cri i mesele ajustabile cu ram mobil pentru buze etc.
13.2.2. Elevii cu epilepsie
Epilepsia reprezint o tulburare n micarea impulsurilor electrice pe cile
corespunztoare ale creierului, care provoac urmtoarele dou tipuri de convulsii:
1. Tonico-clonice ( numite anterior grand mal") - un tip de convulsii cauzate
de cantiti mari i necontrolate de energie electric n creier, care cauzeaz
simptome ce pot dura mai multe minute, printre acestea: pierderea
cunotinei, convulsiile, eliminrile de saliv, strigtele, micrile brute,
pierderea controlului asupra vezicii urinare, posibil urmate de senzaia de
somnolen, dificultile de respiraie, paloare, sau incapacitatea de a-i
aminti cele ntmplate;
2. Absene (numite anterior petit mal") - convulsii de o mai mic intensitate,
ce dureaz de la 5 pn la 30 de secunde, cauzate de cantiti mai mici de
energie necontrolat n creier, cu simptome ce se pot repeta de mai multe ori
n decursul unei zile, printre care privirea aintit, sursul (impresia de visare
n plin zi), capul lsat, micri brute, smucirea minilor i umerilor, sau
lipsa reaciei la scparea unui obiect.
Informaii relevante despre elevii cu epilepsie
Oamenii ce au convulsii tonico-clonice nu risc s-i nghit limba n timpul
acestora.
Unii elevi au o aa-numit senzaie de aur", ceea ce le indic c urmeaz
s se produc un acces convulsiv.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu epilepsie
mpreun cu prinii, coordonatorul EI din coal, asistenta medical a colii
i cu elevul, pregtii un plan de aciune n caz de acces convulsiv.
111
Dac elevul ia medicamente anticonvulsive, asigurai-v c acestea sunt
luate zilnic, conform prescripiei.
Dac elevul vede aura, planificai procedura i gsii un loc sigur, pentru ca
elevul s poat sta culcat, dac o convulsie e pe cale s aib loc.
n caz de convulsii tonico-clonice:
a) protejai elevul de alturi contra riscurilor
b) dac este posibil, scoatei-i ochelarii i slbii-i gulerul sau cravata
c) dac este posibil, plasai jacheta sau o pern sub capul elevului
d) dac este posibil, ntoarcei elevul pe o parte, pentru a elibera cile
respiratorii
e) nu punei nimic n gura elevului
f) nu ncercai s inei limba elevului,
g) nu ncercai s-i dai elevului lichide n timpul convulsiilor sau imediat dup
terminarea acestora
h) atunci cnd convulsia se termin, permitei-i elevului s se odihneasc i
ncredinai elevul i clasa c totul e n regul.
n cazul absenelor, profesorul nu trebuie s fac nimic, dect s fie contient
de absene i s ncredineze elevul i clasa c totul este n regul.
13.3. Elevii cu afeciuni musculare
13.3.1. Elevii cu artrit reumatoid juvenil
Artrita reumatoid juvenil este o boal care afecteaz esuturile ce acoper
ncheieturile, fcndu dureroase i dure.
Informaii importante despre elevii cu artrit reumatoid juvenil
Artrita reumatoid juvenil poate, de asemenea, afecta inima, ficatul sau splina.
Artrita reumatoid juvenil poate fi temporar sau permanent.
Aceast afeciune se trateaz, de obicei prin exerciii speciale, tratamente
termice i medicamente prescrise de medicul de familie sau alt medic specialist
pentru uurarea durerilor.
n plus, unii dintre copii poart bandaje din ghips, ine i fixatoare cu greuti.
Un elev cu artrit reumatoid juvenil trebuie s aib discernmnt i s
determine singur la ce activiti de clas i de sport poate participa.
Deoarece, elevul cu artrit reumatoid juvenil, creeaz aparena c i este
foarte greu s fac lucrurile singur, exist pericolul ca acesta s fie ajutat prea
mult.
112
Este important s lsm elevul s-i poarte de grij singur, pe ct este posibil,
pentru ca acesta s aib posibilitatea s creasc i s se maturizeze ca i ceilali
elevi.
Sugestii nvtorului privind lucrul cu un elev cu artrit reumatoid juvenil
Oferii-le elevilor instrumente de scris adaptate, cum ar fi, de exemplu: un
dispozitiv de susinere a pixului etc.
Permitei-le elevilor s se mite periodic, pentru a preveni amorirea.
Ajustai echipamentele elevilor pentru exersare frecvent.
Asigurai cea mai buna poziie posibil.
Evitai implicarea elevului n activiti ndelungate, n special scrisul.
Oferii-i elevului timp suplimentar pentru a se deplasa dintr-o sal n alta.
Oferii-i elevului timp suplimentar pentru efectuarea sarcinilor scrise.
Dac un elev ntmpin dificulti la scris, desemnai un coleg s scrie
pentru el sau s fac notie suplimentare folosind hrtia cu carbon.
inei cont de faptul c n legtur cu artrita, unii elevi pot avea probleme cu
ochii.
Avei n vedere faptul, c elevul poate simi dureri i drept rezultat poate
deveni iritat.
inei cont de faptul, c unii elevi pot avea dureri la deplasarea prin clas,
astfel nct i putei ruga s se mite doar atunci cnd este necesar.
13.3.2. Elevii cu distrofie muscular
Distrofia muscular reprezint un grup de afeciuni progresive ce cauzeaz slbirea
muchilor voluntari.
I nformaii importante despre elevii cu distrofie muscular
Pe parcursul fazelor timpurii ale bolii, distrofia muscular poate afecta
echilibrul, ceea ce ar putea face ca elevul s cad sau s aib dificulti la
alergare i la urcarea scrilor. Eventual elevul va pierde abilitatea de a
merge.
Elevul va deveni predispus la bolile, care sunt de obicei fatale, i la infeciile
frecvente.
Frecventarea colii este deseori ntrerupt de internri n spital i de zile
petrecute acas pe foaie de boal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu distrofie muscular
Dai dovad de flexibilitate n ceea ce privete absenele elevului.
Punei accentul pe calitatea vieii i nu pe nvarea ntregului material
colar.
113
Meninei relaii bune cu elevul, prezentnd astfel un model pentru ceilali i
ncurajai elevii din clas s fie prietenoas cu elevul.
inei cont de faptul c elevul este predispus la deprimare, nencredere,
tristee permanent dar ncurajai-l s participe la activitile clasei.
13.3.3.Elevii cu leziuni la coloana vertebral
Leziunile la coloana vertebral constituie leziuni accidentale ale coloanei
vertebrale, care sunt deseori rezultatul unui accident de automobil, accident
sportiv, sau al unei cderi banale.
Informaii importante despre elevii cu leziuni la coloana vertebral
Msura n care astfel de leziuni provoac dizabilitate, este determinat de
msura i de gradul de vtmare a coloanei vertebrale. Cu ct este mai
vtmat coloana vertebral, cu att mai afectat va fi corpul.
Elevul poate avea probleme cum sunt, dificulti de respiraie, incontinen
urinar, iritaii ale pielii sau disfuncii sexuale.
Elevul poate avea probleme emoionale legate de pierderea vechiului mod de
via i adaptarea la un mod de via mai limitat.
Sugestii nvtorului n lucrul cu un elev cu leziuni la coloana vertebral
ncercai s facei astfel nct viaa copilului s fie ct se poate de normal.
ncurajai colegii de clas ai elevului s continue cu el prietenia, chiar dac
aceasta devine dificil de meninut.
Permitei elevului s se simt deprimat dar ncurajai-l s se adapteze la
situaia nou.
Ajutai elevul s simt legtura cu ceilali membrii al societii colare i nu
numai.
Concentrai-v pe lucrurile pozitive.
Rezumat
n coala incluziv, activitatea educaional este centrat asupra copilului.
Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale, nvmntul trebuind
adaptat la cerinele copilului i trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare
care s favorizeze independena personal. Copilul trebuie instruit s-i foloseasc
mecanismele compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile. Pentru a
avea succes n activitatea cu aceti copii, este nevoie, de colaborarea familiei, de
atitudinea nelegtoare a tuturor celor ce intr n contact cu ei, astfel nct s
ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s-i accepte dizabilitatea i
s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a face fa i s fie
pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii far
deficiene, n lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de
reuit.
114

CAPITOLUL XIV. ELEVII CU DIVERSE PROBLEME DE SNTATE
Argument
Acest capitol este consacrat descrierii elevilor cu diverse probleme de sntate.
Informaiile referitor la starea de sntate a copiilor sunt utile profesorilor,
diriginilor, prinilor i medicilor colari i de familie, pentru a preveni
neconcordanele dintre aptitudinile elevilor i traseul lor colar-profesional ales
iniial. Se vor pune n discuie aspecte ce vizeaz elevii cu diabet juvenil, cu
fibroz chistic, cu cancer, cu HIV sau SIDA, cu defecte la natere, care au fost
supui abuzului, cu probleme cardiovasculare, cu hemofilie, cu hiperventilaie, cu
arsuri severe, cu astm caracteristica comportamental. Totodat, vor fi propuse
sugestii pentru nvtori care pot facilita lucrul n clas cu astfel de copii.
Obiective
Dup parcurgerea acestui capitol, vei fi capabil s:
identificai copiii cu diverse probleme de sntate;
determinai comportamentul caracteristic pe care l pot manifesta copiii cu
diverse probleme de sntate;
specificai caracterul lucrului cu elevii avnd diverse probleme de sntate:
diabet juvenil
fibroz chistic,
cancer,
HIV/SIDA,
malformaii congenitale,
supui abuzului,
probleme cardiovasculare,
hemofilie,
hiperventilaie,
arsuri severe,
astm.
Planil unitii de curs
14.1. Informaii utile despre elevii cu probleme de sntate
14.2. Elevii cu astm
14.3. Elevii cu diabet juvenil
14.4.Elevii cu fibroz chistic
14.5.Elevii cu cancer
14.6. Elevii cu HIV/SIDA
14.7. Elevii cu malformaii congenitale
14.8. Elevii care au fost supui abuzului
14.9.Elevii cu probleme cardiovasculare
14.10.Elevii cu hemofilie
14.11.Elevii cu hiperventilaie
115
14.12. Elevii cu arsuri severe

14.1. Informaii utile despre elevii cu probleme de sntate
Alte probleme de sntate includ limitarea forei, a vitalitii sau mobilitii din
cauza problemelor de sntate cronice sau acute, cum ar fi afeciunile cardiace,
tuberculoza, febra reumatic, nefrita, astmul, anemia cu celule n secer, hemofilia,
epilepsia, intoxicarea cu plumb, leucemia sau diabetul, care afecteaz negativ
performana educaional a copilului.
n majoritatea cazurilor, capacitatea mintal nu este afectat de problemele
de sntate.
Cu toate acestea, lipsa de energie (for, vitalitate i mobilitate) sau absenele
frecvente pot limita abilitatea elevului de a lucra intelectual productiv.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu probleme de sntate
n msura posibilitii, nvtorul trebuie s in elevul mpreun cu restul clasei.
ntlnii-v cu elevul, prinii, coordonatorul El i cu asistena medical
colar. Discutai orice proccduri medicale care trebuie s fie efectuate n
coal. Determinai cine trebuie s efectueze procedurile i acceptai
responsabilitatea doar pentru acele proceduri pe care nu v simii incomod
s le efectuai. ntocmii un plan de aciuni pentru cazul survenirii unei
probleme medicale. Decidei dac trebuie s le spunei i celorlali elevi
despre problema medical i cine le va spune.
14.2. Elevii cu astm
Astmul este o afeciune cronic obstructiv a plmnilor, care poate varia n
intensitate, de la uoar pn la amenintoare pentru via.
Informaii importante despre elevii cu astm
Astmul este provocat de alergenii din aer, cum sunt polenul, praful, sporii,
blana de animale etc.
Stresul nu poate cauza o criz astmatic, dar o criz astmatic poate provoca
stres.
Aerul rece i inspirarea acestuia poate provoca o criz astmatic.
Exerciiile mintale, care ajut la prevenirea contractrii cilor respiratorii,
pot ameliora o criz astmatic. Totui, acestea sunt concepute doar pentru a
uura parial afeciunea persoanei, pn cnd va putea fi administrat un
medicament.
Cel mai rspndit tratament pentru astm este cel administrat cu ajutorul unui
inhalator.
nvtorul poate fi rugat s pstreze la el inhalatorul elevului, de dorit un
inhalator suplimentar.
116
Comportamentul caracteristic elevului cu astm
Prezint dificulti cronice de respiraie, cum sunt gfitul, ralurile, tuea i
respiraia grea.
Absenteaz periodic de la coal, atunci cnd respiraia devine prea dificil.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu astm
Pe ct posibil, tratai elevul ca i pe oricare alt elev.
Nu lsai elevul s devin o victim a afeciunii sale.
Nu permitei elevului s utilizeze ameninarea unei crize de astm, pentru a
controla activitile profesorului sau ale clasei.
Rugai prinii s v informeze despre orice restricii necesare ale
activitilor elevului. La educaia fizic, nu excludei elevul n totalitate, ci
gsii mai degrab unele posibiliti de participare.
Dac vi se cere s decidei cnd are nevoie elevul de inhalator, cerei de la
prini instruciuni detaliate, n scris.
Dac vi se cere s monitorizai respiraia elevului cu ajutorul unui
spirometru portabil, cerei informaie detaliat de la prini sau de la
asistena medical colar.
14.3. Elevii cu diabet juvenil
Diabetul juvenil reprezint o tulburare de metabolism cauzat de insuficiena de
insulin produs de organism. Aceast afeciune persist pe durata ntregii viei i
nu poate fi vindecat, dar poate fi controlat cu ajutorul dietei, exerciiilor i al
injeciilor cu insulin.
Dac este tratat incorect, pot surveni una dintre urmtoarele dou stri:
1. hiperglicemia (cunoscut ca i com diabetic) - o stare foarte grav
provocat de insuficiena de insulin n organism, care poate cauza intrarea
elevului n com.
Simptomele pot include oboseala, setea, dificultile de respiraie, pielea
fierbinte i uscat sau vederea nceoat. Aceast stare se declaneaz treptat.
Hiperglicemia este, de obicei, cauzat de stres, poluare excesiv cu gaze dc
eapament sau de faptul c nu a fost injectat la timp insulina. Dac apar
simptomele, trebuie s chemai imediat un medic sau o asisten medical
colar i s ntiinai prinii. Elevul trebuie culcat i inut la cald, pn cnd
ajunge medicul.
2. hipoglicemia (cunoscut i ca oc diabetic) - o stare grav, dei mai puin
grav dect hiperglicemia, ce rezult din excesul de insulin n organism, care
poate avea drept rezultat convulsiile sau pierderea cunotinei.
Simptomele pot cauza ameeal, transpiraie, dureri de cap, privire nceoat,
paloare a feei, foame, slbiciune, lein, tremur, bti intense ale inimii,
somnolen i gndire confuz. Declanarea are loc brusc. Hipoglicemia este
117
cauzat de prea mult activitate fizic sau de o supradoz de insulin, sau de
alimentare insuficient. Dac simptomele survin, dai-i elevului fructe sau o
butur cu un coninut nalt de zahr, iar simptomele trebuie s se amelioreze
n decurs de 10-15 minute. Prinii trebuie s fie ntiinai imediat dup
incident. Dac elevul sufer convulsii sau i pierde cunotina din cauza
ocului diabetic, nu-i dai s mnnce sau s bea. Chemai imediat asistena
medical colar sau medicul.
Informaii importante despre elevii cu diabet juvenil
Aceast tulburare cere mult implicare personal din partea elevului.
Persoanele cu diabet au tendina s fie mai contiincioase i mai implicate n
meninerea sntii lor, dect oricare alt grup cu afeciuni medicale.
Elevul poate gestiona cel mai bine tulburarea.
Fiecare elev reacioneaz Ia hiperglicemie i hipoglicemie n mod diferit i,
probabil, cunoate simptomele care-i sunt specifice.
Elevul poate necesita s ias din clas sau s ntrerup tema n clas, pentru
a face testele periodice privind coninutul de glucoz n snge sau pentru
administrarea injeciilor cu insulin.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu diabet juvenil
Tratai elevul ca i pe oricare altul, cu excepia cazurilor cnd elevul nu are
voie s participe la anumite activiti.
Determinai ce rol se ateapt s jucai Dvs. n meninerea sntii elevului.
Aflai care produse alimentare i sunt contraindicate elevului.
nvai simptomele de hiperglicemie i hipoglicemie specifice elevului.
Fii atent cum arat i ce face elevul.
Fii gata dac vi se va cere s pstrai o sticl cu suc de fructe n masa Dvs.
pentru cazul n care va surveni un incident de hipoglicemie.
Permitei elevului s mearg la baie oricnd v cere acest lucru.
Permitei elevului s fac exerciii n timpul i n locul potrivit.
14.4.Elevii cu fibroz chistic
Fibroza chistic este o tulburare progresiv caracterizat prin afeciuni ale
plmnilor, secreia anormal de mucus i prin absorbia insuficient de proteine i
grsimi. Afectarea plmnilor are drept rezultat alimentarea insuficient cu oxigen
i, eventual, un atac de cord cauzat de deficitul de oxigen.
I nformaii importante despre elevii cu fibroz cistic
Elevii cu fibroz cistic sunt predispui la infeciile pulmonare, pneumonie
i colaps pulmonar.
Elevii cu fibroz cistic pot necesita fizioterapie, posibil zilnic, pentru
reducerea secreiilor de mucus n plmni.
118
Problemele digestive asociate necesit ca aceti elevi s ia vitamina C,
suplimente enzimatice i antibiotice, pentru a contracara infeciile frecvente.
Comportamentul caracteristic elevilor cu fibroz chistic
Duc lips de energie.
Pot avea dureri.
Pot avea absene frecvente i ndelungate de la coal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu fibroz chistic
Permitei elevului s mearg la baie oricnd dorete.
Permitei elevului s se retrag, oricnd este necesar, de la participarea la
activitate.
Pregtii o zon n care copilul poate s se odihneasc i s stea culcat.
Pregtii teme care pot fi luate acas sau la spital n timpul absenelor
ndelungate.
14.5.Elevii cu cancer
Cancerul este o afeciune n care o celul sau un grup de celule scap de sub
control i i regleaz propria cretere, ncep s se nmuleasc i ntrerup funciile
normale ale organismului.
Informaii importante despre elevii cu cancer
Severitatea condiiei i abilitatea de a participa la activitile din clas
variaz de la om la om.
Ratele mortalitii de pe urma cancerului scad odat cu progresul tiinific i
farmaceutic. n anul 1965, rata supravieuirii pentru oamenii cu cancer i
leucemie a fost de 4%. n 1995, aceasta era de circa 72%.
Un elev cu cancer va fi, probabil, supus terapiei i tratamentului n timpul
orelor, fiind nevoit, astfel, s absenteze frecvent.
Tratamentele cu chimioterapie reduc numrul particulelor sangvine albe i
fac pacienii s fie mai predispui la infecii i boli.
Chimioterapia deseori cauzeaz pierderea prului. Elevi care-i pierd prul
pot fi tachinai de ctre colegii lor de clas.
Comportamentul caracteristic elevilor cu cancer
Pot dezvolta anumite dizabiliti de nvare, dac vor fi supui iradierii
craniene.
Pot manifesta semne de furie i depresie, dac sunt supui terapiei i
tratamentului extensiv.
119
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu cancer
Determinai mpreun cu prinii i elevul, dac trebuie s-i fie comunicat
clasei despre situaia elevului.
Permitei elevului s mearg la baie, de cte ori are nevoie.
Permitei periodic elevului s stea culcat. Meninei o zon n care, dac este
necesar, copilul poate s se odihneasc i s stea culcat.
ncurajai clasa s includ elevul n toate activitile.
Nu permitei colegilor de clas s tachineze elevul crui i cade prul din
cauza chimioterapiei.
Permitei elevului s-i exprime emoiile de furie i deprimare. Totui, nu
trebuie s-i permitei elevului s-i descarce emoiile pe colegii de clas.
n timpul absenelor ndelungate, ncurajai colegii de clas ai elevului s
menin relaii cu elevul.
14.6. Elevii cu HIV/SIDA
Informaii importante despre elevii cu SIDA
Virusul imunodeficienei umane (HIV) este o boal viral care nfrnge sistemul
imunitar al omului, facndu-l vulnerabil la invazia altor virui. Sindromul
imunodeficienei dobndite (SIDA) constituie faza final a HIV.
Copiii nscui cu HIV pot s manifeste simptome abia la vrsta de la 2 la 5
ani.
Simptomele comune n fazele de mijloc ale SIDA sunt oboseala, febra,
transpiraia nocturn, diarea cronic, infecii vaginale repetate, diverse boli
i infecii frecvente.
Deseori, durerea constituie un factor al SIDA. Moartea este ntotdeauna un
factor.
Oamenii nu mor de SIDA, ci de bolile asociate SIDA.
SIDA este contagioas, totui se consider transmisibil doar prin snge i
prin alte secreii ale corpului. La momentul actual nu exist indicaii c HIV
sau SIDA s-ar transmite prin srut, not, strnut, sau prin aflarea n
apropierea unei persoane infectate cu SIDA.
SIDA este controversat, iar comunitile deseori marginalizeaz persoanele
cu SIDA.
Comportamentul caracteristic elevilor cu SI DA
Pot avea dureri.
Duc lips de energie.
Absenteaz frecvent.
120
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu SI DA
Oferii-i susinere moral, deoarece muli pot marginaliza elevul.
Manifestai compasiune pentru elev i nvai clasa s fac acelai lucru.
nvai clasa despre miturile i realitile legate de SIDA.
nvai procedurile adecvate de rutin pentru prevenirea rspndirii SIDA.
Predai precauiile universale referitoare la curenie, nainte de a ncepe
lucrul cu un elev cu SIDA.
Fii contient de faptul c elevul poate s se mbolnveasc frecvent de
diverse boli.
Atunci cnd este necesar, pregtii leciile care s poat fi luate acas sau la
spital n timpul absenelor ndelungate.
In timpul absenelor ndelungate, meninei legtura dintre clas i elev prin
schimb de scrisori, fotografii, apeluri telefonice, Internet i vizite.
Date fiind unele incertitudini rmase n legtur cu SIDA, este greu de cerut
ca un profesor s susin n totalitate incluziunea n clas a unui elev cu
SIDA. Dumneavoastr trebuie s manifestai totui simpatie i
profesionalism.
Din cauza posibilelor opinii expuse vehement acas, poate fi complicat s
ccrei elevilor s susin n totalitate incluziunea n clas a unui elev cu
SIDA. Dumneavoastr trebuie, cel puin, s protejai elevul mpotriva
desconsiderrii i deprimrii.
14.7. Elevii cu malformaii congenitale
Malformaiile congenitale (defectele din natere) constituie anomalii care survin
atunci cnd mama intr n contact cu substane nocive, care afecteaz ftul sau
atunci cnd ftul devine malformat din alte motive. Cauzele principale ale
defectelor din natere sunt:
a) sindromul alcoolizrii ftului (FAS) - o condiie ce survine atunci cnd
mama consum cantiti excesive de buturi alcoolice n timpul sarcinii.
Efectele fizice asupra copilului pot include dezvoltarea ncetinit; deformri
faciale, pleoape coborte, nas lrgit, ntinderea feei; convulsii; microcefalie;
afeciune cardiac congenital i retard mintal uor sau moderat. Efectele
comportamentale i cognitive asupra copilului poate include: comportament
neadecvat, ntrzieri n vorbire, deficit de atenie, predispunere spre
ncercarea limitelor, dificulti n stabilirea relaiilor cu semenii, dificulti
de organizare i dificulti n rezolvarea problemelor;
b) abuzul prenatal de substane - o condiie ce rezult din consumul de droguri
de ctre mam n timpul sarcinii. Efectele asupra copilului pot include
ntrzieri n vorbire, probleme de atenie i o varietate de probleme fizice.
Aceste probleme pot fi acutizate de condiiile ecologice i situaia
economic a mamei;
121
c) medicamente administrate greit - o condiie ce rezult din consumul de
ctre mam, n timpul sarcinii, a unui medicament prescris (cum ar fi,
talidomid) n scop medical, care afecteaz involuntar ftul. Efectele asupra
copilului sunt numeroase diverse. Acestea includ retardarea mental, lipsa
membrelor, probleme cardiace, membre deformate i deformri faciale;
d) defectele din natere accidentale - o dezvoltare insuficient sau malformaie
a unei pri a corpului sau a unui sistem al organismului, care survine nainte
de natere. Efectele asupra copilului sunt diverse. Condiiile cele mai
rspndite sunt botul de lup, buza de iepure, piciorul strmb, discrepana n
lungimea minilor sau a picioarelor, dislocare congenital a coapsei,
scolioz, membre sau degete lips.
Informaii importante despre elevii cu malformaii congenitale
Copiii supui consumului prenatal de substane pot avea multe probleme
care ncep la natere; substanele provocatoare de dependen, din circuitul
sanguin al acestora, pot cauza imediat dup natere dureri provocate de
abstinen.
Nu toi copiii nscui de o mam care a abuzat de droguri vor prezenta
deficiene.
Elevii care au fost nscui cu defecte accidentale, n particular bot de lup sau
buz de iepure sunt supui tachinrii de ctre colegii lor de clas.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu malformaii congenitale
Dac defectul nu a afectat inteligena elevului, elevul lucreaz dup aceleai
teme ca i ceilali colegi de clas.
Dac defectul a afectat inteligena elevului i elevul sufer de retard mintal,
se lucreaz dup sugestiile propuse pentru copiii cu retard mintal.
Ajutai i ncurajai elevul s explice defectul din natere celorlali elevi, care
pot fi curioi.
Deoarece elevii cu defecte din natere sunt supui tachinrii, profesorul
trebuie s reprezinte n sine un model de comportament i s insiste asupra
toleranei din partea restului clasei.
Includei elevul n viaa social a clasei.
Dezvoltai-i respectul de sine.
14.8. Elevii care au fost supui abuzului
Abuzul la care prinii supun copilul este violena fizic sau emoional excesiv,
abuzul sexual sau neglijarea, care vor afecta fizic sau emoional copilul.
Legislaia privind raportarea abuzului fa de copii difer de la stat la stat,
fiind deseori revizuit. colile trebuie s in la curent profesorii asupra
procedurilor necesare pentru raportarea cazurilor de abuz fa de copii i
trebuie s-i stabileasc propriile proceduri potrivite.
122
Legislaia privind abuzul fizic fa de copii este vag n specificarea
volumului de pedeaps fizic pe care prinii au dreptul s o aplice propriilor
copii. De obicei, prinii nu sunt pui sub nvinuire, dect dac acetia
provoac leziuni grave copilului. Chiar i n acest caz, statul poate fi rezervat
n aciunile mpotriva printelui, deoarece ideologia prevalent n rndul
departamentelor statale responsabile de familie i copii este de a lsa copiii
cu prinii lor naturali, de cte ori este posibil.
Prini care i scutur violent copiii pot cauza leziuni serioase ale creierului,
cunoscute ca i sindromul copilului zdruncinat. Lucrul cu aceti copii a se
vedea Capitolul XI - Elevi cu leziune cerebral traumati .
Abuzul verbal fa de copii nu constituie o nclcare a legii.
Copiii care au fost supui abuzului pot avea afeciuni sau leziuni ale
sistemului nervos central, astfel nct nlimea i greutatea copilului sunt
sub medie. Afeciunea psihologic poate cauza inhibare excesiv, team,
agresiune, inabilitate de a avea ncredere n cei din jur, comportament dc
tructiv, abandonarea colii sau abuzul de alcool i droguri. Abuzul fa de
copii reprezint o problem dificil de diagnosticat i necesit, de obicei, o
relaie de ncredere ntre profesor i elev.
Elevul poate oferi voluntar informaie, sau nvtorul poate suspecta o
situaie abuziv, caz n care cere elevului informaie.
Comportamentul caracteristic elevilor supui abuzului
Au deseori vnti, arsuri, semne de muctur sau umflturi pe mini,
picioare sau tors.
Prefer s se aile n singurtate.
Pot fi retrai i nchii n sine.
Pot fi agresivi i se angajeaz n jocuri violente cu colegii lor.
Se ghemuiesc atunci cnd prin apropiere trec aduli.
Se mpotrivesc s-i informeze prinii despre coal i conduita la coal.
Sugestii pentru lucrul cu un elev care a fost abuzat
Dac un elev raporteaz c a devenit victima abuzului, urmai ntotdeauna
procedura prevzut n coal, pentru a raporta cazul persoanei competente.
Nu ncercai s minimizai problema sau s convingei elevul s nu mai
discute acest subiect. Dac v simii incomod n rol de ctitor, ducei (nu
trimitei) elevul la psihologul colar sau la asistentul social, fie la alt adult
din instituie, care se poate descurca n situaie.
La raportarea unui incident de abuz fa de copil administraia sau asistentul
social, raportai doar ceea ce tii, nu ceea ce suspectai.
123
Dac ai fost martor la abuzul fa de copil n coal, trebuie s raportai
imediat incidentul.
Nu ncercai s intervenii n problemele de familie, dect s-i oferii elevului
susinerea moral necesar.
14.9.Elevii cu probleme cardiovasculare
I nformaii importante despre elevii cu probleme cardiovasculare
Problemele cardiovasculare sunt probleme cauzate de malformaii sau de afeciuni
ale inimii. Problemele cardiovasculare sunt, de obicei, congenitale sau dobndite n
rezultatul febrei reumatice sau al rubeolei.
Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme cardiovasculare
Au absene frecvente i ndelungate de la coal.
Pot avea restricii de participare n anumite activiti fizice.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu probleme cardiovasculare
Dai dovad de flexibilitate atunci cnd elevul materialul predat n lipsa
acestuia.
Pregtii teme, pe care elevul s le poat lua acas n cazul unei perioade de
absen ndelungat.
14.10. Elevii cu Hemofilie
Informaii importante despre elevii cu hemofilie
Hemofilia este o condiie serioas ce prezid o potenial ameninare pentru via
i se manifest prin lipsa coagulabilitii sngelui.
Testarea genetic i intervenia medical pot s reduc semnificativ
incidena hemofiliei.
Comportamentul caracteristic elevilor cu hemofilie
Vor avea restricii de participare n anumite activiti colare.
Vor avea absene de la coal, dac survin orice leziuni.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu hemofilie
Fii n permanen contient de activitile n care este antrenat elevul.
Sensibilizai colegii elevului, cu privire la problemele medicale pe care le are
acesta i despre necesitatea de a fi evitat a jocurile dure.
mpreun cu prinii elevului i cu asistena medical colar, elaborai un
plan de aciuni pentru eventualitatea n care elevul se rnete.
Pregtii teme pe care elevul s le ia acas n cazul unei absene de durat.
124
14.11.Elevii cu hiperventilaie
Informaii importante despre elevii cu hiperventilaie
Hiperventilaia constituie o condiie cel mai des cauzat de supraexcitare, care
cauzeaz un exces de hidrogen n sistemul sanguin.
Nu va fi necesar s modificai temele sau s acordai careva servicii unui
elev cu hiperventilaie, altele dect s tratai incidentele de hiperventilaie.
Incidentele de hiperventilaie pot fi controlate de ctre elev prin
contientizarea momentelor cnd respiraia devine prea grea.
Comportamentul caracteristic elevilor cu hiperventilaie
Respir repede.
Se nroesc.
Ameesc.
Se nmoaie sau i pierd echilibrul i cad jos.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu hiperventilaie
Culcai elevul cu faa n sus. Punei un pachet de hrtie deschis pe gura
elevului. Facei ca elevul s inspire i s expire n pung. Atunci cnd elevul
va respira aer reciclat, cantitatea de oxigen din snge se va reduce, iar elevul
va putea s-i revin n contiin. Dup care lecia poate fi continuat.
Raportai prinilor toate incidentele de hiperventilaie.
14.12.Elevii cu arsuri severe
Informaii importante despre elevii cu arsuri severe
Arsurile severe sunt acele arsuri, n rezultatul crora rmn cicatrice sau
desfigurri majore, de obicei la fa i mini.
Rezultatele fizice ale arsurii severe pot fi ameliorate sau corectate prin
intervenie chirurgical. Totui, operaia este de obicei una extensiv,
necesitnd cteva proceduri medicale.
Comportamentul caracteristic elevilor cu arsuri severe
Pot avea dureri.
Pot fi marginalizai sau muli dintre ei se feresc de ceilali, din cauza
cicatricei i desfigurrii.
Sugestii pentru lucrul cu un elev cu arsuri severe
nainte ca elevul s intre n clas, discutai cu clasa cum arat elevul i
strduii-v s facei clasa s accepte elevul.
Dac anumii colegi de clas nu pot accepta elevul, insistai s nu-1 trateze
cu cruzime.
Stabilii o relaie bun cu elevul, constituind un exemplu i pentru ceilali.
125
Dai dovad de flexibilitate, atunci cnd elevul urmeaz s nvee materialul
predat n lipsa acestuia.
Pregtii teme pe care elevul s le ia acas n cazul unei absene de durat.
Rezumat
Elevii cu probleme de sntate, pe baza concluziilor examinrilor medicale i a
rezultatelor primite de la medicii specialiti, sunt ndrumai spre un anumit profil
colar, sau spre nvmntul special. Acest capitol a trecut n revist principalele
momente ale lucrului cu aceti elevi, etapele pe care ei le au de parcurs n raport cu
vrsta lor. Pentru o activitate eficient cu elevii, medicii i profesorii trebuie s
cunoasc, pe lng particularitile anatomo-functionale ale fiecrui elev,
aptitudinile lor, traseele colare posibile pe care le pot urma, activitile practice
care se realizeaz n atelierele colare. Nimeni nu poate mpiedica copilul s
participe activ n viaa colar, dar nici viaa unui copil cu probleme de sntate nu
poate fi pus n pericol printr-o ambiie sau orientare greit.




126
MODULUL II. MANAGEMENTUL EDUCAIEI INCLUZIVE

INTRODUCERE
Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i, totui, nu este suficient. Dac
dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o educaie de
calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de
calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi.
Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a
fost i rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative
speciale - o problem cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde
exigenelor speciale din motive obiective i subiective.
Problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabiliti este una cu
ramificaii puternice n toate sferele societii, nu doar n domeniul educaiei.
Incluziunea nu se limiteaz doar la mediul colar. Din contra, problematica
incluziunii, a diversitii, este o surs de dezbateri i aciune social ce poate
asigura o schimbare durabil la nivel de societate fa de persoanele cu
dizabiliti, schimbare care s se integreze n acceptarea i promovarea
diversitii.
Modulul de fa adreseaz aceast problem - prin a facilita trecerea colii la
educaia incluziv, obiectiv realizabil prin formarea coordonatorului EI. Accentul
fiind pus pe coordonatorul educaiei incluzive din coal, conlucrarea cu cadrele
didactice, i toi actorii implicai n problemele incluziunii.
n cadrul elaborrii acestui modul au fost consultate diverse lucrri, bune practici,
experiene ntreprinse de numeroi experi, inclusiv din rile uniunii europene. In
acest sens responsabilitile coordonatorului pentru incluziune propuse n
prezentul suport didactic prezint o adaptare la conceptele similare aplicate n
rile partenere a proiectului Moldinclud (Suedia, Germania, Marea Britanie .a.).
innd cont de importana problemei abordate, modulul poate fi util i pentru
cadrele didactice din coal, psihologi, persoane cu putere de a lua decizii i de
ctre toi cei interesai. Acest modul furnizeaz informaie, sfaturi practice,
instrumente i strategii de includere a copiilor cu CES n slile de clas generale.
Trebuie de inut cont, c toate exemplele prezentate n mare msur depind de
contextul n care apar. De aceea, experiena fiecrui profesor, ar putea fi complet
diferit, fapt ce se datoreaz unei multitudini de factori. Totodat, este de
menionat, c nu exist o metod unic de incluziune, astfel nct pentru fiecare
caz n parte trebuie s se decid i s se gseasc o metod proprie, n care scop se
poate apela la modelele prezentate n acest suport de curs.



127
CAPITOLUL I. ROLUL COORDONATORULUI PENTRU EDUCAIA
INCLUZIV
Argument
Cunoaterea rolului coordonatorului pentru educaia incluziv n coal este un
element important pentru formarea profesional a specialistului din domeniul
educaional. Capitolul dat prezint o imagine vast a activitii complexe ale
coordonatorului EI , transmite cunotine i formeaz priceperi, determin
responsabilitile pe care le implic i rolul strategic pe care l exercit aceast
figur-cheie n activitatea unei coli incluzive.
Obiective operaionale
n rezultatul studierii acestui capitol, vei fi capabili:
s estimai impactul coordonatorului educaiei incluzive pentru copiii cu CES
i coal;
s cunoatei specificul i rolul coordonatorului n activitatea cu copiii cu CES;
s determinai responsabilitile coordonatorului educaiei incluzive;
s cunoatei specificul de lucru cu profesorii de sprijin;
s identificai sarcinile n elaborarea planului individual de studii.
Planil unitii de curs
1.1. Competenele-cheie ale coordonatorului educaiei incluzive
1.2. Responsabilitile coordonatorului pentru educaia incluziv
1.3. Dezvoltarea profesional continu
1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesional
1.3.2. Gestionarea timpului
1.4. Politica educaiei incluzive n coal
1.5. Colaborarea i asistena colegilor
1.6. Informarea i instruirea personalului
1.7. Identificarea sarcinilor i elaborarea planurilor individuale de studii (PIS)
1.8. Lucrul cu profesorii de sprijin
1.9. Colaborri i diversitatea contactelor
1.10. Monitorizarea i revizuirea progresului copilului
1.10.1. edine de revizuire
1.10.2. Un model de Agend a edinelor anuale de revizuire a statutului
1.10.3. edinele pentru protecia copilului
1.10.4. Elaborarea unui raport de caz
1.11. Confidenialitate - element al profesionalismului
1.12. Unele recomandri n evaluarea colii

128

1.1. Competenele-cheie ale coordonatorului educaiei incluzive
Coordonatorul pentru educaia incluziv implic responsabiliti vaste i
complexe, fiind necesar nelegerea unui spectru larg de probleme i stri
speciale, precum i resurse practice pentru a avea grij de toi sau, cel puin,
pentru a cunoate unde se poate adresa pentru ajutor. Coordonatorul pentru
educaia incluziv, n colaborare cu directorul colii, are un rol semnificativ n
stabilirea direciei strategice de dezvoltare i n oferirea de servicii CES n coal,
n scopul mbuntirii performanelor copiilor cu CES.
Care este totui rolul coordonatorului EI n coal, care sunt sarcinile i
responsabilitile acestuia, ce fel de cunotine profesionale trebuie s posede, care
capaciti i abiliti i sunt necesare pentru a exercita aceast misiune?
Cunotine profesionale i priceperi
Coordonatorul pentru EI este necesar s dispun de cunotine contemporane n
domeniul sistemului de nvmnt la general, i a celui special, n particular. De
asemenea, trebuie s cunoasc aspectele CES, care necesit a fi aplicate n diferite
situaii.
Abiliti i atribuii pe care trebuie s le posede un coordonator EI
Un coordonator EI trebuie s posede
capaciti de lider
competen profesional
capacitatea de a lua decizii (abilitatea de a soluiona probleme i de a lua
decizii)
abiliti de comunicare (capacitatea de a se exprima clar, de a asculta i de a
nelege opiniile celorlali)
capaciti de autogestionare (capacitatea de a planifica eficient timpul i cea de
auto-organizare)
un ir de caliti personale caracteristice pentru profesorii eficieni i de succes.
Domenii-cheie n coordonarea EI
Acestea stabilesc responsabilitile de baz ale coordonatorului El:
Direciile strategice i evoluia EI n coal/raion
Explicarea i acumularea cunotinelor
Personalul de conducere
Implicarea eficient a cadrelor didactice i tuturor persoanelor care se ocup cu
copiii cu CES
Se presupune un sprijin pentru coordonatorul EI din partea conducerii colii i
DGETS raionale, APL. ONG-uri, acest sprijin fiind reflectat n rezultatele-cheie
ale coordonrii educaiei incluziv n coal. Aceasta poate fi util datorit faptului
c se ofer o abordare structurat a managementului performanei i ofer suport
129
att pentru coordonatorului EI, ct i pentru profesor, n stabilirea obiectivelor,
evaluarea progresului i identificarea viitoarei evoluii. Se cere un cadru mai larg
al rolului coordonatorului EI, ceea ce presupune i participarea, mpreun cu
colegii, la elaborarea metodelor eficiente de predare n scopul de a ajuta copiii cu
CES.
1.2. Responsabilitile coordonatorului pentru educaia incluziv
Coordonatorii EI se vor asigura c posed cunotine adecvate i neleg ce
nseamn cerine educative speciale, dar este important ca ei s obin experien
n conducere i gestionare. Ei au un rol important n motivarea i orientarea
colegilor i n diseminarea exemplelor de predare eficient, nu numai pentru
copiii cu CES, dar i pentru toi ceilali implicai n procesul de incluziune.
Responsabilitile coordonatorului EI
n colile de cultur general (clasele primare) responsabilitile de baz ale
coordonatorului pentru educaia incluziv nscriu:
Monitorizarea respectrii politicii educaiei incluzive a colii n activitile
cotidiene.
Coordonarea satisfacerii cerinelor educaiei incluzive ale copiilor.
Cooperarea i consilierea colegilor-profesori.
Gestionarea sprijinului necesar n procesul didactic.
Monitorizarea dosarelor tuturor copiilor cu cerine educative speciale.
Colaborarea cu prinii copiilor cu CES.
Asisten n instruirea la locul de munc a personalului colii.
Coordonarea activitii consiliul medico-psihopedagogic din coal (dac
aceasta este instituit).
Colaborarea cu toate persoanele implicate, DGETS raionale i serviciile
psihologice implicate n procesul educaional, serviciile medicale i sociale i
diferite organizaii non-guvernamentale.
1.3. Dezvoltarea profesional continu
Competena de a realiza sistematic responsabilitile de baz implic actualizarea
permanent a cunotinelor i, respectiv, formarea profesional continu, care sunt
foarte importante. Dar care sunt direciile ce necesit cea mai mare atenie i cum
putei fi siguri de faptul c dezvoltarea profesional este eficient i actual?
Dezvoltarea poate prelua diferite forme, fiind influenat att de factori personali
i educaionali, ct i de iniiativele locale i naionale. Indiferent de forma de
dezvoltare profesional, aceasta trebuie s reprezinte o experien pozitiv, util,
cu posibilitatea de a o aplica.
Este binevenit ca profesorii s fie implicai n permanenta lor dezvoltare,
ntotdeauna dispui s reflecteze asupra propriei practici prin prisma altor abordri
i s contribuie la formarea profesional altor persoane prin mprtirea celor mai
bune practici i aptitudini. Ei nva din metodele care funcioneaz cu real.
130
Primul pas n planificarea formrii profesionale ar fi revizuirea necesitilor
proprii i ale colii n care activeaz. n aceast direcie exist trei aspecte.
1. Propria dezvoltare
Primul aspect este analiza punctelor forte i a intereselor personale, precum i a
aciunilor pe care ar putea fi ntreprinse, pentru a asigura actualitatea cunotinelor
i aptitudinilor coordonatorilor EI. Pentru realizarea formrii profesionale ,
autoanaliza este un element fundamental al procesului de management al
performanei. n acest context pot fi aplicate urmtoarele repere:
Au existat n ultimul timp cercetri sau iniiative relevante pentru principalul
domeniu de activitate - coordonator EI?
Exist publicaii n acest domeniu?
Exist materiale didactice disponibile pentru studii?
Exist vreun expert recunoscut n domeniu, cu care sar putea comunica?
Ce competene necesit perfecionate, care s contribuie la procesul de
instruire i de prezentare n faa prinilor?
Ce competene n tehnologii informaionale i de comunicaii vor permite
coordonatorilor EI s beneficieze de materialele de suport disponibile pe
Internet, priceperea n a folosi programele computerizate corespunztoare
pentru copii cu CES, aplicarea computerului n evaluare i prelucrare a
datelor, n stabilirea obiectivelor, i elaborarea planurilor individuale de
nvmnt.
2)Necesitile copiilor: asisten i consultan n cadrul colii
In coala n care nva copii cu CES, este necesar s se afle mai mult
informaii despre ei?
Exist ngrijorri privind modul n care coala abordeaz anumite aspecte ale
cerinelor speciale (de exemplu, organizarea sprijinului n procesul de
nvare)?
Exist aspecte legate de activitatea colar n general (cum ar fi managementul
comportamentului), pe care ai dori s le abordai n calitate de probleme-cheie
ale dezvoltrii dvs. profesionale?
Este util s se ia cunotin de modul n care alte coli abordeaz anumite
dificulti?
Sunt utile schimburile de experien n scopul localizrii materialelor adecvate
de suport pentru copiii cu CES ( ex., vizit la centrul de resurse)?
Necesit copiii cu CES din coal mijloace de adaptare la mediu, folosite n
prezent n alte instituii?
Facei sistematic schimb de experien cu coordonatorii EI din alte coli?
Profesorii manifest indiferen fa de copiii cu CES?
3. Necesitile colii
Aceast activitate n cadrul procesului de revizuire este analiza necesitilor
colegilor, att din rndul profesorilor, ct i al altor categorii de personal.
131
Exist competena de a susine i a informa eficient colegii?
Cum organizeaz alte coli activitatea profesorilor de sprijin?
Formarea profesional ar fi mai eficient, dac cursurile vor avea loc n alte
localiti, sau ar fi mai relevant organizarea instruirii profesorilor de sprijin
sau a pedagogilor n cadrul colii?
1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesional
Coordonatorului EI trebuie s cunoasc posibilitile existente de dezvoltare
profesional, necesar pentru satisfacerea necesitilor copiilor i ale personalului
colii. Una dintre componentele dezvoltrii profesionale sunt cursurile.
Cursuri organizate de DGETS raional sau de instituiile de formare continu.
Acestea ar putea aborda att subiecte specifice, ct i de ordin general
relevante pentru educaia incluziv.
Cursuri conduse de specialiti (ex.: psihologi, logopezi, psihopedagogi, etc.).
Aceste cursuri ofer asisten i consultaii specifice n diverse domenii de
activitate ce in de educaia incluziv.
Participarea n organizaiile profesionale
Este binevenit participarea n calitate de membru al organizaiei profesionale.
Orice organizaie profesional ofer o baz pentru colaborarea personalului
colilor i creeaz posibiliti pentru schimbul de experien. De asemenea, aceste
grupuri neformale pot prezenta oportuniti valoroase pentru coordonatorii EI (n
cadrul lor se discut experiene i situaii neadecvate, se compar observaiile i se
mprtesc modalitile de abordare).
Conferine
Participarea la conferine naionale axate pe probleme specifice ce in de educaia
incluziv i care abordeaz diverse probleme ale nvmntului.
Consultaii i observaii
Consultaiile pot fi prestate n cadrul colilor, care reprezint centre de bune
practici i ofer posibilitatea de a examina i discuta ideile inovative, modalitile
de lucru relevante pentru necesitile colii. Observaiile i modelarea bunelor
practici privind educaia incluziv n cadrul colii vor avea efect dac va avea loc
schimb de idei. De asemenea, se pot organiza cercetri n clas, care ar putea fi
aplicate la cursurile de perfecionare continu.
Lectur
Utilizarea revistelor i publicaiilor care abordeaz probleme legate de educaia
incluziv, inclusiv inaugurarea unei biblioteci n coal.
De asemenea, poate fi utilizat Internetul i accesarea paginilor web, care vor
facilita coordonatorii n cutarea de informaie pentru studierea situaiilor specifice
n educaia incluziv, pentru obinerea materialelor de suport, informaiilor
suplimentare etc.
Reelele educaiei incluzive
132
Cerinele pe care le implic rolul de coordonator EI pot fi diverse, una din ele fiind
dezvoltarea reelelor de suport cu ali coordonatori EI din raion, republic sau de
peste hotarele rii, pentru schimb de experien. Aceast msur poate fi
organizat n cadrul unei coli din raion.
ntruniri regulate pot fi organizate i n cadrul DGETS, care pot include informaii
de ordin general, urmate de o edin comun sau pot fi discutate subiecte
concrete. Coordonatorii EI pot oferi informaii i consultan nvtorilor,
prinilor i oricror altor persoane interesate, totodat poate elabora materiale n
care vor fi prezentate bunele practici.
Activitatea 1.3._____________________________________________________
Ce abiliti trebuie s posede coordonatorul n educaia incluziv pentru o bun
desfurare a incluziunii n coal?

1.3.2. Gestionarea timpului
Activitatea coordonatorului EI presupune responsabilitate i consumare de timp;
prin urmare, nu ar trebui s exercite i alte responsabiliti n coal. n acest
context, se pot convoca edine sistematice, prevzute n orar pentru desfurarea
tuturor responsabilitilor coordonatorului EI. n colile mici nu ntotdeauna este
posibil ca directorii s rezerve timp suficient pentru aceast activitate. Cea mai
eficient metod de repartizare a timpului este ca o parte din responsabiliti s i
Ie asume dirigintele de clas.
Pentru a folosi eficient timpul, se impune ca necesar o echip bun. Aceasta
poate fi format din persoanele care intr n contact direct cu copiii cu CES.
Fiecare dintre membrii echipei i va ndeplini rolul su n asigurarea organizrii
eficiente a msurilor menite s satisfac necesitile copiilor cu CES.
Directorul poate:
Organiza i conduce ntrunirile ntre specialitii din diferite domenii.
Monitoriza evoluia copiilor identificai ca avnd cerine educative speciale n
cadrul procesului de monitorizare a activitii colare.
Dirigintele poate:
nregistra orice realizare i dificultile ntlnite n scopul revizuirii planului
individual de studii al copiilor cu CES.
Multiplica exemple de activitate a copiilor cu CES, ele servind drept dovad a
realizrilor acestora, dar i drept puncte de reper pentru trasarea obiectivelor
imediate.
Colecta informaia necesar de la prini.
Participa la edinele consiliilor medico-psihopedagogie, la elaborarea planului
individual de studii (PIS) i programelor complexe instructiv-corecionale
individuale.
Colabora cu specialitii de asisten a copiilor cu CES.
133
Profesorul de sprijin poate:
Oferi programe specifice de sprijin. Acestea ar putea implica limbajul,
vorbirea, terapia ocupaional, competenele lingvistice, matematice etc. (n
unele cazuri s-ar putea apela la instruirea oferit de specialiti externi).
Participarea la consiliul medico-psihopedagogic de susinere a copiilor cu CES
n condiiile clasei de cultur general, la implementarea planului individual de
studii i a programelor complexe instructiv-corecionale individuale.
Discuta cu copiii despre obiectivele planului individual de studii (ajutndu-i s
identifice urmtoarele obiective imediate).
Organiza i cataloga resursele de studii.
Prelua sarcini administrative - organizarea ntrunirilor, multiplicarea
materialelor, amplasarea materialelor.
Prinii sau tutorii pot:
Oferi sprijin copiilor cu un obiectiv n PIS i n programele complexe
instructiv-corecionale individuale (rolul coordonatorului EI sau al dirigintelui
n acest sens este s se asigure,c acest obiectiv este neles pe deplin).
nregistra toate realizrile i dificultile ntlnite n scopul revizuirii PIS (dei
nu toi prinii vor dori s fie implicai la aa nivel).
mprti succesele realizate de copil la domiciliu, care ar putea fi ntr-un
domeniu despre care coala nu cunoate foarte multe.
Coordonarea activitii
Pentru a utiliza eficient timpul, este necesar gruparea activitilor i ntrunirilor
n scopul evitrii repetiiilor.
Organizarea ntrunirilor n grup atunci cnd se discut despre copiii cu
dificulti similare.
Identificarea necesitilor comune ale personalului, edine cu personalul
pentru formarea continu la locul de munc sau invitaia specialitilor din
afara colii pentru prezentri.
Revizuirea PIS mpreun cu prinii i profesorii n cadrul adunrilor de
prini.
Revizuirea anual a sistemului de monitorizare existent n coal, pentru a
evita dublarea cererilor pentru informaie, participare la edine.
Organizarea adunrii anuale n aceeai zi pentru mai muli copii cu CES.
Participarea specialitilor-cheie la adunare.
Atribuirea unor responsabiliti specifice de coordonare a materialelor de
suport, pentru fiecare asistent CES, astfel nct personalul s tie pe cine s
contacteze n caz de necesitate.
Sugestii de gestionare a timpului
Pstrai ntotdeauna la ndemn o agend n care s notai ntlnirile
planificate i alte informaii importante, (s-ar putea s fii la ore atunci cnd
vine mesajul i ai putea planifica din greeal dou activiti pentru aceeai
or).
134
Purtai ntotdeauna un magnetofon, mai ales n timpul pauzelor ntre ore,
atunci cnd colegii adreseaz diferite cereri i facei nregistrri verbale scurte
privind ntrebrile i solicitrile.
Prezentai fiecrui diriginte de clas lista copiilor care necesit asisten
special conform Planului de Aciuni, subliniind punctele lor forte i
dificultile de nvare.
Oferii fiecrui diriginte o map cu descrierea succint a unor dificulti
majore de nvare i strategiile relevante de abordare a acestor dificulti.
n discuiile cu prinii ntotdeauna identificai succesele copiilor nainte de a
identifica dificultile acestora. Dac prinii se simt ngrijorai, riscm s
pierdem legtura cu acetia.
1.4. Politica educaiei incluzive n coal
Conducerea colii gestioneaz, n comun cu coordonatorul EI, elaborarea i
monitorizarea politicii educaiei incluzive promovate n coal. Politicile
educaiei incluzive n coal pot fi realizate n corespundere cu regulamentul de
funcionare i organizare a procesului de instruire, actele normative i legislaia
n vigoare
Principalele domenii descrise n detalii n acest document pot fi:
Informaiile de baz privind educaia incluziv asigurate de ctre coal.
Informaii privind politicile colii de identificare, evaluare i satisfacere a
cerinelor educative speciale ale tuturor copiilor.
Informaii privind politica de personal a colii.
Indicatorii politicii educaiei incluzive
O politic eficient a educaiei incluzive n coal.
Reflect practicile i aspiraiile ntregii coli.
Este accesibil tuturor membrilor comunitii colare.
Ajut n asigurarea msurilor necesare pentru satisfacerea CES ale copiilor.
Cuprinde aranjamentele pentru evaluarea succesului politicii El din coal. '>
Stabilete clar scopul.
Coordoneaz activitatea consiliului medico-psihopedagogic colar.
Descrie criteriile folosite pentru identificarea copiilor cu cerine educaionale
speciale.
Ofer profesorilor o orientare clar n ce privete coordonarea i gestionarea EI
n coal.
Reflect politica statului, DGETS raionale n domeniul educaiei incluzive n
coal.
Ofer prinilor o orientare clar n ce privete aciunile colii, totodat ofer
copiilor sprijinul necesar.
Dezvoltarea educaiei incluzive
135
In procesul de revizuire i actualizare a politicii EI se cere evaluarea modului n
care aceasta susine dezvoltarea EI n coal. Cerinele educative speciale ale unor
copii vor fi acoperite de ctre politica general n educaia incluziv a colii. Doar
un numr foarte mic de copii vor necesita elaborarea i organizarea unei educaii
incluzive speciale. Este binevenit s se identifice necesitile speciale doar n
cazul n care natura interveniei este adiional sau difer de serviciile oferite n
cadrul curriculumului difereniat obinuit." Coordonatorul El este responsabil de
asigurarea corespunderii CES cu natura necesitilor. Decizia de a acorda unui
copil cu CES asisten suplimentar, are implicaii importante asupra copilului,
profesorilor.
Servicii incluzive oferite de coal
Nu este suficient ca copiii s fie prezeni n clase i s primeasc servicii CES.
Este important ca aceste servicii s fie incluzive i nu excluzive i s asigure
asimilarea cunotinelor mpreun cu clasa i satisfacerea necesitilor individuale
ale copilului.
Principiile educaiei incluzive n coal
Educaia incluziv trebuie s corespund i s reprezinte principiile stabilite n
Curriculumul Naional privind modul de elaborare a unui curriculum incluziv.
Acestea sunt:
Stabilirea obiectivelor adecvate de studii.
Satisfacerea diferitelor necesiti educative ale copiilor.
Depirea potenialelor bariere n procesul de studii.
Monitorizarea serviciilor
Profesorii n cadrul colii sunt implicai n monitorizarea procesului de
identificare i evaluare a copiilor cu CES, n special de ctre un coleg mai
experimentat i cu cunotine mai avansate. n acest context este binevenit
crearea n cadrul colii a consiliului medico-psihopedagogic, sau implicarea
specialitilor din afara colii, n special comisia medico-psihopedagogic
republican privind aciunile ce necesit a fi ntreprinse.
Coordonatorul EI trebuie s asigure:
Colectarea informaiei de la dirigintele de clas privind experiena educaional
a copilului.
Observaii referitor la atitudinea copilului fa de procesul de studii n clas.
Evidenierea domeniilor generale de dificultate n interveniile timpurii.
Identificarea punctelor forte ale copilului.
Aplicarea tehnicilor de intervenie general i stabilirea obiectivelor.
Folosirea testelor diagnostice pentru identificarea domeniilor specifice de
dificultate.
Folosirea dovezilor, ex.: evaluare iniial, teste curriculare i standardizate
pentru evaluarea progresului.
136
Susinerea discuiilor sistematice cu diriginii de clas, profesorul de sprijin i
prinii privind rezultatele interveniilor.
Implicarea prinilor n procesul de abordare prin parteneriat a
procesului de studii.
Progresul adecvat
Asigurarea unei dezvoltri eficiente a necesitilor speciale ale copiilor este un
proces complex, care consum mult timp i necesit monitorizare sistematic i
consistent. Acest proces poate fi considerat eficient numai n cazul n care copiii
nregistreaz progrese adecvate. Exist mai multe definiii ale termenului progres
adecvat". Astfel, adecvat poate fi progresul care:
nltur deosebirile ntre realizrile copiilor cu CES i semenii acestora.
Previne extinderea divergenilor dintre nivelurile realizrilor la diferii copii.
Progresul este similar cu cel al semenilor, ncepnd cu acelai punct de
referin, dar mai mic fa de cel al majoritii copiilor de aceeai vrst.
Progresul este similar sau mbuntit n raport cu rata precedent a progresului
copilului.
Asigur accesul la curriculumul deplin.
Demonstreaz o mbuntire a capacitii de autodezvoltare, a competenelor
sociale sau personale.
Demonstreaz o ameliorare a comportamentului copilului.
Planul de aciuni Educaie Incluziv
Coordonatorul EI la nceputul anului trebuie s elaboreze un plan de aciuni. Se
analizeaz prioritile pe termen scurt, mediu i lung i ce surse necesit acestea.
Se decide ce aciuni i resurse sunt eseniale sau au fost transmise din anul
precedent. Acestea sunt prioritile coordonatorului EI pe termen scurt. Planurile
pe termen mediu ar putea aplica resurse sau iniiative stabilite s nceap mai
trziu, pe parcursul anului. De asemenea, acestea ar putea include extinderea
resurselor specifice care sunt disponibile.
Planurile pe termen lung sunt o modalitate foarte bun de a stabili lista
activitilor". Este binevenit ca conducerea colii s cunoasc planurile
coordonatorului EI. Aceasta v permite s se stabileasc propria viziune asupra
necesitilor speciale n coal i ajut conducerea colii s stabileasc prioriti
n planificarea bugetului. Este binevenit s se discute asupra planului de aciuni
cu conducerea colii.
Activitatea 1.4._____________________________________________________
Analizai aciunile coordonatorului n educaia incluziv asigur succesul
incluziunii n coal.
1.5. Colaborarea i asistena colegilor
O parte important a rolului de coordonator EI este oferirea de consultan i
sprijin colegilor, astfel nct acetia s fie capabili s satisfac cerinele educative
137
speciale ale copiilor crora le predau. Majoritatea profesorilor se strduie s
soluioneze singuri problemele copiilor, considernd c cauza oricrui eec n
procesul de nvare este modalitatea lor de predare. Astfel, profesorii ar putea
avea nevoie de a fi orientai n ce privete:
Modalitatea de planificare a aciunilor necesare pentru satisfacerea
necesitilor speciale ale copiilor.
Strategiile organizatorice i de predare.
Modalitatea de implicare a prinilor.
Modalitatea de comunicare a informaiilor.
Modalitatea de colaborare cu ali specialiti.
Modalitatea de monitorizare i nregistrare a progresului.
Coordonatorul El este prima persoan pe care un profesor ar putea-o contacta n
cazul unor probleme cu oricare copil din clas. Este important ca profesorii s
poat discuta neoficial cu coordonatorul El despre necesitile copiilor din clas,
deciziile luate privind msurile ce necesit a fi ntreprinse. Este necesar s aflai:
De ce profesorul este ngrijorat pentru copilul respectiv.
De ct timp este preocupat profesorul.
Dac i ali profesori au exprimat ngrijorri similare.
Dac, n opinia dirigintelui de clas, dificultile prin care trece copilul sunt
prea mari pentru a fi soluionate prin difereniere simpl n clas.
Dac nivelul de performan al copilului este semnificativ mai redus
comparativ cu cel al altor copii din clas.
Coordonatorul EI poate ajuta la necesitate profesorii, s neleag faptul, c nu din
fiecare discuie despre un copil rezult c acesta face parte din grupul copiilor cu
CES. Profesorii trebuie asigurai c ei oricnd i pot exprima neformal
ngrijorrile, experiena i c se pot baza pe ajutorul coordonatorului i altor
colegi.
Identificarea i evaluarea cerinelor educative speciale
Dac n cadrul unei discuii se stabilete c un copil se confrunt cu dificulti de
nvare, va fi necesar s iniiai procesul de identificare i evaluare. Acum este
momentul s colectai ct mai mult informaie posibil pentru a ajuta n
identificarea sprijinului necesar. O practic bun este ntlnirea dirigintelui de
clas cu prinii elevului pentru a discuta ngrijorrile iniiale i pentru a explica
urmtorii pai ce necesit a fi ntreprini. Nu este necesar prezena
coordonatorului El n cadrul acestei ntlniri, dar se poate oferi asisten
dirigintelui de clas, cu recomandri privind modul n care acesta ar putea aborda
discuia i face orice investigaii. Cu ajutorul dirigintelui de clas se va colecta
informaia relevant, util n identificarea necesitilor speciale ale copilului,
ndeosebi:
Registrele i rapoartele colare.
Dosarele medicale, pentru a exclude o problem fizic (ar putea fi util
organizarea testelor diagnostice ale vederii i auzului, n cazul n care acestea
nc nu au fost efectuate).
Rapoarte de la orice alte structuri.
138
Rezultatele testelor de evaluare la finalul diferitelor etape colare (n cazul n
care acestea exist i sunt aplicabile).
Rezultatele altor teste (n cazul n care acestea sunt disponibile i aplicabile).
Registrele frecventrii leciilor.
Opiniile prinilor privind comportamentul la domiciliu sau atitudinile fa de
coal.
Observaiile fcute copilului la coal - acestea vor demonstra comportamentul
tipic i vor scoate n eviden orice dificulti.
De asemenea, sunt necesare edine formale sistematice ntre diriginii de clas i
coordonatorul El pentru schimbul de informaii i evaluarea sistematic a
dificultilor.
1.6. Informarea i instruirea personalului
Coordonatorul EI ofer colegilor din coal informaii actuale privind diverse
aspecte ce in de incluziune. Rolul coordonatorului EI implic i competena de a
organiza anumite instruiri privind incluziunea. Nu este necesar ca coordonatorul
EI s fie un expert n toate domeniile, dar ceea ce se cere de la coordonator EI e s
asigure legtura necesar ntre personalul colii i specialitii n domeniu din alte
instituii. n unele cazuri este suficient sugerarea lecturii unei cri din bibliotec.
Pentru o nelegere mai profund a educaiei incluzive se cere:
Contribuii la formarea continu a personalului n domeniul educaiei incluzive
n cadrul edinelor planificate cu personalul colii.
Organizarea edinelor succinte.
Organizarea edinelor de formare continu conduse de specialitii i instituiile
din afara colii.
Contribuii la organizarea formrii continue la locul de munc.
Organizarea zilelor de instruire sau a zilelor metodice.
1.7. Identificarea sarcinilor i elaborarea planurilor individuale de studii
(PIS)
Acesta este domeniul n care se poate ajuta cel mai mult colegii din coal. Dac
este posibil, instituirea n cadrul colii a consiliului medico-psihopedagogic sau
colaborarea cu un coleg n vederea identificrii obiectivelor i elaborarea planului.
In colile mai mari, cu mai muli membri ai personalului nu este ntotdeauna
practic, dar totui util s se creeze n grup de lucru mic, mai ales n cazurile n
care mai muli profesori se confrunt cu dificulti similare. In unele cazuri, se pot
practica edine sistematice cu personalul pentru elaborarea i actualizarea PIS,
coordonatorul El fiind disponibil s le acorde asistena necesar.
Este important ca un PIS existent s fie revizuit i urmtorul s fie elaborat n
cadrul aceleiai edine, astfel nct s se poat discuta activitile care au avut
succes i cele care au euat, fiind luate n consideraie pe viitor.
Una dintre cele mai mari dificulti pentru profesorii nespecialiti n procesul de
elaborare a unui PIS este stabilirea obiectivelor. Acest aspect nu se va considera
att de problematic, dac profesorii se vor nva s priveasc stabilirea
139
obiectivelor ca o parte component a procesului de evaluare i nu ca ceva specific
pentru necesitile educative speciale. Stabilirea obiectivelor de nvare pentru un
PIS este un proces similar evalurii progresului unui copil, identificnd urmtorii
pai i planificnd activitatea n mod corespunztor.
PIS este documentul-cheie pentru un copil cu cerine educative speciale. Totui,
eficiena acestuia este asigurat numai n cazul n care planul este folosit n
calitate de document de lucru de ctre toi adulii implicai n progresul copilului
i dac obiectivele de nvare sunt monitorizare cu grij. Msura real a
succesului unui PIS este progresul individual al copilului n conformitate cu
obiectivele individuale ale acestuia i nu n baza criteriilor externe.
Punctele-cheie ale Planului individual de studii
Planul individual de studii se cuvine s conin urmtoarele caracteristici:
identificarea exact i intensitatea dificultii de nvare a copilului;
s se specifice criteriile de evaluare a succesului copilului, care pot fi nelese
cu uurin de toi cei implicai n procesul de instruire, inclusiv de ctre copil;
s se menioneaz resursele suplimentare care ar putea fi folosite;
s se indice modalitatea de implicare a prinilor;
s mbine activitile de rutin i activitile obinuite aplicabile n clas i n
coal;
s se specifice doar ceea ce este suplimentar sau diferit de serviciile oferite
tuturor celorlali copii.
Totodat, Planul individual de studii ar trebui s conin informaii privind:
obiectivele pe termen scurt stabilite pentru sau de ctre copil;
strategiile de predare ce urmeaz a fi folosite;
prevederile necesare de a fi puse n aplicare;
termenul de actualizare a planului;
criteriile de evaluare a succesului;
rezultatele (urmeaz a fi incluse n momentul revizuirii PIS).
Planul individual de studii trebuie s fie scris clar i s se axeze pe trei sau patru
obiective individuale, selectate i legate de domeniile, cum ar fi: comunicarea,
competen matematic, comportament i competene sociale corespunztoare
necesitilor copilului.
Coordonatorul El joac un rol important n monitorizarea PIS, dar toi cei
implicai n lucrul cu copiii trebuie s contribuie la acest proces i copilul trebuie
s fie ajutat s neleag modul n care folosirea PIS poate s faciliteze progresul.
Deseori, profesorii de sprijin dein experiene importante care pot contribui la
recunoaterea progresului unui copil.
Monitorizarea progresului Planului individual de studii
Abordrile utile ale monitorizrii progresului spre realizarea obiectivelor unui PIS
includ:
140
Completarea zilnic a formularelor de ctre profesorul de sprijin sau asistentul
profesorului.
Discuie sptmnal ntre dirigintele de clas, copilul i profesorul de sprijin,
fcnd anumite notie succinte pentru informarea prinilor.
Prezentri de grup organizate de ctre coordonatorul EI i dirigintele de clas.
Observri neformale de ctre coordonatorul El.
n rezultatul abordrilor diferite ale monitorizrii PIS, obiectivele sunt revizuite la
intervale diferite. n vederea unor obiective, n special a celor ce in de
comportament, ar putea fi necesare monitorizri zilnice. Dac este vorba despre
obiective de nvare, mai raional este monitorizarea trimestrial. n cazul
abordrii individuale a copiilor poate fi adecvat feedback-ul constant, pozitiv
privind realizrile nregistrate, n special atunci cnd este folosit nvarea cu
exactitate.
Chiar i dup identificarea obiectivelor specifice i elaborarea detaliat a
planurilor individuale de studii pentru descrierea strategiilor de realizare a
obiectivelor, colegii din coal vor avea nevoie n continuare de sprijinul
coordonatorului EI n gestionarea zilnic a cerinelor educative speciale n clas.
Acest proces include organizarea activitii profesorilor de sprijin.
1.8. Lucrul cu profesorii de sprijin
n coal activitatea profesorilor de sprijin, este binevenit. De regul, profesorii
de sprijin sunt/pot fi numii de ctre directorul colii, dei n unele cazuri i
coordonatorul EI poate fi implicat n procesul de selectare sau intervievare a
acestora. Att timp ct coordonatorul EI este managerul activitii sistematice a
profesorilor de sprijin, participarea ultimilor n procesul de selectare este logic.
Gestionarea activitii profesorilor de sprijin este o component important a
activitii coordonatorului EI. n majoritatea cazurilor personalul de sprijin nu este
disponibil s lucreze cu clasa n baza unui program deplin de ore. Dac un
profesor de sprijin trebuie s ajute mai multe clase, va fi necesar s se stabileasc
prioritile n activitatea acestuia. Ajutorul profesorilor de sprijin este n beneficiul
copiilor. n cazul n care o clas are nevoie de mai mult ajutor din partea
profesorului de sprijin, dect o alt clas, acestor copii se acord mai mult timp.
Profesori de sprijin pot fi angajai pentru a ajuta un anumit copil. Coordonatorul
EI este responsabil de consultan privind strategiile adecvate de sprijin pentru un
copil, att pentru dirigintele de clas, ct i pentru profesorul de sprijin.
Administrarea dosarelor CES
Pstrarea i evidena dosarelor este reglementat de ctre legislaia n vigoare i
este conform cerinelor DGETS raionale. Evidena actualizat poate consuma
mult timp. Cu toate acestea, activitatea de eviden este una foarte important,
permind coordonatorului EI i colegilor acestuia s monitorizeze progresul i s
evalueze eficacitatea activitilor menite s satisfac necesitile generale i
specifice ale copiilor.
141
De asemenea, evidena eficient a datelor privind activitile ce in de CES va
permite s se ofere informaii i dovezi prinilor, specialitilor i altor pri
implicate.
Coordonatorul El al colii trebuie s fie responsabil pentru asigurarea evidenei
corecte a dosarelor. Informaia colectat ar trebui s scoat n eviden percepiile
diferite ale persoanelor implicate n activitile cu copilul respectiv, orice
ngrijorri educative imediate i imaginea general asupra punctelor forte i slabe
ale copilului.
Evidena datelor
Dosarele copiilor cu CES ar trebui s includ urmtoarele acte:
planul individual de studii al copilului;
datele de evaluare, inclusiv ale consiliul medico-psihopedagogic din coal;
rapoartele de la investigaiile externe (de exemplu, consultaia medico-
psihopedagogic republican);
rapoartele colare;
registrele realizrilor (evidena punctelor forte);
portofoliul activitilor (evidena progresului de-a lungul timpului);
colaborarea n domeniul educaiei incluzive.
Parteneriatul ntre prini, copii, coli, DGETS, APL, ONG-uri i alte structuri
este unul dintre principiile necesare pentru o bun evaluare a copilului.
1.9. Colaborri i diversitatea contactelor
1. Relaiile cu prinii
Coordonatorul El nu va fi implicat personal i direct n toate contactele cu
prinii. Cu toate acestea, este necesar a asigura disponibilitatea procedurilor
adecvate pentru ca prinii:
S cunoasc ce aciuni ar putea ntreprinde n cazul n care ar bnui c copilul
lor are cerine educative speciale.
S fie de acord cu i implicai n procesul de evaluare a necesitilor copilului.
S fie capabili s contribuie Ia realizarea obiectivelor PIS.
S fie informai despre aciunile ntreprinse de ctre coal n baza PIS.
S primeasc recomandri privind modul n care ar putea s-i ajute copiii
acas.
S fie capabili s contribuie la realizarea revizuirilor periodice.
S cunoasc de la cine i cum pot obine informaii suplimentare.
Coordonatorul El va trebui s stabileasc relaii bune cu prinii la etap iniial.
Atitudinea neformal, prietenoas este foarte important, deoarece contribuie la
eliminarea anxietii prinilor i le ofer ncredere n susinerea activ a copiilor
la coal. Relaiile cu prinii prezint un aspect important al rolului
coordonatorului EI. Acest compartiment va fi elucidat mai detaliat n alt capitol.
2.Relaiile cu conducerea colii
142
Coordonatorii EI se subordoneaz conducerii colii i sunt responsabili de
informarea acestora despre iniiativele incluziunii din cadrul colii.
In cadrul colii se poate numi o persoan din conducere responsabil pentru copii
cu cerine educaionale speciale. Este important ca coordonatorul EI s organizeze
ntruniri sistematice cu persoana respectiv pentru a discuta probleme ce in de
incluziune. n acest mod se asigur capacitatea persoanei din conducerea colii
responsabile de incluziune de a lua decizii. Relaiile cu conducerea colii este un
aspect important n activitatea coordonatorului EI.
3) Relaiile cu prestatorii de servicii externi
Relaiile cu diverse agenii, organizaii externe care presteaz diverse servicii
reprezint o component esenial a coordonatorului i presupune mult timp, de
aceea este util s se creeze o list cu ageniile externe relevante, cu specificarea
denumirilor, adreselor, numerelor de telefon i a rolurilor acestora. Relaiile cu
ageniile externe au obiective practice, n special:
Oferirea recomandrilor i sprijinul n evaluarea necesitilor copiilor.
Acordarea asistenei n satisfacerea cerinelor speciale ale copiilor.
Oferirea informaiilor specializate despre procedurile care pot fi aplicate.
Oferirea instruirii profesionale continue la locul de munc pentru colegi din
coal.
Consultaii pentru prini privind persoanele/specialitii care putea fi contactate
pentru obinerea informaiilor i asistenei suplimentare.
Relaiile cu diferite structuri externe pot varia de la caz la caz, n dependen de
cerinele interne ale colii. Totui, este benefic s se stabileasc relaii bune cu
diferite persoane, chiar dac nu este nevoia imediat de serviciile acestora. Atunci
cnd necesitatea va aprea, se poate aciona prompt. De asemenea, este bine s se
stabileasc cine n cadrul colii va fi persoana responsabil de crearea legturilor
cu prestatorii de servicii externe i modul n care poate fi efectuat acest lucru. n
acest fel se evit mesajele mixte i confuziile.
n unele cazuri, n DGETS raionale sau n cadrul colii se pot organiza ntruniri
multi-profesionale, cu participarea mai multor specialiti externi, directorilor de
coal i a coordonatorilor EI. Aceste edine permit administraiei colilor s
abordeze probleme generale referitor la educaia incluziv, s discute progresul
copiilor, s identifice necesitile de instruire profesionale continu a personalului
colii. n cadrul colii, coordonatorul EI pregtete programul edinelor i
raporteaz conducerii colii problemele abordate. Specialitii relevani pot fi
alertai i consultai n cadrul acestor edine dac se consider necesitatea
evalurii oficiale a cerinelor educative speciale de ctre DGETS.
4. Aciunile ntreprise de coal
In cazul copilului cu CES care a frecventat coala mai muli ani, coordonatorul EI
trebuie s ntreprind anumite aciuni:
legtura sistematic cu prinii i diverse servicii pe care coala la poate oferi;
participare n planificare i la edine de revizuire a serviciilor oferite de ctre
coal;
143
oferirea posibilitilor copilului de a se autoaprecia;
oferirea posibilitilor copilului de a produce activiti n diferite metode.
d) Aciunile serviciilor externe
Se va decide asupra asistenei suplimentare (de exemplu, din partea unui profesor
de sprijin). Asistentul de sprijin ar putea:
s faciliteze activitatea n grup mic;
s faciliteze activitile practice de implementare a programelor individuale (de
exemplu, competen lingvistic i matematic);
s ajute copilul s ndeplineasc anumite sarcini.
Activitatea 1.9. _______________________
Ce abiliti trebuie s posede coordonatorul n educaia incluziv pentru o bun
desfurare a incluziunii n coal?
1.10. Monitorizarea i revizuirea progresului copilului
Este necesar s se comenteze modul de revizuire i de monitorizare a progresului
copilului. S-a dovedit a fi suficient revizuirea trimestrial, n colaborare cu
prinii i alte structuri implicate n asisten. coala nu poate refuza un copil din
simplul motiv c s-ar simi incapabil s satisfac necesitile acestuia. Ea doar va
analiza, dac poate sau nu s satisfac cerinele speciale ale copilului sau ce
ajustri ar fi necesare pentru a le putea satisface.
1.10.1. edine de revizuire
edinele de examinare i reexaminare a statutului copilului.
Pregtirea pentru edin
n mod general, revizuirea statutului unui copil trebuie s aib loc cel puin odat
n an, de exemplu, n ziua n care a fost emis declaraia iniial. Este necesar s
se verifice data indicat la sfritul documentului pentru a afla cnd acesta a fost
emis. Se stabilete data care va permite s se finiseze edina i lucrul de oformare
a dosarului n aceeai zi a urmtorului an.
Uneori, revizuirile trebuie s fie efectuate mai des dect o dat n an - dup data
declaraiei originale sau a ultimei revizuiri a acesteia. Necesitatea revizuirii ar
putea fi specificat n declaraie, fiind cerut de schimbarea de circumstane sau ar
putea fi datorat transferului copilului la alt coal sau trecerii la o alt treapt de
studii.
Dac copilul se transfer la alt coal, se recomand desfurarea edinei ct
mai devreme posibil n anul academic. Dac prinii au luat o decizie privind
alegerea colii preferate, la edin se invit coordonatorul EI sau directorul de la
acea coal. Ei vor decide dac coala poate accepta copilul i, n caz de rspuns
afirmativ, vor fi ntreprinse modificri practice, care ar putea fi necesare n coal
i, eventual, numiri de personal itinerant.
144
nceputul anului academic - se stabilesc zilele edinelor pentru ntregul an
academic.
ase sptmni nainte de edin - se expediaz invitaii i cereri pentru
rapoarte, n caz de necesitate.
Dou sptmni nainte de edin - se expediaz copiile rapoartelor.
sptmn nainte de edin - se transmit procesele-verbale sau raportul,
pentru persoanele care nu vor asista la edin i copile declarailor cu
recomandrile de modificri persoanelor responsabile pentru incluziune de la
DGETS raionale.
La edin vor fi invitai specialiti, n dependen de tipul de cerine speciale ale
copilului, i autoritile locale. La edin pot fi invitai:
persoana responsabil pentru incluziune de la DETS raional;
reprezentatul consiliului medico-psihopedagogic colar sau al Comisiei
medico-psihopedagogice republicane, fie raionale;
prinii copilului;
psihologul colar;
directorul colii/responsabilul pentru EI din coal;
dirigintele de clas;
profesorul de sprijin;
oricare alt specialist care a participat la elaborarea declaraiei originale i
oricare alt specialist implicat n activitile cu copilul dup declararea
statutului; de ex. logopedul, psihologul, asistentul social, profesorul de
sprijin din partea autoritii, un profesor specializat n lucru cu copiii cu
deficiene de vz, un profesor specializat n lucrul cu copiii cu dificulti
speciale de nvare sau un profesor pentru copiii cu dificulti emoionale
sau de comportament etc.
Prinii trebuie s joace un rol important n procesul de revizuire, dar ei nu
ntotdeauna sunt capabili s participe eficient, fiind nconjurai de ctre specialiti.
Este important ca ei s se simt relaxant, s neleag de ce are loc revizuirea, ce
urmeaz s se ntmple i ce rezultate posibile ar putea avea acces proces.
De asemenea, pot fi luate n consideraie opiniile copiilor, chiar dac nu
ntotdeauna este uor s se obin i s fie nelese. Prinii vor putea spune ceva
despre ce simte i ce dorete copilul, dar i coordonatorul EI poate contribui, prin
discuii cu copilul i fcnd notie privind spusele copilului. Dac se consider
binevenit, se poate cere copilului s scrie doleanele sau ceva pe o foaie de hrtie,
care poate fi luat la edin.
Este necesar ca la edin s fie invitai copiii, cel puin cu ase sptmni n
prealabil. S-ar putea ca unii specialiti s fie implicai n procesele de revizuire a
statutului mai multor copii din coal. Dac este posibil, se organizeaz dou sau
chiar trei edine n aceeai zi, astfel fiind folosit eficient timpul. In acest caz,
rapoartele se expediaz cu dou sptmni nainte de ziua planificat pentru
revizuire, astfel nct toate persoanele implicate s dispun de timp suficient
pentru a le citi.
145
Desfurarea edinei
Este binevenit ca edina s se desfoare timp de una-dou ore, ceea ce nseamn
c trebuie s se aleg din timp un local potrivit n coal. Se asigur linitea.
Dac se planific bine agenda, aceasta va ajuta s fie elaborat raportul dup
edin. edina se prezideaz de ctre coordonatorul EI.
1.10.2. Un model de Agend a edinelor anuale de revizuire a statutului
1. Salutarea participanilor i introducerea n edin.
2. Scuze pentru persoanele care lipsesc.
3. Rapoarte (se numesc toate persoanele care au dat rspuns sau au prezentat
un raport).
4. Opiniile copilului.
5. Schimbrile necesitilor de la ultima edin.
6. Serviciile actuale acordate copilului cu CES.
7. Schimbri recomandate.
8. Este necesar meninerea statutului?
9. Schimbri recomandate pentru statut.
10. Orice comentarii suplimentare.
La nceputul edinei se stabilete persoana care va ntocmi procesul-verbal.
Coordonator EI este persoana cea mai potrivit pentru completarea formularelor
dup edin.
Pe parcursul edinei se fac notie. Se noteaz orice informaie suplimentar, cum
ar fi:
Orice ngrijorri privind tipul sau nivelul serviciilor acordate.
Recomandri pentru schimbri necesare sau dorite.
Informaia solicitat i modul n care aceasta poate fi obinut.
Orice aciuni identificate i cine i-a asumat obligaiunea de a le ndeplini.
Cine va mai fi rugat s fac ceva i cine va face cererea.
Procesul-verbal
Va fi clar i succint.
Va include fraze precum ...s-a discutat", dar nu i detaliile discuiilor.
Va include recomandrile propuse.
Va include aciunile care urmeaz a fi ntreprinse i numele persoanelor care au
fost de acord s le ndeplineasc. Se verific dac procesul-verbal reflect exact
edina. Copia procesului-verbal se expediaz tuturor participanilor la edin,
inclusiv celor care nu au putut s fie prezeni la ea. De asemenea, trebuie trimise
copiile rapoartelor care nu au fost expediate nainte de edin. Dosarul copilului
se completeaz cu cte un exemplar de fiecare document.
Proceduri dup edin
Dup edin este necesar s se ndeplineasc un ir de sarcini.
Procesul-verbal trebuie distribuit tuturor persoanelor care au asistat la
edin.
146
Orice schimbare n statut este descris clar i trimis persoanei responsabile
din cadrul DGETS.
Se stabilete data edinei urmtoare, n care se va elabora Planul individual
de studii, lundu-se n consideraie recomandrile propuse la edin.
Se discut cu prinii i copilul despre ce s-a ntmplat i ce
urmeaz s se ntmple.
1.10.3. edinele pentru protecia copilului
Protecia copilului se organizeaz atunci cnd exist suspiciuni c un copil sufer
sau poate s sufere din cauza unui factor nociv grav. edina este organizat de
ctre serviciul de asisten social, ns solicitarea de organizare poate fi fcut de
ctre orice specialist implicat n lucrul cu copilul. De regul, directorul colii este
persoana responsabil pentru protecia copilului n cadrul colii, dar i
coordonatorul El poate fi rugat s preia acest rol i s fie invitat astfel s
reprezinte coala la edinele respective. Prezena coordonatorului pentru EI la
edin este important, deoarece coordonatorul vede copilul mai des dect orice
alt specialist implicat. Se efectueaz observaii privind:
Schimbrile n comportament i atitudine.
Modelele de comportament.
Modificrile n calitatea sau cantitatea lucrului.
Capacitatea de concentrare.
Schimbrile n aspectul fizic.
Schimbrile n relaiile cu prietenii.
Schimbrile n relaiile cu prinii sau personalul de sprijin etc.
Activitile copilului de asemenea pot oferi informaii privind modul n care se
simte copilul. Sentimentele pot fi identificate prin desen, scene artistice i eseurile
scrise de copil. Atunci cnd este vorba de participare la edin, unul dintre
aspectele pentru care sunt ngrijorai coordonatorii El, pe lng bunstarea
copilului, este relaia cu prinii i familia. Pentru a obine o relaie bun i de
ncredere se cere mult lucru. n linii mari, unii prini pot simi uurare atunci
cnd vd c dificultile pe care ei le ntmpin n educarea copilului sunt
recunoscute de alii.
Acest lucru este adevrat n cazul n care n rezultatul edinei copilul primete
suportul necesar, acest lucru mrete ncrederea ntre prini i coal. Cu ct mai
bine coordonatorul EI nelege relaiile n familia copilului, cu att mai mult
aceast nelegere va ajuta n relaiile cu prinii.
nainte de edin este necesar ca raportul s fie trimis preedintelui edinei.
Acest raport va fi adus la cunotin i prinilor. Raportul trebuie s conin
detalii privind dezvoltarea, comportamentul i frecvena colar a copilului. Ar
putea fi util i alt informaie, privind, spre exemplu, aspectul fizic al copilului,
relaiile cu ceilali copii i cu adulii etc.
147
1.10.4. Elaborarea unui raport de caz
In elaborarea raportului se ine cont c informaia prezentat n el, trebuie s fie
concret i corect. Nu se recomand s se foloseasc informaie neverificat.
Dac cineva la edin adreseaz ntrebri, rspunsul trebuie s conin informaie
care va sprijini cele declarate. Atunci cnd se vorbete de aspectul fizic al
copilului, se cer folosite expresii de felul: pare a fi" sau pare", de exemplu:
deseori el pare a fi obosit".
Coordonatorul EI la edin trebuie s fac dovad celor invocate n raport, i
orice notie despre bunstarea copilului. Fiecare persoan care va participa la
edin va primi cte o copie de pe rapoartele prezentate preedintelui edinei.
Totui, este bine s li se dea un exemplar al raportului, deoarece oricnd pot
aprea probleme n lucrul cu documentele. Nu este necesar s se ia la edin
multe documente, dar cu adevrat utile ar putea fi:
Registrele de frecven colar, inclusiv detalii privind ntrzierile la ore sau
lipsele nemotivate.
nscrieri ale cazurilor de neluare a copilului de la coal sau de lips a
aranjamentelor pentru copil de a pleca acas dup ore.
Informaii privind probleme de comportament.
Dovezi ale problemelor de comportament, de exemplu dac acestea se
manifest mai des n zilele de luni sau vineri.
Detalii privind tipul de comunicare cu prinii i frecvena acestora;
Este relevant i reuita colar, de exemplu dac copilul nu obine rezultatele pe
care le ateptai.
La edin, specialitii i membrii familiei discut informaia prezentat i iau
decizia privind plasarea numelui copilului n registrul de protecie a copiilor. Este
necesar s invitai toate persoanele-cheie implicate n activitile cu copilul i
familia.
Numrul de participani la edin poate varia considerabil, la fel i persoanele
care vor prezida edina-un asistent social i reprezentani ai diferitelor coli
implicate n activitile cu copiii din familie. Printre alte persoane care ar putea
participa se pot numra:
reprezentantul poliiei, dup necesitate;
lucrtorii medicali - medicul de familie, medicul de la coal, pediatrul,
asistenta medical etc.;
un reprezentant al serviciilor de asisten social, ex. lucrtorii diverselor
centre care asist copilul sau familia acestuia etc., dup necesitate;
posibil un avocat;
membrii familiei.
Poate fi prezent i copilul, dac este necesar i dac prinii insist.
Nu exist un plan de aezare a participailor; totui asistentul social de obicei se
aeaz lng membrii familiei. Raportul va conine mult informaie de la familie
i va prezenta motivele organizrii edinei.
148
n multe cazuri, membrii familiei i asistentul social pot s nu fie prezeni n sal
de la nceputul edinei. Aceast lips se datoreaz faptului c, asistentul social
poate prezenta raportul pentru familie separat. i preedintele edinei poate
folosi acest timp pentru a explica familiei ce se va ntmpla la edin. n unele
situaii, informaia confidenial va fi discutat n lipsa prinilor. Aceste situaii
ar putea parveni n cazul n care se desfoar o investigaie a poliiei sau n cazul
unei informaii medicale care nu poate fi adus la cunotin tuturor membrilor
familiei.
La nceputul edinei preedintele acesteia va cere tuturor participanilor s se
prezinte. Uneori sunt afiate plci cu numele participanilor. Apoi asistentul social
prezint raportul. Fiecare trebuie s aib posibilitatea s adreseze ntrebri.
Discuii pot avea loc pe marginea diverselor aspecte ale raportului.
Anume atunci vor fi utile dovezile menionate mai sus; se va face referin la
acestea numai n cazul n care se adreseaz o ntrebare specific - este important
s nelegem c documentele de suport sunt numai pentru a le folosi n caz de
necesitate.
Dup ce au fost discutate rapoartele i orice alte aspecte menionate de ctre
participanii la edin, preedintele edinei va face rezumatul i se va lua o
decizie privind rezultatul edinei.
Pot fi recomandate urmtoarele rezultate ale edinei de caz.
1. Nu exist suficiente motive pentru a include copilul n lista pentru protecie
special.
2. Numele copilul deja inclus n list va f ters din motivul c nu mai exist
motive ntemeiate pentru protecie special.
3. Numele copilului trebuie s fie inclus n registru.
Dac se decide asupra includerii copilului n registru, este necesar a fi stabilit
categoria n care se va face nscrierea. Aceste categorii pot f:
abuzul fizic;
abuzul emoional;
abuz sexual;
neglijare, etc.
De asemenea, poate fi luat decizia privind includerea copilului n registrul
proteciei speciale n baza mai multor categorii - de exemplu, neglijare i abuz
fizic.
Preedintele edinei va pronuna categoria n care va fi inclus copilul n cadrul
edinei. Apoi fiecare persoan va fi ntrebat dac este de acord sau nu. La
aceast etap nu se solicit opinia familiei.
Dup ce se ia decizia de includere a copilului n registrul copiilor ce necesit
protecie special se vor lua i alte decizii. Aceste decizii vor include modul n
care va fi susinut familia i vor ajuta astfel n protecia copilului ca parte a
planului de protecie.
149
Planul de proiecie a copilului
Planul descrie n detalii ce aciuni necesit a f ntreprinse pentru a garanta
sigurana copilului. Va fi stabilit data desfurrii urmtoarei edine, care
trebuie s aib loc n termenul de aproximativ trei luni.
Atunci cnd numele unui copil este inclus n registru se formeaz grupul central
de lucru. Acest grup este format din specialitii-cheie care lucreaz cu copilul. Un
grup tipic va fi constituit din:
asistentul social;
reprezentantul colii;
familie.
Rolul grupului este de a lucra mpreun pentru a implementa planul de aciuni
pentru progresul copilului. In majoritatea cazurilor copilul va continua s
locuiasc acas. Dac se va decide c aceasta nu este n interesul superior al
copilului, va fi iniiat aciunea legal pentru plasarea copilului n ngrijire
rezidenial/social.
Activitatea 1.10.___________________________________________________
Elaborai o agend a edinei de examinare i reexaminare a statutului copilului?
1.11. Confidenialitate - element al profesionalismului
Orice informaie auzit sau citit la edina de protecie a copilului este strict
confidenial. Toate procesele-verbale i dosarele cu privire Ia copil vor fi ncuiate
aparte de celelalte dosare colare.
n cadrul edinei se divulg mult informaie sensibil cu privire la copil. Este
vorba de informaia care nu se aude n fiecare zi i care de obicei nu este legat
nemijlocit de copil. Unele informaii vor avea legtur cu ali copii din familie sau
cu ali membri ai familiei, inclusiv cu prinii.
Dirigintele de clas poate avea acces la dosarul copilului, iar coordonatorul EI va
putea discuta orice probleme cu el/ea. Orice informaie livrat este confidenial;
de exemplu, persoana care o primete poate fi obligat s-i pun semntura ntr-
un registru, care se pstreaz la coordonatorul EI din coal, c nu va divulga
informaia.
Dup edina de caz
Orice informaie obinut n cadrul edinei va fi tratat cu grij. Accesul
personalului colii la rapoartele sau la procesele-verbale ale edinei este interzis.
Personalul colii trebuie s primeasc doar volum de informaie necesar pentru a
garanta sigurana i protecia copilului. Aceast informaie va include orice
aspecte ce ar putea mbunti serviciile oferite copilului.
Persoanele implicate cel mai mult n relaiile cu prinii vor trebui s
contientizeze necesitatea restriciilor privind accesul persoanelor sau familiilor
strine la copil.
Este important s se in minte c scopul edinei este de a garanta interesul
superior al copilului. Deci. cum putem constata c copilul are de beneficiat de pe
150
urma edinei? La aceast etap pot fi utile notiele folosite pentru elaborarea
rapoartelor. Documentele respective ar putea indica c dimineile de luni sunt un
moment deosebit de dificil pentru copil - de exemplu, el d dovad de
comportament provoctor, nu are dorina s vin la coal. Acum cnd se cunosc
mai multe detalii privind viaa de familie a copilului, se pot identifica orice
strategii, a cror adoptare ar uura activitatea colar a copilului, Poate fi analizat
una dintre urmtoarele strategii
Ar putea fi util o carte n care copilul ar putea s scrie sau s deseneze ceva
- o carte doar pentru copil, pe care nimeni altcineva nu o mai poate vedea.
Copilul poate fi ntrebat dac nu vrea s vorbeasc cu cineva anume atunci
cnd are nevoie s discute cu cineva.
In unele cazuri, copilului i este dificil s fac temele pe acas la domiciliu.
Ar putea coala s-1 ajute ntr-un oarecare mod n acest sens? Ar putea fi
analizat posibilitatea organizrii cluburilor de dup mas sau dup coal
pentru ndeplinirea n comun a temelor pe acas.
Se ntmpl ca copilul deseori ntrzie la ore. In acest caz, coala poate
practic o politic conform creia copiii care ntrzie la ore intr pentru
nceput ntr-o sal special. Un alt copil ar putea s-i ntmpine pentru a
uura astfel nelinitea pe care unii copii o simt atunci cnd trebuie s intre
ntr-o clas unde se afl toi ceilali copii.
Lipsa uniformei colare ar putea provoca nelinite unui copil i nu poate fi
controlat de el. O soluie a acestei probleme ar fi informaia de rezerv
despre prezena creia la coal va cunoate i copilul.
Dar, cel mai important este s nu se accentueze prea mult aceste probleme. Este
tiut c, de obicei, copilul simte deja c este diferit de ceilali i s-ar putea s nu
doreasc atenie special". Unii copii discut cu colegii lor despre ce li se
ntmpl, dar este important ca aceste discuii s apar numai n baza propriei lor
voine. Aplicarea unelor dintre aceste strategii va face dovad c necesitile
copiilor sunt nelese.
Activitatea 1.11.___________________________________________________
Pe ce valori se bazeaz managementul coordonatorului n educaia incluziv din
coal?
1.12. Unele recomandri n evaluarea colii
Organelor abilitate cu monitorizarea colii li se pot sugera anumite aspecte de
evaluare a colii. Poate fi propus o list de referin, care va ajuta la colectarea
informaiei necesare despre coal i pentru a obine o imagine complex privind
copilul n coal. n acest context, se poate sugera colii, prin intermediul acestor
ntrebri s se autoevalueze.
1.Informaie de ordin general
Copilului i place coala?
Ce relaii are copilul respectiv cu adulii i semenii si?
151
Copilul este contient de necesitatea colii i de faptul c aici el trebuie s
acumuleze cunotine?
Ce activiti prefer copilul i n ce activiti reuete acesta s obin cel
mai bun rezultate, performane?
4) Frecventarea orelor
Copilul vine la ore sistematic i la timp?
Dac nu, din care cauz?
Ce a fcut coala pentru a schimba aceast situaie?
b) Acces la curriculum
Este capabil copilul s asculte i s se concentreze pe ntreaga durat a
leciilor?
Copilul se descurc mai bine atunci cnd lucreaz ntr-un grup mic sau cu
un partener ori cu profesorul de sprijin?
Atunci cnd nu se poate concentra, ce face copilul?
nainte de realizarea sarcinilor, copilul are nevoie de explicaii i
demonstraii suplimentare?
Curriculumul urmat de restul clasei este adecvat pentru copilul respectiv?
Cum abordeaz copilul sarcinile directe?
Este capabil copilul s rein informaia, s-i generalizeze cunotinele?
Posed copilul vocabularul necesar pentru a explica i descrie dificultile pe
care le ntmpin?
Exist dificulti de vorbire?
c) ncrederea i capacitatea de a lucra independent
Copilul ncearc s fac tot ce i se cere?
Este capabil copilul s menin concentrarea i s ndeplineasc sarcinile
propuse?
Tinde copilul s finalizeze sarcina sau renun/cere ajutor?
ncearc copilul s ndeplineasc singur sarcina nainte de a cere ajutor?
Exist oricare domenii speciale n care copiii reuesc s lucreze
independent, aa ca activiti practice sau domenii care presupun lucrul
cu materiale reale?
Cum se descurc copilul cu sarcinile la scris, lectura i matematic?
Cum reacioneaz copilul la sprijinul adulilor?
Poate copilul s-i prezinte ideile i opiniile n faa ntregii clase sau a
unui grup de copii?
Dac nu, poate fi acest lucru fcut cu sprijinul i ncurajarea celorlali?
d) Aptitudini sociale
Are copilul prieteni n clas sau n coal?
Interacioneaz copilul cu semenii n raport de egalitate?
Este copilul capabil s iniieze jocuri i comunicare cu ceilali?
Dac copilul supr sau se poart urt cu ali copiii, contientizeaz el ce a
fcut?
152
e) Aptitudini fizice
Are copilul capaciti de coordonare i orientare spaial adecvate vrstei?
In cazul unui copil mai mare dup vrst, reflect activitatea scris sau
abiliti verbale?
f) Cerine speciale
Este necesar s se analizeze cerinele speciale sau domeniile n care copilul
ntmpin dificulti i etapa la care se afl copilul n consolidarea capacitilor i
conceptelor. Este util s se descrie n form de pai ce urmeaz a fi realizai
i/sau obiective asupra crora trebuie s lucreze copilul.
De asemenea, este necesar s se includ orice resurse care ar putea fi importante
n sprijinul nvrii copilului. In tabelul de mai jos sunt prezentate cteva
exemple.

Este necesar s se analizeze:
Competena lingvistic
Deine copilul un vocabular de cuvinte al cror sens l nelege n timpul
lecturii?
Este copilul capabil s opereze cu aceste cuvinte n limbajul scris?
Deine copilul capacitile fonetice pentru nelegerea cuvintelor
necunoscute?
Are copilul nevoie' de ajutor n ce privete lectura textelor i accesul la
curriculum?
Capaciti matematice
nelege copilul conceptele de sum, diferen, nmulire i mprire?
Copilul i aduce aminte imediat de componentele de baz ale numerelor?
Comportamentul i aptitudinile sociale
Este copilul capabil s memorizeze ceea
ce a nvat anterior?
Are nevoie de dezvoltarea memoriei?
Este copilul capabil s aplice
cunotinele n situaii noi? Ex., dac
poate citi cuvinte din
povestea/povestirea preferat, poate
identifica aceste cuvinte n alte
contexte?
Trebuie s citeasc fragmente mici, s-
i consolideze cunotinele, s profite
de multitudinea de oportuniti de
aplicare a celor nvate. Trebuie s
vad sarcina demonstrat, apoi s vad
alii facnd-o, nainte de a ncerca s o
fac singur.
Ce nivel de dezvoltare are vocabularul
activ al copilului?
Este necesar dezvoltarea vocabularului
activ pentru activiti scrise.
Copilul interpreteaz eronat mesajele
scrise sau situaiile?
Sunt necesare activiti practice de
dezvoltare a competenelor sociale i a
comportamentului n diferite situaii.
153
Respect copilul limitele stabilite de ctre aduli?
Copilul este imprevizibil n unele circumstane?
Este capabil copilul s coopereze cu ali copii?
Activitatea 1.12.__________________________________________________
Efectuai o evaluare a colii Dvs. n conformitate cu recomandrile propuse.
Rezumat
Uneori, rolul de coordonator EI ar putea prea impresionant i vast, dar, n
pofida unor momente mai dificile, aceast activitate poate fi i foarte
interesant. Este important s se in minte c satisfacerea cerinelor
educaionale speciale ale copiilor este responsabilitatea ntregii coli, nu doar a
unei persoane. Coordonatorul EI este parte component a echipei care,
mpreun, poate schimba viaa copiilor spre bine.

CAPITOLUL II. ORGANIZAREA SLII DE CLAS INCLUZIV
Argument
Organizarea copiilor i a personalului n sala de clas este o problem de maxim
importan pentru profesorii buni. Elaborarea procedurilor clare i a structurilor
asigur lucrul eficient i optimizarea nvrii n sala de clas. Deoarece
includerea copiilor cu CES n sala de clas poate fi dificil, n acest capitol sunt
prezentate unele metode de organizare a structurii i a procedurilor din sala de
clas n aa fel nct s fie incluzive, dar i s fie satisfcute cerinele individuale
ale copiilor. Sunt abordate probleme ce vizeaz: aranjarea mobilei n clas, n
special a scaunelor, procedurile din sala de clas, problemele ce in de orar, de
alimentaie, de folosirea toaletei, de administrarea medicamentelor etc.
Obiective operaionale
Dup studierea acestui capitol, vei fi capabili:
s analizai organizarea copiilor i a personalului n sala de clas;
s identificai procedurilor clare i structurile ce asigur lucrul eficient i
optimizarea nvrii n sala de clas;
s determinai importana aranjrii mobilei n clas, n special a scaunelor,
procedurilor din sala de clas, importana soluionrii problemelor ce in de
orar, de alimentaie, de folosirea toaletei, administrarea medicamentelor etc.
Planil unitii de curs
2.1. Aranjarea fizic a mobilei n sala de clas
2.2. Planul de aezare a copiilor
2.2.1. Aranjarea scaunelor n mod tradiional
2.2.2. Aezarea n grupe conform abilitilor
154
2.2.3. Gruparea eterogen
2.2.4. Spaiile individuale de nvare
2.2.5. Folosirea unei combinaii de abordri
2.3. Reguli n sala de clas
2.3.1. Planuri pentru profesorii nlocuitori
2.4. Satisfacerea cerinelor personale medicale i de ngrijire ale elevilor
2.4.1. Ajutorarea copiilor care necesit asisten special pentru a mnca
2.4.2. Ajutorarea copiilor care au nevoie de asisten special la toalet
2.4.3. Administrarea medicamentelor n sala de clas

2.1. Aranjarea fizic a mobilei n sala de clas
Este foarte important ca toi copiii s aib acces fizic n sala de clas, iar acest
lucru este n special actual n slile de clas incluzive. Profesorul are datoria s se
asigure c sala de clas este accesibil, n caz contrar urmeaz s anune
persoanele de rspundere, coordonatorul EI de necesitatea modificrilor necesare.
In primul rnd trebuie luat n consideraie amplasarea rampelor pentru scri. n
colile cu mai multe etaje trebuie luat n consideraie amplasarea unui lift; dar,
deoarece acest proces poate dura, pentru nceput, toate leciile claselor n care
exist copii cu dizabiliti fizice ar putea fi programate la primul etaj.
Totui, rampele nu sunt de ajuns; de exemplu, n cazul scaunelor cu rotile, ar fi
necesar de instalat ui mai largi, pentru o manevrare mai uoar. Iar pentru copiii
cu deficiene de vedere uile ar trebui s fie n permanen deschise sau nchise,
pentru a evita ca acetia s intre ntr-o sal de clas n timp ce ua este
ntredeschis.
n sala de clas copilul cu dizabiliti are nevoie s se mite liber, de aceea cu ct
mai mare e sala, cu att e mai bine. Totui, de obicei, slile moderne sunt pline cu
mobil care poate limita accesul copiilor la anumite pri ale slii. n special
periculoase sunt obstacolele mai joase de nivelul genunchiului, deoarece un
copilul cu deficiene vizuale se poate mpiedica de acestea, iar scaunul cu rotile s-
ar putea bloca n acestea.
De exemplu, ntr-un caz studiat de Loreman (2000) un copil care folosea un scaun
cu rotile nu putea accesa dect partea din fa a clasei, iar ca urmare aveau de
suferit relaiile cu colegii, deoarece ei preferau s se aeze mai departe de
profesor. De aceea, ar fi de preferat sli de clas mai mari. n clasele unde exist
copii cu deficiene vizuale ar trebui de evitat mutarea frecvent a mobilei.
In cazul copiilor cu deficiene de atenie, acetia ar trebui plasat i n locuri n care
nu exist careva distracii, cum ar fi locurile de lng geam, ui sau dulapuri
folosite frecvent, pentru a le permite s se concentreze eficient.
De asemenea, trebuie de luat n consideraie ridicarea sau coborrea meselor i a
altor echipamente, astfel ca copiii s aib acces la acestea. De exemplu, ridicarea
mesei pentru ca scaunul cu rotile s poat ncpea. Pentru aceasta nu este necesar
s se cumpere o mas nou, ci pot fi achiziionate extensii de metal, care nu sunt
foarte scumpe.
155
n cazul copiilor cu deficiene vizuale, acetia ar trebui aezai ntr-o poziie bine
luminat, i din care vor putea vedea toate materialele de instruire folosite, iar n
cazul copiilor cu deficiene de auz acetia ar trebui aezai ntr-o poziie din care
s aud cel mai bine ceea ce se vorbete sau s poat vedea profesorul, dac ei pot
citi pe buze.
Modificrile ar trebui s nceap n sala de clas i ar trebui s continue n toat
coala, pentru ca copiii s aib acces la slile de sport, terenul dejoac etc. Pentru
ca copiii cu deficiene vizuale s nu se loveasc, potenialele obiecte periculoase
ar trebui colorate n culori stridente.
Accesul fizic n i n afara slilor de clas
La aranjarea slii de clas, urmeaz s se in cont de:
rampele pentru scri;
lrgimea i poziionarea uilor i intrrilor;
viteza de nchidere i deschidere a uilor;
aranjarea mobilierului;
lichidarea dezordinii din clas cauzate de jocuri, geni, jucrii, echipament
sportiv etc.;
nlimea rafturilor, bncilor i a meselor;
iluminare;
vederea s nu fie obstrucionat;
distracii;
accesul la chiuvete i alt echipament specializat din sala de clas;
accesul la sursa de ap;
accesul la alte arii ale colii, cum ar fi cldiri, terenuri sportive, terenuri
dejoac etc.;
vizibilitatea pericolelor.
Activitatea 2.1.____________________________________________________
Descriei importana aranjrii mobilei i a accesului fizic n sala de clas.

2.2. Planul de aezare a copiilor
Exist mai multe metode de a organiza modul n care sunt aezai copiii n clas.
n cazul copiilor din clasele primare acetia pot fi mai mult timp n picioare, pe
cnd cei din gimnaziu sunt de obicei mai mult aezai. Aici vor fi examinate
metode de aezare a copiilor de oriice vrst i n oriice mediu.
Sfaturi cu privire la mediu i spaiu
Mohr (1995) sugereaz c profesorii trebuie s ia n consideraie urmtoarele
puncte atunci cnd stabilesc unde ar trebui s fie aezai copiii cu dizabiliti:
aezaii preferenial
lng un partener care i va ajuta n nvare
lng un bun model de rol
ct mai departe de distracii
folosii cubicule de studiu sau arii unde e necesar de pstrat linite
156
potrivii domeniul de lucru cu stilurile de lucru
eliberai mesele de materiale nefolositoare
asigurai eliminarea barierelor care blocheaz accesul
furnizai destul spaiu pentru micare
asigurai un aranjament flexibil.
2.2.1. Aranjarea scaunelor n mod tradiional
n mod tradiional, scaunele sunt aezate n rnduri, iar n fa st profesorul.
Muli profesori continu s aeze copiii n acest mod. Avantajul unei astfel de
aezri este faptul c, n mod natural atenia copiilor este ndreptat spre profesor.
Iar profesorul poate vedea feele tuturor copiilor pentru a se asigura c ei sunt
ateni la ce spune acesta (McNamara i Waugh, 1993). Totui, exist i
dezavantaje, cum ar fi faptul c nvarea devine centrat pe profesor. Iar slile de
clas aranjate n acest fel ncurajeaz ascultarea pasiv i nu implicarea activ n
nvare (Woolfolk, 2001).
De asemenea, cerinele individuale sunt mai greu de abordat n aceast situaie,
iar nvarea de la colegi este mai greu de efectuat.
Copiii cu dizabiliti sunt n special dezavantajai, deoarece ar trebui s fie aezai
n primul rnd, lng profesor i nu lng colegi. Desigur, exist avantaje din
punct de vedere academic (Woolfolk, 2001), dar apar probleme n ceea ce
privete comunicarea social. Totui, mai important este ca copiii s fie implicai
activ n nvare i s poat colabora cu colegii (Woolfolk, 2001; Mclnerney i
Mclnerney, 2002).
Diagrama 9.1. Aranjarea scaunelor n mod tradiional

2.2.2. Aezarea n grupe conform abilitilor
Unii profesori prefer s aeze copiii conform abilitilor, cunotinelor sau
talentelor din anumite domenii. Profesorul poate s se deplaseze prin clas, astfel

157
c copiii sunt implicai n lecie ntr-o msur mai mare, ceea ce rezult ntr-o
nvare mai bun (Woolfolk, 2001). De obicei, n cadrul acestor grupuri elevii
stau fa n fa i pot s interacioneze.
Printre avantajele acestui tip de aranjri poate fi menionat faptul c profesorul
poate s predea fiecrui grup n parte conform nivelului acesteia. La fel i copiii
reuesc s nvee mau uor unul de la cellalt i s interacioneze. De asemenea,
profesorii pot avea acces mai uor la copii.
Totui, exist i unele dezavantaje semnificative. n primul rnd, poate exista o
anumit stigm cu privire la grupurile mai slabe (McNamara i Waugh, 1993).
Copiii ar putea s concureze ntre ei pentru a trece ntr-un grup mai avansat, fapt
ce ar putea crea o atmosfer negativ. De asemenea, unii copii ar putea s nu
beneficieze de pe urma cunotinelor unor copii mai dotai, care interacioneaz
doar n cadrul grupului lor (McNamara i Vaugh, 1993).
Diagrama 2.2. Aezarea n erupe conform abilitilor

158

2.2.3. Gruparea eterogen
Gruparea eterogen este foarte eficient, deoarece copiii din diferite medii, cu
diferite abiliti i interese interacioneaz i nva unii de la alii. Deoarece
copiii pot interaciona uor, profesorul poate utiliza o serie de tehnici centrate
pe copil, cum ar fi lucrul n grup i sprijinul colegilor (Mclnerney i Mcinerney,
2002).
De asemenea, copiii pot lucra individual. Printre avantajele pentru profesor se
numr faptul c acesta poate preda din mai multe puncte din clas i are
abilitatea de a se deplasa mai uor prin clas pentru a asista copiii.
Diagrama 2.3. Aezarea n grupe eterogene (toate grupele sunt formate din
copii cu abiliti mixte)




2.2.4. Spaiile individuale de nvare
Unii profesori prefer s aranjeze clasa n aa fel, nct copiii s nu fie grupai. n
loc, sunt create un numr de spaii mici de nvare, unde copiii se pot retrage
pentru a realiza o anumit activitate sau s se odihneasc. Acetia pot lucra n
grupuri mari, mici sau individual. Iar profesorul se poate apropia de fiecare elev,
n dependen de necesitate. Aceast metod este mai des ntlnit n clasele
primare, dar poate fi utilizat i n anumite domenii din clasele gimnaziale, cum ar
fi bibliotecile.
Totui, exist un mare dezavantaj, i anume: copiii trebuie s fie foarte motivai i
foarte disciplinai. Iar unii copii ar putea s nu fac fa acestei lipse de structur.
Intr-o oarecare msur, copiii vor trebui s studieze de sine stttor i s-i
gestioneze propria activitate.

159

2.2.5. Folosirea unei combinaii de abordri
Adevrul este c profesorii sunt deseori limitai n resurse, astfel c nu au o
libertate deplin de alege. Totui, un profesor bun ar putea folosi o combinaie de
abordri, innd cont de faptul c nvarea trebuie s fie centrat pe copil i s
existe posibilitatea interacionrii sociale. Conform lui Alexander et al. (1992),
practicile din sala de clas vor fi mai eficiente dac:
profesorii au abiliti de lucru cu clasa ntreag, de predare n grup i de
lucru unu la unu cu un elev
exploateaz potenialul de colaborare n grupuri
folosete o combinaie de strategii, n dependen de sarcinile date.

Activitatea 2.2,_____________________________________________________
1 .Care este opinia Dvs. referitor la modul n care ar trebui s fie aezai
copiii cu dizabiliti?
2. Ce prere avei referitor la aezarea n sala de clas a grupei eterogene?

2.3. Reguli n sala de clas
n afara structurrii slii de clas, profesorii buni au stabilite nite reguli, pentru
diferite situaii, de la cele mai obinuite pn la unele extraordinare. Conform
unor studii, s-a demonstrat c majoritatea copiilor se simt mai confortabil atunci
cnd sunt stabilite anumite reguli n sala de clas.
Sarcinile elevilor
Diagrama 2.4. Planul spaiilor individuale de nvare

160
n cazul elevilor din clasele primare, acetia pot avea mai multe sarcini, legate de
clas, cum ar fi meninerea cureniei sau frecventarea leciilor. n cazul copiilor
din clasele gimnaziale, exist mai puine sarcini legate de clas, dar pot exista
sarcini de organizare a anumitor evenimente sau participare la diferite comitete
de asisten social. Trebuie de menionat c copiii cu dizabiliti ar trebui s aib
la fel de multe responsabiliti ca i restul grupei.
Planuri de urgen
Toate colile i slile de clas ar trebui s aib planuri pentru cazurile de urgen.
Multe coli practic evacurile de urgen. Atunci cnd sunt prezeni copii cu
dizabiliti, trebuie depuse eforturi suplimentare pentru, de exemplu, a evacua un
copil n scaunul cu rotile i, dup ce elevul a prsit cldirea, trebuie asigurat
sigurana lui.
Planurile de urgen ar trebui plasate ntr-un loc proeminent pentru ca copiii i,
eventual, adulii s se poat familiariza cu ele. Aceste planuri ar trebui acordate
cu planurile de urgen ale colii, pentru a nu lucra individual n situaii de
urgen. Situaiile de urgen nu se rezum doar la situaii n care este afectat
ntreaga coal, aceste pot afecta doar clasa dat, n special n clasele n care sunt
prezeni copii cu dizabiliti. Astfel, n cazul unor astfel de situaii ar trebui s
existe un plan. n cazul unei urgene medicale, dac exist un telefon n sala de
clas, atunci trebuie de contactat urgena i alt personal al colii pentru ajutor.
Dac nu exist telefon, o persoan desemnat va merge i va informa personalul
adecvat despre incident.
2.3.1. Planuri pentru profesorii nlocuitori
Se poate ntmpla ca un profesor s absenteze i, n acest caz, profesorul dat
trebuie s elaboreze din timp un plan bine pus la punct pentru profesorul care l
va nlocui, pentru ca clasa respectiv s rmn incluziv.
n plus, n aceste planuri date trebuie s fie incluse informaii cu privire la copiii
cu CES i la ateptrile dvs. cu privire la implicarea acestora n activitile clasei.
Un profesor bun, chiar dac absenteaz, va ncerca s conduc clasa ct mai mult
posibil. Deoarece deseori nu se tie cine va fi nlocuitorul, trebuie s presupunei
c acesta nu tie absolut nimic despre aceast clas i, deci, urmeaz s lsai ct
mai multe informaii posibil.
Astfel, ar fi de dorit s avei o map cu urmtoarele informaii:
informaii generale despre copiii din clasa dat
descriere a viziunii dvs. despre incluziune i ce nseamn acesta pentru dvs.
n practic
ateptrile dvs. ca aceast incluziune s fie practicat i n absena dvs.
oriice informaie medical important sau alt informaie.
Strduii-v ca aceast informaie s fie concis, cuprinznd nu mai mult de 2
pagini. Informaii adugtoare, mai puin importante, ar putea fi incluse ca anex.
161
Activitatea 2.3._____________________________________________________
Descriei regulile stabilite n slile de clas.

2.4. Satisfacerea cerinelor personale medicale i de ngrijire ale elevilor
n continuarea acestui capitol vor fi discutate problema hrnirii, ngrijirii i
administrrii de medicamente, probleme care sunt mai mult specifice copiilor cu
dizabiliti. Dei acestea se refer mai mult la persoane aparte dect la clas n
general, acestea sunt probleme foarte importante ntr-o clas incluziv.
2.4.1. Ajutorarea copiilor care necesit asisten special pentru a mnca
Unii copii cu dizabiliti vor avea nevoie de asisten pentru a mnca. Ca i n
cazul altor domenii de ngrijire, profesorii i personalul de sprijin sau personalul
auxiliar vor trebui s creeze anumite rutine, asigurndu-se c copilul va fi hrnit
n dependen de propriile alegeri i respectndu-se demnitatea acestuia. De
asemenea, se vor ntreprinde msuri ca acesta s fie hrnit ntr-un mediu incluziv.
n oriice caz, personalul care se va ocupa de hrnirea elevului va trebui s se
consulte cu prinii i cu medicii specialiti n domeniu, care cunosc cum copilul
cu CES trebuie s mestece i s nghit hrana (Jaffe, 1989). Aceasta este necesar
de tiut, deoarece copiii s-ar putea neca. n plus, unii copii ar putea avea tuburi
prin care sunt hrnii (Tuburi-G), care sunt uor de instalat i de folosit, dar este
necesar ca personalul s fie familiarizat cu acestea (Jaffe, 1989).
Copilul cu dizabiliti ar trebui s fie hrnit la fel ca i ceilali copii, cu deosebire
doar n cazurile n care acesta are o condiie medical specific. Scopul este de a-
1 hrni n acelai loc n care mnnc i ceilali elevi, pstrndu-1 curat, ca mai
apoi acesta s poat face ceea ce fac i restul elevilor, cum ar fi s-i continue
pauza. Copiii cu dizabiliti au dreptul s refuze mncarea dac nu le este foame,
att timp ct ceilali copii mnc.
n nici un caz hrnirea nu ar trebui atribuit unuia dintre colegi, nu pentru c
acetia nu au cunotinele necesare, dar pentru c creeaz o atitudine de
dependen, contrar principiului incluziunii.
2.4.2. Ajutorarea copiilor care au nevoie de asisten special la toalet
Unii copii ar putea necesita asisten la utilizarea toaletei. Aceasta din cauza unei
dizabiliti fizice sau intelectuale, din cauza c n-au fost nvai la timp cum s
mearg i s foloseasc toaleta (Boswell i Gray, 1998). Anume acest fapt este cel
mai descurajant pentru profesorii care nu au predat nc copiilor cu dizabiliti, pe
cnd profesorii care deja au predat au cu totul alte ngrijorri (Frith i Edwards,
1981). Ceea ce demonstreaz c mersul la toalet nu este att de dificil precum
pare. n unele coli aceasta este lucrul personalului auxiliar n altele - al
profesorilor. Dar. n ambele cazuri profesorul trebuie s se asigure c demnitatea
copilului rmne intact.
Exist dou tipuri de copii n aceast privin. Din primul grup fac parte acei copii
care tiu s foloseasc toaleta, dar trebuie dui i ajutai n anumite momente. Din
162
al doilea grup fac parte copiii care folosesc scutece. n ambele cazuri este
recomandat o cabin special pentru copiii cu dizabiliti. La construcia acestei
cabine trebuie s se in cont de faptul c vor fi folosite scaune cu rotile, c vor
trebui schimbate scutece; ca urmare, ar trebui s existe spaiu suficient. Iar pentru
a se asigura c demnitatea elevului rmne intact, este de dorit ca acest spaiu s
fie unul separat, acesta fiind unicul spaiu care este de dorit s nu fie incluziv
(Dalrymple i Boarman, 1991).
ntreg personalul implicat n ajutorarea copiilor la toalet ar trebui s fie foarte
precaui i, chiar dac se tie c copilul nu are vreo boal contagioas, acesta
trebuie tratat ca i cum ar avea-o, pentru a se evita transmiterea unei boli la copil
i de la acesta. Trebuie de splat minile, folosite mnui de unica folosin i de
asigurat c nici un lichid nu intr n contact cu persoana care efectueaz operaia
(Tetlow, 1990). Oriice vrsare de lichid ar trebui curat cu o soluie de
dezinfectant.
Copiilor care merg la toalet ar trebui s li se reaminteasc de acest fapt, iar dac
aceast necesitate apare n timpul leciei, profesorul de sprijin sau personalul
auxiliar poate iei cu copilul fr a face zgomot. Dac mersul la toalet este unul
dintre obiectivele personale ale copilului, atunci trebuie folosit formularul special
din anexe (formularul 1), pentru a nota mersul la toalet. Colectarea de date este o
parte esenial a ncurajrii de a merge la toalet (Dalrymple i Boarman, 1991).
La stabilirea unui orar pentru a merge la toalet, profesorul trebuie s menin o
anumit discreie; astfel, este de dorit ca copiii s mearg la toalet n pauze, fie
nainte sau dup ore.
2.4.3. Administrarea medicamentelor n sala de clas
Deseori este necesar ca profesorii s administreze medicamentele n sala de clas.
Deoarece unele dizabiliti, precum crizele de epilepsie i deficiena de atenie,
sunt tratate cu medicamente, aceasta este o problem tot mai acut n coli. Se duc
mai multe dezbateri cu privire la ct de adecvat este ca profesorii s administreze
medicamente n coli (Gadow i Kane, 1983; McCarthy et al., 2000). Unii sunt de
prere c profesorii nu sunt doctori, i, ca urmare, nu ar trebui s administreze
medicamente. Alii totui c profesorii acioneaz n locul prinilor la coal i,
deci, ar trebui s administreze medicamentele (Morse i al. 1997). Nu toate colile
sunt destul de mari nct s aib o sor medical n statele de funcie, i, ca
urmare, profesorii s-ar face nevoii s administreze medicamente. Totui, n nici
un caz profesorul nu trebuie s administreze medicamente prin intermediul
seringii sau alt tip invaziv de procedur medical unui elev. Medicamentele
administrate trebuie s fie notate ntr-un formular-tip prezentat n anexe, care
poate fi aplicat (Formularul 2).
Se recomand ca profesorii s administreze medicamente doar dac nu exist o
alt alternativ. In acest caz, profesorii ar trebui s se consulte cu persoane
specializate n domeniu. n unele cazuri este posibil s fie schimbat dozajul
medicamentelor, astfel nct toate medicamentele s fie administrate acas
163
(Gadow i Kane, 1983). Dac acest lucru nu este posibil, atunci se recomand
stabilirea unui orar care nu interfereaz cu orele.
Depozitarea medicamentelor
Sunt mai multe exemple n care medicamentele sunt depozitate n sertare sau
dulapuri fr a fi ncuiate, astfel rmnnd la ndemna copiilor. Acesta este un
risc foarte mare, deoarece oricare elev ar putea lua o pastil. De aceea, este
necesar ca toate pastilele s fie pstrate ntr-un loc sigur special.
Pentru a pstra medicamentele sunt recomandate dou opiuni.
Prima este ca toate medicamentele din coal s fie pstrate ntr-un oficiu des
frecventat de profesori, ntr-un dulap fixat pe perete. Deoarece unele medicamente
trebuie pstrate la rece, se recomand s fie amplasat i un frigider cu lact
(lactul poate fi instalat de sine stttor).
Cea de-a doua opiune ar fi ca medicamentele s fie pstrate n sala de clas ntr-
un dulap special destinat, cu lact, fixat pe perete. Dei este mai puin sigur dect
prima opiune, este mai bine dect s fie pstrate ntr-un dulap fr lact. n
ambele cazuri, n locul de pstrare a medicamentelor vor fi pstrate doar
medicamente.
Administrarea medicamentelor
nainte ca oriice medicament s fie administrat, personalului colii trebuie s-i fie
furnizate documente care atest necesitatea administrrii acestora, fiind indicate
doza i orele la care acestea trebuie administrate, condiiile i posibilele efecte
secundare. De asemenea, este indicat ca, nainte de a administra medicamentele,
prinii s-i dea n scris acordul (Biggs et al., 1998; McCarthy et al., 2000).
Este de dorit ca o singur persoan s fie responsabil pentru administrarea
medicamentelor, plus un ajutor, i dou persoane de rezerv, n cazul n care
acestea nu vor fi prezente la coal. Personalul colii trebuie s fie contient de
faptul c trebuie respectat confidenialitatea
(Biggs et al., 1998). Se recomand ca personalul n cauz s frecventeze cursuri
medicale de scurt durat, de perfecionare. Ar fi ideal ca o sor medical sau
medicul s instruiasc i s evalueze personalul colii nainte ca acesta s
administreze medicamentele (Morse et al., 1997).
Este de dorit s fie stabilit un loc separat unde vor fi administrate medicamentele,
pentru a nu stnjeni elevul. Medicamentele trebuie administrate maximum cu 30
de minute nainte sau dup termenul fixat, dar nu mai devreme sau mai trziu. n
caz contrar, trebuie cerut permisiunea medicului i acordul verbal din partea
prinilor.
La administrarea medicamentelor, personalul ar trebui s urmeze instruciile de
mai jos, care ar trebui afiate, pentru a putea fi consultate oricnd.
Protocolul de administrare a medicamentelor
1. De splat minile i de pus mnuile.
164
2. De verificat denumirea medicamentului, data expirrii, ora i dozajul de
administrare de pe cutie/recipient, dac acestea corespund cu datele de pe
formularul de administrare a medicamentului (modelul de formular este
prezentat n anexe, Formularul 2).
3. Dac e posibil, de cerut unui membru al personalului s confirme c datele
corespund.
4. De asigurat c acesta este elevul care trebuie s primeasc medicamentul
dat.
5. De rugat o alt persoan din cadrul personalului s confirme c elevul
primete corect medicamentul.
6. De plasat dozajul necesar ntr-un mic recipient medical curat (sau ntr-o
linguri/phrel de msurare, n cazul lichidelor).
7. De rugat cealalt persoan s verifice dac este corect dozajul.
8. De supervizat administrarea medicamentului. De asigurat c elevul a
nghiit medicamentul. O cale bun de a se asigura este de a da elevului s
bea un pahar cu ap (n cazurile n care acest lucru este permis).
9. De aruncat la gunoi recipientul medical.
10. De nregistrat administrarea medicamentului, asigurndu-se din nou dac a
fost administrat corect medicamentul, i de aplicat semntura.
11. De aruncat la gunoi mnuile i de splat minile.
Jurnalul cu nregistrri
Este foarte important ca n coal s existe un jurnal n care s se fac nregistrri
cu privire la toate medicamentele administrate (Biggs et al., 1998). nregistrrile
corecte nu doar asigur c medicamentele sunt administrate la timp, c nu sunt
omise (sau, invers, c nu sunt administrate dou doze), ci, de asemenea, reprezint
un document care atest c personalul colii i-a ndeplinit obligaiile n ceea ce
privete administrarea medicamentelor. Se recomand ca acest jurnal s fie pstrat
n vecintatea locului de pstrare a medicamentelor. Acesta ar trebui s conin
toate detaliile cu privire la administrarea de medicamente (pentru asisten a se
vedea Formularul 3 din anexe).
Administrarea n afara colii
Eventual, este posibil ca la ora administrrii medicamentului copilul s fie ieit din
cldirea colii, fie se afl, n excursie sau la un eveniment sportiv. Caz n care
persoana responsabil va pstra medicamentul n cel mai sigur loc posibil (posibil
n geanta sa). In acest caz formularul de administrare a medicamentului
(Formularul 4 din Anexe) ar trebui s fie ndeplinit nainte de a prsi coala i
completat n momentul administrrii medicamentului. n continuare, acest formular
ar trebui s fie adugat la jurnalul de administrare a medicamentelor.
Erori n administrarea medicamentelor
165
Oriice eroare n administrarea medicamentului este o chestiune foarte serioas, i
este necesar s se cear sfatul medicului, de preferat al medicului care a prescris
medicamentul. Printre aceste erori se numr (Biggs et al., 1988):
doz omis
administrarea dozei unui alt elev
doz incorect
medicamentul greit
ora greit
metoda de administrare incorect.
Dup ce s-a cerut sfatul medicului, ar trebui de completat un raport al incidentului,
iar o copie s fie trimis prinilor copilului.
Activitatea 2.4,_____________________________________________________
Care este specificul hrnirii, ngrijirii i administrrii de medicamente copiilor cu
dizabiliti (din experiena Dvs.).

Rezumat
n acest capitol au fost discutate metode de aplicare n practic a incluziunii,
inclusiv cum de ajustat sala de clas pentru copiii cu abiliti diverse, dar i cum de
tratat copiii individual, n dependen de cerinele individuale.


CAPITOLUL III. PLANIFICAREA - COMPONENT IMPORTANT
A ROLULUI COORDONATORULUI EI
Argument.
In acest capitol se va analiza importana i perioad de planificare, implementare a
planului i revizuirea aciunilor ntreprinse pentru trecerea la alt etap a
planificrii. Rolul de coordonator EI implic colaborare cu colegii asupra
diferitelor tipuri de documente de planificare. Se va face o analiz succint a
documentelor importante n asigurarea serviciilor adecvate pentru toi copiii CES
n coal. De regul, aceste documente pot fi de uz intern n fiecare coal n
parte; totodat ele vor contribui la buna desfurare a activitii coordonatorului
EI.
Obiective operaionale
Dup studierea acestui capitol, vei fi capabili:
s analizai rolul i importana planificrii i rolul planului de aciuni al
planului de dezvoltare a colii;
s caracterizai rolul coordonatorului n elaborarea diversitii de documente
necesare pentru incluziunea n coal;
166
s enumrai documentele de uz intern ale colii;
s identificai necesitatea planului individual de studii;
s determinai importana colaborrii cu colegii din coal.
Planil unitii de curs
3.1. Planul de dezvoltare a colii
3.2. Dezvoltarea incluziunii n coal sau Planul de aciuni
3.3. Planul de formare continu la locul de munc
3.4.Planul individual de studii
3.4.1. Diversitatea abordrilor Programelor Individuale de Studii
3.4.2. Rolul Grupului de Asisten
3.4.3. Compilarea unui program individual
3.4.4. Declararea viziunii
3.4.5. Sumarul evalurii rezultatelor
3.4.6. Scopuri de lung durat
3.4.7. Obiective comportamentale
3.4.8. Indicatorii de reuit
3.4.9. Materiale i strategii incluzive
3.4.10. Revizuirea i monitorizarea orarului i a strategiilor
3.4.11. Planul individual de studii - rspunsul dat de coal la cerinele speciale ale
copilului

3.1. Planul de dezvoltare a colii

Planificarea este o component important a rolului coordonatorului EI. Este
imposibil de atins mai multe realizri dac problemele ce in de cerinele
educaionale speciale nu sunt considerate a fi responsabilitatea ntregii coli i,
prin urmare, parte a procesului de planificare a activitii generale a colii. Toi
profesorii din coal ar trebui s fie i profesori ai copiilor cu CES. Un
coordonator El trebuie s fie proactiv n identificarea necesitilor nu doar pe
termen scurt, dar i pe termen mediu i lung att ale copiilor, ct i ale
personalului colii. In acest mod se poate asigura acordarea unor servicii CE^S
eficiente, actuale i nu doar s reacionai la necesitile pe termen scurt.
Este important s se recunoasc responsabilitatea enorm a coordonatorilor pentru
educaia incluziv i c acordarea trebuie s li se acorde nu numai timp suficient
pentru realizarea responsabilitilor, dar i statutul adecvat prin includerea n
echipa conducerii de vrf a colii. n acest mod, coordonatorul El poate fi implicat
ntr-o msur mai mare n procesul de planificare, iar cerinele educaionale
speciale s fie acceptate ca parte integr a procesului de planificare pentru
activitatea general a colii.
Planul de dezvoltare a colii reflect aciunile identificate ca fiind necesare pentru
mbuntirea activitii colii. Acest plan este de obicei ntocmit de ctre
167
directorul colii i alte persoane din conducere dup consultri cu ceilali membri
ai personalului. Planul cuprinde mai multe domenii, printre care:
curricula - revizuirea subiectelor i politicilor, planuri de aciune, proceduri
de evaluare, monitorizare i raportare, necesitile de resurse i alte aspecte;
finane - elaborarea bugetului, auditul contabil al colii, revizuirea
managementului de politici i a managementului financiar;
personal - managementul formarii profesionale continue i performanele
cadrelor didactice, revizuirea fielor de post, necesitile de dezvoltare i
instruire a personalului, angajarea;
scopuri generale - necesitile de renovare i ntreinere a cldirilor din
componena colii i a terenurilor aferente, securitate, sntate i siguran,
necesitile de echipament i mobilier, prospectul colii.
Planul de dezvoltare a colii ar putea include i alte elemente, n dependen de
necesitile specifice identificate de ctre coal. Necesitile speciale identificate
pot fi incluse n planul de dezvoltare El sau n planul de aciuni. Este important ca
planul de dezvoltare a colii s fie un document progresiv i flexibil pentru a
menine ameliorarea colii la toate nivelurile. Unele domenii identificate ar putea
necesita o perioad mai ndelungat de implementare, n timp ce altele ar putea
necesita revizuire prin prisma noilor directive ale conducerii.
Exemplu
Modelul de plan indic clar faptul c accentul n curricula pentru semestrul de
toamn poate fi pus, de exemplu, pe limba roman i matematic. Planurile de
aciuni pentru aceste dou obiecte urmeaz s fie completate cu detalii
suplimentare din semestrul precedent. Scopul principal este de a oferi motivaie
pentru mbuntirea capacitilor lingvistice ale copiilor.
Pentru personal motivarea este un factor important n cazul n care un numr mare
de copii din coal au fost motivai s rspund n scris, atunci cnd li s-a oferit
posibilitatea s foloseasc metode alternative de redare, i nu doar descrierea
narativ. Personalul din coal ar fi bine s-i propun s dezvolte capacitile
care ar mbunti capacitatea copiilor de a scrie bine ntr-o varietate de formate.
Planurile de aciuni pentru dezvoltarea capacitilor lingvistice i matematice se
implementeaz la nceputul semestrului, personalul fiind rugat s fac schimb de
idei pentru transferul i generalizarea cunotinelor de gramatic. O mare parte
dintre aceste idei pot fi practice i amuzante, fiind selectate cele mai interesante.
Aceasta permite copiilor s neleag c capacitile gramaticale pot fi folosite n
mai multe contexte. Prin schimbul de idei pot fi recunoscute necesitile educative
speciale ale copiilor i coordonatorul pentru incluziune are posibilitatea s
selecteze unele idei, viziuni care pot fi incluse n PIS.
Decizia comun asigur reflectarea activitilor difereniate n planurile de
dezvoltare a capacitilor lingvistice i matematice. ns ea se poate dovedi a fi
destul de dificil pentru profesori n clasele cu un numr mai mare de copii care
au nevoie de asisten special. Cu toate acestea, se poate cdea de acord cu
168
reflectarea a trei niveluri de difereniere n planurile de dezvoltare a capacitilor
lingvistice i celor matematice.
Instruirea personalului colii n aplicarea metodelor alternative de nregistrare se
organizeaz de ctre coordonatorul EI. Formarea profesional continu (FPC) la
locul de munc se organizeaz de ctre un consultant de la organizaia prestatoare
de servicii n FPC, se stabilete orarul i ziua concret;
personalului colii i se face o prezentare a mai multor programe elaborate pentru
a stimula activitatea scris a copiilor.
Toate aciunile realizate conform planului de dezvoltare a colii pot fi
monitorizate de ctre conducerea colii, coordonatorul EI i evaluate de ctre
personalul didactic n timpul edinelor. Este important schimbul de experiene
pozitiv care este reuit i ar trebui s fie aplicat sistematic n alte domenii ce in
de dezvoltarea capacitilor lingvistice i matematice sau a altor capaciti. n
perioada cnd se desfoar formarea profesional continu la locul de munc,
de introducerea, aplicarea i folosirea ICT poate fi o oportunitate pentru
dezvoltarea diverselor capaciti (lingvistice, matematice etc.) ale copiilor.
Aceasta este necesar pentru analiza posibilitilor de mbuntire a situaiei
privind aprovizionarea colii cu calculatoare, n vederea asigurrii nivelului
optim de folosire a unor programe. Cea mai mare parte a personalului colii va
avea necesitatea de a primi idei suplimentare, n vederea mbuntirii calitii
instruirii copiilor cu CES (limbaj, competene numerice). Rolul important n
aceast activitate l va avea coordonatorul pentru educaia incluziv din coal.
Conducerea colii va revizui curricula, ncercnd s pun accentele pe planul
individual de studii la sfritul semestrului, propuse n cadrul edinelor comune.
Criteriile de succes stau la baza revizuirii acestora. n cadrul edinelor comune
se poate stabili c unele aspecte ce in de competenele copilului (ex.,
lingvistice, numerice etc.) necesit activiti suplimentare i urmeaz a fi
monitorizate pe parcursul urmtorului semestru. Coordonatorul EI
monitorizeaz aplicarea metodelor alternative de nregistrare i sugereaz
strategii de organizare a claselor. Mai jos propunem un model al Planului de
aciuni al colii.
169
Planul de aciuni al colii (Model)



Obiectivul Aciune Personal Perioada Resurse Criterii de
1. Planul de ac-
iuni pentru
dezvoltarea
competenelor
lingvis-
tice/l.roman
Elaborai i
completai un nou
Plan de Aciuni, care
va include
modele de texte;
activiti de
nvare a
transferului i
generalizri de
competene
gramaticale;
difereniere n
planificarea
activitilor de
dezvoltare a
competenelor
lingvistice;
activiti de
dezvoltare a
copiilor;
elaborai metode
alternative de
nregistrare.
Coordonatoru
l
EI,
coordoneaz
activitile de
dezvoltare a
competenelor
lingvistice
Sept.
2010
Timpul
edinelo
r
Plan
completa: n
urma consu
- taiilor cu
coor-
donatorul
El.
170

Activitatea 3.1._____________________________________________________
Elaborai Planul de aciuni al colii Dvs.


Obiectivul Aciune Personal Perioada Resurse Criterii de
2. Planul de
aciuni pentru
dezvoltarea
competenelor
la matematic
Elaborai i
completai un nou
Plan de Aciuni, care
va include
organizarea i
utilizarea noilor
resurse;
difereniere n
planificarea
activitilor de
dezvoltare a
competenelor
numerice;
activiti de
extensiune;
elaborai metode
alternative de
nregistrare
Coordonatoru
l El,
coordonarea
activitilor de
dezvoltare a
competenelor
matematice
Sept.
2010
Timpul
edinelo
r
Plan
completat n
urma consul-
taiilor cu
coor-
donatorul EI
3. Pregtirea
cadrelor
didactice (n
educaia
incluziv)
Coordonatorul EI va
oferi instruire privind
aplicarea metodelor
alternative de
instruire
Cadrele
didactice,
profesorii de
sprijin i ali
specialiti din
coal
Octom.
2010
2x1 or
2x 1 or
Copiii se
simt mai
confortabil
n procesul
nregistrrii
legturilor
cu
obiectivele
PIS
4. Formarea
profesional
continu la
locul de munc
ale cadrelor
didactice
Coordonatorul EI n
comun cu
responsabilul de la
DGETS raional
pentru perfecionarea
cadrelor didactice sau
instituiile abilitate cu
formarea
profesional continu
vor oferi servicii de
instruire la locul de
munc privind
folosirea ICT n
nvmnt sau
diverse programe de
perfecionare
Cadrele
didactice,
profesorii de
sprijin
Noiem.
2010
Zi de
instruire
pentru
ntreg
per-
sonalul
colii
Crete
autoapre-
cierea
personalului,
se simt mai
siguri, se
mrete
motivarea
etc.
171
3.2. Dezvoltarea incluziunii n coal sau Planul de aciuni
Planul de dezvoltare a incluziunii colare pentru copiii cu CES trebuie s fie legat
de planul general de dezvoltare a colii. Planul trebuie s explice aspectele ce in
de CES i legtura acestora cu aspectele integraionale n coal.
De asemenea, acesta trebuie s descrie n detalii domeniile-cheie de aciune pentru
fiecare semestru i dezvoltarea incluziunii pentru anul academic. Cte un
exemplar al Planului de dezvoltare a incluziunii trebuie s fie prezentat fiecrui
membru al echipei de conducere a colii. De asemenea, este binevenit
amplasarea unui exemplar al Planului ntr-un loc accesibil pentru ceilali angajai
ai colii, pentru a le oferi informaii privind perioadele de implementare a
iniiativelor incluzive.
Coordonatorul EI, fiind membru al echipei de conducere, are posibilitate s
conecteze necesitile individuale ale copiilor i ale personalului colii la planul
de dezvoltare a colii. Totodat, coordonatorul EI trebuie s monitorizeze
sistematic serviciile incluzive pentru copiii cu CES, ceea ce permite s se
determine tematica pentru perfecionarea colii. Domeniile generale ale Planului
de dezvoltare incluziv n coal ar putea include:
d) Curricula - Planuri de aciuni privind obiectele de studii i politicile colii,
revizuirea planificrii curriculei i aranjamentelor de difereniere, necesitile
de resurse i alte aspecte, cum ar fi evaluarea, monitorizarea i revizuirea
Planului de aciuni.
e) Instruirea personalului - organizarea instruirii pentru ntreg personalul
identificat n planul de perfecionare a colii, precum i instruirea specific n
baza necesitilor identificate n cadrul evalurilor.
f) Agenii externe - edine specializate, edine de evaluare, edine de
consultan i revizuirea necesitilor de instruire profesional continu
specific.
g) Finane - revizuirea statelor de personal i a resurselor necesare pentru
susinerea copiilor identificai cu statut de CES.
Alte domenii ar putea fi incluse n Planul de dezvoltare incluziv, n dependen
de necesitile identificate pentru coal. Un model de Plan de dezvoltare
incluziv va confirma c:
copiilor li se ofer posibilitatea s fac progrese n realizarea obiectivelor
specificate n PIS prin asigurarea aranjamentelor de planificare adecvat i
a aranjamentelor de difereniere;
profesorii cunosc i sunt capabili s aplice diverse strategii specifice n
desfurarea leciilor;
profesorii sunt instruii privind noile iniiative pentru copiii cu CES, care
sunt implementate cu sprijinul coordonatorului EI;
prinii sunt considerai parteneri n procesul educaional;
att directorul, ct i coordonatorul EI joac un rol important n dezvoltarea
serviciilor incluzive n coal;
172
profesorii de sprijin sunt pregtii s-i asume responsabiliti i, cu
asistena coordonatorului El i a directorului de coal, s realizeze aceste
sarcini.
Specialitii externi, care cunosc aspectele ce in de copiii cu CES pot oferi
sprijinul i instruirea necesar. Necesitile de instruire a personalului, care
urmeaz a fi planificate pentru a asigura faptul c:
Copiii sunt susinui de ctre personalul didactic, care este instruit s
neleag i s satisfac cea mai mare parte a necesitilor n contextul
clasei;
Copiii sunt susinui de ctre profesorii de sprijin care sunt instruii s
neleag i s satisfac unele cerine specifice n contextul grupurilor
difereniate;
Copiii beneficiaz de ajutor, asisten continu atunci cnd lipsesc profesorii
de sprijin;
Att copiii, ct i prinii simt c coala le nelege necesitile.
Exemplu:
Din modelul de plan devine evident c accentul n curricula pentru copilul cu
CES, prevzut pentru semestrul de toamn, a fost pus pe obiectivele ce in de
planul de dezvoltare a colii. De asemenea, planul de dezvoltare incluziv indic
sistemele disponibile pentru monitorizarea i revizuirea sistematic a serviciilor
incluzive pentru copiii cu CES n coal. Este binevenit s se nregistreze copiii cu
CES, deoarece este important ca profesorii din fiecare clas s dein, la nceputul
anului academic, o list a copiilor identificai ca avnd cerine educative speciale.
Este bine dac sunt evideniate dificultile individuale de nvare i strategiile de
sprijin sugerate (a se vedea Capitolul Strategii de nvare").
edina de consultan multiprofesional ofer o platform pentru discuii n jurul
necesitilor individuale ale copiilor, stabilirea zilelor n care se va participare la
edinele de revizuire anual, pentru discutarea problemelor ce in de CES i
organizarea sprijinului i instruirii de ctre specialitii externi pe parcursul anului.
Unii specialiti pot oferi coordonatorului EI materiale pentru instruirea
personalului n ce privete folosirea metodelor alternative de nregistrare. Acestea
pot include diagrame, benzi desenate, postere, etc. Coordonatorului EI i se cere s
organizeze instruire pentru ntreg personalul colii, inclusiv pentru profesorii de
sprijin, privind folosirea metodelor alternative de predare. Instruirea profesorilor
de sprijin este inclus n ziua de lucru i prevede dou edine cu durata de o or.
Sunt prezentate cteva formate pentru nregistrarea informaiei ntr-un mod
practic, personalul fiind orientat n a aplica cele mai bune modele ce pot fi folosite
n lucrul cu copiii cu CES. Aciunile, termenele, resursele i criteriile de succes
pentru aceast instruire sunt menionate n planul de dezvoltare incluziv.
n calitate de parte a echipei de conducere, coordonatorul EI monitorizeaz
diferenierea copiilor cu CES n ceea ce privete dezvoltarea capacitilor
lingvistice i numerice. Aceast activitate a implicat oferirea de sprijin
173
profesorilor n ceea ce ine de planificare, divizare n grupuri i strategii de
predare. De asemenea, aceast activitate a implicat observaii formale i
neformale n clas.
Toate aciunile ntreprinse cu ntreg personalul, conform planului de dezvoltare
CES, au fost monitorizate de ctre echipa de conducere a colii i puse n discuie,
evaluate minuios la edinele cu ntreg corpul didactic. Aplicarea metodelor
alternative de predare este util pentru copiii cu dificulti privind redarea textelor
narative, dar aceast metod nu trebuie s fie folosit n calitate de alternativ la
scrierea narativ. De menionat c exist diferite forme de scriere n alte domenii
ale curriculei, precum i la orele de limb i de matematic, copiii urmnd s
produc un numr stabilit de texte narative i non-narative n fiecare semestru,
care s aib legtur cu obiectivele personale de scriere.
Obiective Aciune Personal Termene Resurse Criterii de succes
edine multi-
profe- sionale de
consultan
Elaborai
programul edinei
ntre psiholog,
logoped, serviciile
de sprijin didactic,
asistent social i
alte servicii externe
implicate
Directorul de
coal,
Coordonatorul
EI, psihologul,
logopedul,
serviciile de
sprijin didactic
i alte servicii
Sept. 2010 edine
Probleme CES
discutate, zilele
pentru instruirea
personalului i
consultaii
individuale sunt
stabilite prealabil
Revizuirea
deciziei consiliului
MPP colar sau
CMPPR pentru
transferul copiilor
la alt coal sau
revizuirea
statutului copilului
Planificai vizitele
psihopedagogilor i
organizai
ntlnirile cu
prinii, colectai
informaia pentru
personal i prini
Coordonatorul
EI, membrii
consiliului
MPP colar,
prinii,
dirigintele de
clas, serviciile
de sprijin din
cadrul colii
sau cele
externe
Pe
parcursul
semestrului
edine
Revizuiri
efectuate anual
Completarea
listelor copiilor cu
CES care benefi-
ciaz de
incluziune n
fiecare grup
Lista copiilor din
fiecare grup i
detaliile privind
dificultile de
nvare
Coordonatorul
EI, n comun
cu membrii
consiliului
MPP colar
Sept. 2010 edine
Listele
actualizate
disponibile n
scopuri de
referin
(confidenial)
Elaborarea unui
nou Plan de
aciuni pentru
dezvoltarea
capacitilor
lingvistice
Coordonatorul EI,
n colaborare cu
persoana
responsabil pentru
dezvoltarea
capacitilor
lingvistice, va ela-
bora i va
monitoriza un plan
de aciuni privind
dezvoltarea ca-
pacitilor
lingvistice (a se
vedea Planul de
dezvoltare a colii)
Coordonatorul
EI, persoana
responsabil
pentru
dezvoltarea
capacitilor
lingvistice
Sept. 2010 edine
Planuri elaborate,
aciuni i monito-
rizare implemen-
tate. mbunt-
irea standardelor
lingvistice
174
Elaborarea unui
nou plan de
aciuni pentru
dezvoltarea
capacitilor mate-
matice (a se vedea
Planul de dezvol-
tare a colii)
Coordonatorul EI,
n colaborare cu
persoana
responsabil pentru
dezvoltarea
capacitilor
matematice, va
elabora i va
monitoriza un plan
de aciuni privind
dezvoltarea ca-
pacitilor
matematice
Coordonatorul
EI, persoana
responsabil
pentru
dezvoltarea
capacitilor
matematice
Sept. 2010 edine
Planuri
el aborate,
aciuni i
monitorizare
implementate.
mbunt irea
standardel or
mat ematice
Formare
profesional
continu a
personalului
Coordonatorul EI
va organiza
instruirea privind
folosirea metodelor
alternative de
predare etc.
Coordonatorul
EI,
cadrele
didactice
Oct. 2010 4 x 1
or
Copii: sunt
mai si guri in
redarea
mesaj elor
scrise,
mbunt i rea
capacit i i de
exprimare n
scris
Coordonatorul EI monitorizeaz utilizarea metodelor alternative de predare pentru
anumii copii i orienteaz profesorii n folosirea celor mai potrivite i progresive
modele, metode pentru copiii cu CES. De asemenea, se va oferi consultan
privind strategiile de organizare a clasei i gruparea elevilor, se va acorda sprijin
profesorilor n problema ce vizeaz diferena de dezvoltare a abilitilor de
nvare. Este important ca planificarea pentru difereniere s fie n centrul ateniei
edinelor de personal cu participarea coordonatorului EI. n cadrul revizuirii
planului de dezvoltare incluziv la sfritul fiecrui semestru, este util
organizarea unei edine cu directorul de coal i adjunctul responsabil pentru
incluziune, pentru a face schimb de idei reuite i pentru a discuta problemele
existente.
Activitatea 3.2.____________________________________________________
Elaborai Planul de dezvoltare a educaiei incluzive n coala Dvs.

3.3. Planul de formare continu la locul de munc
Planurile de formare continu la locul de munc trebuie s fie strns legate de
managementul performanei individuale, precum i de necesitile ntregii coli,
evideniate n planul de dezvoltare a colii. Cu toate acestea, doar cteva obiective
ale managementului performanei vor avea legtur cu aspectele specifice de
incluziune. Coordonatorul EI asigur relevana instruirii n domeniul incluziunii
i corespunderea subiectelor acesteia cu necesitile copiilor cu CES, ale
personalului i ale prinilor. Unele subiecte de instruire specific, cum este
limbajul prin semne, sunt mai uor de prezentat n cadrul grupurilor mici n cadrul
orelor sptmnale. Alte subiecte CES trebuie s fie discutate de ctre ntreg
personalul didactic. Instruirea personalului privind diferite aspecte CES
evideniate n planul de dezvoltare a colii i prevzute n detalii n planul de
175
dezvoltare incluziv, trebuie s fie incluse n programul de instruire. Acestea ar
putea fi oferite prin intermediul:
Zilelor de instruire cu participarea formatorilor naionali sau internaionali.
Zilelor de instruire organizate i prezentate de ctre coordonatorul EI i ali
specialiti.
edinelor operative de diminea, abordnd diverse aspecte de instruire
special.
edinelor cu personalul colii, centrate pe problemele specifice (ex.,
metode alternative de predare).
Cursurilor de instruire n cadrul instituiilor abilitate n formarea
profesional continu.
Cursurilor finanate din bugetul de stat, comunitar etc.
Zilele de instruire, trebuie s fie planificate prealabil, cu mult timp nainte, n
special dac acestea urmeaz a fi prezentate de ctre specialiti externi. Aceste
formri se cer focusate pe subiecte specifice i pe problemele stringente cu care se
confrunt coala, n special, pe aspecte de predare i nvare, iniiative
guvernamentale noi sau un domeniu al curriculei. Formarea i instruirea
personalului poate fi organizat i de ctre instituiile specializate n formarea
profesional continu, de ctre DGETS raionale, CMPP republican, organizaii
profesionale sau grupurile de profesori din colile din raion, n scopul
minimalizrii costurilor suportate de colile individuale. Se poate organiza o zi de
instruire pentru coal, abordnd o problem specific ce ine de incluziune, prin
abordarea CES, aceast activitate fiind evideniat n Planul de dezvoltare a colii.
n acest context, este necesar s se contacteze/invite specialiti n domeniul
abordat sau consultani de la DGETS raionale, CMPP republican, specialiti de
la instituiile de formare continu, care vor ajuta la organizarea zilei de instruire
n coal. De regul, edinele oficiale de consultan cu specialitii i consultanii
de la DGETS raionale, CMPP republican, sau alte structuri abilitate, sunt
focusate pe toate aspectele incluziunii relevante pentru coala respectiv, precum
i pe problemele individuale ale copiilor cu CES. n cadrul acestor edine este
important s se informeze participanii despre necesitile de instruire a
personalului. Pot fi organizate i edine de diminea, abordnd instruirile
specifice (ex., strategii pentru lucrul cu copiii cu autism). Cei din cadrul DGETS
raionale de asemenea pot oferi consultan privind oportunitatea anumitor cursuri
pentru diferii membri ai personalului colii.
Planul formrii la locul de munc este doar o parte a programului de studii pentru
anul academic respectiv. Muli membri ai personalului particip la cursuri
relevante pentru responsabilitile lor curriculare i obiectivele individuale de
management al performanei.
Planul de instruire aprofundat servete n calitate de cadru pentru dezvoltarea
colii i instruirea personalului. Pentru o incluziune eficient i satisfacerea
necesitilor CES, trebuie s se complimenteze planul general de instruire
aprofundat a! colii, precum i s ofere posibiliti de nvare despre tulburri i
stri specifice. De exemplu, n ziua de instruire se anun/specific lecia de
176
tiin, n cadru creia profesorilor li s-ar putea oferi consultan cum s
foloseasc metodele alternative de predare pentru copiii cu dificulti de
exprimare n scris. Coordonatorul EI trebuie s in cont de faptul c un profesor
mpovrat, cu o clas mare de diferii copii cu diferite capaciti, trebuie s
primeasc asisten, sprijin practic, aplicabil ntr-un context incluziv.
Exemplu
Zilele de instruire sunt planificate n prealabil i concordate cu necesitile
personalului. edinele cu personalul i adunrile de diminea sunt planificate
pentru un semestru, adunrile cu personalul - pe lun, fiind flexibile pentru a
permite schimbul de experien i aranjamente administrative.
Planul de instruire specializat ofer un bun exemplu de ciclu planificare, aciune,
revizuire". Este important alocarea timpului pentru monitorizarea i revizuirea
aciunilor ntreprinse dup fiecare zi de instruire specializat. n acest mod, fiecare
contribuie la mbuntirea calitii instruirii n coal.
Din modelul de plan de instruire specializat, la prima adunare din septembrie cu
personalul, se ncurajeaz s se analizeze atent modul n care exprimarea n scris a
fost prezentat copiilor cu diferit nivel de capacitate de nvare. n cadrul
edinelor iniiale se discut situaia la moment. n cadrul urmtoarelor edine cu
personalul se analizeaz strategiile de mbuntire a motivaiei copiilor pentru
exprimarea n scris. Aceasta oferit posibilitatea de a valorifica diferite posibiliti
de prezentare a sarcinilor scrise drept activiti palpitante i interesante.
n cadrul zilei de instruire specializat privind folosirea 1CT pentru dezvoltarea
abilitilor de exprimare n scris personalul ia cunotin de unele programe care
ar pune la ncercare abilitile copiilor de exprimare n scris. Folosind aceste
programe n lucrul cu copiii, personalul poate s identifice stilurile individuale de
exprimare n scris.
Coordonatorul El poate oferi consultan privind utilizare a ICT i aplicarea celor
mai potrivite programe pentru copii. n procesul activitii profesorii i revizuie
metodele alternative de predare. n acest context, coordonatorul IE trebuie s
ofere profesorilor mai mult formare profesional, privind aplicarea celor mai
potrivite formate n lucrul cu copiii cu CES, inclusiv privind unele prezentri mai
specifice a programelor ICT. Este util s se grupeze frecvent resursele ICT, astfel
nct copiii s poat folosi mai frecvent computerele pentru activiti scrise. Dei
zilele de formare profesional necesit planificare pentru ntregul an, edinele cu
profesorii pot avea un caracter mai flexibil i pot deveni rezultatul direct al
ciclului "planific, acioneaz, revizuiete".


177


Nr. Lunile anului de studii
IX X XI XII I II III IV V VI
1
Utilizare
a 1CT
pentru
expri-
marea n
scris

Stiluri
de
predare
i
nvare
Lecii
de
tiin

Complet
area
dosaru-
lui/
porto-
foliilor
cu
lucrrile
copiilor
la fiecare
obiect
Crearea
unei coli
prietenoa
se pentru
copii cu
CES(ex.,
dislexia)
2.
edin
cu
perso-
nalul -
texte
narative
edin
cu
perso-
nalul-
activiti
de
gramatic

edina
cu
personal
ul -
evaluare
a zilei
de in-
struire
aprofun
dat
edina
cu
perso-
nalul -
ciclul de
activiti

3.
edina
cu
personal
ul
-
resursele
pentru
exprima
re
a n scris
edina
cu
personal
ul -
metode
alternati
ve de
predare
edina
cu
personal
ul -
evalua-
rea
meto-
delor al-
ternative
de
predare
edina
cu
personal
ul -
gestiona
rea com-
portame
ntelor
pro-
blematic
e

4.
edina
cu
personal
ul -
activiti
extinse
pentru
copiii cu
nivel
mai nalt
de
abilitti
edina
cu
personal
ul -
metode
alternati
ve de
predare

5.
edin
de sear
-or-
ganizare
a clasei
i
divizare
a n
grupuri

edina
de sear -
dife-
renierea
la lecia
de limb
i
literatur

178
Coordonatorul EI are un rol important n elaborarea planului de instruire
aprofundat. Dei, activitile nu ntotdeauna sunt focusate pe subiecte cu legtur
clar referitor la cerinele speciale, personalul necesit orientare n adaptarea
ideilor pentru a le face relevante pentru copiii cu cerinele speciale. Coordonatorul
EI trebuie s fie capabil s organizeze instruirea personalului privind domeniile
CES dar, cel mai important, s ofere consultan n diferite contexte. Aceast
form de instruire se prezint a fi aprofundat, deseori momentele neplanificate
fiind cele mai utile.
Activitatea 2.3.____________________________________________________
Elaborai Planul edinelor de formare profesional n cadrul colii Dvs.

3.4.Planul individual de studii
Aplicarea programelor individuale pentru fiecare elev n parte ajut la o asimilare
mai bun a materialului. Programele individuale de asemenea ajut la ordonarea i
structurarea nvrii ntr-un mod sistematic. Totui, aceasta nu nseamn c tot
materialul predat trebuie s fie organizat ntr-un plan individual pentru fiecare elev,
ci mai degrab planurile individuale ofer puncte de reper asupra crora elevul
trebuie s se concentreze pentru o perioad de timp. Folosite cum se cuvine, aceste
tehnici pot fi foarte utile n nvarea de zi cu zi. In acest compartiment vor fi
prezentate moduri n care obiectivele importante pot fi formulate n aa fel, nct n
timpul nvrii i ca urmare a nvrii elevul s poat fi evaluat.
3.4.1. Diversitatea abordrilor Programelor Individuale de Studii
Ideea c copiii cu abiliti diverse ar trebui s urmeze programe individuale de
studii a fost ncorporat n majoritatea legislaiilor rilor din vest (Margolis i
Truesdell, 1987; Clough, 1988; Gormley i McDermott, 1994; Carpenter, 1997;
Cole i McLeskey, 1997). Din partea profesorilor se ateapt ca acetia s predea
material n conformitate cu problemele specifice ale copiilor cu abiliti diverse,
dar n acelai timp s se ncerce includerea ct mai mult posibil a acestor copii n
programa general. (Madden i Slavin, 1983; Strickland i Turnbull, 1990).
Paradigma modificrii curriculumului general se bazeaz pe anumite presupuneri
despre copiii cu abiliti diverse, anume: c acetia nva la un ritm diferit, c ar
putea fi incapabili s ndeplineasc sarcinile de evaluare i c deseori necesit mai
mult practic i repetare pentru a consolida materialul nvat (Ryndak i Alper;
1996).
Susintorii educaiei individuale opineaz c obiectivele educaionale specifice
pot fi vizate i ndeplinite prin folosirea eficient a programelor educaionale
individuale. Acetia declar c, drept urmare a folosirii acestor metode, poate fi
furnizat att educaie adecvat, ct i incluziunea ntr-o clas de cultur general
(Alter i Goldstein,1986; Strickland i Turnbull, 1990; Cheney i Demchak,
1996).
179
Totui, criticii modificaiilor curriculumului susin, c aceasta este o metod de
marginalizare a copiilor cu dizabiliti i de evideniere a lor ca fiind diferii".
Aceste planuri individuale sunt de asemenea criticate ca fiind prea prescriptive,
astfel copilul nefiind n stare s-i orienteze propria nvare, iar, ca urmare,
nvarea devine centrat pe profesor. De asemenea, obiectivele individuale sunt
centrate mai degrab pe anumite abiliti dect pe aspectele cognitive ale nvrii.
Iar aceste abiliti sunt, deseori, aplicabile doar ntr-un numr limitat de situaii.
Exist unele dovezi precum c n cadrul dezvoltrii selective a abilitilor, precum
are loc n cazul dat, se ignor prea mult curriculumul general (Corbett, 1993;
Danforth, 1997; Evans i Vincent, 1997; Goodman i Bond, 1993; Weisenfeld,
1987; Collet-Klingenberg i Chadsey-Rusch, 1991).
Chiar dac pot fi observate multe dezavantaje n cadrul planurilor individuale de
educaie, majoritatea pot fi depite, dac aceste planuri sunt privite ca fiind
flexibile i dac opereaz n cadrul curriculumului general. Rezumat: planurile
individuale ajut la integrarea unui copil cu abiliti diverse n clasa obinuit
numai dac acestea sunt elaborate i implementate n mod adecvat.

Avantajele programelor individuale de studii
Exist mai multe avantaje ca urmare a folosirii planurilor individuale de studii, dat
fiind c:
asigur responsabilitatea - persoana responsabil pentru instruire are de
ndeplinit anumite obiective clare care trebuie abordate i monitorizate;
compenseaz lipsa de atenie pentru anumite domenii din curriculum -
deseori curriculumul general nu este ndeajuns de comprehensiv nct s
abordeze domeniile relevante vieii copiilor cu abiliti diverse;
dau posibilitate prinilor s poat decide ce ar trebui copiii lor s nvee;
asigur o structur care permite personalului implicat n educaie s se
concentreze asupra domeniilor de nvare importante pentru copil;
furnizeaz informaii cu privire la modul n care anumite aspecte ale
curriculumului vor fi predate copilului;
prezint din timp resursele i serviciile de asisten adiionale de care un
copil ar putea avea nevoie
asigur un cadru pentru evaluare;
furnizeaz experiene utile la momentele de tranziie.
Dezavantajele programelor individuale de studii
Planurile individuale de studii au i unele aspecte negative:
deseori nu au legtur cu curriculumul general i pot izola un copil n cadrul
slii de clas;
profesorii trebuie s completeze mai multe documente;
profesorii sunt puin implicai n procesul de instruire;
sugereaz faptul c copiii cu dizabiliti sunt diferii de ali copii;
180
deseori sunt predate sarcini de nvare foarte precise, far amploare;
deseori concentrarea are loc mai degrab pe "formare" dect pe educaie";
nu sunt centrate pe copil, ci mai degrab sunt prescriptive i asigur prea
puine oportuniti copilului pentru a-i urmri propriile interese.
3.4.2. Rolul Grupului de Asisten
Acest grup are un rol fundamental n cadrul Programului. Printre sarcinile primare
ale acestuia se numr nu doar asigurarea c evaluarea decurge conform planului,
ci i elaborarea, furnizarea de asisten i monitorizarea implementrii
curriculumului pentru un copil cu diverse cerine de nvare. Aceste Grupuri de
Asisten sunt denumite diferit n dependen de regiune (ar), dar n acest
context termenul se refer la un comitet de persoane importante implicate n
proces, inclusiv copilul. Printre membri se numr prinii, copilul (dac este
posibil), coordonatorul EI, profesorii, profesorii de sprijin, un administrator al
colii (directorul adjunct) i alt personal profesional i auxiliar.
Trebuie s fie programate edine regulate ale Grupului de Asisten din cadrul
Programului, iar adiional, n dependen de necesitate, i edine suplimentare.
Acesta va permite a monitoriza implementarea i evaluarea planului, i a efectua
schimbri la oricare element din plan atunci cnd este necesar. Aceste edine ar
trebui s fie edine formale cu o agend bine fixat, fiecare membru al grupului
avnd un anumit numr de minute pentru a-i expune punctul de vedere.
Un alt rol important este cel de asigurare a cerinelor medicale i fizice n timpul
leciilor. Aceasta se face prin intermediul unui formular, n care sunt expuse
aceste cerine, astfel ca toi membrii grupului s fie contieni de aceste cerine.
In acest grup pot fi inclui membrii consiliului medico-psihopedagogic din
coal, dac acest consiliu este instituit i activeaz; dac nu - atunci grupul se
poate forma n conformitate cu cele menionate mai sus.
Agend pentru edina Grupului de Asisten n cadrul Programului
(Model)
Copilul: X _____________ Data edinei: 1 aprilie _ __
Locul: Liceul Teoretic ___ Ora: 2:00-4:30
Membrii GAP: _____________________________________
Scopul: Iniierea procesului de dezvoltare a unui plan individual pentru M.
Statutul: Prima edin

181


3.4.3. Compilarea unui program individual
Cel mai uor ar fi s ne imaginm planul individual ca pe o ierarhie, unde iniial
sunt expuse obiectivele generale, ca mai apoi, treptat, s fie detaliate. Prezentm
un model al unui tip de program individual pe care noi l recomandm. Acesta este
de tip schem-bloc.

3.4.4. Declararea viziunii
Aceasta ar putea fi o parte important a procesului de elaborarea a unui plan
individual, deoarece astfel, se ncearc transmiterea scopului final, trasarea
direciei generale pe care trebuie s o urmeze copilul. Aceasta ar trebui s fie una
pozitiv i s includ expectanele copilului, prinilor i ale personalului, lat un
exemplu de declaraie a viziunii:
Sperm ca X. s triasc n viitor pe ct de independent posibil, cu o a sisten
minim din partea celorlali n activitile de zi cu zi. La fel, sperm ca el s-i
gseasc un serviciu care i va aduce satisfacere i un angajator care i va aprecia
contribuia. Dorim ca X. s aib o via social activ, alturi de prieteni i familie.
Dei concis i foarte general, aceast declaraie devine astfel un vis pe care
copilul dorete s l realizeze, iar n declaraie are loc focalizarea pe trei domenii
Ora Activitatea Membrii
responsabili
2:00-2:05 Prezentarea membrilor comitetului DnaX.
2:05-2:10 Revizuirea i aprobarea agendei i explicarea procedurilor
care trebuie s fie urmate n timpul edinei
DnaX.
2:10-2:15 Discutarea i aprobarea preedintelui i managerului de
caz". Recomandarea dnei X. pe aceast poziie
Dna S.
DnaM.
2:15-2:45 Analiza evalurilor i a performanei curente: OC., date cu
privire la performanele lui la toate obiectele; ^Dna S.,
identificarea cerinelor i a punctelor forte. Datele colectate
prin intermediul testelor i a observaiilor informale;
S Dna A, prezentarea datelor de la testrile
standardizate. Observaiile prinilor cu privire la
funcionalitatea lui X.
X.
Dna A.
Dna S.
Prinii
2:45-3:30 Identificarea i cderea de acord cu privire la domeniile n
care X. are nevoie de instruire special proiectat.
Toi membrii
3:30-4:20 Elaborarea scopurilor, obiectivelor i criteriilor de evaluare
i a orarului pentru fiecare domeniu. Identificarea i
cderea de acord cu privire la serviciile corelate necesare.
(Pentru a ndeplini acest punct, ar putea fi necesar nc o
edin.)
Toi membrii
4:20-4:21 Determinarea plasrii. Este probabil ca X. s continue
studiile n LT.
DnaX.
4:21-4:30 Sumar al edinei. Identificarea domeniilor asupra crora se
va lucra la edinele viitoare. Stabilirea i cderea de acord
asupra datei viitoarei edine.
DnaX.
4:30 edina este declarat nchis Dna X.
182
principale: traiul independent, angajarea n cmpul muncii i viaa social. Aceast
declaraie trebuie s fie inclus n spaiul predestinat de Programa Individual.
Elaborarea unei declaraii de perspectiv ar putea dura ceva timp, deoarece trebuie
s se in cont de prerile tuturor membrilor. La elaborarea ei ar putea fi puse
urmtoarele ntrebri:
Ce i place copilului s fac acum? Are aceast activitate careva implicaii pe
termen lung?
Ce visuri are copilul pentru viitor?
Ce visuri au prinii pentru copil pentru viitor?
Ce i-ar plcea s fac copilul dup ce termin coala?
Ce i-ar plcea s fac copilul atunci cnd va deveni adult?
Care sunt componentele unei viei fericite i pline de realizri?
Ce crezi c va conduce copilul spre o via fericit i plin de realizri ca
adult?
Exist vreun motiv care ar putea mpiedica copilul s-i ndeplineasc
visele? Cum pot fi acestea depite?
Declaraie de perspectiv n Programul individual de studii (Model)

3.4.5. Sumarul evalurii rezultatelor
La acest compartiment, trebuie s existe destul informaie cu privire la mediul de
provenien a copilului, interesele, punctele forte, cerinele i progresul n ceea ce
privete curriculumul. Aceast informaie este foarte important pentru elaborarea
unui plan educaional.
naintea edinelor toi membrii trebuie s se familiarizeze cu raporturile cu privire
la copil, iar dac sunt neclariti, acestea trebuie s fie explicate de persoana
responsabil.
Anume aceasta reprezint sumarul rezultatelor evalurii. Este un sumar al
rezultatelor tuturor evalurilor care au avut loc naintea edinei Grupului de
Asisten din cadrul Programului. Persoana responsabil pentru coordonarea
Programului este responsabil de ndeplinirea sumarului rezultatelor evalurii.
Acesta nu ar trebui s fie mai mare de o pagin. El include partea de jos a
Planului individual" care este prezentat n tabelul de mai jos. De remarcat, c
conine o varietate de evaluri, inclusiv psihologice, observaii, mostre de lucru i
evaluri pe baza curriculumului.
Numele copilului: X. Vrsta: Clasa/Anul
Profesorul de sprijin dl S. Data: aprilie 2010
Expunerea viziunii: Sperm ca X. s triasc n viitor pe ct de independent posibil, cu o
asisten minim din partea celorlali n activitile de zi cu zi. La fel, sperm ca el s-i
gseasc un serviciu care i va aduce satisfacie i un angajator care i va aprecia contribuia.
Dorim ca X. s aib o via social activ, alturi de prieteni i familie.
183

3.4.6. Scopuri de lung durat
Scopurile de lung durat sunt o parte important a oriicrui program. Prin
acestea este descris ce ar trebui s obin copilul pentru o perioad lung de timp.
De obicei, se are n vedere 1 an, dar poate fi i 6 luni sau chiar 3 luni.
Scopurile de lung durat sunt o combinaie ntre viziunea declarat i rezultatele
evalurilor. Acestea pot fi destul de generale i ar trebui s fie destul de simple
pentru a fi nelese de toi cei implicai.
Pe lng faptul c ar trebui s fie simple, acestea ar trebui s fie i destul de puine.
La rndul lor, acestea vor fi urmate de un numr de obiective comportamentale
care sunt realizabile inndu-se cont de resurse i de timpul disponibil.
Dup examinarea atent a viziunii i a sumarului rezultatelor evalurii, fiecare
membru al Grupului de Asisten ar trebui s se pronune cu privire la obiectivele
care el sau ea crede c sunt cele mai importante. Apoi, toi membrii, ca grup, decid
care domenii de nvare sunt mai importante n detrimentul altora, astfel ca
Tipul Evalurii Descrierea Rezultatelor
(psiholog) IQ general de 58.
Dificulti generale n fiecare subdomeniu, dar n special la
nelegerea citirii, ortografiere i exprimarea n scris.
Scala de comportament
Interviuri Performane sub medie n toate domeniile.
Observaii structurate la
coal (efectuate de
profesor i profesorul
de sprijin)
Dificulti mai mari n domeniile socializrii i abilitilor
motorii.
Socializare: Nu interacioneaz cu alii, se joac singur.
Abiliti motorii: dificulti majore. Este ncet, dificulti cu
obstacole, i pierde balana.

Informaii observate
ntmpltor
Dificulti n a ntreine o relaionare social pozitiv: se
joac de sine stttor sau se ceart.


Evaluarea pe baza
curriculumului
(profesorul)
Nu respect spaiul personal n timpul interaciunilor.

Nu reuete s recunoasc interaciunile sociale pozitive.
Spaiul personal este o problem.
Numr pn la 1000, face adunri, scderi, nmuliri,
divizri simple. Desenul simplu este n regul. nelege
regulile de baz ale fraciilor. Folosete ajutoare concrete.


Citete fonetic. nelege greu crile de un nivel mai mare
de clasa a 3-a. Erori frecvente de ortografiere. Dificulti cu
exprimarea n scris.

Exceleaz n art. Este n special interesat de pictur. A
stpnit tehnicile avansate, inclusiv crearea umbrelor i
folosirea uleiului i a pnzei. Sunt observate aptitudini n
aa domenii ca sculptura.


184
copilul s urmeze aceste direcii. Apoi, avnd la baz aceste prioriti, sunt create
obiectivele.
In continuare se prezent un exemplu dup cazul lui X. (Formularul de mai jos),
iar primul formular este al unui membru individual; cel de-al doilea este o list a
grupului, care a fost discutat de toi membrii.
Trebuie s se in cont de faptul c obiectivele trebuie s se focuseze doar pe
punctele cele mai importante, i c trebuie evitat folosirea prea multor astfel de
obiective. Iat cteva obiective de lung durat din cazul lui X.:
1. X. s-i mbunteasc abilitile sociale i s-i mreasc numrul
interaciunilor sociale, att acas, ct i n comunitate. Termen limit:
Sfritul anului.
2. X. s-i dezvolte n continuare abilitile i talentele artistice. Termen
limit: Sfritul anului.
3. X. s-i mbunteasc nivelul de mobilitate i abilitile motorii generale.
Termen limit: Sfritul semestrului doi.
De remarcat c obiectivele lui X. sunt asemntoare cu cele trei prioriti stabilite
de Grupul de Asisten n cadrul Programului. Acestea sunt de asemenea
realistice, simple i este furnizat un termen limit. De asemenea, toate sunt
formulate n cuvinte pozitive.
Astfel, ultimul lucru care trebuie controlat este ca obiectivele s fie n relaie cu
viziunea declarat. Dup cum vedem n cazul lui X., abilitile sociale corespund
unei viei sociale active pentru viitor, dezvoltarea abilitilor artistice corespund
carierei, iar obiectivul mobilitii corespunde unui mod de via independent.
Indicii de elaborare a obiectivelor de lung durat
La formularea obiectivelor de lung durat este important s se rein c acestea:
trebuie focusate att pe punctele forte, ct i pe cerinele copilului - nu ar fi
corect de ateptat de la un copil s lucreze doar n domenii la care el sau ea
nu este bun;
obiectivele ar trebuie s se bazeze pe prioritile definite de Grupul de
Asisten n cadrul Programului;
obiectivele ar trebui s fie scrise n termeni de rezultate ale nvrii - un
obiectiv de lung durat de tipul De inclus pe X. la toate orele de art
plastic" specific ce are de gnd s fac coala, i nu ce va realiza X.; un
obiectiv formulat mai corect ar fi X. va participa la mai multe ore de art
plastic" - astfel se evideniaz ce trebuie s fac X. pentru a-i realiza
obiectivul de lung durat;
obiectivele nu trebuie s fie foarte specifice - n cadrul obiectivelor
comportamentale, care urmeaz dup aceast seciune, se va face acest
lucru;
trebuie s fie determinat un termen limit.
185

Obiective de lung durat (Model)
List individual List de grup (ncercuii care se potrivete)

3.4.7. Obiective comportamentale
Obiectivele comportamentale deriv din obiectivele de lung durat, care
specific ce trebuie de fcut pentru a realiza aceste obiective. Obiectivele
comportamentale sunt bazate pe teoriile unor astfel de psihologi ca Skinner i
Watson. Pentru realizarea lor pot fi necesare de la cteva zile la cteva luni.
Pentru a declara c un copil a realizat obiectivul acesta trebuie s demonstreze
clar c el sau ea poate face ceva. De aceea, aceste obiective trebuie s fie precise
i msurabile, trebuie s indice ce va putea face copilul.
Pentru a elabora obiective comportamentale trebuie de analizat, pe rnd,
obiectivele de lung durat. Iar ntrebarea de baz ar fi Ce fel de lucruri ar
trebui copilul s fac pentru a demonstra c a realizat obiectivul de lung
durat?" Obiectivele comportamentale, de asemenea, trebuie s nu fie prea
multe, maximum patru la un obiectiv de lung durat.
Se cer efectuate nite evaluri pentru a se asigura c au fost alese adecvat
domeniile prioritare. Sa constatat, c cel mai bine este aplicarea metodei de
analizare a sarcinii.
Exemplu: Stabilirea obiectivelor comportamentale pentru X.
Numele copilului: X
Obiectivul examinat: X. s-i mbunteasc abilitile sociale i s-i mreasc
numrul interaciunilor sociale, att acas, ct i n comunitate. Termen limit:
Sfritul anului.
Ce trebuie s se ntmple pentru a fi realizat acest obiectiv?
1. X trebuie s nvee s respecte spaiul personal al altora.
2.X trebuie s poat identifica mai bine momentele cnd ar putea participa social
cu ali copii.
Numele Copilului: X. Data: aprilie 2010
Prioritile de nvare
(n ordine, de Ia cel mai important la cel mai puin important)
1) nvarea abilitilor sociale
2) Abiliti de angajare n cmpul muncii
3) Stimularea talentelor artistice
4) mbuntirea mobilitii
5) mbuntirea performanelor academice
186
X. trebuie s se implice mai mult n activitile comunitii mpreun cu colegii.
Analizarea sarcinii pentru a identifica obiectivele comportamentale
Analizarea sarcinii este un proces simplu, n cadrul cruia sarcinile de nvare
generale sunt divizate n componente mai simple, care apoi pot fi nvate pe rnd,
pn ce sarcina general este nsuit. Analizarea sarcinii este o abordare folosit
de ceva timp i se bazeaz pe principiile psihologico- comportamentale. Acest tip
de abordare este criticat ca fiind centrat pe profesor, fapt ce rezult mai degrab n
formare dect educaie (Weisenfeld, 1987,Collet-Klingenberg i Chadsey-Rusch,
1991; Goodman i Bond, 1993). Acest tip de critici este valid i, ca urmare, se
recomand folosirea acestui tip de abordare nu pentru toat educaia, ci pentru
evaluarea i predarea anumitor abiliti.
Exist dou tipuri de analiz a sarcinii: general i specific.
Cea specific este folosit mai des ca un instrument de nvare, pe cnd cea
general este folosit ca un instrument de evaluare. Pentru a elabora o analiz
general a sarcinii este necesar de nregistrat: a) paii care sunt efectuai de dvs. n
executarea sarcinii i b) paii efectuai de o alt persoan care realizeaz sarcina.
n continuare este prezentat un exemplu de analiz general a sarcinii.
Exemplu: Analiza general a sarcinii - cererea de informaii
1. Ateapt pn persoana se elibereaz.
2. Salut persoana.
3. Ateapt pn persoana i concentreaz atenia asupra ta.
4. Pune ntrebarea.
5. Rspunde la ntrebrile sau cererile care pot aprea pentru detalii
suplimentare.
6. Ateapt rspuns.
7. Ascult persoana.
8. Dac persoana nu te poate ajuta, mulumete i pleac.
9. Dac persoana te poate ajuta, controleaz informaia primit:
a) repetnd napoi punctele principale sau
b) rugnd persoana s repete informaia.
10. Dac informaia primit nu este clar, cere clarificare, iar apoi repet
punctele principale.
11. Mulumete persoanei pentru asistena oferit i pleac.
Acest exemplu poate prea destul de detaliat, dar, la necesitate, acesta poate fi i
mai detaliat. Astfel, este recomandat de a elabora sarcina general, iar apoi de a
msura ndeplinirea acesteia conform componentelor evideniate pentru sarcin.
Exemplu: Obiectivele comportamentale ale lui X.
Obiectivul: X. i va mbunti abilitile sociale i va crete numrul
interaciunilor sociale, att acas, ct i n cadrul comunitii.
187
Termen limit: Sfritul anului.
Obiectivul 1: Pn la sfritul semestrului doi, X, n timpul conversaiilor, nu va
sta mai aproape de 50 cm fa de persoana cu care vorbete fr a i se fi indicat
acest lucru, cu 60 cm - n timpul cnd se afl sub observaie.
Obiectivul 2: Pn la sfritul semestrului trei,X. va iniia cu 60 % mai multe
contacte sociale pozitive cu ali copii, atunci cnd se afl sub observaie.
Obiectivul 3: Pn la sfritul semestrului trei, X. va rspunde pozitiv la 50 %
mai multe conversaii iniiate de ali copii, atunci cnd se afl sub observaie.
Obiectivul 4: Pn la sfritul anului X. i va alege dou activiti comunitare
(cum ar fi cluburi de sport, un hobby) i va participa n cel puin 70 % din
activitile conduse de ctre aceste entiti comunitare.
De remarcat c obiectivele 2 i 3 se refer la aceeai prioritate din exemplu
Stabilirea obiectivelor comportamentale". Aceasta se datoreaz faptului c
interaciunile sociale au loc n ambele sensuri. De asemenea, faptul c obiectivele
comportamentale sunt scrise n termeni destul de precii se datoreaz necesitii
de a msura progresul. n unele cazuri va fi necesar a defini unii termeni folosii
n obiectivele comportamentale, astfel ca toi membrii echipei s perceap ce se
subnelege prin acetia. Aceast explicaie poate fi inclus ca o not de subsol.
De exemplu, pentru termenul pozitiv":
O interaciune social pozitiv ", este aceea care are loc
ntr-o manier prietenoas, folosind zmbete, conversaii
reciproce i norme de politee social precum te rog" i
mulumesc". In cadrul unei astfel de conversaii nu ar
trebui s fie prezente contactul fizic agresiv, injuriile i
strigtele.
Astfel, obiectivele comportamentale indic ce este necesar pentru a realiza un
obiectiv de lung durat. Dei sunt prezentate intele, nu este indicat modul n care
sunt msurate aceste inte. Acest lucru este fcut n cadrul indicatorilor de reuit.
Activitatea 3.4.7.
Stabilii obiectivelor i efectuai o analiz a sarcinilor pentru a identifica
obiectivele comportamentale pentru un elev din clasa Dvs.
3.4.8. Indicatorii de reuit
Indicatorii de reuit reprezint un ghid de msurare a obiectivelor. Prin acestea
se explic ce instrumente vor fi folosite, ce nivel de performan este necesar n
ceea ce privete aceste instrumente, momentele i metodele de folosire a acestor
instrumente. Pot exista unul sau mai muli indicatori de reuit pentru fiecare
obiectiv.
La elaborarea indicatorilor de reuit, este important a colecta date de baz despre
copil nainte i dup procesul de nvare, pentru a vedea dac copilul a progresat.
188
n continuare sunt prezentai indicatorii de reuit pentru unui dintre obiectivele
comportamentale ale lui X.
Exemplu: Indicatorii de reuit pentru X.
Obiectivul: X. i va mbunti abilitile sociale i va crete numrul
interaciunilor sociale, att acas, ct i n cadrul comunitii.
Termenul limit: Sfritul anului.
Obiectivul comportamental 4: Pn la sfritul anului X. i va alege dou
activiti comunitare (cum ar fi cluburi de sport, un hobby) i va participa n cel
puin 70 % dintre activitile conduse de ctre aceste entiti comunitare.
Indicatori de reuit: X. va fi ales membru n cadrul a dou activiti comunitare
(cum ar fi clubul de sport sau un hobby) pn la sfritul semestrului unu. In
calendarul de activiti pentru fiecare dintre aceste cluburi (sub supravegherea
prinilor) J. va nregistra la care activiti a participat i la care nu a participat.
Pentru a ndeplini obiectivul, X. va trebui s participe la cel puin 70 % dintre
activitile fiecrui grup. X. va descrie pe scurt (3-4 rnduri) ntr-un jurnal,
sptmnal, participarea lui n grupele date. Aceasta va reprezenta un suport
pentru calendar.
Pentru msurarea progresului lui X. vor fi folosite o varietate de tehnici de
msurare. In cadrul indicatorilor de reuit este specificat ce fel de date vor fi
colectate, de cine, cnd i unde. Sunt folosite o varietate de surse.
Elaborarea indicatorilor de reuit
La elaborarea indicatorilor de reuit trebuie de avut n vedere:
dac instrumentul de msurare este disponibil (cum ar fi teste standardizate);
ct de des va fi monitorizat progresul;
cine va fi responsabil pentru implementarea evalurii;
orele din timpul zile cnd va fi monitorizat progresul;
unde va avea loc msurarea progresului.
3.4.9. Materiale i strategii incluzive
Dac au fost urmrii paii evideniai, pn acum ar trebui s fie disponibil un set
destul de complet de obiective i scopuri. Urmeaz stabilirea modului n care
aceste obiective vor fi predate. In aceast seciune se vor indica informaii cu
privire la mediu, grupare, metode de predare i relaionarea cu curriculumul. Iar
planurile alctuite ar trebui s fie notate n programul individual. Pentru a
relaiona obiectivele pe termen lung cu obiectivele comportamentale, indicatorii
de reuit i strategiile incluzive de predare, se poate folosi modelul de tabel
propus mai jos.
Lista de verificare pentru programul individual
1. n afara edinelor:
Colectarea datelor/rapoartelor de evaluare
189
Sumarul complet al rezultatelor evalurii
Analiza general a sarcinii dup ce au fost ndeplinite obiectivele de
lung durat.
2. n timpul edinelor:
Pregtirea unei declaraii a viziunii
Examinarea sumarului rezultatelor evalurii
Stabilirea prioritilor de nvare ca individ
Stabilirea prioritilor de nvare ca grup
Elaborarea obiectivelor de lung durat
Elaborarea obiectivelor comportamentale
ntocmirea listei cu obiective comportamentale
Conceperea indicatorilor de reuit
Colectarea informaiei de baz dup cum este necesar
Luarea n calcul a strategiilor i materialelor incluzive
Revizuirea orarului.
3.4.10. Revizuirea i monitorizarea orarului i a strategiilor
n cadrul seciunii finale a Programului individual are loc revizuirea i
monitorizarea. Acest document trebuie s poat fi modificat oricnd, dup
necesitate. Se recomand cel puin odat pe semestru, iar aceast revizuire ar
trebui s fie inclus n document din timp. ns aceste revizuiri nu trebuie s
exclud revizuirile suplimentare n caz de necesitate.
naintea fiecrei sesiuni de revizuire ar trebui s fie colectate date cu privire la
copil i de acionat corespunztor. Dac se continu lucrul asupra unui obiectiv n
care copilul nu face deloc progrese o perioad lung de timp, atunci acest fapt ar
putea fi chiar contraproductiv deoarece ar putea duna stimei de sine a copilului.
Aceste programe individuale de nvmnt nu ar trebui s fie utilizate separat de
restul clasei i curriculum.
Progres slab
Dac este tcut progres slab sau nu este fcut progres ntr-un domeniu, atunci se
ia n consideraie urmtoarele:
obiectivul sau obiectivul comportamental nu au fost adecvate;
nivelul ateptat de reuit a fost supraestimat;
a fost alocat suficient timp pentru exersare i nvare?
au existat probleme n procesul de evaluare?
strategiile de nvare au fost adecvate?
materialele au fost adecvate?
obiectivul sau obiectivul comportamental au fost importante pentru copil?
190

3.4.11. Planul individual de studii - rspunsul dat de coal la cerinele
speciale ale copilului
Planul individual de studii (PIS) este un document important care schieaz
rspunsul dat de coal la cerinele speciale ale copilului, n care se nregistreaz
obiectivele i strategiile de intervenie. In acest plan este esenial folosirea ciclului
planific, acioneaz, revizuiete", deoarece acesta permite tuturor, inclusiv
copilului, s recunoasc succesul i s identifice urmtoarele obiective.
PIS trebuie s se focuseze exclusiv asupra ceea ce este suplimentar la i diferit de
serviciile oferite de ctre coal copiilor. Aceast prevedere sugereaz necesitatea
colaborrii coordonatorului EI cu profesorii, prinii i copiii n planificarea i
implementarea PIS, care ar trebui s:
includ trei - patru obiective pe termen scurt care s corespund necesitilor
copilului;
fie revizuite cel puin o dat la ase luni, dar este preferabil n fiecare
semestru;.
prezinte strategiile de predare ce urmeaz a fi folosite, precum i resursele
(att umane, ct i materiale).
Este important ca PIS s fie folosit n calitate de document de lucru i obiectivele
s aib legtur cu curricula, n msura posibilitilor. Pentru aceasta,
coordonatorul EI, dirigintele de clas, profesorul de sprijin, logopedul i prinii
trebuie s identifice dificultile copilului n clas i apoi s analizeze strategiile
de intervenie, care sprijin studiile n clas. Unii copii ar putea necesita mai
multe strategii specifice de predare. Atunci cnd aceste necesiti sunt satisfcute,
este important s inem cont de faptul, c dezvoltarea capacitilor trebuie s fie
efectuat n cadrul mai multor contexte, astfel nct copilul s fie capabili s fac
transferul de capaciti dintr-un context n altul, i nu s le considere abiliti
izolate.
PIS trebuie s fie consultat i prezentat prinilor i, n unele cazuri, se pot
implica i copiii. Aceasta rezid din faptul c unii copii prefer s simt c ei
dein controlul asupra obiectivelor stabilite i particip mai activ n activitile de
realizare a acestora, dac au fost implicai n procesul de stabilire a obiectivelor.
PIS trebuie s includ informaii privind
Obiectivele pe termen scurt stabilite pentru sau de ctre copil
Strategiile de predare ce urmeaz a fi aplicate
Acordarea serviciilor necesare
Perioada cnd va fi revizuit planul
Criteriile de succes
Rezultatele (nregistrate n momentul revizuirii PIS).
PIS ofer platforma pentru cele mai bune practici i ncurajeaz coordonatorul
EI i dirigintele de clas s investigheze strategiile de nvare. Elaborarea,
191
monitorizarea i revizuirea PIS necesit mult timp, ofer coordonatorului EI
posibiliti de interaciune cu prinii, profesorii, profesorii de sprijin i, n
unele cazuri, cu prestatorii de servicii sociale externe. Elaborarea PIS
presupune efort n colaborare, deoarece cei implicai asigur cerinele educative
speciale ale copilului. Mai jos se prezint un model de PIS, revizuit mpreun
cu prinii i copilul.
Model de PIS. Dup ce s-a determinat natura complex a dificultilor copilului
C., specialitii au acordat asisten pentru dezvoltarea abilitilor lingvistice.
Logopedul a stabilit un program de activiti pentru dezvoltarea abilitilor de
nelegere i utilizare a vocabularului de ctre C. Att C., ct i prinii ei au
fost mulumii de succesele realizate. Ei erau gata s continue lucrul n direcia
propus, pentru a sprijini alte domenii n dezvoltarea capacitilor lingvistice
ale lui C.
Plan individual de studii (Model)

Problemele identificate
Copilul C. are n continuare dificulti n ceea ce ine de
Capaciti lingvistice receptive.
Ascultare i atenie.
Dezvoltarea memoriei auditive i a motricitii fine.

Numele: C.S. Plan: Anul de studii
Revizuire (Dec. 2010)
C. a nregistrat progrese n domeniul dezvoltrii competenelor de lectur i
continu s obin succese n scenete i art plastic. Ea are n continuare
dificulti de meninere a ateniei, dei unele mbuntiri au fost atestate n
activitile de lectur a textelor mici i de exprimare n scris. Ea are nevoie de
reamintiri permanente pentru a rmne concentrat asupra sarcinii i lucreaz mai
bine atunci
cnd are obiective scurte, clar definite pentru fiecare parte a leciei. Abilitatea C.
de a menine atenia este afectat de memoria auditiv slab dezvoltat. CMPPR a
stabilit diagnosticul de..........................................................................................
C. nregistreaz progrese permanente n dezvoltarea abilitilor de nelegere i
utilizare a vocabularului, dar necesit n continuare dezvoltarea contientizrii
relaiilor dintre cuvinte (categorii, funcii). C. are nevoie de suport cu materiale
vizuale pentru a rmne concentrat asupra activitii. C. i place s foloseasc
TIC n calitate de mijloc de nvare i ea i-a exprimat dorina de a-i mbunti
capacitile de tapat, pentru c ar prefera s tapeze i nu s scrie cu mna. C. are
nevoie de metode alternative de predare mai independent n unele domenii ale
curriculei. Prinii C. doresc ca ea s-i dezvolte aceste abiliti n pregtirea
pentru trecerea n coala medie care este planificat pentru urmtorul an.
192




Diagnosticul stabilit de ctre specialiti (de ex., consiliul medico-
psihopedagogic din coal sau CMPP republican) a confirmat opiniile
coordonatorul EI privind problemele C. Pe lng programul de activiti
stabilite de ctre specialiti, implementat i monitorizat de ctre un profesor de
sprijin de dou ori pe sptmn, dirigintele de clas a iniiat planificarea unor
activiti n PIS n special edine de jocuri. De aceste activiti beneficiaz i
ali copii din clas.
Obiective pentru Ianuarie
2011
Strategii i resurse Criterii de succes
Folosirea limbajul scris i Activiti individuale i n grup ncepe s foloseasc mai activ
oral. folosind crduri color. vorbirea oral i scris.
Lectur ghidat i activiti de
exprimare n scris.
Dezvoltarea motricii
generale i a celei fine.
Program de activiti stabilite de
ctre logoped pentru
implementare de ctre prini.
Capabil s redea mesaje
scrise
la calculator.

Program de instruire i
monitorizat de ctre logoped de
dou ori pe
sptmn.



Program stabilit de ctre de ex.,
terapeutul ocupaional,
implementat de ctre logoped 3 x
20 min. pe sptmn.




Folosirea mai Diagrame, desene etc. Abiliti de coordonare mai
independent a metodelor Capabil s foloseasc aceste
metode dup ajutorul iniial al
adulilor.
bune.
alternative de predare
Luni Marti Miercuri Joi Vineri
Activiti de
dezvoltare a
limbajului
Sprijin n clas
activitate cu
logopedul
Sprijin n clas
activitate cu
logopedul

Activiti de
dezvoltare a
vorbirii
Sprijin n clasa
activitate cu
logopedul
Activiti din
terapia
ocupaional
Activiti din
terapia
ocupaional

Dezvoltarea
abilitilor de tapare
Dezvoltarea
abilitilor de
tapare

193
Att C., ct i prinii i pot face griji pentru trecerea la gimnaziu n urmtorul
an. Ei solicit s dezvolte capacitile lui C. de a lucra independent.
Coordonatorul EI a sugerat oferirea pentru C. a posibilitii de a utiliza metode
alternative de redare a informaiei scrise atunci cnd acest lucru este posibil,
pentru a-i oferi posibilitatea de a-i exprima gndurile. Profesorul de sprijin
putea s-i acorde sprijin iniial, dup care C. s nceap treptat s lucreze mai
independent. C. a fost de acord s se bazeze pe sprijinul personalului didactic i
a exprimat dorina de a dezvolta abilitile de tapare, astfel nct s fie capabil
s tapeze texte mai mari.
C. a participat activ n ciclul planific, acioneaz, revizuiete" pentru PIS al ei.
Ea s-a bucurat de sprijinul prinilor acas i a nceput s fie mai ncrezut n
forele proprii, n pofida dificultilor. Ea avea muli prieteni i era un membru
activ al clasei. C. i-a plcut s participe n activitile teatrale i i-a dezvoltat
abilitile de lectur prin acest domeniu. Ea era sigur privind obiectivele stabilite
n PIS i de faptul c poate obine un nivel mai avansat de abiliti de tapare. Ea
era motivat s ncerce s nvee a lucra mai independent cu sprijinul metodelor
alternative de predare.
Bunele practici i unele sugestii pentru Planul orei de limb i literatur
Metoda de planificare are scopul de a oferi profesorului mai mult timp pentru de a
interaciona cu copiii din clas. Lecia de limb este elaborat ntr-un mod
asemntor. Acest tip de abordare solicit o calificare nalt a profesorului pentru
difereniere controlat. Profesorul trebuie s fie capabil s provoace copiii cu
diferite niveluri de aptitudini n folosirea unui subiect sau text comun.
Lecia de limb matern permite un nivel relativ nalt de flexibilitate a contextului
i este recunoscut faptul c unele grupuri de copii vor trebui s lucreze la niveluri
mai inferioare comparativ cu cele specificate pentru clasa lor. Unii copii vor avea
nevoie s lucreze asupra dezvoltrii abilitilor lingvistice specifice, care deseori
pot fi incluse n activitatea ghidat de grup.
De exemplu, un copil cu probleme de dislexie ar putea avea nevoie de un
program intens de abiliti fonologice organizat de ctre coordonatorul EI, care ar
putea fi o parte a unei edine ghidate de grup, de care ar putea beneficia i ali
copii din clas. Profesorii de sprijin ar putea fi instruii n predarea unor astfel de
programe, n monitorizarea progresului copiilor, raportnd despre aceasta
dirigintelui de clas sau coordonatorului El, atunci cnd copilul trebuie s fac
urmtorul pas.
In planificarea leciei, profesorul va trebui s analizeze obiectivele stabilite pentru
semestrul relevant n baza capacitilor majoritii elevilor din clas. Acestea ar
putea acoperi obiectivele prevzute pentru clasa respectiv, dar este necesar s
contientizm faptul c obiectivele sugerate pentru nivelul de vocabular sau
propoziii se vor baza pe activitile din semestrul precedent i vor corespunde
necesitilor copiilor din clas. Chiar i atunci cnd aceast difereniere este
planificat, profesorul trebuie s provoace copiii cu ntrebri de diferite niveluri
de complexitate pentru a asigura progresul copiilor.
194
Planificarea este o parte important a leciei de limb matern. Copii nu vor fi
capabili s-i dezvolte abilitile lingvistice dac profesorul nu va revizui
progresul acestora i nu va analiza dificultile parvenite. Copiii mai mari pot fi
ncurajai s participe la ciclul de activiti prin stabilirea propriilor obiective i
revizuirea acestora.
Copiii cu PIS vor fi deja parte a acestui proces i pot lucra pentru realizarea
obiectivelor n contextul leciei de limb matern. Unii copii ar avea nevoie s
lucreze asupra obiectivelor i n afara orelor. Pentru autoaprecierea tuturor
elevilor este important ca ei s simt c pot juca un rol activ la orele de limb
matern, indiferent de nivelul de capaciti. Lectura ghidat n grup i activitile
scrise sunt parte important a orelor de limb n cadrul crora majoritatea copiilor
se simt capabili s fac ceva.
Activitile eficiente n grup (ascultarea colegilor, prezentarea i schimbul de
materiale) deseori constituie unul dintre obiectivele-cheie ale dezvoltrii copiilor
cu dificulti de nvare. Activitile ghidate n grup ofer profesorului
posibilitatea de a monitoriza progresul copiilor n domeniul respectiv.
Exemplu
Planificarea leciei implic o analiz minuioas pentru a satisface necesitile
tuturor copiilor din clas. Coordonatorul EI joac un rol important, sugernd
activitile adecvate care ar putea fi incluse n planul leciei de dezvoltare a
competenelor lingvistice. Este clar c acest lucru nu nseamn c profesorul
trebuie s organizeze prea multe sarcini individuale, ceea ce este imposibil, n loc
s menin accentul pe dezvoltarea competenelor lingvistice. Este posibil s fie
sugerate sarcini legate de curricula pentru sprijinul anumitor copii, precum i al
copiilor cu PIS.
Este important s se in cont de faptul c activitile sugerate pentru copiii cu
CES deseori sunt utile i pentru ceilali copii, n special pentru elevii a cror
nvare se bazeaz primordial pe percepiile vizuale i chinestezice.
Dac n clas sunt prezeni civa elevi cu abiliti lingvistice slab dezvoltate,
acetia au nevoie de sprijin n activiti la nivel de cuvinte i propoziii. Copilul C.
particip activ n toate componentele leciei de limb i literatur, dar cel mai mult
poate s-i plac activitile ghidate n grup, n cadrul crora ea a simit c
muncete spre realizarea obiectivelor stabilite n PIS. Planul individual de studii
trebuie s se identifice clar cu planul leciei precum urmeaz:
Lectura - dezvoltarea abilitilor de ascultare i concentrare, oferind n acelai
timp copilului C. posibilitatea de a a-i aplica capacitile sale i de a continua
progresul n ceea ce ine de abilitile de lectur. Numrul de silabe - sprijin n
dezvoltarea memoriei auditive a copilului C. (C. are capaciti fonetice bune, dar
nu poate s memorizeze sunetele n cuvintele mai lungi, ceea ce i afecteaz
ortografia). Ea a fost capabil s identifice sunetele dominante n cuvintele
polisilabice dac folosea n calitate de strategie numratul silabelor.
195
Ali copii din clas dac au dificulti similare, aceast strategie poate fi folosit
ca parte a activitii la nivel de cuvinte. Lucrul cu folosirea timpului trecut i cu
utilizarea prepoziiilor n context - pentru a sprijini dezvoltarea capacitilor
lingvistice ale lui C. (C. a fost capabil s lucreze ntr-un grup cu copii cu abiliti
lingvistice slab dezvoltate, care au nevoie de sprijin n activiti la nivel de cuvinte
i propoziii similar cu al ei).
Folosirea benzilor desenate i a diagramelor pentru sprijinul abilitilor de
lucru independent (folosirea metodelor alternative de scriere a fost un factor
motivant, care a ncurajat toi copiii din clas s scrie). Ceilali copii din grupul
lui C. aveau nevoie de sprijin similar, dei din alte motive, majoritatea
obiectivelor de dezvoltare a abilitilor lingvistice fiind astfel posibil de realizat
ntr-un mediu incluziv.
Activitatea 3.4.11
1. Elaborai un plan individual de studii n conformitate cu necesitatea unui copil
cu CES.


Rezumat
Coordonatorul EI trebuie s fie implicat n toate domeniile de planificare care au
loc n coal. Acest lucru nu nseamn c coordonatorul trebuie s elaboreze toate
aceste planuri, ci s fac parte din echip, care este pregtit sa planifice, s
monitorizeze i s evalueze activitile, pentru a asigura progresul educaional al
tuturor copiilor.
Planul de dezvoltare al colii scoate n eviden aciunile identificate, ca fiind
necesare pentru mbuntirea activitii de instruire n coal. Fcnd parte
din echipa de conducere a colii, coordonatorul EI contribuie la elaborarea
planului.
Planul de dezvoltare a educaiei incluzive, trebuie s aib legtur cu planul
de dezvoltare a colii i s explice problemele ce in de CES n coal,
indicnd modul n care acestea interacioneaz cu domeniile CES specifice
din coal. Coordonatorul EI este responsabil pentru elaborarea acestui plan.
Planurile de formare profesional aprofundat trebuie s fie strns legate de
obiectivele managementului de performan individual, precum i de
necesitile ntregii coli, evideniate n planul de dezvoltare a colii. n
cadrul acestui plan coordonatorul EI i revine att un rol formal, ct i unul
neformal.
Planul individual de studii (PIS) este un plan n scris care specific un punct
asupra cruia un copil se concentreaz pentru o anumit perioad de timp i
trebuie s se centreze exclusiv asupra ceea ce este suplimentar la i diferit de
serviciile oferite de ctre coal tuturor copiilor. Coordonatorului EI i revine
rolul de consultant, care acord asisten n elaborarea acestor planuri.
Planul de dezvoltare a competenelor lingvistice trebuie s ia n consideraie
necesitile individuale ale copiilor din clas i situaiile de grup n timpul
196
planificrii sarcinilor difereniate. Coordonatorul EI ar trebui s sugereze un
ir de activiti care pot fi incorporate n ora de dezvoltare a competenelor
lingvistice.
Grup de Asisten n cadrul Programului - un comitet de persoane importante
implicate n planificarea includerii copilului. Acetia se asigur c sunt
efectuate evalurile adecvate i, de asemenea, dezvolt, asist i
monitorizeaz implementarea curriculumului pentru un copil cu diverse
cerine de nvare.
Declararea viziunii - un mesaj scurt de la nceputul unui program de nvare,
prin care se ncearc descrierea idealului spre care merge copilul.
Sumar al rezultatelor evalurii - un sumar al rezultatelor tuturor evalurilor
precedente.
Obiectiv comportamental - un obiectiv care necesit ca copilul c
demonstreze clar c el/ea poate face ceva pentru a putea spune c a ndeplinit
acest obiectiv.
Analiza sarcinii - un proces simplu, n cadrul cruia sarcini mari de nvare
sunt divizate n componente mai simple, care mai apoi pot fi nsuite pe rnd,
pn cnd ntreaga sarcin este nsuit.


CAPITOLUL IV. PROFESORII DE SPRIJIN l ROLUL LOR N
ACORDAREA AJUTORULUI COPIILOR CU CES N COAL
Argument
Profesorii de sprijin (PS) au un rol foarte important n acordarea ajutorului
copiilor cu CES n coal, n acest capitol se analizeaz rolul profesorului de
sprijin i conlucrarea, implicarea lui n realizarea sarcinilor puse n faa
profesorului. Vor f prezentate modaliti de dezvoltare profesional a
profesorului de sprijin i responsabilitile acestuia. Acest capitol de asemenea
ine de aspectele activitii coordonatorului EI.
Obiective operaionale
Dup studierea acestui capitol, vei fi capabili:
s analizai rolul i responsabilitile profesorului de sprijin n susinerea
procesului de predare n clas i n instruirea copiilor cu CES;
s caracterizai necesitatea parteneriatului ntre profesorul de sprijin i
personalul colii;
s enumerai principiile, direciile de organizare a activitii profesorului de
sprijin;
s identificai competenele i responsabilitile necesare pe care trebuie s le
aib un profesor de sprijin;
197
s determinai importana de dezvoltare profesional, n dependen de
necesitile colii.
Planil unitii de curs
4.1. Profesorul de sprijin
4.2. Roluri i responsabiliti
4.3. Recrutarea profesorului de sprijin
4.4. Fia de post a profesorului de sprijin
4.5. Modelarea activitii profesorului de sprijin
4.6. Dezvoltarea profesional
4.6.1. Managementul performanei
4.7. Evaluarea activitii profesorului de sprijin
4.8.edinele de grup
4.8.1.Calificrile formale
4.9. Repartizarea profesorilor de sprijin
4.9.1. Comunicarea
4.9.2. Ce trebuie s cunoasc profesorul de sprijin n procesul de sprijin al nvrii

4.1. Profesorul de sprijin
Profesorul de sprijin (PS) este persoana specializat n activitile educative i
recuperatorii adresate copiilor cu CES, avnd obligaia s acorde ajutorul
nvtorului din cadrul colii. El are responsabiliti speciale fa de un copil,
domeniu sau de o grup de vrst. Termenul descrie esenialul activitii
profesorului de sprijin; n special acesta subliniaz contribuia profesorului de
sprijin n asigurarea procesului de predare-nvare i n obinerea rezultatelor
(Ghergu A., 2001).
Rolul profesorului de sprijin a fost extins pe larg n anii 90 i la nceputul
secolului XX.
Potenialul profesorului de sprijin se extinde ntr-un eventual parteneriat att cu
nvtorul din clas, elevii, ct i cu prinii acestora. Activitatea profesorului de
sprijin presupune o susinere a procesului de predare i o participare activ la
instruirea elevilor.
Actualmente, treptat crete rolul personalului de sprijin n coli. n aceste condiii,
nvtorii vor putea beneficia de asisteni antrenai pentru perioade ndelungate i
regulate, acetia lucrnd cu copiii cu CES sau cu grupuri mici de elevi cu
obiective specifice.
Profesorii de sprijin sunt recrutai din rndul: pedagogilor, psihologilor i
psihopedagogilor, al logopezilor, din rndul profesorilor din colile de mas care
au trecut un curs de pregtire n domeniul educaiei copiilor cu nevoi speciale.
198
Evoluia permanent i inovaiile n domeniul educaiei duc la schimbrii de
poziii i a rolului profesorului de sprijin. Astzi, acolo unde incluziunea este un
element indispensabil al sistemului de
nvmnt, acetia sunt considerai profesioniti apreciai care au un rol
important n susinerea activitii elevilor, profesorilor i a ntregii coli.
Profesorul de sprijin are o contribuie mare la susinerea standardelor colare.
Pentru a asigura colile cu profesori de sprijin este necesar perfectarea cadrului
legal i sporirea finanrii colilor, i nu numai. Sporirea finanrii reprezint o
parte a reformei colare. colile trebuie ncurajate pentru recrutarea i
antrenarea a ct mai multor profesori de sprijin. Se cer create ci avantajoase
pentru antrenarea lor, aplicarea diferitelor stiluri inovatoare de lucru n coli.
4.2. Roluri i responsabiliti
Exist responsabiliti care sunt obligatorii pentru profesorul de sprijin, la care
se adaug diferite sarcini individuale sau specifice, stabilite de ctre PS i
managerul su, care este coordonatorul EI. Rolul individual i
responsabilitile fiecrui PS trebuie s fie descrise n fia de post. Obligaiunile
PS pot fie perfecionate cu timpul, schimbate n conformitate cu cerinele colii
sau cu necesitile elevilor i a le profesorilor.
Majoritatea profesorilor de sprijin, indiferent dac lucreaz cu elevi n parte,
trebuie s petreac majoritatea timpului n clas cu elevii, ajutndu-i n procesul
de instruire. Ei pot avea i alte sarcini ce in de sprijinul dirigintelui,
coordonatorului EI, ntregului personal sau al ntregii coli. Profesorii de sprijin
de asemenea pot avea capaciti specifice i specializate care pot fi desfurate
n mod creativ. Dei lista de activitilor este destul de lung, n schimb ea este
util.
Fiecare coal are propriile necesiti, particulariti i managerii trebuie s se
gndeasc bine cum s profite de PS n conformitate cu necesitile i planurile
colii. Esena unei manifestri de succes a profesorului de sprijin const n a
nelege natura ajutorului pe care acesta l poate oferi, n special:
susinerea elevului;
susinerea profesorului;
susinerea curriculei;
susinerea colii.
Competenele profesorului de sprijin
Profesorul de sprijin poate s ndeplineasc un ir de sarcini:
s ajute la procesul de instruire a copilului n parte sau a unui grup de elevi
n clas sau n alt parte n coal;
s motiveze i s ncurajeze copiii s procedeze ct mai bine n diferite
situaii;
199
s administreze procesul de nvare i comportamentul unui copil sau al unui
grup de copii;
s pregteasc sau s perfecioneze materialele didactice i resursele de
organizare;
s participe la predare sau s ajute la acest proces, n parteneriat sau sub
controlul nvtorului;
s supravegheze clasa n timp ce profesorul lucreaz cu un grup n parte,
precum elevii cu CES;
s prezinte observaii i feed-back dirigintelui i coordonatorului EI;
s contribuie la planificarea leciilor i a unitilor de studii;
s se ntlneasc sau s medieze cu profesionitii, specialitii din afar etc.;
s participe la controluri, la stabilirea scopurilor i la elaborarea PIS;
s participe la edinele consiliul medico-psihopedagogic din coal;
audieze copiii n calitate de antrenor la citire;
s ofere alte forme de antrenare, cum ar fl consultarea informal a elevilor, cu
permisiunea prinilor;
s ndeplineasc activiti extracurriculare;
s supravehegeze pauzele i jocurile;
s ofere asisten social personalului (de ex.: buturi rcoritoare n timpul
jocurilor);
s coordoneze i/sau s administreze primul ajutor medical;
s ndeplineasc controale ale sntii i securitii n clas;
s fac comand de materiale didactice, birotice etc.;
s ndeplineasc sarcini precum copierea textelor i alte sarcini administrative
sau de rutin;
s asiste directorul de coal i coordonatorul EI n activiti manageriale de
grade mai superioare;
s instaleze expoziii n coal;
s ofere susinere computerizat i tehnic;
s aib grij de grdin sau animalele domestice, s menin clasa de muzic;
s ajute cu performane.
1.Susinerea elevilor
Aceasta nseamn ajutor procesului de instruire a acelor elevi pentru care
profesorul de sprijin are responsabilitate direct i pentru toi copiii cu care
lucreaz.
2. Susinerea profesorului
Aceasta implic realizarea unor sarcini, precum: nsoirea sau supravegherea
grupurilor de copii, sarcini de rutin sau evaluarea elevilor.
3. Susinerea curriculei
Unii profesori de sprijin pot ajuta elevii n cadrul leciilor de citire i de
matematic, dar majoritatea profesorilor de sprijin lucreaz n cadrul curriculei i
ofer ajutor la toate obiectele, inclusiv la educaia fizic i informat.
200
4. Susinerea colii
Profesorul de sprijin face parte din colectivul colii. Aceasta nseamn aplicarea n
practic a politicilor colare pentru favorizarea evoluiei colii. Independent
profesorul de sprijin va ndeplini una sau mai multe sarcini pentru coal. La
rndul su, coala poart responsabilitate pentru ajutorul PS, trebuie s ncurajeze
PS s-i ndeplineasc sarcinile la un nivel nalt n conformitate cu capacitile
sale, de asemenea s-i dezvolte potenialul profesional. Un astfel de ajutor
necesit o cooperare cu nvtorul de clas cu care lucreaz PS.
Un studiu al Universitii din Manchester (1999) a artat c activitatea eficient a
PS:
ncurajeaz participarea elevilor n activitile academice i sociale ale colii;
are drept scop stimularea elevilor s studieze independent;
contribuie la ridicarea standardelor de realizare pentru toi elevii.
Aceste aspecte ale metodelor eficiente pot fi aplicate zi de zi n activitatea
profesorului de sprijin.
1.ncurajarea elevilor s participe la activiti sociale i academice
supravegherea i asistarea grupurilor mici de copii n timpul
unor activiti stabilite de ctre nvtori
dezvoltarea la copii a deprinderilor sociale
implementarea politicilor administrative cu privire la comportament
identificarea semnelor timpurii ale comportamentului distructiv
ncurajarea participrii tuturor copiilor n diverse activiti
meninerea ocuprii copiilor cu sarcina respectiv
2. Stimularea elevilor s studieze independent
demonstrarea interesului
asistarea elevului n parte, referitor la sarcini ale educaionale
lucrul profesorului n grup
colaborarea cu specialitii din afara colii
modelarea metodelor eficiente
ajutorul copiilor cu necesiti fizice
3. Contribuie la ridicarea standardelor de realizare pentru toi elevii
implicare la nivel de ntreaga clas
ajutor la implementarea orelor planificate
utilizarea unor activiti de instruire mai ambiioase, inovative
asigurarea susinerii strategiilor de citire i matematic
asigurarea feed-back-ului profesorilor
pregtirea materialelor pentru lucrul n clas.
Profesorii de sprijin asigur un cadru complex de activitate pentru
implementarea metodelor eficiente i pentru desfurarea cu succes a planurilor
individuale de studii ale copiilor cu CES, promoveaz i susin parteneriatul cu
profesorul care se bazeaz pe valori i principii, n special:
Lucrul n parteneriat cu cadrele didactice i manageriale
Susinerea incluziunii
201
Egalitatea oportunitilor
Atitudine antidiscriminatorie
Promovarea independenei
Confidenialitate
Formarea profesional continu.
Activitatea 4.2.
Caracterizai rolul profesorului de sprijin n coal.
4.3. Recrutarea profesorului de sprijin
Angajarea i denumirea n funcie este sarcina directorului i a directorului
adjunct de coal. Coordonatorul EI poate fi rugat s participe la procesul de
selectare a profesorului de sprijin. Coordonatorul El poate fi responsabil pentru
elaborarea a dou documente importante: descrierea persoanei i fia de post.
1. Descrierea persoanei
Prima parte a acestui proces este stabilirea tipului de persoan de care este nevoie.
Trebuie s se ia n consideraie un ir de factori, inclusiv necesitile copilului sau
ale copiilor cu care profesorul de sprijin trebuie s lucreze, necesitile
personalului i activitile colare.
De la nceput trebuie s se determine calitile i competenele necesare pentru
acest post de munc. Calitile optime:
a) Flexibilitate
b) Iniiativ
c) Relaia cu copiii
d) Rbdare, calm i nelegere
e) Capacitatea de a lucra n echip
f) Dorina de a instrui i de a studia
g) Echilibru ntre hotrre i obiectivitate
h) Vigilen
i) Delicatee i sensibilitate
j) Confidenialitate
k) Sim practic i maturitate
l) Simul umorului
Flexibilitate
Dei toi i doresc ca lucrurile s deruleze aa cum a fost planificat, aciunile
copiilor nu pot fi ntotdeauna prevzute. Situaiile de for major: sistemele de
nclzire vechi, cazuri de scurt circuite, copaci prbuii, terenuri de joac
inundate sau neamenajate, acoperiuri cu fisuri, autobuze stricate, epidemii de
grip, condiiile meteo etc. pot interveni uor n cele mai bune planuri. In aa
cazuri, profesorul de sprijin trebuie s se adapteze uor la astfel de situaii.
Iniiativ
Chiar i celui mai talentat profesor i vine greu s acorde atenie fiecrui elev
atunci cnd are o clas de 30 sau mai muli copii. Acesta este cazul cnd
202
profesorul de sprijin d dovad de iniiativ, observ acest lucru i ajut la timp
acel elev care are nevoie de sprijinul lui.
Relaia cu copiii
Aceast calitate pare a fi evident necesar, dar este un adevrat talent pentru un
adult nefamiliarizat s fac un contact imediat n acelai timp cu mai muli copii.
Acest lucru nu poate fi att de uor perceput dintr-un CV sau dintr-o scrisoare de
aplicare, ns poate fi observat n perioada de ncercare n coal. Dac se dispune
de timp, este o metod bun pentru a analiza relaiile aplicailor cu copii, lucrul
acestora n clas nainte de interviu.
Rbdare, calm i nelegere
Chiar i atunci cnd se pare c aceste caliti sunt prezente la profesorul de sprijin,
unii copii cu CES l vor pune la ncercare zilnic. Copiii nu reacioneaz bine la
adulii iritani n timpul procesului de instruire; aadar, profesorul de sprijin
trebuie s-i poat pstra calmul indiferent de ce se ntmpl.
Capacitatea de a lucra n echip
Profesorul de sprijin trebuie s fie capabil s lucreze mpreun cu nvtorii, drept
parte a unei echipe lucrtoare i eficiente; totodat, el trebuie s poat lucra i cu
alii. Este necesar ca profesorul de sprijin s neleag rolul su n echip i s fie
gata s primeasc dispoziii, instruciuni i ndrumri nu numai de la managerul
su, dar i de la ali profesori de sprijin, n caz c e nevoie ca cineva s conduc
lucrul unui grup.
Dorina de a instrui i de a studia
Astzi exist un ir de posibiliti de instruire n afara colilor. Acestea ofer noi
oportuniti pentru creterea profesional. Noi nu putem, dar nici nu trebuie s ne
ateptm c fiecare profesor de sprijin va dori s creasc n grad, dar dorina de a
nva este o cerin esenial pentru a cpta un post n comunitatea educaional
modern.
Echilibru ntre hotrre i obiectivitate
Acesta reprezint un atribut natural care este greu de cultivat. Copiii descoper
foarte uor punctele slabe ale unei persoane, ct de bine ascunse ar fi acestea. Ca
i oricare profesor bun, profesorul de sprijin trebuie din start s fie ferm i obiectiv
n acelai timp.
Vigilen
Fiecare profesor de sprijin trebuie s poat asculta i observa. El trebuie s
sesizeze oricare informaie nou, vzut sau auzit, planificat sau neateptat, i
s reacioneze rapid la ea.
Delicatee i sensibilitate
203
Vor exista multe ocazii cnd profesorul de sprijin se va confrunta cu situaii
dificile. Copilul poate fi afectat de o situaie ce a avut loc acas, un printe poate
s-1 ntrebe despre un alt elev sau profesorul poate s spun sau s fac ceva ce
pare a fi neadecvat. Indiferent de situaie, profesorul de sprijin trebuie s fie
precaut, s perceap echilibrul dintre respectarea confidenialitii i a securitii
bunstrii unui copil i s tie cnd s discute problema cu administraia sau cu
asistentul de protecie a copiilor.
Confidenialitate
Dac PS este membrul comunitii locale, precum sunt majoritatea, el va cunoate
multe familii din care provin copiii din coal sau cu care va lucra. Posibil c
aceasta va contacta deseori cu unii prini. Profesorul de sprijin urmeaz, s
pstreze distana dintre serviciu i viaa personal.
Sim practic i maturitate
n timp ce majoritatea calitilor pot fi dezvoltate pe parcursul lucrului sau la un
training, fiecare persoan care lucreaz ntr-o coal trebuie s contientizeze c n
coal este primordial nelegerea. Spre exemplu, profesorul de sprijin trebuie nu
numai s ia n consideraie politica colii, dar i s o interpreteze i s neleag
importana acesteia. Pornind de la aceast nelegere, profesorul de sprijin va
ncerca s-i ndeplineasc ct mai calitativ sarcinile.
Simul umorului
Fiecare persoan care lucreaz n coal trebuie s posede simul umorului, pentru
a echilibra toate stresurile i situaiile neplcute, fr a meniona ateptrile
sporite. Zilnic n coal pot avea loc diferite situaii, capacitatea de a vedea partea
amuzant a acestora permite fiecruia s se descurce mai uor cu ele.
Adiional la aceste caliti, i la acele care se vor mai identifica, ar fi util dac
candidatul posed unele competene specifice, precum primul ajutor medical sau
tehnologiile comunicrii, tehnologiile informaionale i un nivel rezonabil de
cunotine n matematic i citire. Evident, dac cerinele primare in de oferirea
unei ngrijiri fizice unui copil cu CES, atunci aceste caliti vor avea o importan
secundar, n dependen de calitile necesare. Specificarea persoanei trebuie s
reflecte aceste concretizri.
4.4. Fia de post a profesorului de sprijin
Odat ce au fost determinate competenele necesare pentru specificarea persoanei,
trebuie s se descrie responsabilitile de lucru ale profesorului de sprijin. Cu toate
c exist un ir de modele generale pentru aceast descriere, uneori ele nu
corespund scopurilor propuse de coal, sau ale coordonatorului EI. Este
complicat s fii n pas cu noile implementri i schimbri n ceea ce se ateapt de
la profesorul de sprijin.
Susinerea profesorilor de sprijin include o form simpl care poate ajuta de la
nceput, ce se bazeaz pe scop, responsabiliti i sarcini referitor la cele patru
204
categorii de susinere: elevi, profesori, coal i curricul. n caz c este nevoie de
o descriere general adecvat pentru coal, atunci se poate folosi exemplul
propus.
Fisa de post a profesorilor de sprijin (Model)
Numele
Prenumele
Responsabil de
Scopul activitii: alturi de nvtorii claselor a _____ i a_____ , acord
sprijin copiilor n procesul de instruire conform curriculei, sub supravegherea
nvtorului de clas.
Sarcini i responsabiliti

Ajutor oferit copiilor
ajut copiii pe parcursul procesului de instruire;
ajut la asigurarea securitii copiilor;
stabilete i menine relaii cu copiii n parte i cu grupuri de copiii;
promoveaz dezvoltarea emoional i social a copiilor;
ofer ajutor copiilor n relaiile cu nvtorii;
ajut copiii cu dificulti de comunicare;
ajut copii cu necesiti de dezvoltare a comportamentului; sub aspect
emoional i social;
ofer ajutor copiilor cu afeciuni senzoriale i fizice.
Ajutor oferit profesorilor
contribuie la planificarea i evaluarea activitilor de instruire;
contribuie la obinerea rezultatelor performante de ctre copii;
observ i raporteaz coordonatorului EI, nvtorului despre rezultatele
copiilor;
asist Ia pregtirea i meninerea mediului de studii;
contribuie la administrarea comportamentului copiilor.
Ajutor oferit colii
ajut la dezvoltarea echipelor eficiente de lucru;
dezvolt i menine relaii de lucru cu nvtorii i restul personalului;
intermediaz eficient cu prinii.
Susinerea curriculei
susine utilizarea ICT n clas;
ajut copiii s-i dezvolte competenele de citire i de matematic;
ajut copiii s-i dezvolte competenele la alte discipline;
ajut copiii s aib acces la curricul.
Sarcini adiionale i specifice
ajut n fiecare diminea un copil cu CES din clasa a _ ( de exemplu,
copil care sufer de sindromul Asperger, Dawn etc.);
intermediaz cu ali profesori de sprijin, care lucreaz cu acest copil dup
amiaz;
205
se ntrunete zilnic cu dirigintele clasei pentru a discuta timp de cinci minute
naintea orelor n scopul informrii reciproce despre necesitile i progresul
copilului respectiv;
acioneaz n calitate de mentor de lectur pentru grupul mic de copii cu
deficiene de citire din clasa a - (de exemplu, clasa a 4-a sau a 5-a);
particip la acordarea primului ajutor, dac este necesar;
desfoar activiti extracurriculare n timpul edinelor de vineri dup
amiaz, sau n alt zi, care este stabilit n coala concret.
Instruire i dezvoltare
participarea la cursuri de instruire;
particip n procesul de dezvoltare a performanei colii, stabilind obiective
pentru dezvoltare i revizuirea realizrilor.
Activitatea 4.4.
Care sunt obligaiunile funcionale ale profesorului de sprijin, implicat n
susinerea copiilor cu CES?

4.5. Modelarea activitii profesorului de sprijin
Odat ce profesorul de sprijin este numit n funcia dat, este de dorit ca acesta s
fie informat privitor la activitatea sa; aici se include totul de ce au nevoie copiii cu
CES, pentru a evita oricare declaraii neadecvate, nedorite, inclusiv fiind informat
despre aciunile pentru care pot fi aplicate sanciuni. Aceasta reprezint o
oportunitate favorabil pentru ca nvtorul de clas i profesorul de sprijin s
lucreze mpreun, stabilind detaliile lucrului.
n caz c profesorul de sprijin are responsabiliti aparte pentru un copil sau mai
muli copii, acest lucru trebuie specificat n fia de post, precum i faptul dac
profesorul de sprijin este ateptat s lucreze cu ali copii n clas. Cu ct mai clar
este descrierea responsabilitilor, cu att mai eficient va fi procesul de
administrare i de dezvoltare profesional.
Admiterea profesorilor de sprijin
Personalul nou trebuie s fac parte dintr-un proces de admitere, care l-ar
familiariza cu politica promovat de coal, mediul din coal, l-ar informa despre
personalul colii, rutinele, ordinea lucrurilor i resursele disponibile, orarul de
lucru.
Tutore
Totul ce va studia profesorul de sprijin nu trebuie s fie accidental. Profesorul de
sprijin are nevoie de un tutore care i-ar oferi informaii eseniale, unele fiind chiar
confideniale, n special n cazul unor copii cu CES specifice, cu care va trebui s
lucreze mai apoi. Acest tutore poate fi oricine din personal care este gata s ajute.
Acesta poate fi directorul colii sau directorul adjunct, profesorul de clas sau un
206
membru al personalului administrativ. Cu toate acestea, ar fi mai bine dac
aceast sarcina ar fi ndeplinit de un profesor de sprijin superior, sau cu
experien. n aa fel, procesul de admitere poate fi planificat i condus conform
necesitilor profesorului de sprijin. Ca parte a procesului de admitere, tutorele
trebuie s afle ct mai mult despre interesele i competenele speciale ale
profesorului de sprijin, cum ar fi cunotinele n tehnologiile comunicrii,
capacitile de antrenor de fotbal sau juctor de ah etc. Aceste competene pot fi
incluse n instruirea iniial a profesorului de sprijin.
Ghidul de iniiere
Dup identificarea informaiei eseniale, tutorele trebuie s arate profesorului de
sprijin unde, ce, cnd i cum trebuie s fie ndeplinit. Va fi foarte util dac coala
va dispune de un pachet de informaii introductive special elaborate. Va trece
mult timp pn cnd noii profesori de sprijin vor cunoate numele nvtorilor cu
care vor lucra, dac nu vor fi ajutai de nimeni. Este bine s existe o list cu
numele nvtorilor i locul unde acetia pot fi gsii. Ar fi i mai bine dac n
dreptul numelui nvtorului ar fi i o fotografie. Este important ca acest pachet
de informaii s includ protocoalele de serviciu (de exemplu, unde pot fi lsai
banii pentru sunetul efectuat de la telefonul colii). Toate acestea i multe altele
trebuie s fie stabilite n setul de informaii introductive, mpreun cu o list
rezumativ a resurselor cu indicarea locului unde acestea pot fi gsite.
Dac setul de informaii nu este disponibil, acesta poate fi nlocuit cu un manual
al personalului, cu condiia c el s fie actualizat. Tutorele va trebui s se asigure
c profesorul de sprijin primete imediat cea mai important informaie.
Fia de post. Dac nu au primit-o pn acum, aceasta va fi documentul
esenial care trebuie s fie oferit profesorului de sprijin, explicndu-se rolul i
responsabilitile lui n coal.
Numele i funcia altor cadre didactice i ale echipei de profesori de sprijin,
biroul acestora i numele persoanelor la care trebuie s se adreseze, inclusiv
al coordonatorului EI.
Clasele - numrul clasei i lista elevilor din clasa respectiv.
Scopurile colii i misiunea acesteia - o descriere general a colii i a
principiilor de baz ale acesteia.
Rutine i orare - cine ce face, cnd i unde.
Rolul PS i prnzul - ce rol joac profesorul de sprijin i dac lui i revine
responsabiliti ce in de alimentaia copiilor i de acordarea primului ajutor.
Calendarul colii - datele-cheie i evenimentele ce vor avea loc n cursul
trimestrului.
Politica selectrii va depinde de rolul noilor profesori de sprijin, dar cel mai
probabil vor include politici cu privire la comportament, la copiii cu CES, la
politica anselor egale i la cea cu privire la sntate i siguran.
Instruire iniial formal
207
Participarea la formarea continu contribuie la dezvoltarea competenelor
profesorilor de sprijin. Este bine s fie ncurajai s elaboreze un jurnal sau o
agend a experienelor profesionale n coal, precum i a reaciilor de rspuns,
care, n rezultat, ar putea fi ncorporate n dezvoltarea profesional i n
managementul performanei.
4.6. Dezvoltarea profesional
Coordonatorul EI va coordona activitatea profesorilor de sprijin. Unii profesori de
sprijin lucreaz cu cte un copil, n timp ce alii asist grupuri mici de copii. Toi
profesorii de sprijin vor contribui cu o varietate de abiliti, aptitudini i
experien. Unii vor fi interesai de dezvoltarea unor domenii foarte specifice a
experienei lor, n timp ce alii vor fi interesai de elaborarea curriculei sau de
obinerea calificrilor, ceea ce, le-ar putea permite s participe la cursuri de
pregtire pentru profesori.
Oricare ar fi necesitile i aspiraiile lor este important ca ei s se simt parte a
echipei. Ei trebuie s vad c capacitile lor sunt apreciate i c, oricare curs de
pregtire ei ar alege acesta va fi nu doar n folosul lor, ci i o parte important a
imaginii generale" a colii.
Rolului personalului de sprijin al colii, ar fi de dorit s se stabileasc prin acte
normative, el beneficiind astfel de instruire i sprijin adecvat. Personalul de sprijin
poate oferi nvtorilor i managerilor timp suficient pentru a se concentra asupra
realizrii sarcinilor lor profesionale, mbuntind standardele de predare i
nvare. Numrul mrit de personal instruit va consolida experienele elevilor i
nsi coala.
Profesorii de sprijin trebuiesc ncurajai s contientizeze tot mai mult propriile
necesiti de dezvoltare profesional, precum i necesitile colii. Instruirea,
dezvoltarea profesional continu i repartizarea profesorilor de sprijin, care
lucreaz cu copiii cu CES, necesit a fi considerate parte a planului de dezvoltare
a colii, astfel nct coala s dein experien vast care va putea fi utilizat la
nevoie.
Profesori de sprijin trebuie s profite de orice posibiliti de dezvoltare
profesional, astfel nct s contribuie n msur deplin la realizrile elevilor cu
CES. Solicitarea recomandrilor i a sprijinului n soluionarea problemelor
trebuie s fie considerate o form i profesionalismului.
Contientizarea faptului c solicitarea recomandrilor i a sprijinului n cadrul
instituiei de nvmnt n care activeaz este cheia spre eficiena activitii
profesorilor de sprijin. Indiferent de faptul dac este vorba despre o situaie
specific sau despre o problem mai ampl ce afecteaz activitatea ntregii coli,
profesorul de sprijin trebuie s fie capabil s considere instruirea i asistena n
coal la fel de important ca i dezvoltarea profesional. Profesorii de sprijin
trebuie s simt c se pot perfeciona, n cadrul serviciului i c i pot consolida
experiena cu copiii cu CES.
208
4.6.1. Managementul performanei
Susinerea activitii profesorilor de sprijin stabilete un cadru de revizuire a
performanei acestora i promovarea dezvoltrii lor. Gestionarea acestui proces
poate include:
Revizuiri sistematice
Revizuirea fiei de post
Evaluarea necesitilor de instruire
Oferirea instruirii iniiale
Folosirea tutorilor
Examinarea diferitelor forme de instruire
Participarea la instruiri comune
ncurajarea schimbului de cunotine
Meninerea portofoliului de dezvoltare profesional
Identificarea surselor financiare pentru instruire
Evaluarea instruirii.
Revizuiri generale sistematice
Acestea reprezint oportunitatea formal i planificat pentru revizuirea
performanei i a necesitilor profesionale i pentru soluionarea problemelor
care ar putea interveni i pentru a le preveni.
Revizuirea fielor de post
Fia de post reprezint documentul-cheie care definete sprijinul ateptat de la
profesorul de sprijin i este important ca aceasta s fie actualizat i s reflecte
natura i complexitatea real a rolului actual i de viitor al profesorului de sprijin.
Evaluarea necesitilor profesionale
Odat cu consolidarea experienei profesorului de sprijin, acesta va dori, probabil,
s-i aprofundeze cunotinele i n ce privete aspectele generale i cele specifice
ale postului. Acesta ar putea fi un curs specializat (de exemplu, susinerea copiilor
cu un sindrom careva, modele de tehnologii inovative de nvare a copiilor).
Instruirea iniial
Aceast instruire trebuie s nceap nc nainte de preluarea postului de ctre
profesorul de sprijin, dar poate fi i un proces continuu pentru profesorul de
sprijin.
Folosirea tutorelui
Odat cu finalizarea procesului de introducere n activitate, va fi foarte util dac
fiecare profesor de sprijin va avea un tutore n cadrul colii - dirigintele clasei cu
care ei lucreaz, un profesor de sprijin superior sau chiar coordonatorul EI.
Examinarea diferitelor forme de instruire
209
n prezent avem nu prea multe modaliti de instruire - n cadrul colii sau
externe, specifice sau generale, practice sau pentru calificare, precum i domenii
de specializare.
Participarea la instruire comun
n cadrul acestui tip de instruire profesorii de sprijin i superiorii acestora
particip n comun la instruire, ceea ce contribuie la mbuntirea lucrului n
echip i asigur concordana dintre activitatea profesorilor de sprijin i a
diriginilor de clas.
ncurajarea schimbului de cunotine
Dect s trimitei toi profesorii de sprijin la un curs de instruire costisitor i care
genereaz probleme ce in de insuficiena personalului, se poate propune s se
planifice o zi n cadrul creia unul dintre profesorii de sprijin, care a participat la
cursul extern, va relata despre cele nvate celorlali profesori de sprijin. Cadrele
didactice din coal de asemenea pot participa la aceste cursuri de o zi, dac e
posibil.
Portofoliul dezvoltrii profesionale
Fiecare profesor de sprijin trebuie s fie ncurajat s menin un dosar n care vor
fi incluse toate aspectele activitii i pregtirii profesionale.
Identificarea surselor de finanare
Se identific surse de finanare a activitilor de instruire pentru personalul
didactic.
Evaluarea instruirii
Raportarea sau discuia privind valoarea i beneficiile instruirii, n cadrul colii
sau n afara acesteia, vor fi valoroase pentru identificarea domeniilor de nvare
i a necesitilor suplimentare. Aceast evaluare este de asemenea important i
pentru prestatorul serviciilor de instruire n vederea mbuntirii serviciilor pe
viitor.
Se pot face propuneri sugestii etc. pe viitor.
Activitatea 8.6.
Descriei algoritmul de conlucrare i comunicare cu colectivul colii.
4.7. Evaluarea activitii profesorului de sprijin
Evaluarea activitii profesorului de sprijin care lucreaz cu copii cu CES va fi
pus n responsabilitatea coordonatorului EI. Pe lng faptul c este o activitate
important de dezvoltare profesional, evaluarea va constitui pentru coordonatorul
EI posibilitatea de a identifica abilitile principale i modalitile de instruire cele
mai potrivite pentru necesitile colii. Numai dup aceasta putem include
210
domeniile identificate n planul de dezvoltare a echipei. Se prezint ca util
aplicare unui formular Proiect de evaluare" , care se propune s se aplice cu
profesorul de sprijin.
Instruirea n cadrul colii
Majoritatea profesorilor de sprijin vor aprecia instruirea n cadrul colii n aa
domenii ca
Sprijinul aspectelor curriculare, de exemplu: competena de citit-scris,
matematic, domeniul ICT etc.
Scopurile i principiile colii - cum se ncadreaz activitatea profesorului de
sprijin n schema general a colii
Comportamentul i disciplina - politicile i practicile colii
Confidenialitatea, competenele personalului i rutinele colare
Aspecte de sntate i siguran
Metodele preferate de lucru cu profesorii i ali aduli din coal.
Pentru a sprijini planificarea acordrii instruirii n cadrul colii pentru profesorii
de sprijin, se cere identificarea necesitilor de instruire prin evaluarea
serviciilor, experienei actuale. Desfurarea unei astfel de evaluri va oferi
posibilitatea de elaborare a noului plan de aciuni pentru gestionarea activitii
profesorului de sprijin n coal, pentru a asigura serviciile optime n viitor.
Aceast problem va fi abordat n alt capitol, n care vom analiza diferite
forme de sprijin care poate fi oferit n coli att pentru cadrele didactice, ct i
pentru profesorii de sprijin.
4.8.edinele de grup
Pe lng instruirea formal i cea n cadrul colii, sunt necesare adunri
sistematice ale profesorilor de sprijin. Acestea pot fi sptmnale, lunare sau
trimestriale, n dependen de necesiti, dar ele trebuie s fie planificate n
prealabil, iar profesorii de sprijin trebuie s fie invitai s participe.
Dac edinele se organizeaz destul de frecvent, nu este necesar ca ele s
dureze mult timp. In cadrul acestor edine profesorii de sprijin vor putea face
schimb de opinii, s discute i s disemineze diferite aspecte ale bunelor
practici, s demonstreze noile resurse i s afle despre noile iniiative n
domeniul CES, precum i despre noile evoluii i necesiti n schimbare n ceea
ce privete cerinele speciale.
Cteodat, aceste edine pot fi organizate exclusiv pentru profesorii de sprijin,
fiind prezidate de ctre profesorul de sprijin superior. n cadrul edinelor vor
asista diriginii de cal i/sau coordonatorul EI, precum i orice alt personal
relevant.
Activitatea eficient a profesorului de sprijin trebuie s fie recunoscut n
scopul meninerii motivrii. Orice aspecte pozitive necesit a fi menionate i
diseminate pentru cei prezeni, precum i pentru membrii echipei de manageri,
pentru a fi discutate i abordate, n scopul mbuntirii serviciului acordat de
ctre profesorii de sprijin n coal.
211
4.8.1.Calificrile formale
Pentru profesorii de sprijin recent numii se cer elaborate Programe pentru
calificrile de nivel intermediar i superior ale profesorilor de sprijin. Profesorii
de sprijin, care i-au nceput activitatea recent i/sau cei ale cror
responsabiliti de serviciu sunt limitate Pot trece o pregtire de calificarea
suplimentar, de exemplu:
Asisten n resursele i registrele clasei;
Asisten n ngrijirea i sprijinul elevilor;
Sprijin n activitile de nvare;
Acordarea asistenei eficiente colegilor.
Pentru profesorii de sprijin mai experimentai, ale cror roluri profesionale
implic competen i responsabiliti multiple, se pot organiza studii, ncepnd
cu sprijinul elevilor, profesorilor, colii i a curriculei. n special:
Aportul la gestionarea comportamentului elevului.
Stabilirea i meninerea relaiilor cu elevii i cu grupurile de elevi.
Sprijinul elevilor n cadrul activitilor de nvare.
Revizuirea i dezvoltarea propriilor practici profesionale.
Alte calificri
La moment s-ar cere organizat pregtirea profesorilor de sprijin n cadrul
universitilor. Acestea pregtesc asisteni sociali, psihopedagogi, psihologi,
logopezi, care pot suplini funcia de profesor de sprijin n unitile colare din ar.
Activitatea 4.8.
Dezvluii coninutul direciilor de baz n procesul de formare profesional.

4.9. Repartizarea profesorilor de sprijin
Primul i cel mai important factor de succes este stabilirea unor sarcini specifice,
orientate pe obiectivele stabilite i cu acces la resursele adecvate pentru profesorul
de sprijin. Profesorul de sprijin trebuie s fie capabili s planifice i s discute
activitile i rezultatele acestora cu nvtorii i cu alte persoane implicate n
acest proces. Ei trebuie s contribuie la evaluarea i la stabilirea obiectivelor
pentru copiii cu care lucreaz i necesit timp suficient pentru pregtire,
compensare i eviden. Ei trebuie s tie c fac un lucru bun i s se simt
apreciai.
Stabilirea parteneriatului cu profesorul Parteneriatul eficient ntre nvtor i
profesorul de sprijin va depinde de definirea clar i nelegerea responsabilitilor
corespunztoare de ctre ambele pri i de respectul i ncrederea reciproc, care
le permite s-i realizeze cu succes rolurile.
4.9.1. Comunicarea
Comunicarea deschis este cheia spre activitatea eficient a profesorului de
sprijin, indiferent de rolul acestora. Evident, comunicarea include posibiliti de
planificare comun, discuii i reflecii, dar dac comunicarea este insuficiena din
212
cauza lipsei de timp, trebuie s dm dovad de creativitate n modalitile de
comunicare. Pe lng discuiile de cteva minute nainte de i dup lecii, unii
profesori dezvolt un sistem de comunicare permanent cu profesorii lor de
sprijin. In unele cazuri putem aplica modelele propuse mai jos.
1. Activiti ordinare
Aceasta poate fi o box n care vor fi plasate planurile leciilor, orarele, notele,
tirile, planurile difereniate de activitate, activitile CES, formele de eviden
etc. De asemenea, sau alternativ poate fi o carte de exerciii sau un dosar n care
profesorul de sprijin pstreaz planurile, observaiile i registrele, acestea oferind
profesorilor de sprijin posibilitatea de a-i informa pe ceilali despre activitatea lor
i despre modul n care reacioneaz copiii.
2. Sarcini
O cutie n care oricine (managerii, cadrele didactice, coordonatorul EI, profesorul
de sprijin superior) poate plasa informaie ce necesit a fi multiplicat, capsat,
distribuit etc. Acestea pot fi marcate cu una din remarcile oricnd" sau urgent",
pentru ca profesorul de sprijin s le ndeplineasc n timpul liber ntre activitile
n cadrul zilei.
In unele cazuri, rolurile respective pot fi atribuite unui anumit profesor de sprijin,
sau fiecare sarcin unui anumit profesor de sprijin, astfel nct ntotdeauna unul i
acelai profesor de sprijin s fac, de exemplu, fotocopiile unor acte. Dac este
cazul, bine ca aceste sarcini s fie atribuite unei persoane care cunoate
documentele i resursele relevante pentru CES..
3. Resurse
Profesorul de sprijin trebuie s aib acces la resursele de suport de care el ar putea
avea nevoie pentru a sprijini eficient copiii n timpul leciei. De asemenea, el va
avea nevoie de rechizitele standard de birou i de alte resurse pentru uzul propriu.
4.Planificare
O activitate eficient poate fi numai atunci cnd exist o conlucrare n echip
dintre nvtor i profesorul de sprijin, atunci cnd profesorul de sprijin este
informat de ctre nvtor despre planurile i inteniile pentru lecie, este
consultat privind executarea acestor activiti.
Profesorul de sprijin trebuie s-i aduc aportul la planificarea leciei sau, cel
puin, s fie informat despre planul leciei cu o zi sau mai mult nainte de lecie.
Ar putea fi util adaptarea activitilor la necesitile unui copul cu CES sau ale
unui grup de elevi cu CES. Majoritatea copiilor cu CES trebuie s utilizeze
dispozitive practice suplimentare care s-i ajute s neleag sau s aplice noile
capaciti i concepte, iar profesorul de sprijin va trebui s se asigure c ei dein
toate resursele necesare n coal.
De asemenea, el va trebui s cunoasc obiectivele de nvare i rezultatele
ateptate, astfel nct s fie capabil s evalueze progresul i realizrile copiilor i
213
s-i conduc n direcia corect sau s intensifice punctele-cheie. Fr toat
aceast pregtire profesorul de sprijin nu va fi n stare s asigure nvarea optim.
n aceste condiii, profesorul de sprijin numit pentru un anumit copil sau pentru
grupul de copii cu CES va cunoate anumite detalii din experien, cum ar fi
timpul de concentrare maxim, viteza scrisului sau distana de vedere a copiilor,
de care profesorul trebuie s in cont n cadrul procesului de planificare. De
asemenea, el va putea include n procesul de planificare modul n care copiii au
reacionat la un anumit subiect n cadrul ultimei lecii i ce ar putea sugera aceast
reacie pentru a mbunti procesul de nvare la urmtoarea lecie.
Schema de planificare prezentat n tabelul de la sfritul paragrafului ofer un
element accesibil pentru a fi folosit de ctre profesorul de sprijin n procesul de
pregtire, pentru fiecare lecie.
Profesorul de sprijin trebuie s fie capabil s completeze acest formular pe lng
planurile nvtorului din clas sau ideal va fi s-1 completeze mpreun cu
nvtorul.
Este bine dac planificarea leciei, realizat de obicei sptmnal, este
disponibil nainte de prima zi, astfel nct, de exemplu, planul pentru luni -
vineri s fie disponibil n ziua de vineri din sptmna precedent. Dac acest
lucru este dificil de realizat, din cauza c nvtorul planific leciile n zilele de
smbt i duminic, o variant ar fi planificarea leciilor pentru perioada de
mari pn luni, astfel nct profesorul de sprijin s aib planuri pentru leciile de
luni din sptmna trecut.
4.9.2. Ce trebuie s cunoasc profesorul de sprijin n procesul de sprijin al
nvrii
PS trebuie s neleag pe deplin planul leciei pentru a lucra eficient.
1. Obiectivul nvrii - scopul activitii.
2. Activitatea - ce vei face i de ce resurse vei avea nevoie.
3. Rezultatul - rezultatul activitii, adic activitatea finisat.
4. Durata - durata activitii sau a sprijinului necesar.
5. Cui este destinat lecia? - cror copii.
Stabilirea obiectivelor, revizuirea i evidena
Este necesar participarea permanent a profesorului de sprijin n procesul de
stabilire a obiectivelor CES (de exemplu, a planului individual de studii) i n
revizuirea activitii, deoarece el cunoate cel mai bine ce pot i ce nu pot s fac
copiii, spre ce obiective ar putea direciona activitatea i de ce sprijin ar avea
nevoie n acest proces. Pentru a ajuta profesorul de sprijin s contribuie eficient
la acest proces, mai jos se propune un model de Stabilire a obiectivelor, revizuire
i eviden
Stabilirea obiectivelor, revizuire i eviden (Model)
214

Acest tabel se prezint modelul unui formular care este destinat pentru un grup
de pn la ase copii. Cellalt este pentru descrierea mai multor detalii de
activiti cu un copil cu CES. O alternativ ar fi elaborarea unei proprii forme
adaptate la copiii cu CES.
Oricare ar fi forma aleas, va fi util dac datele privind activitile cu copiii cu
CES vor fi pstrate ntr-o map separat, pentru fiecare copil, astfel nct s fie
consultate n orice moment, iar progresul s fie nregistrat imediat.
Profesorul de sprijin n rol de tutore n lectur pentru copiii cu CES
Pe lng toate sarcinile planificate, ntotdeauna apar alte activiti centrate pe
copil, care trebuie s fie fcute, cum ar fi: ascultarea cum un copil citete sau
ajutorul n organizarea i evaluarea activitii copiilor. n unele coli, profesorii
de sprijin pot fi numii tutori de citit-scris pentru anumite clase sau anumii copii.
n acest mod ei pot ajuta zilnic sau cel puin sistematic copiii cu tulburri de citit-
scris. Avantajul unui astfel de sistem const n faptul c copilul se obinuiete s
citeasc pentru un anumit adult, iar progresul poate fi astfel consolidat zilnic i
de el se vor bucura ambii. De asemenea, aceasta ofer copilului posibilitatea s
consolideze relaia cu un adult n coal, ceea ce deseori este util pentru a susine
bunstarea emoional a copilului i a-1 ncuraja s-i realizeze potenialul.
Observaii i evidena activittii n grup (Model)
Observaii i evidena activitii n grup
Data Clasa
Clasa /Anul de studii Profesorul
Lecia/activitatea
Obiectivul leciei

Numele copiilor Evaluarea Observaii i comentarii


Comentarii suplimentare (comportament, atitudini etc.)
Planul leciei
Descrierea activitii, rezultatelor
1. Obiectivul nvrii (Scopul activitii)

2. Activitatea (Ce vei face i de ce resurse vei avea
nevoie)

3. Rezultatul (Rezultatul activitii - activitatea finisat)

4. Ct timp? (durata activitii/sprijinului)

5. Pentru cine? (Pentru care copil/copii)

Note

215
Simboluri ce pot fi aplicate
/ = nelege n ntregime
0 = a neles parial, dar necesit anumit consolidare
X = nu a neles (sau a neles foarte
puin)
Observaii i evidena activitii individuale (Model)

Autoevaluarea copilului (se completeaz de ctre copil)



Activitatea 8.9.
1. n ce const specificul activitii profesorului de sprijin n condiiile claselor
de cultur general?
2, Care sunt particularitile de interaciune dintre instituia de nvmnt i
profesorul de sprijin?

Rezumat
n acest capitol sa pus accentul pe rolul profesorului de sprijin i importana
acestuia n acordarea ajutorului copiilor cu CES n coal. Rolul profesorului de
Observaii i evidena activitii individuale
Numele Data
Clasa/Anul de studii Profesorul
Lecia sau activitatea
Obiectivul leciei
Vocabularul activ
nvarea
Atitudinea/comportamentul
Comentarii generale



A
nvarea

Comportamentul
Foarte bine Acceptabil Nu prea bine
216
sprijin este multifuncional: de fapt munca lui este n strns legtur i
coordonare cu ceilali profesioniti, el lucreaz n echip cu ceilali nvtori i
reprezint punctul de referin n relaia cu elevul cu dizabiliti. n plus, el
desfoar n acelai timp att activiti de reabilitare individual ct i n grup.






ABREVIERI
FPC - Formarea profesional continu
PIS - Planul individual de studii
EI - Educaie incluziv
DGETS - Direcia general educaie tineret i sport
CMPP - Consiliul medico-psihopedagogic din coal,
CMPPR - Consultaia medico-psihopedagogic republican
CES - Cerine educaionale speciale
APL - Autoritile publice locale
ONG - Organizaie non guvernamental
ICT - Tehnologii informaionale i comunicaionale

BIBLIOGRAFIE
1. Ader S., Oral Communication Problems in Children and Adolescents.-
Philadelphia, PA: Crane and Stratton, 1998.
2. Adler A., Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti. 1995.
3. Ainscow, M., Dezvoltarea practicilor incluzive n coli, Editura Bucureti,
1999.
4. Asociaiei American pentru Deficiena Mintal, 1992.
5. Asociaiei American de Psihiatrie, 1994.
6. Badila A.; Rusu C., Handicap i readaptare - Dicionar selectiv, Editura Pro
Humanitate, Bucureti, 1999.
7. Benito Yolanda, Copiii Supradotai (Educaie, Dezvoltare Emoional i
Adaptare Social), Editura Polirom, Iai. 2002.
8. Bowe Frank, Changing the Rules. Silver Spring, MD: T.J. Publishers, 1986.
217
9. Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la
Salamanca, Spania, 1994.
10. Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei
speciale: Acces i calitate, Salamanca, Spania, 1994.
1 l. Dendy C.A., Teenagers with ADD: A Parents' Guide. Bethesda, MD:
Woodbine House, 1995.
12. Deshler D., Lenz K., Teaching Adolescents with Learning Disabilities:
Strategies and Methods. Denver, CO: Love Publishing Company, 1996.
13. Dormans Paul, Louis Pellegrino, Caring for Children with Cerebral Palsy: A
Team Approach. Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1997.
14. Cassini Kathleen, Jacqueline Rogers, Death and the Classroom. Cincinnati,
OH: Griefwork of Cincinnati, 1990.
15. Coangelo N., Davis G. A., eds., Handbook of Gifted Education. Boston, MA:
Allyn and Bacon, 1997.
16. Cosmovici Andrei, Iacob Luminia, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998.
17. Costello J., Holland A., Handbook of Speech and Language Disorders. San
Diego, CA: College Hill Press, 1986.
18. Children with Disabilities. 4th ed. Edited by Mark L. Bradshaw. Baltimore,
MD: Paul H. Brookes, 1997.
19. Cronin Mary E., James R. Patton, Life Skills Instruction for All Students with
Special Needs. Austin, Texas: PRO-ED, 1993.
20. Ferguson Dianne, Searl Stanford J., Jr. The Challenge of Integrating Students
with Severe Disabilities. Syracuse, N.Y: Syracuse University Press.
21. Feldhusen John, Excellence in Educating the Gifted, 1987.
22. Fitzgerald Helen, The Grieving ChildA Parent's Guide, A Fireside Book.
New York, NY: Simon and Schuster, 1992.
23. Forness Steven R., and Knityer Jane. 1992. "A New Proposed Definition
and Terminology to Replace Serious Emotional Disturbance" in Individuals
with Disabilities Education Act." School Psychology Review 21:12-20.
24. Fullerton Ann, Joyce Stratton, Phyllis Coyne, and Carol Gray. Higher
Functioning Adolescents and Young Children with Autism. Austin, TX: PRO-
ED, 1996.
25. Gearheart Bill R., Mel W. Weishahn, and Carol J. Gearheart. The Exceptional
Student in the Classroom. 6th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
26. Guralnick Michael J., ed. The Effectiveness of Early Intervention. Baltimore,
MD: Paul H. Brookes, 1997.
27. Galbraith J. The Gifted Kid's Survival Guide. Minneapolis, MN: Free Spirit
Publishing, 1983.
218
28. Gronwall D. and P. Waddell. Head InjuryThe Facts. Oxford University
Press, 1998.
29. Ghergu A., SVnteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2005.
30. Ghergu A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. a 2-a, rev. -
Iai, Polirom, 2006.
31. Hartman T. Attention Deficit Disorder: A Different Perspective. Lancaster,
PA: Underwood Miller, 1993.
32. Hedge M.N. Introduction to Communication Disorders. Austin, TX: 1991.
33. Heward William L. Exceptional Children: An Introduction to Special
Education. 5th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1996.
34. Hunt Nancy, and Kathleen Marshall. Exceptional Children and Youth.
Boston, MA: Houghton Mifflin, 1994.
35. Jerome C. Yanoff, The classroom teacher's inclusion handbook. Artur Coyle
Press, Chicago, Illinois, 2000.
36. Jenkinson J., Mainstream or Special? Educating Students with Disabilities.
London: Routledge. 1997.
37. Jugu M., Copiii supradotai. Bucureti: Ed. tiina i Tehnica. 1994.
38. Joia, E., Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iaii,
1999.
39. Kaufman Sandra Z. Retarded Isn't Stupid, Mom. Baltimore, MD: Paul H.
Brookes, 1988.
40. Kauffman J.M., Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of
Children and Youth. New York, NY: MacMillan, 1993.
41 . Kerr M.M., and C. M. Nelson. Strategies for Managing Behavior Problems in
the Classroom. Columbus, OH: Merrill, 1983.
42. Krementz Jill. How Does It Feel to Fight for Your Life. Boston, MA: Little,
Brown and Co., 1989.
43. Knitzer Jane, Steinberg Zina, Fleisch Brahm, 1990. At the Schoolhouse Door:
An Examination of Programs and Policies for Children's Behavioral and
Emotional Problems. New York: Bank Street College of Education.
44. Kulcsar T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978.
45. Lerner Janet, Barbara Lowenthal and Sue Lerner. Attention Deficit Disorder:
Assessment and Teaching. Pacific Grove, CA. Brooks/Cole Publishing.
46. Manolache C. Gh, Surdomutitatea-ortofonie, limbaj. Auzitori i surdomui,
Editura Medical, Bucureti, 1980.
47. McDowell R.L., and F. A. Wood. Teaching Emotionally Disturbed
Children. Boston, MA: Little, Brown and Co., 1982.
219
48. Mendler A.N. How to Achieve Discipline with Dignity in the Schools.
Bloomington, IN: National Education Service, 1992.
49. Meyen Edward L. Exceptional Children in Today's Schools. 3rd ed. Denver,
CO: Love Publishing Company, 1996.
50. Meyen Edward L., and Thomas M., Skrtic, eds. Special Education and
Student Disability: An Introduction. 4th ed. Denver, CO.: Love Publishing
Company, 1995.
51. Meyers R., Like Norma! People. New York: McGraw-Hill, 1978.
52. Mindel Eugene D., and Vernon McCray, eds., They Grow in Silence:
Understanding Deaf Children and Adults. San Diego, CA: College-Hill,
1987.
53. Moores D.F., Educating the Deaf: Psychology, Principals and
Practices. 4th ed. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1996.
54. Neamu G., Tratat de asisten social, Editura Polirom, Iai, 2001
55. 01mstead Jean E., Itinerant Teaching: Tricks of the Trade for Teachers of
Blind and Visually Impaired Students. New York; NY: American Foundation
for the Blind, 1991.
56. 0relove R, and D. Sobsey. Educating Children with Multiple Disabilities.
Baltimore, MD: Paul H. Brookes, 1991.
57. Punescu C., Muu I., Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat
mintal, Editura Medical, Bucureti, 1990.
58. Popovici D.V., Elemente de Psihopedagogia Integrrii, Editura Semne'94,
Bucureti. 1998.
59. Popovici D.V., Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale,
Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000.
60. Popescu-Neveanu P., Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
1978.
61. Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V., Intervenia recuperativ-
terapeuticpentru copiii cu dizabiliti multiple, Editura Pontos, Chiinu,
2009.
62. Ratto Linda Lee, Coping with Being Physically Challenged. New York, NY:
Rosen, 1991.
63. Reid K., Teaching the Learning Disabled: A Cognitive Developmental
Approach. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1988.
64. Reif Sandra, How to Reach and Teach ADD I ADHD Children. Upper Saddle
River, N.J.: Prentice Hall, 1994.
220
65. Rug Sally M., Helping the Visually Impaired Child with Developmental
Problems: Effective Practice in Home, School, and Community. New York,
NY: Teachers College Press, 1988.
66. Sandier Adrian, Living with Spina Bifida. Chapel Hill, NC: University of
North Carolina Press, 1997.
67. Stnescu Maria-Liana, Instruirea Difereniat a Elevilor Supradotai, Editura
Polirom, Iai. 2002.
68. Schirmer B.R., Language and Literacy Development in Children Who Are
Deaf. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1994.
69. Schwartz S., Choices in Deafness: A Parent's Guide. Rockville, MD:
Woodbine House, 1987.
70. Scholl Geraldine T., Foundations of Education for Blind and Visually
Handicaped Children and Youth: Theory and Practice. New York, NY:
American Foundation for the Blind, 1986.
71. Stein Donald G., Simon Brailowsky, and Bruno Will, Brain Repair. Oxford
University Press, 1995.
72. Stoler Diane Roberts and Barbara Albers Hill, Coping with Mild TBI. New
York, NY: Avery Hill Publishing Company, 1998.
73. Smith S. No Easy Answers. New York, NY: Bantam Books, 1995.
74. Smith Deborah Deutsch, and Ruth Luckasson. Introduction to Special
Education. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1995.
75. Shapiro Ester R. Grief as a Family Process. New York, NY: The Guilford
Press, 1994.
76. ciopu U., (2005). Psihologia diferenial. Bucureti: Romania Press.
77. Turnbull Ann, Rud Turnbull, Marilyn Shank, and Dorothy Leal, Exceptional
Lives: Special Education in Today's Schools. 2nd ed. Saddle River, NJ:
Prentice-Hall, 1999.
78. Thompson Barbara. A Circle of Inclusion: Facilitating the Inclusion of Young
Children with Severe Disabilities in Mainstream Early Childhood Educational
Programs. Lawrence, KS: University of Kansas Press, 1993.
79. Van Tassel-Baska, J. Planning Effective Curriculum, for Gifted Learners.
Denver, CO: Love Publishing Company, 1992.
80. Van Hasselt, eds. Handbook of Developmental and Physical Disabilities. New
York, NY: Pergamon Press, 1988.
81 . Verza E., Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1983.
221
82. Verza E., Metodologia recuperrii in defectologie n Metodologia
contemporan n domeniul defectologiei i logopediei, Editura Universul,
Bucureti, 1987.
83. Verza E.; Pun E., Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF, 1998.
84. Verza E., Psihopedagogia special, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1996.
85. Verza E., Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti,
2003.
86. Winner E. Gifted Children. New York, NY: Harper Collins, 1996.
87. Williams D. Autism: An Inside-Outside Approach. London: Kingsley, 1996.
88. Webb Nancy Boyd, ed. Helping Bereaved Children. New York, NY: The
Guilford Press, 1993.
89. Zamfir ., Vlsceanu L, (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babei,
Bucureti
90. Zamfir E., Preda M., (coord.), (2000), Diagnoza problemelor sociale i
comunitare. Studii de caz., Editura Expert, Bucureti.
91. Zamfir E., Zamfir C., (coord.), (1997), Pentru o societate centrat pe copil,
Editura Alternative, Bucureti.
92. Zisulescu tefan, Aptitudini i talente, Bucureti, EDP, 1971
93. UNESCO S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele
incluzive, Ghid pentru profesori, 2002.
94. , JI.M., " :
, . , .-, 2005.
95. , JI.M., ,
. , .-., 2009.




CUPRINS
Recenzii------------------------------------------------------------------------------- 2
MODULUL I. EDUCAIA INCLUZIV------------------------------------- 6
Introducere---------------------------------------------------------------------------- 6
Capitolul I. Incluziunea - izvoare teoretice------------------------------------ 8
1.1. Informaii relevante despre incluziune--------------------------------------- 8
1.2. Sugestii pentru nvtor n lucrul cu elevii cu CES------------------------ 12
1.3. Documentarea progresului i eecurile elevului----------------------------- 13
Capitolul II. Elevii cu dizabilitti de nvare----------------------------------15
2.1. Elevii cu dizabiliti de nvare---------------------------------------------- 15
222
2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare------- 17
2.3. Comportamentul caracteristic elevilor cu dizabiliti de nvare
nediagnosticate---------------------------------------------------------------------- 18
Capitolul III. Elevi cu tulburri de comportament si cu tulburri
Emoionale--------------------------------------------------------------------------- 23
3.1. Informaii relevante despre elevii cu tulburri de comportament i cu
tulburri emoionale----------------------------------------------------------------- 23
3.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu tulburri comportamentale sau
Emoionale--------------------------------------------------------------------------- 27
3.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament agresiv------- 28
3.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu comportament inhibat-------- 29
3.3. Definiii ale tipurilor specifice de tulburri comportamentale i
tulburri emoionale i unele sugestii pentru lucrul cu astfel de copiii--------- 30
Capitolul IV. Elevii cu deficit de atenie i cu Hiperactivitate AD/HD-----35

4.1. Informaii generale despre elevii cu deficit de atenie / hiperactivitate-----35
4.2. Informaie util pentru nvtori------------------------------------------------ 38
4.3. Comportamentul caracteristic elevilor predominant neateni tip AD/HD-- 39
4.4. Elevii la care predomin a impulsivitatea i hiperactivitatea de tip
combinat AD/HD------------------------------------------------------------------------ 40
Capitolul V. Elevii cu autism-------------------------------------------------------- 44
5.1. Elevii cu autism-------------------------------------------------------------------- 44
5.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu autism----------------------------- 46
5.2.1. Elevii cu autism nalt-functional---------------------------------------------- 47
5.2.2. Elevii cu autism slab-funcional---------------------------------------------- 48
5.3. Recomandri pentru depirea crizelor---------------------------------------- 49
Capitolul VI. Elevii cu retard mintal--------------------------------------------- 50
6.1. Retardul mintal------------------------------------------------------------------- 50
6.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu retard mintal uor i moderat-- 53
6.3. Sugestii pentru lucrul cu un elev cu retard mintal uor---------------------- 53
6.4. Metode alternative n testarea elevului cu retard mintal uor sau moderat 55

223
Capitolul VII. Elevii dotai i cei talentai--------------------------------------- 56
7.1. Elevii dotai i talentai: caracteristica general----------------------------- 56
7.2. Elevii dotai - informaii importante despre elevii dotai-------------------- 58
7.3. Elevii talentai - informaii importante despre elevii talentai-------------- 62
Capitolul VIII. Elevii cu tulburrile de limbaj-------------------------------- 63
8.1. Tipurile de tulburri de limbaj--------------------------------------------------- 64
8.1.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie (dislalie, rinolalie, disartrie)--- 65
8.1.2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroz,
tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree)------------------------- 68
8.1.3. Tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie)---------------------------- 70
8.1.4. Tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie- agrafie)- 71
8.1.5. Tulburri polimorfe (afazie i alalie)------------------------------------------ 72
8.1.6. Tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii)---------------------------- 73
8.1.7. Tulburri ale limbajului, bazate pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.)----------------------------------------------------------- 74
8.2. Ce trebuie s cunoatem despre copiii cu tulburri de limbaj----------------- 74
Capitolul IX. Elevii cu pierderea parial a Auzului si cu surditate--------- 77

9.1. Deficienele de auz - elevii cu pierdere parial a auzului i cu surditate--- 77
9.1.1. Comportamentul caracteristic elevilor cu pierdere parial a auzului
i cu surditate---------------------------------------------------------------------------- 79
9.1.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu deficiene auditive
Nediagnosticate--------------------------------------------------------------------------- 79
9.2. Managementul mediului de nvare a elevului cu pierdere parial
a auzului------------------------------------------------------------------------------------ 80
9.3. Managementul mediului de nvare a elevului cu surditate-------------------- 82
9.4. Sugestii nvtorului pentru lucrul n sala de clas cu un translator
specializat n limbajul semnelor--------------------------------------------------------- 83
Capitolul X. Elevii slabvztori si cei ne vztori--------------------------------- 85

10.1. Tipul deficienelor de vedere------------------------------------------------------ 85
10.2. Elevii slabvztori----------------------------------------------------------------- 87
10.2.1.Comportamentul caracteristic elevilor slabvztori i nevztori--------- 88
10.2.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu probleme de
vedere nediagnosticate----------------------------------------------------------------- 88
10.2.3.Sugestii pentru lucrul cu un elev slabvztor------------------------------- 89
224
10.3. Elevii nevztori----------------------------------------------------------------- 89
10.3.1.Comportamentul caracteristic elevilor nevztori------------------------- 90
10.3.2.Managementul mediului de nvare a elevului nevztor---------------- 90
10.4. Mobilitatea n clas i coal a copiilor cu deficien de vedere---------- 91
Capitolul XI. Elevii cu leziune cerebral traumatic-------------------------- 93
11.1. Informaii relevante despre elevii cu leziune cerebral traumatic---------- 93
11.2. Comportamentul caracteristic elevilor cu leziuni cerebrale traumatice ---- 94
11.3. Recomandri pentru nvtori n lucrul cu elevii cu Leziune
cerebral traumatic----------------------------------------------------------------------- 95
Capitolul XII. Elevii cu dizabiliti severe i multiple--------------------------- 98

12.1. Elevii cu retard mintal sever i profund---------------------------------------- 98
12.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu retard mintal sever i profund--- 100
12.3. Elevii cu schizofrenie------------------------------------------------------------ 101
12.4. Elevii cu dizabiliti multiple--------------------------------------------------- 104
Capitolul XIII. Elevii cu dizabiliti fizice-------------------------------------- 106

13.1. Elevii cu afeciuni neurologice------------------------------------------------- 106
13.2. Aspecte specifice n lucrul cu elevii cu afeciuni neurologice--------------- 108
13.2.1. Elevii cu paralizie cerebral sau cu Spina Bifida--------------------------- 108
13.2.2. Elevii cu epilepsie-------------------------------------------------------------- 110
13.3. Elevii cu afeciuni musculare------------------------------------------------- 111
13.3.1. Elevii cu artrit reumatoid juvenil---------------------------------------- 111
13.3.2.Elevii cu distrofie muscular------------------------------------------------- 112
13.3.3.Elevii cu leziuni la coloana vertebral-------------------------------------- 113
Capitolul XIV. Elevii cu diverse probleme de sntate-------------------------- 114
14.1. Informaii utile despre elevii cu probleme de sntate--------------------- 115
14.2. Elevii cu astm----------------------------------------------------------------- 115
14.3. Elevii cu diabet juvenil-------------------------------------------------------- 116
14.4.Elevii cu fibroz chistic------------------------------------------------------- 117
14.5.Elevii cu cancer----------------------------------------------------------------- 118
14.6. Elevii cu HIV/SIDA----------------------------------------------------------- 119
14.7. Elevii cu malformaii congenitale------------------------------------------ 120
14.8. Elevii care au fost supui abuzului------------------------------------------ 121
14.9.Elevii cu probleme cardiovasculare------------------------------------------ 123
14.10.Elevii cu hemofilie------------------------------------------------------------ 123
14.11.Elevii cu hiperventilaie------------------------------------------------------ 124
14.12. Elevii cu arsuri severe------------------------------------------------------ 124


MODULUL II. MANAGEMENTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
225
Introducere-----------------------------------------------------------------------126
Capitolul I. Rolul coordonatorului pentru educaia incluziv------------ 127
1.1. Competenele-cheie ale coordonatorului educaiei incluzive------------ 128
1.2. Responsabilitile coordonatorului pentru educaia incluziv----------- 129
1.3. Dezvoltarea profesional continu------------------------------------------- 129
1.3.1. Tipurile de dezvoltare profesional---------------------------------------- 131
1.3.2. Gestionarea timpului--------------------------------------------------------- 132
1.4. Politica educaiei incluzive n coal----------------------------------------- 134
1.5. Colaborarea i asistena colegilor--------------------------------------------- 136
1.6. Informarea i instruirea personalului----------------------------------------- 138
1.7. Identificarea sarcinilor i elaborarea planurilor individuale de studii
(PIS)----------------------------------------------------------------------------------- 138
1.8. Lucrul cu profesorii de sprijin------------------------------------------------- 140
1.9. Colaborri i diversitatea contactelor---------------------------------------- 141
1.10. Monitorizarea i revizuirea progresului copilului------------------------- 143
1.10.1. edine de revizuire---------------------------------------------------------- 143
1.10.2. Un model de Agend a edinelor anuale de revizuire a statutului--- 145
1.10.3. edinele pentru protecia copilului-------------------------------------- 146
1.10.4. Elaborarea unui raport de caz--------------------------------------------- 147
1.11. Confidenialitate - element al profesionalismului------------------------- 149
1.12. Unele recomandri n evaluarea colii-------------------------------------- 150
Capitolul II. Organizarea slii de clas incluziv---------------------------- 153
2.1. Aranjarea fizic a mobilei n sala de clas----------------------------------- 154
2.2. Planul de aezare a copiilor----------------------------------------------------- 155
2.2.1. Aranjarea scaunelor n mod tradiional------------------------------------- 156
2.2.2. Aezarea n grupe conform abilitilor------------------------------------- 156
2.2.3. Gruparea eterogen----------------------------------------------------------- 158
2.2.4. Spaiile individuale de nvare--------------------------------------------- 158
2.2.5. Folosirea unei combinaii de abordri-------------------------------------- 159
2.3. Reguli n sala de clas---------------------------------------------------------- 159
2.3.1. Planuri pentru profesorii nlocuitori---------------------------------------- 160
2.4. Satisfacerea cerinelor personale medicale i de ngrijire ale elevilor---- 161
2.4.1. Ajutorarea copiilor care necesit asisten special pentru a mnca---- 161
2.4.2. Ajutorarea copiilor care au nevoie de asisten special la toalet------ 161
2.4.3. Administrarea medicamentelor n sala de clas--------------------------- 162
226

Capitolul III. Planificarea - component important a rolului
coordonatorului ei--------------------------------------------------------------------- 165
3.1. Planul de dezvoltare a colii----------------------------------------------------- 166
3.2. Dezvoltarea incluziunii n coal sau Planul de aciuni---------------------- 171
3.3. Planul de formare continu la locul de munc-------------------------------- 174
3.4.Planul individual de studii-------------------------------------------------------- 178
3.4.1. Diversitatea abordrilor Programelor Individuale de Studii-------------- 178
3.4.2. Rolul Grupului de Asisten--------------------------------------------------- 180
3.4.3. Compilarea unui program individual----------------------------------------- 181
3.4.4. Declararea viziunii-------------------------------------------------------------- 181
3.4.5. Sumarul evalurii rezultatelor------------------------------------------------- 182
3.4.6. Scopuri de lung durat-------------------------------------------------------- 183
3.4.7. Obiective comportamentale--------------------------------------------------- 185
3.4.8. Indicatorii de reuit------------------------------------------------------------ 187
3.4.9. Materiale i strategii incluzive------------------------------------------------ 188
3.4.10. Revizuirea i monitorizarea orarului i a strategiilor--------------------- 189
3.4.11. Planul individual de studii - rspunsul dat de coal la cerinele
speciale ale copilului------------------------------------------------------------------ 190
Capitolul IV. Profesorii de sprijin l rolul lor n acordarea ajutorului copiilor
cu ces n coal---------------------------------------------------------------------- 196
4.1. Profesorul de sprijin------------------------------------------------------------- 197
4.2. Roluri i responsabiliti-------------------------------------------------------- 198
4.3. Recrutarea profesorului de sprijin--------------------------------------------- 201
4.4. Fia de post a profesorului de sprijin----------------------------------------- 203
4.5. Modelarea activitii profesorului de sprijin--------------------------------- 205
4.6. Dezvoltarea profesional-------------------------------------------------------- 207
4.6.1. Managementul performanei-------------------------------------------------- 208
4.7. Evaluarea activitii profesorului de sprijin----------------------------------- 209
4.8.edinele de grup------------------------------------------------------------------ 210
4.8.1.Calificrile formale-------------------------------------------------------------- 211
4.9. Repartizarea profesorilor de sprijin--------------------------------------------- 211
4.9.1. Comunicarea-------------------------------------------------------------------- 211
4.9.2. Ce trebuie s cunoasc profesorul de sprijin n procesul de sprijin al
nvrii--------------------------------------------------------------------------------- 213

Bibliografie------------------------------------------------------------------------------- 217
Cuprins------------------------------------------------------------------------------221 - 226

227