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Michael W. Apple

Educación y poder

PAIDÓS

Barcelona • Buenos Aires * México

#

Ministerio de Educación y Ciencia

Temas de educación

Colección dirigida por César Coll

Últimos títulos publicados:

  • 4. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, Evaluación sistemática

  • 5. R. S. Nickeison, D. N. Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar

  • 6. M. W. Apple, Educación y poder

  • 7. J. Cook-Gumpeiz, La construcción social de la alfabetización

  • 8. T. Husén, Nuevo análisis de.la sociedad del aprendizaje

  • 9. D. Edwaids y N. Mercer, El conocimiento compartido

  • 10. N. Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula

  • 11. I. Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio S.

12

._

J. B^temigvpolítjc:a de ¡a escuela__

  • 13. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria

  • 14. G. Kirk, El curriculum básico

  • 15. M. Wamock, Una política común de educación

  • 16. P. Freire y D. Macedo, Alfabetización

  • 17. MJ/V. Apple, Maestrosy textos

  • 18. H. A. Giioux, Los profesores como intelectuales

^ , _ ?.^eü^J^jiaturaleza política de l^educaóón

  • 20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria

  • 21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización

  • 22. L. B. Resnick y W. W. Ford, La enseñanza de las matemáticas

y sus fundamentos psicológicos

  • 23. C. B. Cazden, El discurso en el aula

  • 24. C. WatkinsjP. WagnexJ^ disciplina escolar

§57_v7 Lewis, Desarrollo y déficit

  • 26. O. C. D. E., Escuelas.y calidad de la enseñanza

  • 27. S. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza

  • 28. D. A. Schon, La formación de profesionales reflexivos

  • 29. C. Rogers y P. Kutnick, Psicología social de la escuela primaria

  • 30. J.D. Wilson, Cómo valorarla calidad de la enseñanza

  • 31. J.-M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación

  • 32. G. Hanko, Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias

  • 33. RJfatmg. Teoría criifca.de la.educación y discurso etutLaula

~347j. Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria

  • 35. H. Gardner, La mente no escolarizada

  • 36. A. F. Gaiton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición

  • 37. ]. T. Bruer, Escuelas para pensar

  • 38. P. Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela

  • 39. M. W. Apple, El conocimientgj¡ficisI

  • 40. E. Dowling y E. Osbome, Familia y escuela

  • 41. N. Mercer, La construcción guiada del conocimiento

Título original: Education andpower

Publicado en inglés por Routledge and Kegan Paul, Limited, Londres

Traducción de Isabel García

Cubierta de Ferran Cartes

2." reimpresión, 1997

Quedan rigurosam ente prohibidas, sin )a autorización escrita de los titulares de) «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las ley es, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier método o procedim iento, com prendidos la reprografía y el tratamiento inform ático, y la distribución de ejem plares de e lla m ediante alquiler o préstam o públicos.

© 1982 by Michael W. Apple

© de la presente edición: Centro de Publicaciones del Ministerio

de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n; Madrid y

Ediciones Paidós Ibérica, S. A.,

Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona

Coeditan: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

ISBN: 84-7509-455-4

Depósito legal: B-28.550/1997

N.I.P.O.: 176-87-171-5

Impreso en Novagrafik, S. L.,

Puigcerda, 127 - 08019 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

Prólogo

...............................................................................................

.

9

Agradecimientos.

........................................................................................

15

 

\

  • 1 Reproducción, contestación y currículums .........................................

 

17

  • 2 Conocimiento técnico, discrepancia y Estado: la acomodación de

 

la c u lt u r a ................................................................................................

 

53

  • 3 La otra cara del currículum oculto: la cultura vivida - 1

79

  • 4 Resistencia y contradicciones en las clases, la cultura y el Estado:

 

la cultura vivida - II

 

105

  • 5 La estructura del currículum y la lógica del control técnico: los re­

 

sultados de la readap tación

 

147

  • 6 'Trabajo-político y educativo: ¿es posible el éxito? ....

 

177

Referencias bibliográficas

...............................................................................

 

191

Indice de a u t o r e s

 

201

Indice analítico .

.

.

.

.

.

203

i

t

I

i

i,

PROLOGO

Con tanta atención está tratándose en la actualidad el sistema educativo en

los medios de comunicación, en comisiones nacionales, en política y en nues­

tras vidas cotidianas, que sería una lástima que nos viéramos tan envueltos en

la corriente que alaba su «excelencia» (un lema con múltiples significados y

connotaciones sociales y económicas), que desistiéramos de seguir haciéndonos

algunas preguntas críticas sobre lo que hacen las escuelas. ¿Cuál es la relación

entre la educación y la sociedad de la abundancia? ¿Quién planifica en ultimo

término cómo se organizan la mayoría de las líneas en nuestros coleglQsJIÍos

planes de estadibs y jas enseñanzas prácticas? Estas son preguntas fáciles de

plantear, pero difíciles de responder. Educación y poder es un peldaño más en

mi intento de tomar en consideración las preguntas y las respuestas como se­

rias y posibles.

Educación y poder es una continuación-expresa de Ideolozy and Curricu­

lum} Prosigue donde éste se queda, adentrándose en las estructuras y las rela-

cionesentre educación, economía, gobierno, y cultura-que nos controlan y logran |

en consecuencia una actividad dempctática. En muchos aspectos Educación y

poder es un libro mucho más optimista que Ideology and Curriculum. No es

que yo crea que las condiciones no son malas en muchos colegios, en muchos

trabajos remunerados y no remunerados que tantas mujeres y hombres desem­

peñan, etc. Como demuestra el capítulo 1, detrás de las estadísticas oficiales

de color de rosa, elaboradas en Washington, hay otra realidad, una realidad de

creciente desigualdad, de terribles niveles de pobreza, de una crisis emergente.

Necesitamos recordar, por ejemplo, que uno de cada siete americanos vive

en la pobreza, y uno de cada cinco en el caso de los niños. Estos datos no dis­

minuyen: crecen inexorablemente dada la política económica, social, militar,

  • 1. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, Boston, Routledge and Kegan Paul,

1979.

10

|

Prólogo

sanitaria y educativa de la actual administración. Nos movemos, de hecho, hacia

lo que se ha dado en llamar una economía «doblemente vertical», donde las

cifras de los extremos crecen.2 La economía supuestamente «recuperada» es un

caso típico. Ha dejado fuera a millones de personas. Esto ha significado que

muchas de aquellas personas que han encontrado empleos cuando el índice de

desempleo ha disminuido hasta unos «niveles aceptables» (¿aceptables para

quién?, seguramente no para los millones de personas desempleadas y subem-

pleadas) han tenido que aceptar salarios y condiciones de trabajó que son con­

siderablemente menos seguras que antes. Se ha visto también un continuo in­

tento de abaratar los programas de educación, salud y bienestar, tan necesarios

para gran parte de la población americana.

Incluso dadas estas condiciones, está claro que hay también muchas formas

de actuar de un modo progresista y situarse donde esa acción tenga una posi­

bilidad de éxito. L a, tensión entre el pesimismo y el optimismo guía este Jibro.

Antonio Gramsci encontró un modo de plasmarlo que hablaba directa­

mente a aquellas personas (quizá muchos de los que leáis este volumen) que,

habiendo examinado muy atentamente las estructuras de dominación de una

sociedad, a menudo desesperan de la posibilidad de progreso efectivo en busca

de una sociedad más justa y humana. El lo plasmó del siguiente modo: «El

pesimismo, delint electo, el optimismo de la voluntad.» Es una bella frase. De

cualquier forma, deseo que vaya incluso más allá. Una investigación sobre las

fuerzas estructurales y laa experiencias de personas en esta sociedad no da como-

resultado una victoria monolítica de las ideológíás del poder (podemosi jam ar­

los capitaf, patriarcado y racismo). tJna mirada más al interior revela álgo más

sutil, más contradictorio, más fácil de transformar en un movimiento positivo

en educación, trabajo, «estado», y en relaciones racides de dase y sexo en

general. Como afirmo más adelante, no queremos parecer románticos lacrimo­

sos, pero hay otras cosas que avanzan además de las retrógradas. Ese es el pri­

mer peldaño, aunque hay que imaginar que de hecho va a haber tantos mo­

mentos positivos como negativos.

En muchos sentidos, el problema del análisis que se perfila en este volu­

men depende de un acto de «reposicionamiento». Proppne una «lectura» social

de la vida y las iristitucionesde un modo distinto al que hacía una distribución

por grupos de dominación en la sociedad.3 En lugar de ver la sociedad como

relativamente pluralista^ actuando aún para el bien común, el lector se interro-

ga sobre nuestras instituciones culturales, económicas y políticas como relacio­

nes personificadas de dominación y subordinación. Éstas relacioneT existen en

  • 2. Para una discusión más profunda de estas tendencias económicas, véase Joshua

Cohén y Joel Rogers, O» Democracy, Nueva York, Penguin Books, 1983, y Martin Car-

noy, Derek Shearer y Russell Rumberger, A New Social Contract, Nueva York, Harper and

Rov, 1983.

  • 3. Elizabeth Ellsworth, «Incorporation of Feminist Meanings in Media Texts», Hu-

Educación y poder

|

11

términos de clase, raza y sexo. Pero no están predecretadas. El poder debe

colaborar para que las desigualdades ahora bruscas, a fuerza de construirse y

reconstruirse, lleguen a parecer legítimas.

E sta acción de leer nuestra formación social de manera diferenciada'es un

acto creativo. Requiere que conscientemente asociemos lo qué ¿légimós pára

asegurar que nuestros colegios, medios de comunicación, gobierno e institucio­

nes económicas funcionen. Al mismo tiempo, requiere que reconozcamos cómo

y de qúé imánéra él poder desigual se manifiesta por sí mismo. ¿Quién se bene­

ficia de las relaciones normales entre estas instituciones? ¿De qué formas? Para

entenderlo, necesitamos optar por aquellas personas que están relegadas o dis­

criminadas cultural, política o económicamente, o que durante la actual res­

tauración conservadora están perdiendo lo que durante tantos años habían

estado intentando conseguir ¿ Mujeres, negros, trabajadores (estos grupos, obvia­

mente, no se excluyen), éstas son las perspectivas que utilizamos para volver a

situarnos intentando ver cómo una sociedad puede funcionar realmente.

Elizabeth Ellsworth resume parte de este argumento en su discusión sobre

estrategias en lecturas feministas. Aunque habla explícitamente de interpreta­

ciones feministas de «textos» cinematográficos, asegura que son significativos

también para otras áreas. Como ella dice, una tal estrategia ofrece «a los lee- \

tores los significados a través de los que situarse activa y enérgicamente en re- )

lación al texto, para rechazar el punto de vista de [los grupos de dominación] j

[...]

y leer el texto en cambio desde la posición política de los oprimidos»

...

j

4

Todavía, a causa de que siempre hay una persona que hace lá lectura de un

texto o un conjunto de estructuras sociales, he escogido escribir personalmente,

sobre todo en el capítulo 1, para que el lector de este texto pueda ver más cla­

ramente cómo y por qué yo me comprometo aquí en lá lectura.

Este acto de lectura puede ser creativo, pero hay algo que no lo es. No es

fácil. Cómo se construyen y se critican la clase, el sexo y las relaciones racia­

les, no siempre se observa con facilidad, en parte porque muchos aspectos de

nuestras instituciones dominantes no tienen sólo un efecto. Pueden ser funda­

mentalmente contradictorias. Este es un punto crítico a lo largo del libro, por

lo que debemos ser sensibles a las líneas escolares y a otras instituciones elegi­

das entre una variedad de fuerzas y necesidad de competencia. La posibilidad y

el deseo también son nombrados por profesores y estudiantes que ocupan las

aulas de esos colegios. A causa de esto, mi interpretación de cómo funciona la

educación no sólo intenta resituarnos para esclarecer las conexiones entre cole­

gios, necesarias para una formación social más completa. Haré hincapié en que

lo que estamos viendo no es sólo una imposición de los: grupos dóminanjtea-de

raza y sexo, sino tamíaéh el resultado contradictorio de- conflictos, culturales,

políticos ^económicos muy reades, en eHqterior y el exterior de nuestro siste­

ma educativo.

12

|

Prólogo

Uno de los beneficios de las nuevas ediciones de libros que se escriben

es la oportunidad de repensar, ampliar o clarificar la certeza de los argumentos.

Señalaré algunos temas que pueden necesitar un comentario más exhaustivo.

Incluso en el corto espacio de tiempo desde que el libro fue publicado por

primera vez, algunas posturas se han exacerbado. Entre las más importantes

para mis argumentos está la influencia creciente de las grandes empresas (y su

defensa) en los colegios de todos los niveles. Estamos siendo testigos de ung

importante ofensiva comercial, en la que nuestro’Üístema edúcativoestásiendo

engullido por la órbita ideológica de las compañías y sus necesidades. «Lo que

erEüeño~pára los negocios es búeno para el país y sus gentes» puede que no

sea una buena política educativa, pero se está convirtiendo en el lema fiel de

lo que está sucediendo. Este es un cuadro cada vez más frecuente, no sólo de la

escuela en general, sino de los currículums y la investigación en muchas uni­

versidades en particular.

Esto proporciona, una base sólida a mi tesis de que una de las funciones

de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-admi­

nistrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utili­

zándolos ^ a ^ con tro l ecónómco, político y cultural. Hay profundas

escisio­

nes en este proceso en mudios colegios y universidades, pero yo no creo que

jpodamos. comprender totalmente la educación,, el mecenazgo hada algunos, es­

tudiantes, y los privilegios de determinadas formas de conocimiento. sin „tomar

en serio~erpapeT^l^istem a educativo en la producción de ese conocimiento

y en sus asodácíbñés IñcipieTífes para aunar intereses. Seria fundamental, por

ejemplo, para examinar la informatización dé muchos aspectos de la sodedad

bajo este prisma.3

Con la reelecdón de Reagan y con el sector derechista induso más flore-

dente, otros argumentos de Educación y poder cobran induso más actualidad.

En el capítulo 4, por ejemplo, examino propuestas para la elaboradón de pla­

nes y créditos fiscales, fijándome en por qué se proponen durante un período

de crisis ideológica y lo que pueden ser, de hecho, sus últimas consecuencias.

Los planes sociales del ala derecha tienen como una de sus¡ plataformas la re-

privatización de tantas instituciones públicas conip sea posible, creyendojque

la (realmente ficticia) «maino invisible» del mercado regulará cualqujeiLXQsa

que se ^ é d s e y^ó consegmrá para el bien común. Esto no^sólo^s ingenuo po-

líticam«mt¿.r ff'ttimbÍ<S> una ¿ticálsocudrpeugrosa. Sustituyela ganancia privada

(oculta bajo la retórica de la «democracTá» y la «elección personal») por el bien

público. Necesitamos ser muy cüidádósós pára no dejarnos atrapar por esto.

Democracia significa más que una elección en la práctica consumista. Reducirla

a su esqueleto económico como algo totalmente vinculado a nuestra elección

  • 5. Véase, por ejemplo, Douglas Noble, «The Underside of Computer Literacy», Rari-

tan, 4 (primavera de 1984), 37-64.

  • 6. Véase Andrew Levine, Anguíng for Socidism, Boston, Routledge and Kegan Paul,

1984.

Educación y poder

|

13

de productos es casi sacarlo de su sitió en los debates públicos sobre el orden

social que son tan necesarios ahora. Los peligros de la privatización son reales

y jmeden serlo en más de un

caclón se llevañ~a3elante.

aspecto si tales pTanes'para mercantilizar lajd u -

Buena parte del objetivo de este libro es el proceso laboral, en fábricas,

almacenes y oficinas por un lado, y los colegios por otro. En particular, los ]

capítulos finales del volumen emplean un espacio considerable para enseñar

cómo el proceso laboral se está transformando. Este es uno de los lugares don­

de quisiera ahora extender mi análisis.

Cada vez está más claro para mí que la discusión del proceso laboral de la

enseñanza necesita extenderse de muchas formas. Es cierto que los trabajos de

los(as) profesores(as) han estado sobrepasando el cambio esencial. Un complejo ,

proceso de destrucción y reconstrucción está comenzando, un proceso en el

que una parte considerable del profesorado está perdiendo el control de las

partes más importantes del plan de estudios y la pedagogía, cuando las ideolo­

gías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas aulas. To- ¡

davía, mientras el profesorado se enfrente a lo que llamo en este libro pro-1

cedimientos «de control técnico», no todos hacen frente a estas presiones

ideológicas de una forma“ similar. En la escuela básica especialmente, los(as)

maestros(as) son más aptos para experimentar lo que los sociólogos críticos han

llamado la degradación del trabajó. No creo que podamos comprender del todo

por qué en la escuela básica los profesores están sujetos a un mayor control y

a una enorme intervención por parte del Estado en los planes de estudios, a ,

menos que retrocedamos y nos hagamos una pregunta muy concreta: ¿quién f

está haciendo la enseñanza? Hasta ahora y desde hace mucho, la enseñanza í

básica históricamente se ha tomado como trabajo «de mujeres». '

En la investigación que continúa donde acaba Educación y poder, he presta­

do mucha atención a la relación entre la enseñanza y el trabajo de la mujer.7 Es

dedsivor creo, que reconozcamos que la educación .8? construye sobre .la basé

no_só!o_de_láTdinámica de clases, sino también sobre, dinámicas de razy y

sexo.8 Y cuando se habla de la enseñanza en particular, es muy difícil perder de

vista que son mujeres las que pueblan la mayoría de las aulas en muchos paí­

ses. Históricamente, los empleos remunerados de las mujeres han estado suje­

tos a una enorme presión por el control externo.

Me gustaría decir, de hecho, que muchos de los intentos cotidianos.de,las

legislaciones de Esta3o, ae los departamentos de Estado para la educación, y

  • 7. Michael W. Apple, «Work, Gender and Teaching», Teachers College Record 84 (pri­

mavera de: 1983), 611-28 y Michael W. Apple, «Teaching and “Women’s Work”: A compa­

rative Historical and Ideological Analysis», Teachers College Record 86 (primavera de

1985).

  • 8. Esto se analiza de modo más detallado en Michael W. Apple y Lois Weis, comp.,

Ideology and Practice in Schooling, Filadelfia, Temple University Press,

1983, especial­

14

|

Prólogo

«los proyectos educativos» de racionalizar y estandarizar el proceso y los frutos

de la enseñanza, de ordeñar los contenidos realmente específicos así como los

objetivos, de definir , toda la enseñanza como una colección de «competencias»

medibles. etc., están relacionados con una larga Kstoria de intentos de control

sobre el trabajo de las profesoras y trabajadoras en general. Es realmente un

asunto muy complejo, y quisiera simplemente apuntar aquí que se tratará con

mucho más detalle en mi nuevo libro Teachers and Texts.9

Parte de la tarea que he realizado en Educación y poder no es sólo una

resituación para poder alcanzar una mejor comprensión de los papeles contra­

dictorios que desempeña la educación, aunque esta comprensión crítica es

incluso más importante hoy. Ha sido también para averiguar si hubo oportuni­

dades en muchos campos para una acción seria individual, y sobre todo colec­

tiva. Dada la situación estructural de los colegios, el tipo de conocimiento que

suelen considerar más adecuado, la cultura vivida por estudiantes, hombres y

mujeres en su trabajo remunerado y no remunerado, y las condiciones bajo las

que cada vez más los maestros tienen que trabajar, ¿son estrategias para llevar

a cabo satisfactoriamente políticas escolares más democráticas en las escuelas

y otras instituciones que sólo parecen sueños? Demasiadas personas, incluyendo

muchas de izquierdas, han ignorado la importancia de la educación como factor

esencial para otra actividad política, y también han ignorado lo que las luchas

en torno al contenido, la forma y los objetivos de la educación han hecho y

pueden hacer.10 Para ellos, las escuelas sólo son instrumentos de dominación.

Nosotros no debemos aceptar esta opinión. Puede haber y hay cosas por hacer

en educación. Yo he señalado algunas áreas donde la acción progresista debe

ponerse en marcha.

Desde luego, habría mucho que: decir sobre la acción política, económica y

cultural y sobre cómo deberían funcionar las escuelas. Pero también hay ries­

gos al hacerlo desde objetivos y estrategias de la escuela e incluso hay que hacer

las cosas desde el principió. Además, incluso mis propias respuestas pueden ser

parciales, lo que pretenden es señalar aquellas áreas que parecen más significa­

tivas y que son parte de un diálogo crítico continuo entre todos nosotros so­

bre los fines y los medios de nuestras instituciones sociales y culturales y sobre

cómo pueden reconstruirse más democráticamente. Si Educación y poder aporta

aunque sea algo a este diálogo crítico abierto, habrá cumplido sobradamente su

propósito.

Michael W .

A p p le

Universidad de Wisconsin, Madison

1984

  • 9. Michael W. Apple, Teachers and Texts, Boston, Routledge and Kegan Paul, dispo­

nible.

ÍO.

Véase David Hogan, «Education and Class Formation», en Michael W. Apple,

comp., Cultural and Economic Reproductión in Education, Boston, Roudedge and Kegan

16

|

Agradecimientos

En mis libros anteriores, yo daba una amplia información a los estudiantes

graduados que trabajan conmigo y que conozco por el ahora famoso (o infame)

seminario de los viernes. Este es el caso. Los capítulos de este estudio son el

resultado de intensos debates y discusiones con mis estudiantes. Ellos también

me han enseñado muchas cosas, y también lo han hecho profesores de básica

y del último nivel con los que he colaborado en la última década y los exper­

tos con los que he trabajado para elaborar materiales de educación política en

centros y oficinas.

David Godwin, de Routledge and Kegan Paul, intenta demostrar cómo

combinar calidad editorial y apoyo. Bonnie Garski y Bárbara Seffrood son algo

más que mecanógrafas y secretarias, aunque son muy buenas en esto. Sus co­

mentarios y las sugerencias de cambios fueron siempre acertados. Su amistad,

competencia y comprensión es muy valiosa.

La enigmática habilidad de Rima D. Apple para hacerme fácil la labor de

decir lo que quiero decir, sus sugerencias para la coordinación, su apoyo cons­

tante, por no hablar de todo lo que sigue enseñándome sobre las historias de

las mujeres, la ciencia y la medicina, todo completa una deuda que ningún ma­

rido puede fácilmente llegar a saldar.

Finalmente, quiero dedicar este libro a Mimi Russak Apple, que incluso

aunque no ha vivido para verlo acabado, habría comprendido su enfoque sobre

las luchas contra la explotación. Desde esta perspectiva, ella y mi padre, Harry

Apple, vivieron las vidas de las que yo aprendí la importancia de tales luchas.

Algunas partes dé este libro han aparecido en diferentes formas en Curri­

culum Inquiry, Interchange, Journal of Education, Journal of Economic and

Industrial Democracy y Public School Monopoly, obra compilada por Robert

Everhart.

1

REPRODUCCION, CONTESTACION

Y

CURRICULUMS

  • 1. La sombra de la crisis

Cuando comienzo a escribir, me vienen a la memoria las palabras del fa­

moso sociólogo Manuel Castells: «La sombra de la crisis planea sobre el mun­

do.» Las imágenes que él evoca proporcionan la línea conductora que guía este

libro. Al margen de los altibajos del «ciclo económico» y al margen de la ines­

tabilidad de la educación, de los cuales oímos hablar tanto en la prensa, nues­

tra vida cotidiana y la vida de millones de personas de todo el mundo se ven

atrapadas por una crisis económica que, probablemente, tenga finalmente efec­

tos culturales, políticos y económicos.

Afecta a nuestras ideas sobre la escuela, el trabajo y el tiempo libre, los '

roles sexuales, la represión «legítima», los derechos políticos y la participa­

ción, etc. Está sacudiendo los verdaderos cimientos económicos y culturales de

la vida cotidiana de muchos de nosotros. He aquí las imágenes mismas de

Castells:

Fábricas cerradas, oficinas vacías, millones de personas sin empleo, días de

hambre, ciudades deterioradas, hospitales abarrotados, administraciones acha­

cosas, explosiones de violencia, ideologías de austeridad, discursos fatuos, re­

vueltas populares, nuevas estrategias políticas, esperanzas, temores, prome­

sas, amenazas, manipulación, movilización, represión, excedentes de productos

en el mercado, uniones de trabajadores militantes, computadoras estropea­

das, policía nerviosa, economistas asombrados, políticos astutos, personas

que sufren; tantas imágenes que nos habían dicho que se fueron para siem-l

pre, que se fueron con el viento del capitalismo postindustrial

...

Y

ahora

han vuelto otra vez, traídas por el viento de la crisis capitalista.1

  • 1. Manuel Castells, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton

18

|

Reproducción, contestación y currículums

Los medios de comunicación no logran evadirnos de estas imágenes. Su re­

petición y el hecho de no poder escapar de la visión y la experiencia de ellas,

dejan constancia de su existencia. La crisis no es una ficción. Se puede ver cada

día en los empleos, las escuelas, las familias, el gobierno, el cuidado de la salud

y la propaganda de la prosperidad que nos rodean.

Respecto a esto, nuestras instituciones educativas y políticas han perdido

gran parte de su legitimidad cuando el aparato del Estado se descubre incapaz

de responder adecuadamente a la situación ideológica y económica. Lo que se

ha llamado la crisis fiscal del Estado emerge cuando a éste no le es posible

mantener los empleos, los programas y los servicios que el pueblo ha consegui­

do tras años de lucha. Al mismo tiempo, los recursos culturales de nuestra so­

ciedad se están empezando a comercializar por completo, al ser invadida la

cultura popular por un proceso de rentabilización. Se procesan, se compran y

se venden. Ellos también se han convertido en un aspecto más de la acumu­

lación.

La crisis, aunque claramente relacionada con el proceso de la acumulación

de capital, no es económica únicamente. También es política e ideológico-cultu-

ral. De hecho, es una intersección de estas tres esferas de la vida social, de

cómo interactúan, cómo cada una apoya y contradice a las otras, lo cual se pue­

de ver con toda claridad. La crisis estructural que normalmente estamos corro­

borando — no, viviendo— no se «explica» sólo económicamente (lo que podría

resultar demasiado mecanicista), sino socialmente por cada una de las esferas.

Como Castells lo define, éste es el caso porque:

la economía no es un «mecanismo», sino un proceso social configurado y

replanteado por las relaciones cambiantes del género humano con las fuer­

zas productivas y por la lucha de clases que define a la especie humana

históricamente de una forma específica.2

Lo que implica esto es lo siguiente. No sólo es en la economía, una abs­

tracción, donde se pueden encontrar las raíces de los tiempos difíciles que

afrontamos. Es más, las palabras clave son lucha e imaginación. Apuntan a

cambios estructurales. Nuestros problemas son sistemáticos, cada uno se cons­

truye sobre otro. Cada aspecto del proceso social en el Estado y las políticas,

en la vida cultural, en nuestros modos dé producción, distribución y consumo

sirven para acostumbrarse a las relaciones con y entre los otros. Como modo

de producción intenta reproducir las condiciones de su propia existencia, «se»

crea antagonismos y contradicciones en otras esferas. Grupos de personas que

luchan en aspectos como el sexo, la raza y la clase en cada una de las esferas,

en el proceso social completo, incluyendo la economía, también se ven afec-

-

2.

Ibíd., pág.

12. Compárense aquí también los argumentos de Althusser sobre la

autonomía relativa de las esferas polític'a, económica y cultural. Louis Althusser, Lenin and

Pbilosopby and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971).

!

La sombra de

la crisis

|

19

tadas. Las luchas y el terreno sobre el que hay que trabajar se están replan­

teando. Así pues, las imágenes de estas luchas que Castells evoca, no son está­

ticas para las personas como nosotros que las vivimos en nuestra vida cotidiana

(a veces quizás inconscientemente). Y grupos de estas personas constantemente

imaginan y son imaginadas por los procesos cuando están comprometidos en

los conflictos.

Aunque la crisis que Castells describe no es totalmente económica, la pro­

fundidad con la que se siente a nivel económico necesita señalarse, aunque sea

sólo para indicar su magnitud.

Algunos de los datos son de hecho chocantes. Mientras las encuestas oficia­

les de desempleo dan un 7-8 % , y son suficientemente negativas, la tasa real

de desempleo en Estados Unidos está rondando el 14 % . Aunque los datos

actuales son útiles, la tasa de desempleo en los suburbios de las ciudades era

en 1975 del 60-70 % entre la juventud negra e hispana.3 Dado el deterioro de

la economía americana (y el de todas aquellas que están interconectadas con

ésta) hay pocos motivos para creer que haya podido descender significativa­

mente.

Otros descubrimientos sobre el sexo y la raza aparecen en otro lugar del

cuadro. Incluso cuando las mujeres hayan luchado durante años para con­

seguir la igualdad, datos recientes ponen de manifiesto lo difícil que resulta

avanzar en este sentido. Como Featherman y Hauser han mostrado, por ejem­

plo, «mientras los logros educativos y ocupacionales de las mujeres se han reali­

zado paralelamente, el nivel de los salarios femeninos respecto de los masculi­

nos ha bajado del 0,39 a 0,38 entre maridos y esposas». De hecho, ha habido

un cambio insignificante en el porcentaje de diferenciación salarial que pue­

de tenerse en cuenta en el panorama de la discriminación sexual. La discri­

minación contabilizada del 85 % en 1962 y del 84% en 1973 no representa

un cambio.4 Aunque un dato reciente sugiere que esta diferencia puede re­

ducirse muy lentamente en el sector profesional5 — y esto es ciertamente un

cambio positivo— el hecho es que sólo un porcentaje relativamente pequeño

de mujeres están trabajando en este sector.

¿Y qué ocurre en otros grupos? Las poblaciones negra e hispana de los

Estados Unidos han aumentado sus niveles de desempleo y economía sumer­

gida más que otras, y estos niveles se incrementarán significativamente en un

futuro no lejano. Muchas de éstas personas que trabajan, están empleadas en

lo que se podría llamar «economía irregular», en la que el trabajo (y el sueldo)

  • 3. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 179-181.

  • 4. David Featherman y Robert Hauser, «Sexual Inequalities and Socio-Economic Achie­

vement in the U.S., 1962-1973», American Sociological Review XLI (junio 1976), 462. Véa­

se también Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York,

Academic Press, 1979).

5.

Michael

Olneck,

comunicación personal.

Véase

también Castells,

The

Economic

20

¡

Reproducción, contestación y currículums

es temporal, sujeto a reiterados desempleos, a un sueldo miserable, a un pobre

beneficio y a poca autonomía. Como las mujeres, ellos parecen sufrir una doble

opresión. No sólo es la formación social desigual según la clase — un aspecto

es el hogar, por ejemplo, por lo que significa la diferencia de clase para el acce­

so a la educación— sino que hay que añadir a esto las fuerzas poderosas de

reproducción de la raza y el sexo también. Cada una de estas fuerzas afecta

a la otra.6

Ciertamente los logros los han conseguido pequeños sectores de estos gru­

pos. De cualquier forma, las estadísticas frías de estos logros pueden dar lugar

a algunas consecuencias. La economía ha evolucionado hacia una menor mercan-

tilización, en su propio beneficio basado en el sexo, la raza o la composición

de clases, más de lo que podríamos haber supuesto. La magnitud del avance

ha sido por medio del empleo en el Estado.

Un hecho explica esto con claridad. El gobierno — en los niveles local, es­

tatal y nacional— emplea a un 50 % de todos los profesionales blancos y mu­

jeres de los Estados Unidos.7 Esto ha sido posible sólo gracias a la protesta y

a la lucha dentro del Estado.8 Estos trabajos no se han «concedido», sino que

son el resultado de la presión de los grupos de personas año tras año. Sin tal

estado de movilización, los logros entre estos grupos hubieran sido sensible­

mente menores. Como veremos más tarde, de hecho el papel que desempeña

el Estado en nuestra economía y cultura requiere mucha atención, si queremos

entender cómo una sociedad desigual se perpetúa y cómo utiliza las crisis. Esto

será muy importante en mi tesis sobre el papel contradictorio de la escuela en

dicha reproducción.

Las condiciones también parecen ir empeorando, por lo que se ha dado

en llamar las dinámicas del desarrollo _desigual. Esto es, hay una creciente dico-

tomización entre tener y no tener. Podemos tener una evidencia parcial de esto

en el hecho de que los trabajadores asalariados en industrias con sueldos bajos

hayan caído en los últimos años del 75 % en el promedio de sueldos en indus­

trias con sueldos altos al 60 % . Una economía dual se crea con una tara que

de acuerdo con los economistas políticos será imposible resolver a corto plazo.9

¿Y qué sucede con las condiciones estrictas de trabajo? Citaré sólo algunas

estadísticas sobre el tema, aunque podrían llenarse páginas y páginas de libros.

En salud y seguridad, los Estados Unidos van rezagados, por detrás de otras

naciones industrializadas, con un índice de mortalidad y lesiones de 3 a 4 veces

  • 6. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 187, y Wright, Class

Structure and Income Determination, sobre todo los capítulos 6-9.

  • 7. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York,

M. E. Sharpe, 1980), pág. 24.

  • 8. Véase Francis Fox Piven y Richard Qoward, Poor People’s Movements (Nueva

York, Vintage, 1977).

  • 9. Castells, The Economic Crisis and. American Society, págs. 178-185. Véase también

James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St. Martin’s Press, 1973). '

La sombra

de

la crisis

|

21

mayor que los que encontramos en Inglaterra y Europa.10 El beneficio es más

importante que las personas, según parece. Todavía muchas personas están con­

vencidas de esto. El trabajo de mono azul y cuello blanco es a menudo terri­

blemente aburrido y repetitivo. Los trabajadores tienen de hecho muy poco

control sobre su trabajo, y la centralización del control está aumentando en ofi­

cinas, almacenes, universidades, escuelas, fábricas y muchos otros lugares.11 Las

jubilaciones están desapareciendo, y las ayudas conseguidas duramente se debi­

litan. Mientras los trabajos de servicios crecen (pasando a ser ocupados por

mujeres con bajos salarios), otros empleos desaparecen repentinamente, mien­

tras las grandes compañías se trasladan a zonas con mano de obra más barata,

dócil y menos organizada. Incluso estos trabajos de servicios secundarios están

convirtiéndose en trabajos pesados, con la responsabilidad de la organización,

el incremento de la inseguridad y la exigüidad de los servicios sociales serios

para compensarlo. Además, se estima que esas condiciones pueden empeorar, ya

que la economía produce sólo la mitad de los nuevos empleos que se deman­

darán en el futuro.12

Para muchas mujeres a menudo es peor. Desde que muchas de ellas traba-,

jan en puestos de «cuello rosa» y en sectores de gran competencia y bajos suel­

dos (esto es, almacenes, restaurantes, oficinas pequeñas e industrias de trabajo]

intensivo, como confección y accesorios), suelen estar condenadas a un progre-\

sivo empobrecimiento.13 Lo mismo ocurre con los trabajadores de las minorías,;

gran parte de los cuales trabaja en el sector de la competencia. Las condiciones j

de trabajo aquí son mucho peores, y de nuevo el desempleo y el subempleo, las ¡

inadecuadas ayudas de jubilación y hospitalarias, la falta de unión entre los

trabajadores, suelen ser la tónica general.14

Si a esto se suma la pérdida del poder adquisitivo del sueldo de la mayoría

de los trabajadores, la diferencia de sueldo según el sexo y la clase, la pérdida

del control del trabajo, la degradación de las ciudades, los costes astronómicos

en materia de salud física y mental que estas condiciones generan, merece la

pena recapacitar a fondo. Las imágenes que Castells esboza sucesivamente, des­

criben las condiciones de trabajo que soportará gran parte de la población den­

tro y fuera de las fronteras de los Estados Unidos. Lo que significan estas con­

diciones, las razones estructurales de éstas, no se han puesto de manifiesto

  • 10. Gamoy y Shearer, Economic Democracy, pág. 51.

  • 11. Hay una tendencia equilibradora para garantizar a los trabajadores algún tipo de

control, y no sólo hacia una mayor producción y una menor resistencia obrera. Véase, por

ejemplo, Richard Edwards, Contested Terrain (Nueva York, Basic Books, 1979).

  • 12. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 161-185.

  • 13. O’Connor, The Fiscal Crisis of the State, págs. 13-15. Ha habido intentos de or­

ganización por parte de las mujeres trabajadoras, que continúan hoy día. Véase Roslyn L.

Feldberg, «Union Fever:

Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930», Radical Ame­

rica XIV (mayo-junio 1980), 53-67, y Jean Tepperman, «Organizing Office Workers», Ra­

dical America X (enero-febrero 1976), 3-20.

22

|

Reproducción, contestación y currículums

^ debido al control hegemónico de los medios de comunicación y las industrias

i de información.15 Criticamos a algún industrial, a alguna compañía, a un peque­

ño núcleo de personas del gobierno, a una abstracción llamada tecnología, en

lugar de ver cómo se interconectan los aparatos político y productivo en la

sociedad. En parte, no obstante, no podemos culparnos por no reconocer la si­

tuación. Lo que se nos ha mostrado es la versión desconectada, a través del

aparato cultural en sus formas dominantes. Sé precisa una constante atención

para diseccibnarlo, incluso por parte de los(as) trabajadores(as) más sensibles

políticamente, para comemar a ponerlos juntos, ver que estas imágenes se

generan por las contradicciones y presiones dé la formación social y su modo

de producción. Vivimos una crisis de legitimación y acumulación —-donde

el aparato productor y reproductor de una sociedad (incluyendo las escuelas)

están hundidos por las tensiones, donde la verdadera esencia de la continua

reproducción dé las condiciones para mantener la hegemonía se ve amenaza^

da— , y es duro ver el impacto que todo esto provoca en la práctica de nuestra

vida cotidiana. Esto es especialmente difícil en la educación, donde la ideo­

logía que tiene como objetivo la mejora y los inmensos problemas que los edu­

cadores encuentran, dejan poco tiempo para pensar seriamente en la relación

que existe entre prácticas y métodos educativos y la reproducción de la desi­

gualdad.

Como veremos, sin embargo, los hombres y las mujeres que trabajan en

nuestras oficinas, almacenes, tiendas, fábricas y escuelas no se han cruzado de

brazos ante esto, hecho que quedará más claro en mi posterior exposición so­

bre las formas culturales de resistencia. Pero el hecho de que las condiciones

objetivas que tienen que afrontar no sean fáciles, y la esperanza de que se los

comprenda no sea muy grande, es algo que hay que tener en cuenta desde el

principio.

Esto da una idea del punto de vista en que se sitúan muchos trabajadores

i y empléados. Pero ¿qué pasa con el otro punto de vista, el que ejerce el mayor

control sobre nuestra cultura, política y economía? El panorama que aparece

aquí es la rápida centralización y concentración de los recursos y el poder eco­

nómico y cultural. Unos cuantos ejemplos son suficientes para explicar la ex­

tensión de — lo llamaré así— el poder corporativo. Las cién compañías más

poderosas aumentaron su control de los recursos de un 40 % en 1950 a casi

el 50 % en 1969, una cifra hoy incluso superior. De los más de dos millones

de negocios en Estados Unidos en la actualidad, las doscientas compañías más

grandes obtienen dos tercios del beneficio total de todo el país. Los beneficios

en conjunto y tras los pagos de impuestos fueron en 1970 tres veces superiores

a los obtenidos diez años antes. En seguros, los diez mejores negocios controlan

alrededor del 60 % de todos los recursos. Este mismo fenómeno se produce

  • 15. Todd Gitlin, «Hegemony in Transition: Televisiones Screens», en Cultural and Eco-

nomic Reproduction in Education, Michael W. Apple, ed. (Londres, Roudedge and Kegan

Paul, 1982).

<

La sombra de

la crisis

|

23

también en la banca y en las industrias de comunicación, así como en el creci­

miento nacional y el poder internacional, concentrados en conglomerados de

empresas financieras e industriales. Los tipos de inversión de estas compañías

industriales y financieras revelan lo que se podría esperar: la acumulación hasta

el extremo del capital y el beneficio; con bienestar personal, proyectos públi­

cos, empleo en alza, etc., en direcciones diferentes si se considera en su totali­

dad. De todo esto se desprendería muy claramente que los intereses del capital

controlan en gran medida nuestra vida económica y nuestro bienestar personal.16

Estos datos presentan una visión muy poco atractiva de las condiciones es­

tructurales en que muchos de nuestros ciudadanos se encuentran y del poder

desigual de nuestra sociedad. Todavía alguien podría argüir que esto son abe­

rraciones; en general, nos estamos transformando en una sociedad más iguali­

taria; no hay más que mirar alrededor. Desgraciadamente, esto puede ser más

un deseo que una realidad. Como dicen los autores de Economic Democracy:

Tal como lo han demostrado muchos estudios académicos y gubernamenta­

les, el reparto de la riqueza y dé la renta en Estados Unidos ha variado poco

en el sentido de una mayor igualdad desde el comién2o del siglo, y menos

todavía desde la segunda guerra mundial.17

Incluso con esta distribución desigual y el aumento de la concentración y la

centralización, sabemos que la paralización y la inflación cercan la economía.

La legitimación y la acumulación de capital se ven amenazadas. El nivel de

endeudamiento de estas mismas compañías se ha elevado extraordinariamente,

en parte a causa de la financiación de innovaciones tecnológicas debido al au­

mento de la competitividad internacional.18 Los nuevos mercados «necesitan»

desarrollarse; los trabajadores deben ser sometidos a mayor control y discipli­

na; hay que aumentar la productividad; es preciso desarrollar las nuevas tecno­

logías en términos de crecimiento constante y hay que generar las técnicas y

los expertos que se necesitan para que se ocupen de todo. El papel del traba­

jador es fundamental, puesto que se ha comprobado que el grado de explotación

de los trabajadores es un excelente baremo de los niveles de beneficio de la

industria.19 Esto es, uno de los principales medios por los que las empresas

pueden dominar los «problemas» económicos que surgen es redirigirlos sobre

su fuerza de trabajo y aumentar el nivel de trabajo explotador que pueden con­

seguir de ella.

El Estado y la escuela no son inmunes a estas presiones. La austeridad

social «necesita» imponerse. Las políticas gubernamentales deben correspon­

  • 16. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs.

144-145, y Michael

Useem, «Corporations and the Corporate Elite», Annual Review of Sociology VI (1980),

41-77.

  • 17. Carnoy y Shearer, Economic Democracy, pág.17.

  • 18. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 66.

24

|

Reproducción, contestación y currículums

derse con las exigencias del capital. Las prácticas educativas necesitan aproxi­

marse al trabajo y a los costes de la investigación, y las premisas del desarrollo

industrial tienen que socializarse tomándolas para ello el Estado y la univer­

sidad. Estas condiciones en el lugar de trabajo y en la esfera política también

generan sus propios problemas, desde luego. La intensificación de la competi-

tividad hace que la reflexión sobre las tecnologías sea imprescindible, antes de

que éstas sean comparadas mediante los beneficios. Los trabajadores reaccionan

contra gran parte de ello. Los grupos progresistas, educadores, madres y padres,

pueden poner en entredicho los nexos de unión entre el Estado, las fábricas, las

escuelas. Los negros, hispanos, y muchos otros trabajadores rechazan el deber

de pagar ellos por las contradicciones de la sociedad. Y la inflación y la tensión

económica surgen de nuevo. Por todo esto, las perspectivas de que el conflicto

y la crisis prosigan van en aumento.

Esto ofrece una visión pesimista de las actuales circunstancias que viven

muchos de nuestros ciudadanos. Si Castells y tantos otros están en lo cierto, no

podemos esperar que esto mejore pronto ni significativamente. Lo que sí pode­

mos hacer es enfrentarnos honestamente a la crisis estructural y ver cuál es su

trayectoria en una de las instituciones principales de reproducción: la escuela.

Debemos hacer esto incluso si significa criticar algunos modos básicos de las

instituciones educativas que funcionan normalmente. Para hacerlo, sin embar­

go, necesitamos comprender en su totalidad la conexión entre educación y es­

feras ideológica, política y económica de la sociedad, y cómo la escuela participa

en cada una de ellas.

Al mismo tiempo deberíamos tener en cuenta las críticas existentes de las

escuelas y las sugerencias para su reforma, y colocarlas también dentro de la

crisis de estas tres esferas. De cualquier modo, no sólo nos deberían preocupar

estas conexiones y críticas. También debemos ser conscientes de la posibilidad

de actuar. Precisamente porque esta crisis genera contradicciones y tensiones

que emergen en todos los niveles de nuestra formación social, así también emer­

gerán en las escuelas. Encontrarlas será indudablemente difícil, pero también

importante. Puede darse el caso de que estas contradicciones y tensiones -abran

la posibilidad de actuar sobre la educación, del mismo modo que, por ejemplo,

la crisis en nuestras fábricas y oficinas está provocando presiones para un mayor

control y una mayor autonomía por parte del trabajador.20

Las conclusiones señaladas son el trabajo que abordaré en este libro. ¿Cómo

  • 20. Edwards, Contested Terrain. Esto no implica que todos los planes para que el

trabajador «consuma» sean necesariamente progresistas. Para un interesante argumento so­

bre cómo los planes de creación de empleo y de incremento dé la participación de los tra­

bajadores de hecho aumentan la eficacia de la producción capitalista y reproducen la capa­

cidad empresarial de dominio del proceso productivo, véase James W. Rinehart, «Job En-

richment and the Labor Process», ponencia presentada en una conferencia sobre Nuevas

tendencias del proceso laboral, organizada por el Departamento de Sociología, Universidad

del Estado de Nueva York en Binghamton, Binghamton, Nueva York, mayo 5-7, 1978.

Crítica educativa

|

25

se alian las escuelas con agentes externos, de modo complejo y contradictorio?

¿Qué hacen las personas de dentro y fuera de la escuela frente a estas presio­

nes y contradicciones? ¿Han puesto suficientemente de manifiesto esto los re­

cientes análisis sobre las conexiones y las respuestas, incluso algunas de las más

interesantes investigaciones marxistas? ¿Cómo se enlazan los procesos de re­

producción y contestación cultural y económica en las escuelas? ¿Hay actual­

mente propuestas de reforma adecuadas para tratarlos en toda su complejidad?

¿Qué pueden hacer los educadores progresistas y otras personas en esta situa­

ción? Quizás el mejor modo de comprometerse en esto sea empezar a conocer

en el resto de este capítulo cómo los presupuestos sobre escuelas y producción

económica y cultural han crecido en complejidad. Trazaré aquí mi análisis pro­

gresista así como el de otras personas respecto a lo que hacen las escuelas a

este respecto, y cómo responden a las contradicciones estructurales y a las crisis

de reproducción. En esta tarea, esbozaré algunos argumentos que aparecerán

en los siguientes capítulos.

2.

Crítica educativa

En el apartado anterior de este capítulo hablé sobre algunos aspectos de

la crisis estructural que estamos empezando a sufrir. Analicé cómo ha ido

influyendo en el proceso de producción, en los aspectos culturales y en la

legitimidad de nuestras instituciones. Tanto las estructuras económicas y cul­

turales como las escuelas, «reflejarán» estos cambios en el proceso de pro­

ducción de la cultura y en la legitimación. En parte debido a esto, serán el

objetivo de serias críticas similares a las que se dirigen contra otras institu­

ciones, en las esferas política, cultural y económica.

No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras insti­

tuciones aproximadamente durante la última década, se haya dirigido hacia la

escuela. Esto ha ido haciéndose más patente al tiempo que nuestras institu­

ciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de democratización

de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crítica ha sido

positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca

del importante papel que las escuelas — y el conocimiento tanto explícito como

implícito que se maneja en ellas— desempeñan en la reproducción de un

orden social estratificado, que descansa sorprendentemente en la desigualdad

por razón de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu, Al-

thusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en

Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis,

yo mismo y otros en Estados Unidos, hemos afirmado repetidamente que el

sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante

para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación

en estas sociedades.

28

|

Reproducción, contestación y currículums

tiéndose paulatinamente en una iniciativa política muerta. Las preguntas que

nos hacíamos pretendían distanciamos del modo de funcionamiento del sistema

económico y del sistema cultural de una sociedad. El hecho de que el método

que utilizábamos tuviera sus raíces en los intentos de la industria de aumentar

el control laboral y la productividad, en los movimientos eugenésicos de moda

y en los intereses de un grupo de determinada clase o nivel, desaparecía por la

ausencia de una interpretación histórica en este terreno.23 Al mismo tiempo,

parecíamos aceptar que el desarrollo de este método supuestamente neutral

eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumularía o

se acumulaba y se transmitía en las escuelas. Mientras un buen número de tra­

diciones alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusión política,

creyendo en la neutralidad innata de nuestras instituciones, lo que se enseñaba,

así como los métodos y acciones, estaban planificados para legitimar las bases

estructurales de la desigualdad.

La clave de esta última afirmación es el concepto de legitimación (como

Wittgenstein, estoy diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nues­

tros actos está en su utilización); y el uso en este caso suele haber sido doble.

Como intenté demostrar en Ideology and Curriculum, las tradiciones dominan­

tes en este campo ayudan a la reproducción dé la desigualdad, miéntras sirven

al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras

propias actitudes dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) niños(as)

individualmente no les ayuden nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que

nuestras acciones cotidianas estén equivocadas. Significa que nuestro trabajo

puede desempeñar macroeconómicamente funciones que no se parecen en nada

a nuestras intenciones.

¿Cómo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo

en que los sistemas de dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin

que las personas implicadas lo reconozcan conscientemente.24 Esto es de espe­

cial importancia en la educación, donde nuestras prácticas comúnmente acep­

tadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los «problemas

sociales y educativos» a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva

de los «problemas» sería de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido

haciendo evidente en la literatura sociológica reciente.

Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio

cuando dice que la clasificación de individuos, grupos sociales o «problemas

sociales» tiende a confirmar y reforzar las relaciones de dominación generadas

  • 23. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul,

1979). Véase también, Steven Selden, «Conservative Ideologies and Curriculum», Educatio-

nal Tbeory XXVII (verano 1977), 205-222, Harry Braverman, Labor and Monopóly Capital

(Nueva York, Monthly Review Press, 1974), y Randall Collins, The Credential Society (Nue­

va York, Academic Press, 1979).

  • 24. Paul DiMaggio, «Review Essay: On Pierre Bourdieu», American Journal of So-

ciology LXXXIV (mayo 1979), 1461.

Crítica educativa

|

29

estructuralmente. Y que «actores resueltos, razonables y bienintencionados» a

menudo contribuyen — simplemente por perseguir sus fines subjetivos— a

mantener estas relaciones estructurales.25 Estos actores, pueden, desde luego,

estar desempeñando sutilmente funciones ideológicas desde el momento en que

están intentando aliviar algunos de los problemas que los alumnos y otras

personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a los lazos entre

instituciones culturales y económicas —que muchos marxistas han etiquetado

(con dificultad) como relación entre la base y la superestructura— como a

las características individuales de estas personas. Además, uno puede observar

las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: uno, como forma

de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a los

estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho

mayor, para ver los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles

de la institución. Estos tipos y efectos pueden decir mucho sobre la impor­

tancia de la escuela en la reproducción, función que puede ser muy sutil si

nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial.

Hasta aquí he utilizado términos como función y reproducción. Se refieren

al papel de las instituciones educativas para preservar lo existente. Pero tam­

bién implica que hay algo más que merece nuestra atención si no queremos

ser meramente mecanicistas.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de que las escuelas «funcionan»

para reproducir una sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo socio­

lógico, donde se asume el orden y la desviación, desde la perspectiva de que

el orden es problemático, los análisis marxistas y neomarxistas indican algo

más en este sentido (o al menos lo intentan). Más que una coherencia funcio­

nal donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden

social básicamente imperturbable, estos análisis apuntan a «la controvertida

reproducción de las relaciones fundamentales en una sociedad que permite a

la misma reproducirse una y otra vez, pero sólo en forma de orden social

dominante y subordinado (esto es antagónico, no funcional)».27

Porque la escuela no es «únicamente» una institución de reproducción

donde el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte inexo­

rablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de

  • 25. Ibíd., 1461-1462.

  • 26. El debate acerca de la relación entre base y superestructura es extraordinariamente

interesante en la actualidad. Véase, p. ej., Raymond Williams, Marxism and Literature

(Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michele Barrett y otros, eds., Ideology and

Cultural Production (Nueva York, St. Martin’s Press, 1979), Paul Hirst, On Law and

Ideology (Londres, Macmillan, 1979), Colin Sumner, Reading Ideologies (Nueva York,

Academic. Press, 1979), y John Clarke, Chas Critcher y Richar Johnson, eds., Working

Class Culture (Londres, Hutchinson, 1979).

  • 27. Stuart Hall, «The Schooling-Society Relationship: Parallels, Fits, Correspondences,

30

|

Reproducción, contestación y currículums

integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos puntos fundamen­

tales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los

mensajes sociales. Lo que la institución enseña, ya sea a través de los planes

de estudio oficiales o del conocimiento más oculto, no se modifica por la

cultura de clase, ni por el rechazo de clase (raza o sexo), de los mensajes so­

ciales dominantes. Cualquiera que haya enseñado en escuelas de la clase obre­

ra, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en

cualquier otro lugar, sabe que éste no es el caso. Lo más normal es la rein­

terpretación por parte del estudiante, o como mucho la aceptación parcial, y

muy a menudo el rechazo directo de los métodos planificados o. no. Evidente­

mente, hay que ver las escuelas como algo más complejo que un simple me­

canismo reproductor.

El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido.

No habla, y por tanto niega, que las relacionéis sociales capitalistas sean intrín­

secamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anterior­

mente, al igual que en el área económica donde el proceso de acumulación de

capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradic­

ciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la

inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de

la economía),28 en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones

parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho.

Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempeñan importantes

tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo,

seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquica­

mente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa

y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad).29

Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La

necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación,

una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos; verlo

en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento

en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta

superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de

las escuelas.30 A

un nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las

instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo­

lógicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para

mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los

estudiantes a ejercer la crítica. A la vez las capacidades críticas pueden desafiar

  • 28. O’Connor, The Fiscal Crisis of the State.

  • 29. Yo he dicho que el Estado cumple tres funciones: legitimación, acumulación y

producción. Véase Michael W. Apple y Joel Taxel, «Ideology and the Curriculum», en

Educational Studies and Social Science, Anthony Hartnett, ed. (Londres, Heinemann, 1981).

  • 30. Véase Fierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, The Inheritors (Chicago, University

of Chicago Press, 1979), pág. 81, y Collins, The Credential Society.

Crítica educativa

|

31

al capital.31 Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impreg­

nan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

La insistencia en la resolución de las contradicciones en los últimos párra­

fos, no sólo es importante para reflexionar sobre cómo las escuelas se ven

influidas por conflictos entre acumulación y legitimación, no necesariamente

de elaboración propia. Aporta también un principio fundamental para una

reflexión sobre cómo colabora la propia ideología, colaboración que ha sido

objeto principal de mis investigaciones y de otras sobre la reproducción.

Al mismo tiempo que la escuela es sorprendida en contradicciones que pue­

den ser difíciles de resolver, también las ideologías se llenan de contradicciones.

No hay coherencia entre valores y actitudes. Probablemente sea erróneo que

sólo sean valores. En vez de eso podrían ser conjuntos de significado, prácticas

y relaciones sociales que a menudo son internamente incoherentes. Tienen ele­

mentos que van directamente en contra de los beneficios desiguales de la

sociedad y, al mismo tiempo, tienden a reproducir las relaciones y referentes

ideológicos que mantienen la hegemonía de las clases dominantes.32 Debido

a esto las ideologías son combatidas y contestadas constantemente. Puesto que

las ideologías tienen «una connotación positiva o negativa», las personas nece­

sitan estar a un lado o al otro. Las instituciones privadas se convierten en

lugares de lucha y de generación de estas ideologías dominantes. La escuela,

a este respecto, tiene una importancia crucial.

Aquí lo importante no es la institución. Los actores (el pueblo real) deben

elaborar las ideologías dominantes. Como dice Gramsci — una de las figuras

más influyentes en el análisis de la relación entre cultura y economía— ésta

^ha sido una de las principales tareas de los «intelectuales», extender y legitimar

los significados y la práctica ideológica dominante, intentando acallar a las

personas y crear la unidad en el contestado terreno de la ideología.33 Tanto

si lo aceptamos como si no, los educadores están en disposición de ser llamados

«intelectuales» y, además, no están separados de estas tareas ideológicas (aun­

que muchos de ellos puedan luchar contra ello, desde luego). De nuevo es

útil la intuición de Gramsci. El control del sistema cultural de una sociedad,

del conocimiento que conservan y producen las instituciones, y de los actores

que' trabajan en ellas es esencial en la lucha por la hegemonía ideológica.

Todos estos comentarios generales sobre cómo se ha situado recientemente

  • 31. Ron Aminzade, comunicación personal. La literatura sobre lo que se entiende

como el papel de la escuela como aparato del Estado está creciendo con rapidez. Tiende

hacia un funcionalismo que quizá na haga justicia a las contradicciones e intereses de las

clases rivales en el Estado y entre el Estado y las esferas culturál y económica de una so­

ciedad. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contra­

dictions», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed.

  • 32. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology: Notes on an Impas­

se», en Ideology and Cültural Production, Michelle Barrett y otros, eds., pág. 73.

  • 33. Chantal Mouffe, «Hegemony and Ideology in Gramsci», en Gramsci and Marxist

32

|

Reproducción, contestación y currículums

la enseñanza ante la ideología y la reproducción revelan algunas conclusiones

excepcionalmente complejas, desde luego. La reproducción, el Estado, la legi­

timación, la acumulación, la contradicción, la hegemonía ideológica base/

superestructura, son conceptos extraños a un terreno comprometido en la

construcción de métodos eficaces y neutrales. Sin embargo; si queremos to­

marnos en serio la naturaleza política de la educación y el currículum, así

como los beneficios y resultados desiguales de la educación escolar,34 son esen­

ciales. Por lo general, si nos ocupamos de que las características de las escuelas

y del conocimiento que se imparte en ellas estén conectadas a las relaciones

de dominación ¿cuál es el uso que hay que hacer de estos conceptos en un

análisis de la escuela y del currículum?

En su discusión sobre los métodos que los marxistas han visto en la ense­

ñanza (y estos métodos no son parecidos entre sí, son radicalmente distintos),35

Stuart Hall extrae lo esencial de la aproximación de aquellos que estamos

influidos por este pensamiento y en concreto por el trabajo más temprano

de Gramsci. Una cita de uno de sus pasajes más extensos resume claramente

algunos de los antecedentes de esta postura:

[Esta postura] atribuye la mayor importancia a la preservación de la «com­

pleja unidad» de la sociedad a las relaciones con la estructura económica,

pero considera vitales las llamadas «superestructuras», trabajo crítico que

hay que llevar a cabo para apoyar, en los aspectos social, cultural y político,

así como ideológico, las condiciones que hagan posible una producción capi­

talista. Además considera que las superestructuras tienen una función, prin­

cipalmente crear un consenso social, «de acuerdo» con los requerimientos y

condiciones de un sistema capitalista a largo plazo (por ejemplo, en la obra

dé Gramsci). Esto sugiere que, aunque las superestructuras sean más deter­

minadas que determinantes, la configuración de base/superestructura no es

tan importante como el «trabajo» relativamente autónomo que las superes­

tructuras desempeñan en la estructura económica. Este se considera un «tra­

bajo» difícil, controvertido, que funciona entre la oposición y el antago­

nismo — en resumen, por medio de la lucha de clases que está presente a

todos los niveles sociales— donde es difícil hacer correspondencias sim­

ples. Lejos de asumir una simple relación entre las diversas estructuras so­

ciales, este enfoque ve el «trabajo» que las superestructuras realizan como

necesario, precisamente porque el sistema económico no puede por sí mis­

mo asegurarse las condiciones necesarias para extender su propia reproduc­

ción. El sistema económico no puede asegurar que la sociedad alcance el ni­

vel de civilización y cultura que su avanzado sistema de producción exige.

Crear un orden social que gire en torno a las relaciones económicas funda­

  • 34. Véase Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education

(Nueva York, Oxford' University Press, 1977) y Caroline Hodges Persell, Education and

Inequality (Nueva York, Free Press, 1977).

  • 35. Sobre el debate generado por estas diferencias, véase, p. ej., Apple, Ideology and

Curriculum, y Apple, ed., Cultural and Economic Reproductión in Education.

Crítica educativa

|

33

mentales es tan necesario como la misma producción; las relaciones de pro­

ducción aisladas no pueden «producir» tal orden social. En consecuencia, la

relación no es dé correspondencia, sino de conexión: la conexión entre dos

esferas distintas, pero interrelacionadas e interdependientes. Gramsci es uno

de los destacados teóricos de esta postura. La naturaleza de la conexión es

descrita en frase de Gramsci como «complejo estructura-superestructura». De

nuevo, simplificando, podemos denominarlo el paradigma de la hegemoníaJ*

Aunque algunos de estos puntos estén siendo actualmente debatidos, de­

bemos destacar lo que se está argumentando. Las instituciones «superestructu-

rales» tales como las escuelas, gozan de un significativo grado dé autonomía

relativa. La estructura económica no puede asegurar una correspondencia

simple entre ella y estas instituciones. En cualquier caso, estas instituciones,

y la escuela entre ellas, desempeñan funciones esenciales en la recreación de

las condiciones precisas para el mantenimiento de la hegemonía ideológica.

Sin embargo, estas condiciones no se imponen. Son y precisan ser reconstrui­

das continuamente tanto en el terreno de las instituciones como en la escuela.

La existencia de una fórmula social concreta se construye a través de relacio­

nes antagónicas (y a veces incluso a través de formas opuestas, como veremos

posteriormente en este libro, y como argumento en mi tesis valiéndome de los

conceptos y posiciones de este capítulo). Sobre todo, la hegemonía no surge

espontáneamente, hay que elaborarla en espacios concretos: la familia, el lugar

de trabajo, la esfera política y la escuela.37 Y justamente es este proceso de

comprensión de cómo se configura la hegemonía de cómo se produce en parte

en las interacciones educativas, pedagógicas y evaluativas en las escuelas, lo

que ha constituido mi primera preocupación.

Ideología y currículum como primera aproximación

¿Qué podemos sacar de esta discusión sobre el modo en que deberíamos

juzgar las escuelas? No es el modelo base/superestructura, libre de conflictos,

unidireccional. La contestación es consustancial a la reproducción. Incluso con­

ceptos como reproducción pueden resultar inadecuados. Es más sencillo decir

esto primero, y empezar comprendiendo lo que implica la perspectiva enun­

ciada por Hall en la actualidad, distinta de como lo fue hace tres años, cuando

estaba completando el trabajo sobre Ideology and Curriculum.

  • 36. Hall, «The Schooling-Society Relationship», pág. 7.

  • 37. £1 argumento es parecido al de Finn, Grant y Johnson cuando sostienen que el

análisis personal debe «abarcar las relaciones entre las escuelas y los demás lugares de re­

laciones sociales ...

en una estructura social concreta». Dan Finn, Neil Grant, Richard John­

son, y el C.C.C.S. Education Group, «Social Democracy, Education and the Crisis» (Birmin-

gham, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, ciclostilado,

34

|

Reproducción, contestación y currículums

Para ser sincero, no caí en la cuenta de todos estos datos sobre reproduc­

ción, contradicción y contestación a la vez, ni me di cuenta de cómo podrían

utilizarse o lo que significaban. Dado mi propio interés y el de personas como

Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein y otros, en la reproducción — un interés

que fue importante en ese momento histórico concreto, pero que está comen­

zando a dejar fuera otros elementos sobre lo que debía suceder en las escuelas—

ha habido que luchar, trabajar con estos aspectos y por último incorporarlos len­

tamente. En ocasiones, esto incluía (y todavía lo hace) una seria autocrítica

de mi propio trabajo y del trabajo previo de los demás, construir y corregir

errores, y reforzar lo que ahora parece demasiado simple y mecanicista.

A partir de este movimiento concienciado, integrado por personas como

yo, alejado de la perspectiva de la reproducción, en lo que queda me gustaría

utilizar mi trabajo como caso paradigmático para entender cómo el extraor­

dinario crecimiento de la literatura sobre cómo se reproducen, contradicen y

responden tales cosas ha influido en la enseñanza que lucha por situar a la

escuela en un nivel mayor de relaciones sociales, y ver la lógica de los argu­

mentos que esgrimiré en los siguientes capítulos de este libro.

En mi trabajo previo me detuve en el papel que el currículum desempeña

en la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases dominantes y

segmentos de clase en nuestra sociedad. En síntesis, la problemática que guió

mi trabajo fue la relación entre cultura y poder. Aunque no estaba totalmente

convencido, intuitivamente me di cuenta de que esa cultura tiene una forma

doble. Es una experiencia vivida, desarrollada e incorporada a la vida cotidiana

y al funcionamiento de grupos específicos. Y todavía tiene otra característica

más. Me refiero a la capacidad de ciertos grupos para transformar la cultura

en un producto, para acumularla y convertirla en lo que Bourdieu ha llamado

«capital cultural». En muchos sentidos me parecía que el capital cultural y

el capital económico se podían entender como cosas muy similares.38 Estos

significados de cultura —reprocesada y experimentada— estaban poco desa­

rrollados en mis primeras investigaciones, quizá debido al peso de los deba­

tes y discusiones en los que quería intervenir.

Gran parte del análisis en Ideology and Curriculum se concentró sobre la

enseñanza en dos aspectos: 1) un debate con teóricos liberales sobre el currí­

culum y la educación en general, intentando mostrar lo que se enseña en la

escuela y sus efectos ideológicos; 2) un debate interno entre los pensadores o

teóricos izquierdistas sobre lo que es la escuela.

El primer aspecto nació de mi coincidencia con Bowles y Gintis, Althusser

y otros, según los cuales la escuela es un agente primordial en la reproduc­

ción social. Nuestros intentos de modificar este agente se dispersaban, en parte

porque no reconocíamos el funcionamiento socioeconómico de la institución.

  • 38. Es importante tener presente, sin embargo, que el capital no es una cosa, sino un

conjunto de relaciónese

Crítica educativa

|

35

Junto con estas personas, propuse demostrar que esto ocurría realmente. Las

preguntas que yo hacía no se parecían a las que dominaban nuestro campo

de erudición. En lugar de preguntarnos cómo conseguir que un estudiante

adquiera más conocimientos, hice una serie de preguntas más políticas: «¿Por

qué determinados aspectos de una cultura colectiva aparecen en la escuela

como conocimiento objetivo? ¿Cómo, en concreto, puede el conocimiento

oficial representar los fundamentos ideológicos de los intereses dominantes

de una sociedad? ¿Cómo legitima la escuela estos niveles de conocimiento

parciales y limitados como verdades incuestionables?»39

Estas preguntas constituyen los principales intereses que guían mi trabajo.

Como ya mencioné anteriormente, me había dado cuenta de que en nuestra

larga historia, desde Bobbitt y Thorndike hasta Tyler y Popham y Mager, al

transformar el currículum en un asunto de métodos eficaces, conseguimos

una educación casi totalmente despolitizada. Nuestra búsqueda de una me­

todología neutral y la transformación constante de esta área en un «instru­

mento neutral» al servicio de intereses estructüralmente no neutrales, sólo

servían para ocultarnos el contexto político y económico de nuestro trabajo.

El tipo de examen político-económico en que estaba comprometido era parecido

en muchos aspectos al de Katz, Karier y Feinberg en la historia y la filosofía de

la educación, Bowles y Gintis, Carnoy y Levin en la economía de la educación,

y Young, Bernstein y Bourdieu en la sociología de la educación. No obstante,

aunque había similitudes, existían y existen serios desacuerdos entre muchos

de nosotros sobre cómo investiga y actúa la izquierda sobre las instituciones

educativas. Estos desacuerdos procedían del contexto del segundo aspecto que

apuntaba más arriba.

La mayor parte del pensamiento neomarxista concebía la escuela como

una «caja negra» y yo estaba tan en desacuerdo con esto como lo estaba con

la tradición educativa dominante. No se entraba en la escuela para averiguar

cómo era la reproducción. En muchos aspectos, era igual a la fundamentación

Tyler sobre los currículums en la que el enfoque era científico y ponía el

énfasis en el consenso, el esfuerzo, el rendimiento y la producción eficaz. Las

interpretaciones en cuanto a la escuela eran distintas de las de Tyler y la

eficacia se refería a los currículums «especializados», incluso se veían las es­

cuelas como las que recogían el esfuerzo (estudiante) y lo procesaban (a tra­

vés de un plan de estudios) para convertirlo en agente de una fuerza de tra­

bajo altamente estratificada y desigual (rendimiento). Por tanto, el papel

fundamental de la escuela consistía en la enseñanza de una conciencia ideoló­

gica que ayudara a reproducir la división social del trabajo. Esto estaba bien

se hiciera como se hiciera, pero había dos problemas: ¿cómo se hacía esto?

¿Lo hacían todas las escuelas?

Empleé mucho tiempo en Ideology and Curriculum intentando contestar

36

|

Reproducción, contestación y currículums

a estas preguntas. Cuestioné la enseñanza desde muchas ópticas: histórica,

económica, cultural y etnográfica. Durante el proceso comprendí que era

esencial analizar tres elementos básicos de la enseñanza. Eran las acciones

recíprocas y aplicaciones cotidianas del currículum que ocultan normas y va­

lores importantes; la estructura formal del conocimiento escolar — es decir, el

currículum explícito— que se planifica y fundamenta sobre textos y materia­

les pasados por los profesores; y finalmente las perspectivas que los educa­

dores (véanse las opiniones de Gramsci sobre el papel de los intelectuales)

utilizan para planificar, organizar y evaluar lo que ocurre en la escuela.40 Cada

uno de estos elementos fue analizado para ver cómo los métodos y prácticas

generalizados en las aulas —aunque aparentemente estén allí para ayudar a los

niños individualmente— eran en menor medida instrumentos y en mayor

medi3a parte de un proceso complejo de reproducción cultural y económica

de las relaciones sociales de nuestra sociedad.

Un concepto de esta última frase, la palabra cultural, hace surgir la pre­

gunta: ¿hacen eso todas las escuelas? Siguiendo a Bernstéin, Bourdieu y espe­

cialmente a Gramsci, era evidente para mí que las escuelas eran instituciones

tanto culturales como económicas, pero al examinar la reproducción de la

división social del trabajó no contestaban al modo en que las escuelas con­

tribuían a la creación del monopolio ideológico. Por eso, una vez más apare­

cía la estructura y el contenido del plan de estudios de forma más evidente

si intentábamos ver cómo funcionaba la dominación cultural y cómo «se creaba

la unidad». Lo que los investigadores del problema de la reproducción estaban

olvidando era que había una cultura tácita oculta y transmitida, para después

ser rechazada, dentro de la institución. La forma de organizar el currículum,

los principios sobre los que se basa y evalúa, el verdadero conocimiento, todo

ello era muy importante si se quería entender cómo se reproduce el poder.

Y aquí no me refiero sólo al poder económico, sino también al cultural, aun­

que los dos estén interrelacíonados en gran medida.41

Sin embargo, en este punto de la cultura y el currículum, hay todavía un

aspecto muy importante de las escuelas, y aquí es donde yo quería ir más

lejos que los teóricos de la reproducción económica como Bowles y Gintis.

Intentaban ver la escuela como un lugar donde se enseñan normas económi­

camente enraizadas, normativas y valores, algo que yo comprobé tanto en la

etnografía de las escuelas infantiles como en el análisis de los estudios sociales

y en los planes de estudios científicos documentados en Ideology and Curri­

culum. Esta posición contempla las escuelas y su plan de estudios oculto y

explícito como parte de un mecanismo de distribución. Esto es exacto. Después

de todo, las escuelas reparten valores y conocimiento ideológicos. De todos

modos, se rechaza un factor esencial que nuestro sistema educativo también

40.

Ibid., pág.

14.

Crítica educativa

|

37

contiene. Quiero decir que el sistema educativo está formado por un conjunto

de instituciones que también son imprescindibles para la producción del cono­

cimiento. Como el lector verá en el capítulo 2, éste ha sido y es un elemento

clave en mi argumentación para interpretar la educación. Las escuelas están

organizadas no sólo para enseñar conocimiento, cómo y con qué fin, sino

también para ayudar en último término en la producción del conocimiento téc­

nico-administrativo preciso entre otras cosas para expandir mercados, contro­

lar la producción, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigación

necesaria y básica para la industria, y para crear las necesidades «artificialmen­

te» extendidas entre la población.42 Este conocimiento técnico-administrativo

se puede acumular. Funcionaba como una forma de capital, y como el capital

económico tendería a ser controlado por las clases más poderosas y a servir

a sus intereses.43 El capital económico y el capital cultural estaban inexorable­

mente ligados. Los tipos de conocimiento considerado neutro en la escuela y

que funcionaban como un complejo filtro para estratificar grupos de estudian­

tes estaban conectados a las necesidades específicas de nuestro tipo de estruc­

tura social. La escuela producía conocimiento de un modo particular, al tiempo

que perpetuaba categorías de discriminación que estratificaban a los estudian­

tes. La creación de la discriminación y la producción de capital cultural esta­

ban indisociablemente conectados.

Además empecé a ver la necesidad de interpretar la enseñanza como un

sistema de producción y reproducción. Nuestro análisis de lo que se consigue

en las escuelas y el porqué de lo que se contabiliza como conocimiento y

valores neutros, estaría incompleto a menos que veamos los complejos y con­

tradictorios papeles que desempeñan las escuelas. Como argumentan algunos

de los «nuevos» sociólogos de la educación, las escuelas procesan personas y

conocimientos. Pero el «procesamiento» de conocimiento incluye no sólo su

distribución diferenciada entre distintos tipos de personas, sino también su pro­

ducción y acumulación última por quienes detentan el poder.

Aunque todo esto pueda parecer terriblemente abstracto, sus raíces estaban

y están en algo mucho más concreto. Con la experiencia de haber enseñado

durante años tanto en básica como en el último nivel y de haber trabajado como

profesor constantemente con maestros y gobernantes, buscaba formas de enten­

der mis actos y los suyos. Los maestros, por ejemplo, se culpaban a sí mismos

como individuos (o a sus alumnos) por los fracasos de los estudiantes, como yo

mismo lo hacía. Cada vez más, en cualquier caso, me parecía que no era una

cuestión del esfuerzo dél profesor y de los alumnos. De hecho, pocos grupos

de personas trabajaban tan duro y en circunstancias tan adversas, inseguras

y complejas como los maestros y los gobernantes. Al contrario, se hace más

  • 42. Dávid Noble, America by Design (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977) y Cas­

tells, The Economic Crisis and American Society.

  • 43. Aquí estoy de acuerdo sólo en parte con Bourdieu, puesto que no llegaba sufi­

cientemente lejos en el análisis de cómo se producía el capital cultural.

38

|

Reproducción, contestación y currículums

claro que la institución misma y las conexiones existentes, así como otros

poderosos agentes sociales producían las reglas y prácticas dominantes en la

vida de los educadores. Culpar a los maestros, castigar a los individuos, no

era ninguna ayuda. Pensar cómo y por qué la institución hacía lo que hacía

de una forma que fuera más allá de estas acciones individuales, que conecta­

ban estas acciones con modelos materiales e ideológicos, parecía mucho más

ético. De esta forma tomaríamos mucho mejor las decisiones sobre los currí­

culums y la acción pedagógica correctas. Aunque darnos cuenta del control

era un paso que yo consideraba básico si alguna vez queríamos empezar a

darnos cuenta de los distintos beneficios económicos y culturales que resul­

taban de él.

Al mismo tiempo, cuanto más consciente era de esos beneficios desiguales

y de las estructuras sobre las que se fundaba la educación, más se modificaba

políticamente mi postura. El análisis, aunque todavía deficiente en muchos

aspectos, estaba empezando a entenderlo, me empujó en otros campos. Me

obligaba a sumergirme más profundamente en la acción y la política socialista

en distintos niveles, hasta por fin volver sobre mi análisis original. Mi trabajo!

inicial parecía no «teorizar» adecuadamente sobre lo que tanto yo como los;

grupos de trabajadores(as), padres/madres y maestros(as) de orientación pro­

gresista con quienes trabajaba estábamos haciendo. Esto se convirtió en lo

más urgente.

Conflicto y contradicción en el trabajo y la cultura

Después de leer el apartado anterior de este capítulo, referente a las teorías

sobre la reproducción simple y sus problemas, espero que quede claro para el

lector que parte del problema era debido a que la metáfora que se ocultaba

tras la mayoría de los análisis de Ideology and Curriculum era la idea de la

reproducción. Yo lo había ampliado para incluir consideraciones tanto cultu­

rales como económicas, y había elaborado un concepto de escuela como sistema

tanto productivo como reproductivo. En cualquier caso, la orientación que

subsiste es demasiado funcional en un sentido. Se veían escuelas, y sobre todo

planes de estudios ocultos, en correspondencia perfecta con las necesidades ideo­

lógicas del capital; sólo necesitábamos ver cómo se conseguía esto. Lo que ob­

viamente se había perdido en este punto de exposición era un análisis que inci­

diera en las contradicciones, los conflictos y sobre todo las resistencias, así

como en la reproducción. Porque aunque yo había arremetido contra los mo­

delos mecanicistas infraestructura/superestructura, la forma y el contenido cul­

tural están totalmente determinados por la forma económica, y aunque quería

demostrar que la esfera cultural tenía un grado de autonomía relativo, tenía

una noción de la determinación poco desarrollada teóricamente. Era una noción

que me llevaba a un razonamiento de correspondencia funcional entre lo que

Crítica educativa

|

39

se enseña en las escuelas y las «necesidades» de una sociedad desigual, y que no

podía explicar totalmente lo que además estaba ocurriendo.

En la lucha con este problema, el trabajo de Erik Olin Wright sobre la

naturaleza de la determinación fue de gran ayuda. El enunciaba modos de

determinación básicos, algunos de los cuales indicaban una situación en la

cual una institución o una forma de actuación reproducían un orden social

o una ideología dada. Pero también mostraba en gran medida lo que podría

estar ocurriendo. Había medios y prácticas que contradecían los intereses

explícitos e implícitos de una clase dominante. Había instituciones poderosas

— como el Estado— que mediatizaban los intereses del capital, y lo que es

más importante, acciones y luchas concretas, aunque en ocasiones inconscien­

tes, de grupos de personas que existen y que deberían mediar y transformar

las estructuras y métodos existentes de forma significativa.44

Comprendí que los cálculos sobre los planes ocultos — cálculos que pre­

tendían demostrar que tanto los estudiantes como los trabajadores eran socia­

lizados y que el poder de los medios técnico-administrativos que utilizaba el

capital era indiscutible— eran parte de un auténtico proceso de reproducción

ideológica contra el que yo quería luchar. Esto significaba que debía estudiar

dos áreaq: las resistencias en la escuela y en el puesto de trabajo. Si Wright

(y mi experiencia personal) estaba en lo cierto, yo debería encontrar los pro­

cesos contradictorios en mis estudios sobre esta's instituciones y no solamente

una relación entre lo que la industria desea y lo que ocurre. Y estos procesos

contradictorios se exacerbarían al tiempo que se agrandara la crisis estructural.

El temor creciente a la contestación y a las resistencias, y mi propio trabajo

político con personas que se desenvuelven en fábricas, escuelas y oficinas me

permiten examinar la repentina explosión investigadora sobre el control coti­

diano en el trabajo. Algo comienza a ponerse de manifiesto. Cuando uno

examina el proceso productivo, la vida de los hombres y las mujeres en nues­

tras oficinas y fábricas, lo que aparece es una visión más compleja de la que

podríamos deducir de lo escrito sobre los planes ocultos, donde las conexiones

entre escuela y economía afloraban de forma directa. Esta complejidad es más

importante debido a que la veracidad de las teorías correspondientes depende

de la exactitud del enfoque del proceso productivo. En lugar de encontrar

trabajadores que se guíen siempre por el dinero, la autoridad, la planificación

experta o por las normas de productividad y puntualidad, la actual organiza­

ción del proceso productivo así como su control pone de manifiesto, por el

contrario, que los trabajadores a todos los niveles se comprometen, resisten,

en una acción que es más contradictoria. Una cita del capítulo 3 aportará un

ejemplo de mi último argumento.

En lugar de un proceso productivo totalmente dirigido por las empresas, en

lugar de estructuras de dominación duras y expeditivas, y normas de pun-

40

|

Reproducción, contestación y currículums

tualidad y sumisión uno observa una compleja cultura del trabajo. Esta

auténtica cultura laboral proporciona sólidos cimientos para la resistencia

obrera, la acción colectiva, el control informal del ritmo y la destreza, y la

reafirmación de la humanidad de cada uno

...

Los trabajadores y las traba­

jadoras aparecen comprometidos en una actividad informal y explícita que

pasa inadvertida cuando hablamos únicamente en términos reproductivos.

Por lo tanto, creo que los trabajadores resisten con métodos sutiles e

interesantes. A menudo se oponen y transforman parcialmente los métodos

dé control, en ocasiones para resistir y conservar sus propias normas que

guiarán el proceso laboral. Cualquier reproducción en marcha se cumple no

sólo con la aceptación de las ideologías dominantes, sino con la oposición

y las resistencias. Deberíamos recordar aquí, sin embargo, que estas resisten­

cias tienen lugar en el terreno del capital y no necesariamente en el de las

personas que trabajan en nuestras oficinas, almacenes e industrias.

Hay que recordar también algo que apunté anteriormente, y que argumen­

taré con más detalle en los capítulos 3 y 4. Estas resistencias culturales infor­

males, este proceso de contestación pueden actuar de forma tan contradictoria

que puede, en último término, llegar a ser reproductiva. Resistiendo y creando

una cultura del trabajo que reconstruya parte del control de los trabajadores

sobre el proceso productivo y rechace normas con las que los trabajadores son

teóricamente socializados, los trabajadores pueden estar de hecho reforzando

las relaciones sociales de producción en su-conjunto. Sí, pueden controlar par­

cialmente el grado de destreza de su trabajo, pero no pueden realmente tocar

las exigencias mínimas de la producción, ni desafiar seriamente los «derechos»

del gobierno. Las resistencias a un nivel pueden reproducir parcialmente la

ausencia de control en otros.

Todas estas reflexiones sobre la-actividad cotidiana en nuestros centros de

trabajo eran muy importantes. Mi trabajo sobre «la otra cara del plan oculto»,

sobre lo que el proceso productivo aparenta, me ha proporcionado un alto

grado de penetración en las formas culturales de oposición que se desarrollan

día a día. Mi interés por la ideología y la autonomía relativa de la cultura se

mantenía entero, y si la resistencia y la contestación fueran reales podrían

utilizarse para un auténtico cambio estructural. Podrán servir para «ganar»

personas para el otro lado. Los modelos base/superestructura eran muy limi­

tados tanto teórica como políticamente y yo me aproximé a ellos en algunos

aspectos importantes. Mis intentos de ir más lejos — ocuparme seriamente

tanto de la cultura como de la economía, articular los principios de la pro­

ducción y reproducción del conocimiento— estaban estimulados por algo

más, desde luego. Se estaba progresando claramente en cuanto a la produc­

ción y reproducción cultural, sobre todo por parte de los etnógrafos mar-

xistas.

Investigaciones etnográficas recientes, en particular las llevadas a cabo por

Paul Willis en The Centre for Contemporary Cultural Studies de la Univer-

Crítica educativa

|

41

sidad de Birmingham, aportaron elementos importantes que me permitieron

aplicar a la escuela parte de lo que he aprendido sobre el proceso productivo.

Willis y otros demostraron que más que lugares donde la cultura y las ideo- 1

logias se imponen-a los estudiantes, las escuelas son los lugares donde se

producen éstas. Y, lo mismo que en el lugar de trabajo, se producen a través

de formas plagadas de contradicciones y mediante un proceso basado en la

contestación y en la lucha.45 Una vez más, la resistencia y la importancia de

la cultura que se vive se hacían presentes. Los puntos generales que expuse

en mi primera discusión sobre la reproducción no eran más que meras abstrac­

ciones. La herencia de las teorías mecanicistas quedaba ahora algo más lejos.

Estas investigaciones etnográficas me ayudaron a concluir que no había

proceso mecanicista donde las presiones externas de la economía o del Estado

no moldeasen inexorablemente tanto a las escuelas como a los estudiantes para

asimilarlos a los procesos de legitimación y acumulación del capital económico

y cultural. Los mismos estudiantes tienen un poder basado en sus propias

formas culturales. Actúan contradictoriamente, sosteniendo este proceso re­

productivo y «penetrándolo» en parte.46 Como mostrará mi análisis de algunas

de las mejores obras sobre las resistencias culturales y de clase, los grupos de

estudiantes pertenecientes a la clase obrera a menudo rechazan explícitamente

el mundo de la escuela. Este rechazo, lleno de contradicciones, generará inten­

tos de intervención por parte del Estado en momentos de conmoción social

e ideológica.

Además del trabajo de Willis, otros estudios realizados en Estados Unidos

mostraban cosas similares. Por ejemplo, la etnografía de Robert Everhart

sobre los estudiantes del último nivel muestra cómo estos jóvenes, fundamen­

talmente de clase obrera, pasan gran parte de su tiempo «vagueando» e imi­

tando las formas culturales que les otorgan algún tipo de poder en la institu­

ción escolar.47 Aunque estos estudiantes no rechazan globalmente los currícu­

lums formales, realizan en la escuela el mínimo trabajo exigido e incluso

intentan rebajar esta exigencia. Estos estudiantes, como los muchachos del

trabajo de Willis, se resistían. Sólo daban lo necesario para no comprometer

la movilidad que alguno de ellos pudiera tener. Sin embargo, ya «sabían» que

esto sólo era una posibilidad que no estaba totalmente garantizada. De hecho,

la mayoría de ellos se mantendría dentro de las líneas económicas establecidas

por sus padres y madres. Los elementos de autoselección, las formas culturales

  • 45. Paul Willis, Learning to Labour (Westmead, Saxon House, 1977) y Robert Ever­

hart, The In-Between Years: Student Life in a Júnior High School (Santa Barbara, Cali­

fornia, Gradúate School of Education, Universidad de California, 1979).

  • 46. Es peligroso utilizar conceptos como penetración, especialmente dada la forma en

que los términos e imágenes sexistas dominan nuestros hábitos lingüísticos. Véase Noelle

Bisseret, Education, Class Language and Ideology (Londres, Routledge and Kegan Paul,

1979).

42

|

Reproducción, contestación y currículums

de resistencia, que reproducían y contradecían las «necesidades» del aparato

económico, todo esto demostraba la relativa autonomía de la cultura. También

aportaba un elemento crítico en cualquier evaluación sobre lo que hace la es­

cuela. Porque sin penetrar en las escuelas, sin ver cómo y por qué los estu­

diantes rechazaban los currículums explícitos y escondidos, y sin relacionarlo

con el retorno a las concepciones no mecanicistas de reproducción y contradic­

ción, seríamos incapaces de entender la complejidad del trabajo que realiza la

escuela en los núcleos de producción ideológica.48

La idea de una etnografía marxista específica era muy importante en este

punto. Para algunas representaciones mediocres que pretenden impresionar la

ideología económica en todo, un acercamiento más complejo iluminaría de

modo distinto la ideología. No es una forma de falsa conciencia «impuesta»

por una economía. Es parte de una cultura vivida, resultado de unas condi­

ciones materiales de las acciones personales de la vida diaria. Era un conjunto

de medidas y acciones que de hecho contenía elementos positivos, aunque

también elementos reproductivos. Y debido a la existencia de esos elementos

positivos, como en el caso de los trabajadores a quienes yo estudié, era obje­

tivamente posible comprometerse en una actividad centrada en la educación

política que desafiara los puntales ideológicos de las relaciones de patriarcado,

dominación y explotación en la sociedad. La posibilidad objetiva de una edu­

cación positiva es algo sobre lo que volveré en capítulos posteriores.

Mientras sucedía todo esto, cuando empezaba a darme cuenta de cómo

un método refinado podía ayudarme a entender las prácticas culturales y polí­

ticas que yo veía (y en las que me comprometía), empecé a comprender que

no podía contestar coherentemente a algunas de las tradicionales preguntas

que llenaban la educación. Si quería entender por qué los esfuerzos reforma­

dores a menudo fracasaban, por qué incluso nuestros planes más creativos

parecían no alcanzar a los alumnos más «perjudicados», los instrumentos de

investigación y el sistema teórico que afloraban en las etnografías marxistas

ayudaban a una mejor comprensión. Estábamos más cerca de entenderlo en

profundidad gracias a estos estudios sobre la resistencia, la contestación y la

cultura vivida.

  • 48. Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production

of Social Outcomes in Schools», Curriculum Inquiry X (primavera 1980), 55-76. Hay otras

formas de concebir la producción cultural como un proceso de producción, per se. Véase,

por ejemplo, los ensayos de Barrett y colab., eds., Ideology and Cultural Production, Rosa­

lind Coward y John Ellis, Language and Materialism (Londres, Routledge and Kegan Paul,

1977), y Philip Wexler, «Structure, Text, and Subjet: A Critical Sociology of School Know­

ledge», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

Crítica educativa

|

43

Educación y Estado

El estímulo especial que he recibido de Wright en torno a los procesos y

las instituciones contradictorias como forma de presionar económicamente y a

través de sus propias necesidades, necesidades que pueden no ser estrictamente

reproductoras de los intereses dél capital, me llevaron a un lugar que me pro­

porcionó una perspectiva extraordinaria sobre la creación de la hegemonía ideo­

lógica y la relativa autonomía de la cultura. Esta era la esfera política, el Es­

tado, y su propia relación con la ideología y la economía. El Estado se convertía

en un ingrediente esencial de mi análisis, y empecé a darme cuenta de que el

poder, el valor y el alcance del control del Estado y su intervención en la eco­

nomía y en todo el proceso social aumentaba en parte como consecuencia del

proceso gradual de acumulación de capital; de la necesidad de consenso y de

apoyo popular a este proceso y del acompañamiento «desclasado» de personas,

debido a la reorganización política y al discurso en torno a los individuos como

agentes económicos,49 entre otros. Por consiguiente, había una interacción di­

námica entre las esferas política y económica que se situaba en la educación.

Aunque aquélla no pudiera reducirse a ésta —y como la cultura tenía un rela­

tivo grado de autonomía— el papel de la escuela en un aparato de Estado está

muy relacionado con los problemas básicos de acumulación y legitimación a

los que se enfrenta el Estado, y con un modo de producción.50

Me resultaba extraño que hubiéramos ignorado por completo el papel del

Estado en la educación, salvo algún estudio por lo general liberal sobre «polí­

ticas educativas».51 Después de todo, el mero reconocimiento de que aproxima­

damente una sexta parte de la fuerza de trabajo de los Estados Unidos está

empleada por el Estado,52 y de que la enseñanza misma es una forma de tra-

49.

Bob

Jessop,

«Recent

Theories

of

the Capitalist

State»,

Cambridge

Journal

of

Econotnics 1 (diciembre 1977), 353-373, y Hetbett Gintis, «Communication and Politics:

Matxism and the "Problem" of Liberal Democracy», Socialist Review X (marzo-junio 1980),

189-232.

  • 50. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Con-

tradictions», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

  • 51. No quiero rechazar totalmente tal trabajo. Parte de él es útil e interesante. Véase,

por ejemplo, Michael Kirst y Decker Walker, «An Analysis of Curriculum Policy-Making»,

Review of Educational Research XLI (diciembre 1971), 479-509; William Lowe Boyd, «The

Changing Politics of Curriculum Policy-Making for American Schools», Review of Educa­

tional Research XLVIII (otoño 1978), 577-592, y, sobre todo, Arthur E. Wise, Legislated

Learning: The Bureaucratization of the American Classroom (Berkeley, University of Cali­

fornia Press, 1979). Para críticas de las teorías liberales sobre el Estado, véase Ralph Mi-

liband, Marxism and Politics (Nueva York, Oxford University Press, 1977).

  • 52. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 125. Castells puntualiza

que si entramos a considerar la gran cantidad de empleo que depende de la producción de

bienes y servicios militares, nos encontraremos con que casi un tercio de nuestra fuerza

de trabajo depende de la actividad económica del Estado, casi totalmente. Véase páginas

44

|

Reproducción, contestación y currículums

bajo que responderá a cambios en las condiciones globales de intervención es­

tatal en el proceso productivo, deberían hacernos reflexionar y tomar nota de

ello en todas nuestras discusiones en torno a la educación, en primer lugar.

Este es el mejor sistema si estamos interesados, como yo lo estaba, en cons­

truir y reconstruir ideologías hegemónicas a través de aparatos de Estado como

la escuela.

Se iba haciendo cada vez más patente que el concepto de hegemonía no

es autónomo. En primer .lugar, está unido al Estado. Es decir, la hegemonía no

es un hecho social cerrado, sino un proceso en el que los grupos y clases domi­

nantes «actúan para conseguir el consenso activo gracias al que gobiernan».53

Por lo tanto la educación como parte del Estado, debe contemplarse como un

elemento importante para la creación de tal consenso. La interrelación de mis

primeras preocupaciones se hacía patente. Primero, la literatura sobre el Estado

hizo posible que fuera más lejos en mis argumentos contra las teorías educa­

tivas dominantes, teorías que actuaban como si la educación fuese una inicia­

tiva esencialmente neutral.

Y tan importante como esto, desde luego, las investigaciones sobre el Esta­

do me permiten fundamentar mis argumentos con respecto a los de otras perso­

nas de izquierdas que parecían todavía meramente economicistas. A diferencia

de éstas, yo creía que el hecho de que la educación sea una parte del Esta­

do y un agente activo en el proceso de control hegemónico no nos debía incli­

nar a aceptar que todos los aspectos del plan de estudios y la enseñanza se

pueden reducir a los intereses de la clase dominante.54 Como muchos aspectos

de las teorías liberales, esta aceptación sería también incorrecta. El Estado es

un espacio de enfrentamiento entre clases y segmentos de clase, y entre grupos

de raza y sexo. Debido a que es el lugar de tal conflicto, debe forzar a todo

el mundo a pensar de modo distinto (una tarea muy difícil, que está mas allá

  • 53. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase, también, el argumento

de Gitlin de que hay un serio peligro —que deberíamos reconocer sinceramente— en el

abuso de conceptos como hegemonía en la explicación de la reproducción tanto económica

como cultural. Gitlin lo expresa muy bien cuando dice: «Necesitamos ir al corazón de la

discusión sobre la hegemonía cultural. Gran parte de la discusión permanece hasta ahora

sin explicar, como si la hegemonía cultural fuera consustancial a la cultura, una bruma inal­

terable que se ha extendido sobre la vida pública de las sociedades capitalistas para con­

fundir la verdad del "telos” proletario. Por eso a las preguntas "¿Por qué las ideas radi­

cales se suprimen de las escuelas?", "¿Por qué se oponen los trabajadores al socialismo?",

etc., un deifico solitario responde: hegemonía. “Hegemonía" es la explicación mágica como

último recurso. Y como tal no es beneficiosa ni como explicación ni como guía para la

acción. Si la "hegemonía” explica todo en la esfera cultural, no explica nada.» Su propio

análisis se mueve con dificultad con esta idea, y deja constancia del poder constante de

su uso. Véase Todd Gitlin, «Prime Time Ideology: The Hegemonic Process in Televisión

Entertainment», Social Problémi XXVI (febrero 1979), 252.

  • 54. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase también, Dale, «Edu-

cation and the Capitalist State», y Martin Carnoy, «Education, Economy and the State»,

en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

Crítica educativa

|

45

de su poder y que destruiría su legitimidad) o a crear el consenso entre gran

parte de estos grupos enfrentados. Además, para conservar su propia legitimi­

dad, el Estado precisa integrar gradual pero constantemente muchos de los

intereses de los grupos tanto aliados como opuestos que lo integran.55

Esto implica un proceso constante de compromiso, conflicto y lucha activa

para conservar la hegemonía. Los resultados, además, no son un simple reflejo

de los intereses de una economía o de las clases dominantes. Incluso las refor­

mas propuestas para cambiar las escuelas y lo que se enseña en ellas está orga­

nizado y controlado, y forma parte de este proceso. Ellas también formarán

parte de un discurso ideológico que refleja conflictos internos del Estado, los

intentos del aparato de Estado de mantener su propia legitimidad y la del pro­

ceso de acumulación que conlleva.

Esto tenía importantes consecuencias en mi análisis de la escuela, de los

currículums y de la actividad pedagógica cotidiana que ocurren en ella.' Signifi­

caba que yo tenía un modo más positivo de entender por qué los currículums y

prácticas educativas no son nunca resultado de una «mera» imposición; ni son

producto de una conspiración para, por ejemplo, perpetuar las condiciones de

desigualdad social. El hecho de que justamente el caso sea el contrario, que ellos

estén dirigidos por la urgencia de ayudar a hacer mejor las cosas, se puede en­

tender si reconocemos que sólo de este modo pueden integrarse distintos inte­

reses sociales en el Estado. Integrando elementos ideológicos distintos desde

la diversidad, y a menudo poniendo a discutir a grupos en torno a sus princi­

pios unificadores, se puede lograr el consenso56 y se mantiene la idea de que

las prácticas que se basan en estos principios hegemónicos de hecho ayudan

realmente a estos grupos enfrentados.

¿Cómo es que el Estado aparece como un grupo de «instituciones neutra­

les» que actúan en interés de todos? 57 La estrategia hegemónica más eficaz

parece ser «integrar la democracia popular y las exigencias económicas colec­

tivas en un programa que favorezca la intervención del Estado en interés de

la acumulación».58.Esta es exactamente la estrategia normalmente empleada que

irá apareciendo con más claridad en mis reflexiones sobre el papel contradicto­

rio del Estado en la acumulación y en el mantenimiento de relaciones sociales

  • 55. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 182.

  • 56. Ibíd., pág. 193, y James Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», Screett Edu-

cation XXX (primavera 1979).

  • 57. John Holloway y Sol Picciotto, «Introduction: Towards a Materialist Theory of

the State», en State and Capital, John Holloway y Sol Picciotto, eds. (Londres, Edward

Arnold, 1978), pág. 24. Si el Estada puede considerarse un conjunto de instituciones es

parte de una intensa controversia. Véase, por ejemplo, Jessop, «Recent Theories of the

Capitalist State», los artículos recogidos en los volúmenes mencionados editados por Hollo­

way y Picciotto, Mouffe, y Apple, y Alan Wolfe, ’.«New Directions in the Marxist Theory

of Politics», Politics and Society IV (invierno 1974), págs. 131-159.

  • 58. Bob Jessop, «Capitalism and Democracy», en Power and the State, Gary Little-

46

|

Reproducción, contestación y currículums

hegemónicas en los capítulos 2, 4 y 5. Veremos entonces cómo la escuela es un

lugar donde Estado, economía y cultura se interrelacionan y donde las reformas

propuestas y las innovaciones que tienen lugar en los currículums «reflejan»

dichas interrelaciones.

Ideología y estructura de los planes

Hasta ahora he hablado del Estado, del proceso productivo y de los currí­

culums explícitos y ocultos en dos lugares. He descrito mi propia convicción de

que las ideologías avanzan en sentidos contradictorios tanto en la escuela como

en el centro dé trabajo. Al mismo tiempo, pienso que las formas usuales en que

la izquierda ha analizado estos lugares es algo limitada. Aun teniendo en cuenta

la evolución de mi propio pensamiento en los últimos años, deberíamos tener

cuidado de no exagerar el caso con metáforas reproductivas. Porque yo no nie­

go que la lógica y la ideología del capital entran en la escuela y sus currículums

mediante métodos muy poderosos. De hecho, como veremos en el capítulo 5,

tal lógica tiene un profundo impacto en la práctica escolar cotidiana. Para en­

tender esto, debemos volver a la idea de la cultura no como experiencia vivida,

sino como forma programada. Esto aporta otra pista para ver cómo actúa la

escuela en su papel de producción y reproducción ideológica.

A lo largo de mis investigaciones durante la pasada década, he sostenido

que si queremos comprender cómo trabajan las ideologías en la escuela, debe­

mos fijarnos en las cosas concretas del día a día escolar (actualmente de gran

importancia). Es a través de la estructura que adopta el currículum, no sólo

a través de su contenido, cómo la lógica y las formas de control penetran

en la escuela. Y esta relación entre estructura y contenido será objeto de crí­

tica en mi análisis sobre la reproducción y la contradicción.

Si queremos entender por qué están ocurriendo estas cosas tan cruciales,

tanto en las escuelas como en nuestra vida cotidiana, necesitamos comprender

la progresión histórica de nuestra estructura social. Sin ser reduccionistas, debe­

mos entender los cambios y las crisis de nuestra economía y de la forma y el

contenido ideológicos generados por ella, que actúan sobre ella. El conocimien­

to del currículum se convirtió en algo primordial para mí.

Es importante cuestionar dos aspectos del currículum. El primero se re­

fiere a su contenido. ¿Cuál es?, e igualmente importante, ¿qué deja a un

lado? En palabras de Macherey, además, uno debe interrogarse sobre los silen­

cios del texto si quiere descubrir los intereses ideológicos del trabajo.59 Siguién-

do a Raymond Williams, he llamado a este análisis del contenido del currícu­

lum la «tradición selectiva».60

  • 59. Pierre Macherey, A Tbeory of Literary Production (Londres, Routledge and Kegan

Paul, 1978).

Crítica educativa

|

47

El segundo aspecto a examinar es la forma. ¿Cómo se combina la cultura

formal y el contenido? ¿Qué sucede en el plano de la organización del conoci­

miento mismo? Permítaseme poner un ejemplo, sobre el que profundizaré

más adelante. Por múltiples razones, económicas, políticas e ideológicas, un

gran número de los currículums en Estados Unidos se organizan en torno

a la individualización. Es decir, no importa cuál sea el contenido específico de

las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lectura, etc., mien­

tras se dispongan de tal forma que los estudiantes trabajen según sus niveles

de destreza individual, sobre fichas individuales, sobre trabajos individuales.

Tomemos uno de los más populares planes de lectura, por ejemplo, los elabo­

rados por Science Research Associates (una filial de IBM), el Equipo dé Lec­

tura SRA. Aquí se aplican tests a los estudiantes para establecer sus niveles de

conocimiento; se colocá a cada uno en un nivel con un color determinado, y

entonces ellos trabajan con una serie de material normalizado, sobre textos y

ejercicios individualizados.

Fijémonos en el fondo. Las actividades pedagógicas, curriculares y evaluati-

vas se diseñan de tal forma que los estudiantes sólo hacen intercambios persona

a persona con el profesor, no unos con otros (excepto en los «descansos»). El

profesor «organiza» el sistema. Esto aumenta la eficacia y refuerza la discipli­

na. Uno podría preguntarse: ¿cuál es el fallo? Esta es una pregunta equivocada

si uno está interesado en la reproducción ideológica y en saber cómo responde

la escuela a la crisis. Una pregunta más adecuada sería: ¿cuál es la clasificación

ideológica del material? ¿Cómo se organizan nuestras experiencias de forma

similar al consumo individual pasivo de bienes y servicios que han estado su­

jetos a la lógica de la acomodación, tan precisa para la acumulación constante

de capital en nuestra sociedad?

Quizá resulte útil un ejemplo de otro sector cultural de la sociedad, que

me ayudó en mi comprensión inicial de estas cuestiones. Está tomado de la

incisiva tesis de Gitlin sobre cómo la programación televisiva de primera hora

lleva a los telespectadores a considerarse individuos apolíticos, consumidores

individuales. El señala las siguientes características como fundamentales para

la reafirmación de la hegemonía. La «curva de acción narrativa» donde carac­

teres normales se enfrentan con una nueva concepción de situaciones norma­

les, el reforzamiento de argumentos en los que los datos estereotipados son

exagerados al máximo, la resolución de la trama en veinte o veinticinco minu­

tos, todas estas repeticiones son «repeticiones que agudizan la fijación social».

«Expresan y cimentan la dureza de un universo social impermeable al cambio

sustancial.»61

De todas maneras estas fórmulas no están aisladas. Hay que verlas en rela­

ción con unas estructuras temporales y con la comercialización. Porque orga-

riizandcr el tiempo libre de los individuos en unidades de recambio, la televisión

48

|

Reproducción, contestación y currículums

«extiende y armoniza» la industrialización del tiempo. Tiempo de los medios

de comunicación y tiempo de la escuela, con unidades y curvas de acción simi­

lares, que indican que es el momento del trabajo cronometrado

...

De esta forma

el tiempo se comercializa, se homogeneiza la duración y según la fórmula em­

pleada, incluso el interés personal se hace rutinario por la estructura cuadricu­

lada que se utiliza. La forma de este aspecto del aparato cultural es un factor

importante.62

Incluso la forma de la experiencia social del proceso estudiado favorece la

formación de la experiencia ideológica. Como observador uno se encuentra

aislado, a menudo solamente comprometido en la interacción social en el tiem­

po que duran los anuncios.63 Los anuncios indican los momentos clave de lo

que ocurre en pantalla. El hecho dé que los anuncios sean tan importantes,

dice mucho de las consecuencias sobre los límites de nuestra conciencia. Desem­

peñan un importante papel para «acostumbrarnos a pensar en nosotros mismos

y a considerarnos un mercado y no un público, consumidores en lugar de ciu­

dadanos».64 Señalaré que este ejemplo sobre el impacto ideológico de un ele­

mento, la televisión, parte de un sistema cultural más amplio que no conside­

raba el contenido: qué sucedía o qué posibilidades se presentaban y el papel

ideológico que la tradición selectiva desempeñaba en esta labor. Aunque es­

tos temas son de gran importancia, perdemos algo igualmente importante si

negamos la forma que adopta el contenido: su organización de nuestros pen-

sámientos y acciones, sus secuencias temporales y las implicaciones interper­

sonales, su integración en los procesos de acumulación de capital y en las ideo­

logías legitimadas. Es evidente que también hay que hacerse estas preguntas

en lo que respecta a la forma del currículum y a la interacción social en las

escuelas. Por eso es en el terreno de las formas dominantes de los currículums

donde surgen el control, la resistencia y el conflicto. Y es en este mismo

terreno donde se hace visible la crisis estructural, y las preguntas sobre los

currículums ocultos, la intervención del Estado y el control del proceso produc­

tivo se integran en el nivel de la práctica escolar.

Para ver las implicaciones de fondo de estos argumentos, debemos recordar

un aspecto que estaba implícito en mi breve exposición sobre el Estado. Las

escuelas son lugares de trabajo del profesor. Esto es algo que solemos olvidar.

Incluso variaciones en la estructura del currículum, como las que he estado

exponiendo, tienen un profundo impacto en tal trabajo. Abarcan una rela­

ción completamente transformada entre el trabajo dé una persona, las apti­

tudes, la conciencia, los resultados y otras personas. Al mismo tiempo, anali­

zando estos cambios como haré en el capítulo 5 — tan contradictorios como

los cambios que podemos ver hoy día en cualquier aspecto del proceso laboral

  • 62. Ibíd., pág. 255.

  • 63. Véase, p. ej., Raymond Williams, Televisión: Technology and Cultural Form (Nue­

va York, Schocken Books, 1974).

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

|

49

general— tendremos una clave para descifrar las posibles acciones que los

grupos progresistas pueden emprender en la escuela y entre el profesorado.

Esta doble asunción — que las nuevas formas auriculares generan nuevas for­

mas de control y a la vez posibilidades de acción política— nos abre una puer­

ta para la comprensión de lo que ocurre en la escuela y nos proporciona un

dato clave para nuestro análisis. ¿Cómo? Ciertos principios basados original­

mente en parte del conocimiento técnico-administrativo, y generados por el

sistema educativo, han dirigido la organización y el control de'los centros de

trabajo en las economías industriales. Estos principios no sólo han entrado en

las naves de las fábricas, sino que han sido importantes en todos los aspectos

del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de cuello azul y blanco, el

trabajo manual e intelectual, la venta y la asociación, sí, incluso la enseñanza,

han sido incorporados lenta pero firmemente a los principios de estas formas

organizativas y de control. En muchos aspectos, la enseñanza es un proceso

laboral que, para ser exactos, tiene unas características específicas que no se

pueden asimilar con las del trabajo en un almacén, en una compañía de seguros

o como vendedor(a) sino nada menos que con un proceso laboral. Y es en el

terreno de las escuelas como centro de trabajo donde el conocimiento técni-

no-admiñistrativo que la escuela produjo vuelve a entrar en la escuela para

controlar y racionalizar el trabajo de profesores y alumnos.

De hecho, debido a la actual crisis estructural erf las esferas económica,

cultural y política de la vida social, los elementos básicos utilizados para orga­

nizar y controlar el proceso productivo en nuestra sociedad — entre ellos la

división trabajo intelectual/trabajo manual, el divorcio entre teoría y práctica,

la lógica de la descualificación y el control de la fuerza de trabajo— están sien­

do reconstruidos en la escuela en formas complejas y paradójicas. Y cómo otros

lugares de trabajo y ambientes culturales, estos elementos están sujetos al mis­

mo tiempo a la aceptación y al rechazo. Volviendo a la vida cotidiana de las

escuelas que se estudia en el capítulo 5 podemos completar el círculo de nues­

tras investigaciones preguntándonos cómo las escuelas reproducen y contradicen

las «necesidades» de nuestra sociedad desigual.

  • 3. La circulación del conocimiento técnico-administrativo

Naturalmente, este capítulo sólo ha sido el inicio en cuanto a temas tan

complejos como Estado, clase, cultura, reproducción, contradicción, conoci­

miento y enseñanza. De cualquier forma, mis anteriores reivindicaciones en

cuanto a la estructura de los planes de estudio, y su relación con el proceso

laboral de la enseñanza, nos retrotraen al punto inicial de la sección interme­

dia de este capítulo, la escuela como aparato productor y reproductor.

Una idea recorre estos argumentos: la importancia del conocimiento téc­

nico-administrativo y la ideología que lo acompaña. La escuela ayuda a pro­

50

|

Reproducción, contestación y currículums

ducirla como si fuera un tipo de «capital»; es contestada en el lugar de tra­

bajo; asocia Estado y escuela. Cada uno de estos lugares la transforma hasta

que ingresa en la escuela y de nuevo se produce y reproduce. Por lo tanto se

puede divisar un proceso constante aunque contradictorio.

Quiero aclarar este punto en el sentido de que puede actuar como ejemplo

dé muchos de los argumentos que he esgrimido y seguiré esgrimiendo aquí : la

circulación del conocimiento técnico-administrativo cuando está inmerso en

el Estado, en la economía y en la escuela.

En muchos sentidos se puede concebir como parte de un proceso circular.

El conocimiento técnico-administrativo se adquiere a largo plazo a través de

la organización de la educación. Como veremos en el capítulo 2, la acumulación

para su uso por parte de quienes detentan el poder (a través de leyes especí­

ficas, prácticas de alquiler, procesos de crédito, etc.), es una tendencia muy

marcada en nuestra estructura social. Estas formas de conocimiento, o «el ca­

pital cultural» —y la ideología de la racionalización en la que se basan y que

en parte está generada por él— se utilizan en la economía y va en aumento en

el Estado, en un momento en que éste se ve inmerso en una amplia crisis de

acumulación de capital y de legitimación. En el centro de trabajo y en la escue­

la, de todos modos, los trabajadores y estudiantes intervienen, transformando

e incluso rechazando algunos aspectos. En el proceso se produce alguna altera­

ción, pero su circulación sigue creciendo al tiempo que avanza la crisis. Incluso

a través de un conjunto de interrelaciones complejas, la lógica del capital re­

presentada por el conocimiento técnico-administrativo vuelve a sus orígenes

— el sistema educativo— como forma de control.

Esto es complejo, pero así son los lazos entre las tres esferas que he indi­

cado. Si fueran sencillos, las condiciones económicas que describía con ante­

rioridad y que tantas personas están descubriendo ahora, deberían resolverse

fácilmente. Desde luego no es así. Pero nuestros problemas son dobles, tanto

por la carencia de comprensión de las relaciones entre economía, cultura y

política, como por la carencia de voluntad y por la dureza de las condiciones

objetivas para lograr un movimiento amplio de trabajadores que las cambien.

Ahora que ya he dibujado el armazón teórico y político que he utilizado y

expuesto en general en mis argumentos básicos, permítaseme una puntualiza-

ción más específica sobre el contenido de cada uno de los restantes capítulos.

El capítulo 2 se inicia con la definición de cultura como bien de consumo,

enumerando una serie de limitaciones de las actuales teorías económicas sobre

lo que hace la escuela, incluyendo algunas de las más respetadas teorías mar-

xistas. Hablo de interacción dialéctica en la escuela como aparato productivo

y reproductivo. Concibiendo la cultura como producto, quedan documentados

! los lazos entre la función de la escuela como ayuda en la producción del cono­

cimiento técnico-administrativo que exigen tanto la acumulación de capital

como el control laboral por un lado, y el papel de la escuela en la estratifica­

ción de la población estudiantil y en la creación de la segregación por otra.

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

[

51

Los capítulos 3 y 4 vuelven a la cultura como experiencia vital y al papel

contradictorio que tal cultura vital desempeña. La veremos como fundamento

esencial para el posible desarrollo de la resistencia y de alternativas a las prác­

ticas del capital y del Estado al tiempo que reproduce parcialmente las condi­

ciones de existencia de tales prácticas ideológicas.

Más específicamente, en el capítulo 3 desafiaré las teorías económicas do­

minantes de reproducción, especialmente las relacionadas con los planes ocul­

tos. Examinaré el proceso laboral en el centro de trabajo siguiendo las ideas

de Erik Olin Wright sobre la posibilidad de actividad no reproductiva, que se

da en sitios concretos. El enfoque se referirá a la vida diaria de los trabaja­

dores en las tiendas, fábricas, oficinas y en cualquier otro lugar. Rechazo y

contradicción, así como reproducción, será lo que guíe los temas.

El capítulo 4 profundizará en mi análisis de los procesos de rechazo, me­

diación y transformación. En él analizaré las formas culturales relacionadas

con la clase y el sexo que surgen en los modelos de interacción cotidiana de

muchos estudiantes. Proseguiré con la extraordinaria importancia de supe­

rar las teorías simplistas base/superestructura mostrando la relativa autono­

mía de la cultura. Las conexiones y contradicciones entre la ideología cultu­

ral y económica se harán evidentes. Al mismo tiempo, enlazaré estas conexiones

y contradicciones con la crisis que provocan en el Estado, indagando en las

reformas actualmente propuestas para hacer posible que la escuela responda

adecuadamente a la crisis estructural; tales como la de los plazos para el pago

de impuestos, planes de ayuda. Por fin, como en los anteriores capítulos, ofre­

ceré sugerencias para la acción.

El capítulo 5 nos devuelve al proceso de acomodación, por el eual vuelve

a penetrar el conocimiento técnico-administrativo en la escuela. Aquí la es­

tructura y el contenido cultural se exhiben como productos, mientras el Estado

y el capital intentan controlar tanto el contenido de lo que se enseña, como

la forma en que se transmite, y el proceso laboral de la enseñanza. El capítulo

analizará la estructura del plan de estudios que en la actualidad se encuentra

cada vez con más frecuencia en la escuela, y lo relacionaré con los argumentos

previamente expuestos sobre el proceso laboral. En resumen, el capítulo 5 nos

ayudará a profundizar en una de las formas más importantes de integración

de las demandas democráticas colectivas para que tanto la acumulación como

la legitimación puedan desarrollarse.

El capítulo 6 resumirá los argumentos apuntados y examinará las propues­

tas para el éxito de la acción progresista en la escuela y en las instituciones

circundantes. Tal acción es hoy incluso más necesaria, por la crisis que planea

sobre nosotros.

2

CONOCIMIENTO TECNICO, DISCREPANCIA

Y ESTADO:

LA ACOMODACION DE LA CULTURA

En un libro de cuentos para niños, recomendado para el aprendizaje de la

lectura, hay un diálogo que es más o menos como sigue. Boris el oso y Morris

el alce se encuentran en el bosque.