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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POST GRADO

MODULO

TEORIA CURRICULAR



DOCENTE
Mg. Mara del Pilar Zavaleta Reyna

E- mail: mapiza_23@hotmail.com


TRUJILLO 2011
TEORIA CURRICULAR
Tareas de los temas:
1. Elabora un organizador visual de cada tema.
2. Mencione algunas caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR
3. Mencione los procedimientos para la elaboracin del proyecto curricular
institucional
4. Elaborar un cuadro comparativo de los cambios del diseo curricular de
nuestro pas.
















CARCTER TELEOLOGICO DE LA EDUCACIN Y ASPECTOS DE TEORA
DOCTRINA Y TCNICA CURRICULAR

1. CONCEPCIN DE CURRCULAR
En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones
respecto de lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta
en alto grado no solamente polismico sino tambin polmico. Esto se debe a
muchos factores, entre ellos, a la percepcin de que el currculo es el ncleo, es
decir, la parte esencial de la educacin y que sta tiene un carcter sumamente
sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se estn
educando, destino el cual est a su vez inscrito en el carcter desigual,
fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Otro factor es el
relacionado con el tipo de supuestos gnoseolgicos y epistemolgicos conforme
los cuales se elabora el currculo y se disean sus contenidos, pues el currculo es
una actividad eminentemente intencional o teleolgica por la cual se trata de
formar, en ltima instancia, la concepcin del mundo de los educandos. No est
dems sealar que este segundo factor o grupo de factores est relacionado en
ltima y primera instancia, con los escenarios socioculturales diversos y
contrapuestos en los que se procesa el currculo. Todo esto hace que dicho
currculo tenga una determinada significacin para unos y otra distinta para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de sealar, existe una
caracterstica comn a todo currculo: ste no puede ser analizado aisladamente
como algo explicable por s mismo sino en estrecha relacin con la constelacin
de los elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y,
fundamentalmente, como resultado de las polticas educativas de cada pas,
regin o subregin. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir historia
humana significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se
hace, por lo general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los problemas y
supuestos bsicos de la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de la
nuestra original. El currculo resulta as, en este sentido, un crculo que
constantemente remite a profundizar los supuestos filosficos, antropolgicos,
pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la base de dicha cultura europea,
occidental y judeo-cristiana, hundindonos cada vez ms en dicha cultura, sin
atinar a salir de ella, alejndonos cada vez ms de nosotros mismos a medida en
que ms se profundiza la reflexin y el anlisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar
aqu, cuando se dice historia, es la vigencia de la cualidad de historicidad y del
enfoque histrico consiguiente que tien nuestros actos y pensamientos, y, con
ello, la capacidad de disentir, de ser autnomos y de ser nosotros mismos. Lo que
se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer
la historia rechazando in toto lo dems, sino la necesidad de tener un espritu
crtico que permita la reconstruccin cultural utilizando para ello nuestras propias
categoras culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha
impuesto a travs de la historia.
Tendencias actuales en la concepcin curricular
De esta manera, quedan as histricamente fijadas las dos lneas tericas
bsicas que tratan de explicar la naturaleza del currculo y de dar cuenta de sus
consecuencias para la planificacin, organizacin, implementacin y evaluacin
curricular. 1, la consideracin del currculo como una instancia de previsin que
hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes deben hacer, esto es, la
previsin de sus experiencias de aprendizaje, y, 2, esas experiencias mismas
vividas por los educandos.
En el primer caso, se habla de currculo previsto (Pealoza, 2000) o currculo
normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de
Educacin (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el
segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera
solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren
los aprendizajes en base a una previsin o programacin, subtendencia a la cual
se la puede denominar concepcin individualista, psicologista y subjetivista de
currculo, y la otra subtendencia es la que lo considera como una creacin cultural
(Grundy, 1994) como construccin social (Mendo, 2006) o como proyecto
sociocultural de investigacin y desarrollo pedaggico (Stenhouse, 1993),
subtendencia a la cual se la puede denominar concepcin sociocultural o socio
histrica o socio crtica de currculo.
El currculo como previsin
El recordado maestro Walter Pealoza, declara: el currculum es el primer nivel
de concrecin de la concepcin de educacin, y a continuacin sostiene que
dicho currculo consiste en la previsin de los aspectos ms generales de la labor
educativa, sobre todo de la concepcin de la estructura curricular integral y del
enfoque metodolgico que la sostiene. La manera cmo aprenden los estudiantes,
el uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluacin que se
emplean, eso, afirma tajantemente Pealoza, no forma parte del currculum, sino
de la tecnologa educativa. Aqu, en las palabras de Pealoza, se muestra con
toda nitidez la concepcin de currculo como previsin y en su obra ya citada: El
currculo integral, el Dr. Pealoza ha sabido obtener, con una extraordinaria
lucidez y con una lgica impecable e implacable, todas las consecuencias
pedaggicas de su posicin. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los
mritos de la posicin del Dr. Pealoza en el tema del currculo, su posicin es, a
nuestro criterio, racionalista, pues de la concepcin de educacin se desprende la
de currculo y de sta, en base al concepto de integralidad como teora
pedaggica del hombre, se tiene la concepcin de estructura curricular, etc., de lo
cual resulta que lo que generalmente se denomina desarrollo curricular o
ejecucin curricular son fundamentalmente derivaciones pedaggicas como
dicen los mexicanos, es decir, la prctica curricular considerada solamente como
aplicacin y no tambin como generadora de teora.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad
del aspecto previsional del currculo. ste es, en verdad, un corpus terico
producto del desarrollo histrico de la cultura humana. Desde el punto de vista
filogentico, es sntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su
proceso de evolucin, y, por tanto, es informacin histricamente acumulada, es
teora, es sntesis de la prctica. Desde un punto de vista ontogentico, el currculo
proporciona el marco normativo y sistemtico para la prctica pedaggica, y, en
consecuencia, es el regulador, el orientador y el dosificador de los aprendizajes.
Por eso, el currculo, en tanto previsin, se da antes de la prctica y por eso
tambin, desde el punto de vista ontogentico, todo estudiante, antes de comenzar
sus estudios, se encuentra frente a un currculo ya hecho y que existe
objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipottico
de que, por el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se
pregunten qu es lo que vamos a estudiar?, qu puntos son ms importantes?,
cmo vamos a formular y estructurar un currculo?, etc., ello es absurdo,
anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la
humanidad, sino de ejercer un pensamiento crtico respecto de estos avances.

La tendencia psicologista e individualista en la teora curricular. La argumentacin
anterior conduce a la conviccin de que es insuficiente explicar el currculo en
trminos solamente de previsin sino que, siendo este aspecto vlido y necesario,
se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la prctica
educativo-pedaggica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o lnea de investigacin es
la relacin de la teora con la prctica, pero en la tendencia psicologista se
pretende reducir toda prctica educativa a la del aprender minimizando la prctica
del ensear (tal sucedi con la corriente de la escuela activa y con el
constructivismo pedaggico), o, por el contrario, minimizar los procesos de
aprendizaje en beneficio de la labor de enseanza concebida en trminos de
logros de conductas observables, tal como lo hizo la tecnologa educativa
sistmica, de base neoconductista y de reciente defuncin oficial.
Es preciso sealar previamente que la segunda gran lnea de investigacin a la
cual acabamos de referirnos: la concepcin de currculo como el conjunto de
experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela
(entendida escuela desde el parvulario hasta la Universidad), aparece
conjuntamente con las concepciones activistas e individualistas de educacin,
desde Claparde, Decroly y Montessori hasta John Dewey, Carl Rogers y Jean
Piaget, autores que a su vez slo se explican en funcin del desarrollo y
consolidacin de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en
Norteamrica y, consecuentemente, en funcin de la propagacin de la ideologa
individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la globalizacin.
La definicin de F. Bobbit: el currculo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intent una respuesta a esa necesidad.
Empece ello, esta lnea de explicacin, siendo en realidad un avance, signific
ciertas desviaciones como las siguientes:
Una explicacin reduccionista de currculo, puesto que considera a ste en funcin
nicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al
aprendizaje como el nico aspecto en el cual se agota la prctica educativa. A la
escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos), podra ser el slogan que
sintetiza esta posicin.
Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que
asume que los aprendizajes se explican slo como fenmenos individuales que se
dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta
posicin deja de lado no solamente el profundo carcter social de dichos
aprendizajes, sino tambin el hecho de que estos aprendizajes son posibles
porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas
condiciones materiales, econmicas, sociales y culturales. El aprendizaje es
solamente una expresin psicolgica y comunicacional de lo social, esto es, de
dichas relaciones sociales.
Una posicin empirista (el activismo pedaggico), que enfatiza el papel del
educando en desmedro del papel del docente en la prctica educativa y en
desmedro tambin de las polticas educativas y de la influencia sociocultural del
entorno social. La concepcin empirista hace, extraamente, alianza con las
concepciones racionalistas. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el
acatamiento a partir de verdades establecidas definitivamente, e impiden, en
ltimo trmino, la intervencin de los docentes como sujetos autnomos, en su
propia prctica educativa, confinndolos al papel de solamente objetos de
educacin y no en sujetos de la educacin que ellos mismos realizan.
Una falta de esclarecimiento respecto a qu clase de aprendizajes se refieren
esas experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente
como aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo
contra el cual luch, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Pealoza. Se
privilegia la teora sobre la prctica y se afianza el teoricismo.
Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por prctica educativa, pues la
reduce solamente a los procesos de experiencias vividas de aprendizaje por los
estudiantes, desconociendo las experiencias vividas de enseanza por los
docentes: se descuida as el papel de estos ltimos como desencadenantes de la
prctica educativa y se descuida tambin la dialctica entre enseanza y
aprendizaje. Paulo Freire insista en que la educacin supone una sociedad y
relaciones sociales y que el ensear implica tambin el aprender, y el aprender se
da solamente en condiciones del ensear. El currculo comprende tanto las
experiencias de aprendizaje como las de enseanza, tanto la actividad de los
docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran en constante
cambio e interaccin, en constante proceso de estructuracin y desestructuracin
permanentes.
El currculo como proceso sociocultural
Esta concepcin pone en alto el carcter social de la prctica pedaggica, dentro
de la cual se inscribe el aprendizaje: ste, en verdad, no puede ser considerado
solamente como un proceso psicolgico a secas, aislado de lo social, sino como
un proceso social porque al mismo tiempo es psicolgico puesto que lo psicolgico
es social, determinado por lo social.
Algunas preguntas que podran ayudar a revelar ese carcter social del currculo
podran ser las siguientes: cmo se da la relacin entre previsin y ejecucin,
entre teora y prctica curriculares? O, en otras palabras el desarrollo de la
prctica imprime tambin las formas de desarrollo de la previsin o sta es un
molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisin para la Reforma
Educativa de 1970, del rgimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien
reconoci la influencia de la sociedad en el currculo, propuso sin embargo una
respuesta eclctica, la misma que, en ltima instancia, dio primaca a las
experiencias vividas de aprendizaje. El currculo, segn la Comisin Tcnica de
Currculo del Ministerio de Educacin en un clebre folleto que recorri el pas en
esa poca, es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la
educacin viven en una sociedad y en un proceso histrico concreto, que han sido
previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como
personas y como sociedad organizada (Ministerio de Educacin, 1976: 23)
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currculo est
constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales especficas: las
relaciones sociales de educacin, y, por tanto, es una construccin histrica
terico-prctica producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la
educacin: los docentes y los educandos.
En esta relacin, los docentes son los que imprimen la orientacin al proceso, pero
los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, terica
y cognoscitiva de dicha orientacin. Esta puntualizacin es bsica porque significa
en ltima instancia, la lnea demarcatoria entre, por un lado, una posicin
psicologista, individualista, que viene infiltrada en la educacin desde hace ya un
siglo, desde los lejanos das de la Escuela Activa, una posicin que hace nfasis
en el aprendizaje dejando de lado la enseanza, y, por otro lado, una posicin
social, que reconoce el papel activo, principal, de la enseanza en un proceso en
el que la enseanza no puede darse independientemente del aprendizaje, y
viceversa, ni el aprendizaje sin la enseanza. En este sentido, el currculum es un
instrumento de trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir
que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervencin en su
proceso de formacin, sino todo lo contrario, pero los que planifican, programan y
dirigen en la medida de sus posibilidades, el proceso de formacin son los
docentes y no los educandos. Los docentes estn en la obligacin de asumir esa
direccin como hegemona moral, y con una actitud y un liderazgo democrtico
para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificacin, programacin,
sistematizacin, dosificacin de los contenidos curriculares as como tambin
asumir la direccin y el control de sus aprendizajes. Pensar que los educandos
son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la ayuda inicial de los docentes,
significa no slo un voluntarismo o una pura fantasa, sino tambin asumir un
populismo educativo, practicando un pensamiento antihistrico que hace, como
dice el historiador francs Jean Chesnaux, tabla rasa del pasado, esto es, de
toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias y
humanidades, avance el cual est hecho y dado objetivamente y del cual hay
que aprender y asimilar crtica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicacin del polo individualista,
psicolgico y subjetivo a un polo social y objetivo, sino de asumir lo social como
la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de
la educacin, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el
currculo, como las representaciones subjetivas e individuales que se producen
como elementos conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como
lo dijimos antes, lo individual es no slo expresin psicolgica de lo real-social,
sino tambin un aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las
consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes:
La actividad social consciente, el currculo no puede ser resultado de una
imposicin, sino del proceso social de autoformacin de los sujetos sociales de
educacin. El objetivo mayor del currculo dentro de esta concepcin, es lograr la
conversin de los educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, en
sujetos autnomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra
manera, esta concepcin de currculo requiere, para su puesta en prctica, del
ejercicio pleno de la democracia.
Esto no significa reducir a su mnima expresin o, en su extremo, desaparecer la
figura del maestro aspiracin que est en el fondo de los desarrollos de la
aplicacin de las NTICs a la educacin- sino a redefinir profundamente el rol del
maestro, ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la
autoformacin de los educandos, lo que implica la definicin de una nueva
pedagoga y de una nueva didctica. El objetivo anteriormente sealado: convertir
a los educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, significa volver
a tomar y retomar la direccin del proceso de aprendizaje por parte de los
educadores, pero ojo! en nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el papel de
los educadores, posibilitar su conciencia profesional, su identidad profesional y su
posibilidad como profesionales de la educacin, tal lo planteara una vez
Stenhouse (1993). Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los
docentes, son los depositarios de las experiencias histricas de formacin de la
persona, son los depositarios histricos de la teora y de la prctica pedaggicas.
Dar nfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo segn el cual
hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseanza y de
educacin.
El currculo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales,
consiste en las mltiples relaciones de interinfluencia entre la teora y la prctica,
bajo la orientacin, en todo momento, de la teora. En otras palabras, la
investigacin curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currculo
se va configurando como un nuevo nivel de informacin-decisin o, mejor dicho,
de teora y de prctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el
nivel social y el nivel individual psicolgico, entre lo general y lo particular, entre lo
abstracto y sus formas materiales de concrecin. Pedro Ortiz Cabanillas (1997)
distingue en la estructuracin de los procesos sociales dos clases de movimientos:
uno cintico y otro epigentico, aplicando esto a la explicacin del currculo
afirmaremos que en este ltimo, el movimiento cintico, que va de abajo hacia
arriba, est constituido por los diversos niveles ascendentes de teora curricular
que van tomando, como producto del interjuego dialctico, la teora y la prctica
curriculares concretas, y otro, epigentico, de arriba hacia abajo conforme el cual
la teora curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en
nuestro caso la teora-prctica curriculares concretas, determinaciones que a su
vez, van a dar paso a nuevos movimientos cinticos, a nuevos niveles de
informacin-decisin, esto es, de teora-prctica.
Por esta razn, es legtimo hablar de la necesaria contextualizacin de la prctica
curricular. La contextualizacin (y la recontextualizacin) es un movimiento
histrico por el que se trata de explicar las formas de insercin histrica del
currculo en una formacin social determinada, la que a su vez es un proceso
histrico ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador
es el poder, el movimiento de la contextualizacin pone el currculo en relacin con
los mecanismos del poder, ms precisamente con los elementos de
representacin que expresan el statu-quo de una sociedad concreta. Esto no
quiere decir que las relaciones de poder y especficamente las de saber-poder, se
presenten nicamente en el `proceso de contextualizacin y no tambin a lo largo
de todo el proceso que, desde el mismo currculo, se le ha definido y lo hemos
definido como educacin o formacin de las nuevas generaciones.

La traduccin metodolgica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo
de lo que, junto con Zubira (1994), denominamos el mtodo arqueolgico de
investigacin en educacin, mtodo por el que, partiendo de lo particular y de sus
huellas como afirma Zubira, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo
la biografa personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades
concretas de los personajes, etc., se hace una labor de anlisis con el objetivo de
descubrir las diversas formas de cmo se ejerce la determinacin social sobre lo
individual o particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo
social. Esta orientacin metodolgica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969)
denomina mtodo arqueolgico de investigacin en las ciencias sociales. Segn
ello, no se trata de partir de grandes teoras para, por un efecto de deduccin,
llegar a la explicacin de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el
contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco
a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una
teora provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones
socioculturales que han conformado histricamente el objeto.
Definicin de currculo
La interseccin o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carcter
social y cultural, y los que corresponden a la formacin de la personalidad,
constituye la esencia, se puede decir, del currculo; ste comprende los procesos
pedaggicos que posibilitan esa formacin. De un modo ms preciso, las
interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el
currculo como un espacio terico o lugar social de mediacin de carcter
pedaggico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a travs del cual la
cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada, asimilada o
aprendida (Mendo, 2007). La mediacin es aquello que posibilita que lo externo
se convierta en interno, que el mundo macro social se convierta en el mundo
micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el campo principal en el
que se ejerce la mediacin es el currculo. Los contenidos curriculares, que
sealan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de
educacin formal estima es su formacin integral, son los que materializan y hacen
posible la mediacin curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de
aprendizaje y de enseanza- de conocimientos pero tambin las de orden
volitivo, afectivo, emocional, tico y valrico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente
de las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currculo se forman,
adems de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas,
habilidades y capacidades de orden terico-prctico que definen al ser humano
como un ser formado para desempearse integralmente, en una profesin dentro
de la sociedad que le ha tocado vivir. Una definicin ms precisa del currculo es la
que se puede enunciar as:

Fundamentos del currculo
Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso modo
en las pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones
evitando en lo posible repetir.

Filosficos

a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada
teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha transformacin
no sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su carcter
especfico de educacin.
b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un conjunto
especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos caractersticas: una,
prctica u objetiva, y otra intencional o teleolgica. Ello supone, como punto de
partida inicial, adems de la determinacin de los fines del currculo, una relacin
del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de
criterios de seleccin determinados respecto de lo que se considera valioso
transmitir mediante la prctica pedaggico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en
el currculo est definida por la forma cmo se concibe la relacin de la teora con
la prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el
docente acta en la prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas.
d. Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el
sistema de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario abrir el
currculo a la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y diferenciacin)
sociocultural, sino tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de
cambio. En la actualidad, el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales,
culturales y de carcter tnico que caracteriza la sociedad peruana, dando una
imagen unilateral del pas y favoreciendo la visin urbana, europea y blanca,
propia de los sectores dominantes del pas.
e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento
instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios
ms idneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos
ticos y valorativos implicados en el escogimiento, generacin y desarrollo de esos
medios, estos supuestos ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de
la educacin.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se manifiesta
por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de los cursos que tienden
al desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de s mismo, de la sociedad y
de la historia. Con esta orientacin, se trata de formar un pensamiento nico,
pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.
Socioculturales

a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas
fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya,
es una sociedad profundamente escindida segn criterios socioculturales. El
problema nacional subsiste todava a pesar de todos los cambios que se
experimentan hoy en da, y el currculo debe constituirse en una herramienta
embarcada en ese compromiso. El currculo, para ser pertinente y socialmente
significativo, debe dar importancia al desarrollo de la diversificacin curricular, y
profundizar las vas educativas y pedaggicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los sectores
urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace
omisin de la problemtica educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educacin en los sectores urbanos
marginales. Las grandes masas de la poblacin rural y, en general, provinciana
rural, de raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin
docente. Para ste, no hay pobreza en todos los significados econmicos, sociales
y culturales de este trmino, no existe falta de posibilidades de actualizacin
pedaggica, etc. Falta construir en nuestro pas, una pedagoga para esos
sectores rurales y urbano-marginales.
c. El currculo es una de las formas -la forma pedaggica- de cmo se materializa
el poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se
presenta en toda agrupacin humana. La forma especfica de cmo se ejercita el
poder le llamamos poltica, y la poltica curricular es la forma cmo llevar a cabo
una propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currculo,
desde el punto de vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es
decir, el control de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria
est orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su
propia educacin, es decir, orientada a cmo los sujetos de la educacin, docentes
y alumnos, pueden tener la autonoma y la capacidad para conducir ellos mismos
su teora y su prctica respecto de su propia formacin.
d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos
reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con capacidad de
investigacin para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia
social, es decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organizacin social y
ejercer el liderazgo, comprometidos con la transformacin social y con una
definicin de valores humanos los ms altos posibles, esa es una caracterstica de
una propuesta educativa verdadera.
e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo
general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la
otra cara de la luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo
oculto adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez
al carcter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los
educandos, y tambin los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el
punto de vista social, econmico e ideolgico), el signo, es decir, el carcter de
ese currculo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto
porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada
cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y,
sobre todo, educativo-pedaggicas. Uno de los recursos pedaggicos para ese
estmulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicacin oral y
escrita.
Pedaggicos

a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles: 1 a un nivel
sociocultural, como el lugar social que se interpone entre la cultura objetiva y la
cultura subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposicin
consiste en una casi infinita gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a
resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello
no es un proceso mecnico sino dialctico puesto que lo que se interpone resulta
al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporacin. Lo que se
incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al
mismo tiempo lo que se aprende modifica tambin esa cultura total. El 2 es un
nivel ontogentico, directamente relacionado con la prctica educativa concreta,
con lo que hace el docente en el aula frente a sus alumnos. La prctica de este
nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o
responsable de formular y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular
de los objetivos, contenidos, secuenciacin, mtodos, medios y materiales, y
evaluacin. En este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la
mediacin pedaggica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte
o una faceta de la cultura para ser enseada, nivel que est ms en relacin con
lo que hemos denominado el aspecto previsional del currculo a cargo
fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educacin, y el segundo
nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a sus condiciones y
perspectivas, aquello que el currculo en general ha establecido como propuesta
de enseanza y de aprendizaje. Este 2 nivel est relacionado tanto con las
funciones y obligaciones concretas y establecidas como propias del docente,
como con su estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de
innovacin.
b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est adquiriendo una
importancia cada vez mayor lo que se viene llamando cultura de la evaluacin, la
misma que tiene ms de imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la
educacin, que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y
autocrtica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones
humanas.
c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se
efecta la conversin de la cultura externa en cultura incorporada o subjetivada
remite a una concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se
fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que
obran en la prctica educativa, el estudio de la pedagoga en tanto sistemas de
accin y de interaccin entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
2.- EL CONCEPTO DE EDUCACIN. PROPSITOS. CAMPOS BSICOS
Ciertas actitudes de nuestros gobernantes de mayor responsabilidad, ante
distintos eventos sociales de importante trascendencia, y los valores
correspondientes que estas actitudes conculcan, por poco que sean percibidas por
los educadores profesionales y naturales, nos dejan perplejos y desorientados.
Es cierto que debemos educar a los nios y jvenes, inmediatos ciudadanos, en
actitudes de falta de respecto a las personas al medio ambiente, a la voluntad de
los pueblos y a la propia vida, tal como parece indicarnos su ejemplo? El ejemplo
de quienes precisamente son quienes regulan los contenidos y formas del sistema
educativo. Es cierto que "todo vale", incluso la alta delincuencia, para el
enriquecimiento personal y el de los amigos? Es cierto que los otros poderes e
instituciones deben estar a las rdenes del jefe de Gobierno? Es cierto que ste
no tiene por qu dar ninguna explicacin de sus decisiones ni al pueblo ni al
Parlamento, por trascendentes que stas resulten? Ciertamente, en Espaa,
estamos viviendo un tiempo poltico de libertad, democracia e independencia de
poderes secuestradas y un tiempo de valores polticos y de ejemplo educativo
totalmente contrarios a los principios ticos.

Evidentemente, ellos mismos nos exigiran una educacin muy distinta a la
enfocada por sus propios modelos: "Haced lo que yo os digo que debis hacer,
pero no lo que yo hago", nos dicen.

Ni lo que t haces ni lo que t dices que yo tengo que hacer, dirigente delictista. Lo
primero porque tu ejemplo es detestable, lo segundo porque la educacin no
pretende la sumisin irracional, sino la libertad responsable. Y porque la educacin
no es mero cumplimiento de norma en beneficio de un inters particular o
partidista, sino que tiene una funcin en beneficio de la persona educada y de
todas las dems.

Efectivamente podemos considerar dos conceptos de educacin:
a. La educacin adiestramiento (casi adoctrinamiento), encauzamiento.
b. La educacin desarrollo potencial humano que permite e incrementa la
libertad y responsabilidad de la persona.

En el primer caso, idea muy extendida entre muchos padres, no pocos educadores
y casi la totalidad de polticos del pensamiento nico, ("educare": conducir) se
tiene la idea de que la educacin consiste en "sealar" el cauce correcto (de
normas de comportamiento ideales: Aquellas que convienen a la autoridad -de los
padres, de los profesores, de la Iglesia, del Gobierno,...-) y forzar al educando a
transcurrir por el interior de este cauce marcado, "sin salirse": Educar es conducir,
llevar, marcar el rumbo y controlar que ste se siga. As, un pueblo educado
equivale a un pueblo en orden (natural o impuesto).

Ciertamente, los educadores humanistas, naturales o profesionales, tanto directos
como indirectos, no entendemos esta idea como una educacin para las personas
humanas. En todo caso slo lo entendemos como amaestramiento de animales de
circo o domsticos.

Entendemos la educacin ("educere": extraer) como una ayuda al educando para
que ste pueda extraer y desarrollar sus propias capacidades, sus potencialidades
humanas y con ellas poder tomar decisiones en su propio beneficio y en el social,
libre y responsablemente.

Siguiendo una vieja definicin, modificada para adaptarla a los tiempos actuales,
podemos definir la educacin como:

"un proceso continuado, que interesndose por el desarrollo integral (fsico,
psquico y social) de la persona, as como por la proteccin y mejora de su medio
natural, le ayuda en el conocimiento, aceptacin y direccin de s misma para
conseguir el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporacin a la vida
comunitaria del adulto, facilitndole la capacidad de toma de decisiones de una
manera consciente y responsable". Arc-46

Lgicamente esta educacin procesal ser ms directiva cuanto menor sea la
edad del educando y mucho menos, quedndose en mera formacin y orientacin
(libre de ser seguida), cuanto mayor sea su edad: La educacin tiende a
liberalizarse, a la auto educacin y al incremento de la libertad y,
consecuentemente, responsabilidad, de la persona educada. Educamos para la
competencia como ciudadanos sociales y solidarios libres y responsables.

Un marco referencial obligado que se ha de tener en cuenta para determinar el
propsito y los contenidos bsicos de la educacin es que estos varan segn las
distintas sociedades y momentos histricos, es decir, dependen del espacio y
tiempo, ya que estn en funcin de los intereses formativos de la cultura
dominante. En nuestro pas los propsitos y campos bsicos de la educacin se
pueden observarse en la normativa educativa en la cual estos propsitos y
contenidos bsicos nos vienen dados explcitamente a travs de la ley general de
Educacin N 28044 especficamente en los artculos
Artculo 1.- Objeto y mbito de aplicacin
La presente ley tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la
educacin y del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del
Estado y los derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su
funcin educadora. Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del
territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurdicas, pblicas o
privadas, nacionales o extranjeras.
Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad
Artculo 3.- La educacin como derecho
La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad
para todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. La sociedad tiene la
responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su
desarrollo.
Artculo 4.- Gratuidad de la educacin
La educacin es un servicio pblico; cuando lo provee el Estado es gratuita en
todos sus niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitucin
Poltica y en la presente ley. En la Educacin Inicial y Primaria se complementa
obligatoriamente con programas de alimentacin, salud y entrega de materiales
educativos.
Artculo 5.- Libertad de enseanza
La libertad de enseanza es reconocida y garantizada por el Estado.
Los padres de familia, o quienes hagan sus veces, tienen el deber de educar a sus
hijos y el derecho a participar en el proceso educativo y a elegir las instituciones
en que stos se educan, de acuerdo con sus convicciones y creencias.
Toda persona natural o jurdica tiene derecho a constituir y conducir centros y
programas educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la
educacin privada con respeto a los principios constitucionales y a la presente
Ley. La iniciativa privada contribuye a la ampliacin de la cobertura, a la
innovacin, a la calidad y al financiamiento de los servicios educativos.
Artculo 6.- Formacin tica y cvica
La formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los
educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patriticas y
para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos. La enseanza de la Constitucin
Poltica y de los derechos humanos es obligatoria en todas las instituciones del
sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se imparte en
castellano y en los dems idiomas oficiales.
Artculo 7.- Proyecto Educativo Nacional
El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco
estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se
construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a travs
del dilogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica, a efectos de
garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece
la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el
ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito
rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin,
contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las
desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin
integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio
pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que
contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y
entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de
Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica
y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
Artculo 9.- Fines de la educacin peruana
Son fines de la educacin peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual,
artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en
armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar
los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la
integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Artculo 10.- Criterios para la universalizacin, la calidad y la equidad
Para lograr la universalizacin, calidad y equidad en la educacin, se adopta un
enfoque intercultural y se realiza una accin descentralizada, intersectorial,
preventiva, compensatoria y de recuperacin que contribuya a igualar las
oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios
resultados en su aprendizaje.
Artculo 25.- Caractersticas del Sistema Educativo
El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula
todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa.
Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del pas.
La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la
educacin. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.
3. CONCEPTOS ACERCA DEL CURRCULO
Un currculo (en plural Curricula) es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcanzar en un
determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las
preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y
cundo evaluar?
El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las
actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma
su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de
las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
Para delimitar el trmino currculo, se debe al menos tomar partido en las
siguientes disyuntivas:
El currculo es lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben
aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren
transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?
El currculo es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente se
ensea y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teora o es la prctica?
El currculo es lo que se debe ensear y aprender o incluye tambin el
cmo, es decir, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza?
El currculo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto,
que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de
aplicacin?
Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas
anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas
depender la concepcin que se tenga de este escurridizo concepto.
Stenhouse plantea que el currculo es un instrumento potente e inmediato para la
transformacin de la enseanza, porque es una fecunda gua para el profesor.
Stenhouse afirma que las ideas pedaggicas se presentan como ms importantes
para la identidad personal y profesional del profesor que como algo til para su
actividad prctica. Esta premisa explica la separacin entre teora y prctica, y
entre investigacin y accin.
Para que el currculo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un
proceso de elaboracin e implementacin diferente. Un currculo, si es valioso, a
travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda una
visin de lo que es el conocimiento y una concepcin clara del proceso de la
educacin. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades
relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El
objetivo del currculo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir
unidos.
4 EL CURRCULO INTEGRAL

El currculo, segn especifica el P. Remolina, no es ya un conjunto de materias o
asignaturas ordenadas y dosificadas de acuerdo con determinados intereses, sino
un proceso que mira a la totalidad de la persona. Este proceso se basa, ms que
en objetos de estudio, en ncleos problemticos de las personas y sociedades que
es preciso clarificar y atender a travs de la investigacin conjunta de Maestros y
alumnos. Es un proceso que ha de apuntar no slo a la profesin sino a la
persona.

Esta Formacin Integral as concebida la hemos expresado en el Perfil Ideal del
alumno o alumna que queremos ayudar a formar:

Que los hombres y mujeres, los profesionales salidos de estas aulas, puedan ser
especializados pero jams hombres y mujeres de una sola dimensin

Pero si somos consecuentes, promover el desarrollo del conjunto de las facultades
o potencialidades de la persona, es decir, el buscar su formacin integral, puede
hacerse, como indica el P. Remolina, intelectualmente: abriendo la razn o el
intelecto a diversas posibilidades u ofertas Pero es un camino del todo
insuficiente, como l mismo lo seala
1
. A dicha forma, ha de aadirse la
promocin vital de las facultades, confrontando a la persona con hechos y
situaciones que le exijan una respuesta concreta a su sensibilidad, a su
afectividad, a su creatividad y a su capacidad de lo trascendente
2
.

En este orden de ideas, se busca promover, entre otros aspectos claves, que
alumnos y alumnas encuentren la posibilidad real de desarrollar las dimensiones
personales en la escuela, colegio, academia, universidad etc. y en las ofertas
diversas que los Sectores privados.

En la universidad El profesional de la Universidad debe ser profundamente
humano capaz de apasionarse por todas las manifestaciones del espritu y dolerse
con todo lo que quebranta la humanidad. La persona integral tiene ese equilibrio
que le permite ser religioso sin ser beato; cientfico sin perder las otras
dimensiones de la humanidad; artista sin despreciar la razn; deportista con
conciencia de que el cuerpo no puede ser centro exclusivo de todos los

1
Ibd.
2
Ibd.
ciudadanos; inquieto socialmente sin caer jams en el simplismo demaggico. En
fin, ciencia, arte, religin, deportes, deben amalgamarse en una sntesis armnica

Tampoco puede quedarse por fuera en una formacin integral, la educacin y
desarrollo de la afectividad. En efecto, dice el P. Montes, cuando llegue la hora
del arqueo final la gran pregunta ser si hemos sabido amar. Por eso una buena
formacin profesional se armoniza con la vida de familia y con el desarrollo de la
capacidad de amistad fiel y profunda.

Esta propuesta permite, por ejemplo: integrar el servicio a los objetivos del
desarrollo personal y social, la promocin de la justicia, desarrollar una vida
saludable, hbitos de calidad de vida, de prevencin de la drogadiccin, del
alcohol, de embarazos no deseados, de una sexualidad sanamente vivida, en una
palabra, una ecologa fsica, espiritual, psicolgica. Tambin permite implementar
un acompaamiento personal que ayude a integrar los proyectos de vida
personales, a superar el exceso de equipaje en nuestra vida psicolgica, a la
generacin y formacin de valores del respeto, del juego limpio, de la fraternidad,
del profesionalismo deportivo, de la sana competencia, del cuidado del cuerpo, de
la energa que rodea nuestra dimensin corporal.

Este tipo de currculo nos lleva a tener claro el tema de la formacin integral que
no se agota en el Plan de Estudios y que necesariamente debe permear la
totalidad de las propuestas de las asignaturas que llevan a los estudiantes a una
competencia profesional. Esto supone un diseo del Currculo y del Plan de
Estudios cuidadosamente pensado y armado.

Tambin supone tener claro que los docentes, directivos y dems miembros de la
Comunidad Educativa donde se trabaja o estudia, somos arte y parte en este
asunto de la formacin integral, como testimonio de ella y siendo personas
integrales lo mejor posible, tal como lo requiere un proyecto educativo basado en
un currculo integral. Hay que tener claro, finalmente, que todo lo anterior no basta
sin el valor agregado que le demos a la formacin profesional a travs de una
estructuracin explcita de la integralidad.

Todos comprendemos que este tipo de currculo integral supone un esfuerzo de
reflexin y maduracin profundas y de largo aliento. En tal sentido debe constituir
una agenda clave en los procesos de enseanza aprendizaje para garantizar su
flexibilidad e incluir acadmicamente (con valor acadmico, quiero decir) las
experiencias de formacin integral en todas las instancias de la administracin de
las instituciones educativas.

5 FUENTES DEL CURRCULO
El curriculum es una construccin desde el saber pedaggico, en cuyo proceso
intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:
Fuente epistemolgica o disciplinaria
Fuente Psicopedaggica
Fuente Sociocultural
La epistemologa (del griego, o episteme, "conocimiento"; o
logos,"teora") es el estudio de la produccin y validacin del conocimiento
cientfico. Se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas,
psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios por los cuales
se lo justifica o invalida. Es conocida como "La madre de las Ciencias"
Muchos autores franceses e ingleses, identifican el trmino epistemologa con lo
que en espaol se denomina gnoseologa o teora del conocimiento, rama de la
filosofa que se ocupa del conocimiento en general: el ordinario, el filosfico, el
cientfico etc. De hecho, la palabra inglesa "epistemologa" se traduce al espaol
como "gnoseologa". Pero aqu consideraremos que la epistemologa se restringe
al conocimiento cientfico.
Por otra parte, se suele identificar la epistemologa con la filosofa de la ciencia,
pero se puede considerar a la filosofa de la ciencia como ms amplia que la
epistemologa. Algunas suposiciones que son discutidas en el marco de la filosofa
de la ciencia no son cuestionadas por la epistemologa, o bien se considera que no
influyen en su objeto de estudio. Por ejemplo, la pregunta metafsica de si existe
una realidad objetiva que pueda ser estudiada por la ciencia, o si se trata de una
ilusin de los sentidos, es de inters en la filosofa de la ciencia, pero muchos
epistemlogos asumen que s existe, o bien consideran que su respuesta
afirmativa o negativa es indiferente para la existencia de mtodos de obtencin de
conocimiento o de criterios de validacin de los mismos.



Tambin se puede diferenciar la epistemologa de una tercera disciplina, ms
restringida que ella: la metodologa. El metodlogo no pone en tela de juicio el
conocimiento ya aceptado como vlido por la comunidad cientfica, y se concentra
en la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Por ejemplo, la
importancia de la estadstica est fuera de discusin para el metodlogo, pues
constituye un camino para construir nuevas hiptesis a partir de datos y muestras.
En cambio, el epistemlogo a la vez podra cuestionar el valor de esos datos y
muestras, y de la misma estadstica.
La Psicopedagoga surge como disciplina cientfica a mediados del siglo XX,
destacando el valor de la interdisciplina (Segn Real Academia de la lengua, esta
palabra NO EXISTE), y fusionando saberes y experiencias de la educacin y de la
salud mental.
La Universidad del Salvador, en Argentina, fue pionera, pues la primera carrera de
grado de Psicopedagoga en Latinoamrica forma parte de su Acta Fundacional
del 2 de mayo de 1956, en Buenos Aires. A partir de entonces, dicha disciplina ha
ido extendindose hacia otros pases latinoamericanos y especialmente hacia
Espaa.
En Chile, la Psicopedagoga data de 1981, ao en que se crea la carrera (la
primera en Chile)en el Instituto Profesional Educares (posteriormente Universidad
Educares y actualmente Universidad Andrs Bello), extendindose hacia otras
instituciones pblicas como el desaparecido Instituto Profesional de Osorno,
Universidad de los Lagos, Universidad de Playa Ancha, etc. Sin embargo, una vez
promulgada la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) un da antes de
que Pinochet dejara el poder poltico, y posteriormente, el estatuto docente (ley
19070), esta carrera es descontinuada en las universidades del estado, que
deciden impartir la carrera de educacin diferencial, quedando la psicopedagoga
relegada hasta estos das slo al mbito de la educacin superior privada; dichas
leyes, han omitido al psicopedagogo como un profesional de la educacin, lo que
le impide desarrollar su trabajo de manera libre en las escuelas municipales y/o
particular subvencionadas.
Cabe destacar adems, que este fenomeno es transversal, dado que son
realmente muy pocas las universidades e institutos que cuentan con
psicopedagogos en su planta acadmica a cargo de la formacin de los futuros
profesionales. De hecho gran parte de los profesores de especialidad,
coordinadores y jefes de carrera son psiclogos, educadores diferenciales o
educadoras de prvulo con posttulo de 2 o tres semestres en dificultades de
aprendizaje; lo que claramente afecta la calidad del servicio entregado por estas
instituciones. (en el fondo, es como si la carrera de medicina tuviera a una
enfermera de jefa de carrera)
Actualmente en Chile, no existe un ente gremial que agrupe a los profesionales
psicopedagogos. La nica instancia existente es la Asamblea de Estudiantes de
Psicopedagoga de Chile ADEPSCH, que agrupa principalmente a estudiantes de
los institutos Los Leones, IPLACEX, Universidad UCINF y Universidad de las
Amricas. Esta instancia, se ha encargado de desarrollar un trabajo de
reconocimiento y consolidacin de la disciplina, a travs de diversas gestiones a
nivel gubernamental, parlamentario, acadmico, etc. Presentando indicaciones al
proyecto de ley general de educacin, creacin de un directorio psicopedaggico,
encuentros de psicopedagoga y prximamente una mesa de expertos, compuesta
por profesionales psicopedagogos de pregrado que elaboren una primera
aproximacin terico-conceptual acerca de la disciplina, y que proponga un
modelo de desarrollo para la psicopedagoga en Chile
Lo sociocultural se entiende cono la aplicacin de la crtica a fin de entender la
realidad social de un medio o cultura determinada. Por ejemplo, un anlisis
sociocultural de la educacin da una visin ms compleja y completa de los
hechos tales como son. Es decir, aquellos hechos, instituciones, etc., generados
por las personas en interaccin concreta entre ellas, en relacin con su entorno,
teniendo en cuenta aspectos econmicos, culturales, sociales, histricos, polticos,
etc.
Se entiende entonces que la cultura se construye por las personas que se
encuentra en un lugar concreto, en una situacin histrica determinada, y
relacionndose con un entorno econmico, poltico y social que les marca y limita,
que les determina y a la vez capacita.
Hay una relacin significante entre los estudios socioculturales, la Crtica social y
las teoras crticas de la Filosofa social; Sociologa, Pedagoga y otras ciencias,
fundamentalmente sociales.
6 TEORA EDUCATIVA Y TEORA CURRICULAR
Hace 30 aos atrs se crea comnmente que la educacin era un campo mixto
que demandaba un estudio interdisciplinar, dependiendo de sus propios logros de
los que se produjeran disciplinas "bsicas" tales como sociologa, psicologa,
economa, historia y filosofa, sin embargo, hoy en da, hay menos confianza en
que los avances de estas parcelas de conocimiento generen progresos
correlativos en nuestra comprensin de la educacin.
El currculum puede ser concebido como un proceso de representacin, formacin
y transformacin de la vida social en la sociedad. De ser esto acertada esta
hiptesis, la prctica del currculum en las escuelas y la experiencia curricular de
los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y comprensiva,
ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las
disciplinas particulares. Las nuevas formas de plantear los problemas entre la
teora y la prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de
entender la relacin entre ambas dimensiones en cuanto histricamente fuera
formada, socialmente construida y prctica.
El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin de
masas Segn Connell, hacia finales del siglo XIX tres temas dominan en el
pensamiento educativo:
1. Proveer educacin para todos
2. Ajustar el currculum a los objetivos nacionales
3. Reformar los mtodos de enseanza

As mismo divide la historia reciente de la educacion en tres momentos:
1 (1900-1916) El despertar educativo
2 (1916-1945) Formacin de los ideales, profusin de nuevas prcticas y
experimentos, cambios sustanciales en contenidos y mtodos
3 (1945-1975) La reconstruccin y la expansin educativa



Paralelamente, se identifican tambin tres tendencias:
1. Politizacin conciente de la educacin (solidaridad, justicia social,
econmica y poltica y reconstruccin de la sociedad)
2. Mejora personal y social a travs de la educacin
3. Movimiento desde nociones ms limitadas de instruccin hacia las ms
humanas de educacin
En sntesis, puede decirse que a travs del siglo XX la educacin ha sido puesta al
servicio tanto de valores liberales como totalitarios, y no solo en los momentos
claramente identificables como totalitarios, porque sutilmente, la educacin ha sido
un medio para propiciar el desarrollo del individuo pero tambin para satisfacer las
demandas del estado.
La educacin de masas fue imponiendo nuevas exigencias: no era suficiente
educar a un grupo selecto religioso, poltico o econmico o incluso extender la
educacin hasta la clase media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al
menos una educacin elemental para todos.
Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes:
1. Acuerdos a nivel nacional sobre los fines de la educacin
2. Sujecin directa de la educacin a las necesidades de la sociedad y de la
economa
3. Expansin masiva de la disponibilidad y duracin de la escolarizacin

Estos requisitos impusieron:
1. La introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la
educacin
2. La necesidad de nuevos y ms explcitos currculos para las escuelas
3. Un profesorado capacitado
A finales del siglo XIX la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas
formas, apareci un nuevo pragmatismo en la formacin del profesorado.
Distincin entre educacin y escolarizacin
Desde la antigedad ha existido una diferenciacin entre "textos para la
pedagoga" y "textos sobre pedagoga", mientras que los primeros son manuales
para la enseanza los segundos tratan sobre teora pedaggica. Pero esta
distincin se hace realmente ms clara a partir del siglo XX. Ahora bien, dentro de
la clase general de textos sobre pedagoga, aparece una nueva distincin entre las
teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad, como no
problemticas y las que tratan esa relacin como problemtica.
El nacimiento de la escolarizacin de masas, favoreci y favorece la generacin de
la teora "tcnica" del currculum.
Aunque las teoras "prcticas" del currculum del pasado siglo fueron hasta cierto
punto suplantadas por la teora "tcnica" del currculum surgida en este siglo, el
argumento de Schwab a favor de la prctica es una llamada actual para resucitar
el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la toma prctica
de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones de currculum de
la escuela. El argumento de Schwab es tambin un hito en la reanimacin del
debate sobre la naturaleza de la teora del currculum y el papel de la metateora
del currculo.
Perfeccionado los aspectos tcnicos del currculum
De acuerdo a Lundgren una sociedad diferenciada exiga una base racional para
la diferenciacin de una fuerza de trabajo. Desde este enfoque, la educacin se
convirti un instrumento mediante el cual el estado poda eliminar las diferencias
entre categoras ocupacionales y de clase en una sociedad crecientemente
burocratizada. As, el currculum racional surge tras instalarse la educacin
masiva, cuando el estado institucional moderno comienza a pulir sus mecanismos
para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las
relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno.
El cdigo racional esa explcito en relacin con sus valores y propsitos: los
valores de la educacin vocacional eran abiertamente expuestos y defendidos
contra los argumentos de los defensores de los antiguos cdigos morales y
realistas. La perspectiva pragmtica e instrumental (independientemente de lo que
se pudiese lograr efectivamente con la educacin) era fundamentalmente una
preparacin para le trabajo y lleg a ser un aspecto central de la accin del
principio meritocrtico del liberalismo. Entonces, la escuela funcionara positiva y
selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en
sociedad sobre la base de "capacidades". La escolaridad llega a ser una pieza
fundamental de los procesos institucionalizados de reproduccin social y cultural a
travs de casi todo el espectro de actividades del estado.
En la actualidad, dado que el control del currculum se consigue a partir del control
de los materiales y dentro del proceso de socializacin de la enseanza de la
teora del currculo a los profesores, podremos hablar de la aparicin del
currculum oculto.
Los fundamentos del currculum
Tanto en Australia como en Europa y en EEUU, la perspectiva de la "ciencia
aplicada" en la teora educativa comenz a dominar, se pensaba que la teora de
la educacin debe fundarse sobre disciplinas fundamentales que fuera de la
educacin misma, sirvieran de sustento terico. En esta lnea, la filosofa sigui
considerndose una de estas disciplinas fundamentales. De la misma forma, la
filosofa de la educacin comenz a ocuparse crecientemente del anlisis
conceptual.
En EEUU, el gran cambio de los valores sociales generales en el perodo entre
guerras, favoreci la aparicin de una corriente oficialmente progresista en la que
luchaban elementos conservadores y progresistas dentro del pensamiento liberal
meritocrtico. Pero esto no dur mucho. Despus de la Segunda Guerra, la
corriente conservadora encontr un camino en la visin tecnocrtica de la
sociedad: la meritrocracia abra a todos las puertas teniendo la capacidad como
nica base y la educacin eran un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia.
Basic Principles of Currculum and Instruction (Tyler)
El mtodo racional comienza sealando cuatro cuestiones fundamental que debe
ser respondidas al desarrolar cualquier plan de enseaza:
1. Qu objetivos educativos trata de desarrollar la escuela?
Respecto a este item, Tyler propone definirlos claramente y formular estos
objetivos en trminos de contenido y de aspectos conductuales.
Problemtica que retomar Bloom con sus famosas taxonomas.
2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?
A propsito de las experiencias, Tyler establece cinco principios generales:
a. En relacin a un determinado objetivo, el estudiante debe tener
experiencias que le ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de
conducta implica en dicho objetivo.
b. Las experiencias debe proporcionar satisfaccin con la ejecucin
del tipo de conducta esperable para alcanzar los objetivos.
c. Las reacciones esperadas deben estar dentro de las posibilidades
reales de los alumnos
d. Hay muchas experiencias concretas para lograr el mismo objetivo
e. Una misma experiencia puede generar resultados diferentes
3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias
educativas?
Las experiencias de aprendizaje pueden organizarse como:
a. Una definicin de organizacin (secuencia acumulativa de
experiencias de aprendizaje)
b. Un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva
(continuidad, secuencia e integracin)
c. Una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y
destrezas)
d. Una descripcin de posibles principios de organizacin
e. Una descripcin de estructuras organizativas (lecciones, temas,
unidades, etc.)
f. Una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una
unidad de organizacin:
- Aprobacin de un esquema general de organizacin
- Aprobacin de los principios generales de organizacin
- Aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar
- Desarrollo de planes flexibles o unidades bsicas
- Empleo de planificacin alumno-profesor en relacin con las
actividades concretas a desarrollar en una clase
determinada
4. Cmo podemos determinar si se alcanzan lo objetivos?
La evaluacin de experiencias, supone:
a. Algunas nociones bsicas sobre evaluacin, valorando los cambios
en las conductas
b. Una descripcin de los procedimientos de evaluacin
Podemos decir que Tyler se refiere al estudio de la vida social contempornea y
de la filosofa de la educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora
educativa de la primera parte del siglo XX. Sin embargo, no est del todo claro qu
es lo que Tyler considera una "aceptable" filosofa de la educacin. Ni tampoco
cmo los encargados de confeccionar el currculo pueden identificar los elementos
y aspectos de la vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la
cual se deberan enunciar los objetivos curriculares.
Una metateora eclctica?

Con una visin de la psicologa como ciencia emprica y sistemtica, el
conductismo de los aos 40, formulaba postulados desde los cuales deben
deducirse los teoremas y se los trata como hiptesis sujetas a pruebas empricas
de laboratorio y posteriormente, en situaciones cotidianas. Pero exista una suerte
de distincin entre "ciencia pura" y "ciencia aplicada". Esta distincin se relaciona
con la visin que tiene Tyler del currculo ya que considera que se trata de una
perspectiva hbrida que se nutre de diversas disciplinas fundantes. En efecto, Tyler
propone una elaboracin del currculo notablemente eclctica, basada en la
filosofa, la sociologa y la psicologa aunque pone el nfasis en una perspectiva
tcnica basada tcnica basada en al teora psicolgica. Su metateora se hace
ms obvia, la teora del currculo toma su pauta directriz y sus principios de
fuentes tericas externas. En definitiva, la visin del currculum fue un producto de
su tiempo y delegaba en los encargados de confeccionar el currculum el papel de
tecnlogos dependientes de los cientficos puros de la psicologa y converta a los
profesores en tcnicos que a su vez, dependan de los tecnlogos. En la
perspectiva de Tyler, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las
cuestiones tcnicas.
Debe destacarse, sin embargo, que en la perspectiva de Tyler, proporciona una
gua respecto a cmo construir un currculum con las restricciones de u n sistema
educativo cuyo carcter y estructura vienen preestablecidos por el estado. Resulta
ms articulado cuando habla sobre como construir el currculum que al tratar de
por qu y para quien. Presupone una respuesta a la cuestin central del
currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con
todas las teoras tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las
cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum.
Cuestionamientos desde la prctica
Aristteles situaba a la razn prctica por encima de la tcnica mientras sta
ltima implicaba nicamente la conformidad de la accin de acuerdo a
determinadas reglas, la primera, exiga el juicio prudente de quien la ejecutara. La
mayora de los docentes coincidiran en que su trabajo demanda un juicio
permanente porque las elecciones no se realizan solo sobre medios alternativos
para conseguir fines determinados, sino en relacin con qu fines y con qu tipo
de fines en competencia y en qu conflicto deben ser perseguidos en un momento
determinado. La adopcin de tales decisiones exige seguir una lnea entre valores
en competencia.

6. DESLINDE TERMINOLGICO ENTRE TEORA, DOCTRINA Y TCNICA
CURRICULAR

La Teora Curricular
Mltiples son los autores que han investigado la temtica curricular, entre los que
se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Daz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C.
lvarez de Zayas, F. Addine, J. Garca, A. Castaeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo,
Jimnez Vielsa, entre muchos otros.
Se asume la concepcin de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del
currculo en 5 aspectos:
a) Teora: abarca conceptos de currculo, enfoques, fundamentos y modelos.
b) Diseo: comprende leyes, principios, tendencias, concepcin y
metodologa.
c) Desarrollo: integrado por diagnstico, preparacin de recursos,
planificacin, organizacin, ejecucin y control.
d) Evaluacin: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso
curricular y al proyecto.
e) Investigacin: Para el diseo y para la evaluacin del currculo.
Es necesario definir que conceptos se asumen de currculo y diseo curricular:
El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa
las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que
le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen
cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes,
lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira
a formar. (Garca y Addine, 2001:3)
El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias
sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un proyecto educativo,
que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso. El diseo curricular se
elabora a partir de las bases mediante una teora curricular, es el puente entre la
teora curricular y la prctica. (Lazo y Castao, 2001: 6)
Los problemas del currculo son mltiples y uno de ellos la integracin curricular se
asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de
integracin:
1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes estn separadas, por lo que hay
una visin clara y discreta de la misma, no hay conexin para los
estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay
conceptos claves conectados, promueven la revisin la revisin de
conceptos, la reconceptualizacin y asimilacin de ideas dentro de una
disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se
queda dentro de la disciplina
3) Concntrico: El contenido se concentra dentro del rea de la asignatura. Se
puede atender varias reas a la vez, lo que lleva a un contenido
enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el
concepto principal de la actividad.
4) Secuencial: Se ensean ideas similares en un concepto, aunque las
asignaturas estn separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a
travs de reas de contenido. Se requiere colaboracin y flexibilidad, pues
los profesores tiene menos autonoma en la secuencia del currculo.
5) Compartido: La planeacin de grupo y/o de enseanza que involucra dos
disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias
institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es ms fcil
colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligacin y compromiso.
6) Radial: La enseanza es por temticas, se usa un tema como base para
relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver
las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente
seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y
fuertes.
7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las
sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia mltiple. Los
estudiantes conocen como estn aprendiendo, lo que facilita la
transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.
8) Integrado: las prioridades se solapan en mltiples disciplinas. Estimula a
los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas
lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con
planificacin y horas de clases comunes.
9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a
travs de la perspectiva de una tarea de inters. La integracin ocurre
dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.
10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integracin a travs de la
seleccin de una red de expertos y recursos. Es productivo con el
estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden
aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.
Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseos curriculares, en los que
engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseo curricular en su
elaboracin, ejecucin, control y evaluacin. Estos son: consideracin de los ejes
transversales y programas directores; integracin de los componentes acadmico,
laboral e investigativo; participacin de profesores y alumnos en su evaluacin y
elaboracin; correspondencia con las necesidades educativas de la enseanza y
nivel; contribucin a la formacin de valores ideopolticos en los estudiantes y
aseguramiento de la base material de estudio.
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teora curricular estn los
modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnologa
educativa, de construccin personalizada, centrado en la globalizacin, de
investigacin . accin y modelo desde un enfoque histrico cultural. (Carballo,
2003:3)
Para organizar los currculos existe la estructura por asignatura, la estructura
disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la
educacin tcnica y profesional cubana se utiliza el currculo por asignatura con
mayor frecuencia. Adems los modos de ejecucin son lineal o modular. En el
caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de
mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.
Independiente del modo de implementacin del currculo, se debe proporcionar a
los alumnos durante el desarrollo del currculo, la posibilidad de descubrir cuando
y por qu es necesario utilizar el procedimiento especfico, ayudarles a reflexionar
sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y
favorecer en ellos, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la
reflexin y la regulacin de su proceso de aprendizaje.
El currculo por problemas, comprende el planteamiento de problemas
profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando
el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por
problemas genera una la dinmica de trabajo dentro del proceso que promueve al
estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes
elementos de la situacin problmica los proyectos que dan solucin a los
problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura,
para dar solucin a las situaciones problmicas no siempre se precisa de
antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos
casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar
un tiempo estimado para la solucin de cada problema, esto permite que el
estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o
menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo
que la atencin individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una
apropiacin mejor y mas rpida al exponerse criterios de variantes para la solucin
de los problemas profesionales , en muchos casos esta tcnica de trabajo grupal
participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o
desorientados, dando luz alas posibles soluciones.
El papel de los profesores facilitadores o guas, deben lograr una direccin del
proceso pedaggico tal, que le impriman la dinmica conducente a lograr la
transformacin del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir
conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la
pasividad en el proceso de enseanza y aprendizaje, por la independencia, la
seguridad, el espritu crtico y creativo, capaz de transformarse en el profesional
que se requiere.
Los criterios del vnculo con la vida, con el trabajo, la apropiacin del mtodo de la
enseanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se
abordan y estn presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La
estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir
su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor
preparacin el educando.
Durante el proceso de solucin de las situaciones problmicas concretas, se
desarrollan las posibilidades de identificacin y de interrelacionar conceptos,
mtodos, habilidades, valores y hbitos inherentes al proceso de aprendizaje de
forma independiente y constructiva.
Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social. Favorece la autonoma de los educandos.
Dentro de las desventajas que se le seala a este tipo de organizacin estructural
es que al centrarse la actividad en la solucin de problemas, si no se orienta el
proceso adecuadamente, se puede afectar la preparacin cultural del educando
minimizando aspectos que redundaran en su formacin integral
La Doctrina Curricular
La Doctrina general, es la construccin racional elaborada mentalmente y
constituida por un sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que
prescriben situaciones futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con
la ciencia y la doctrina con la filosofa.
La Doctrina Curricular, es el conjunto jerarquizado de criterios y normas
propositivas que prescriben cmo debe ser el Currculo y el Plan Curricular.
Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines,
objetivos y contenidos curriculares.
Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y
un sistema de concepciones.
La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores polticos, jurdicos,
morales, estticos, religiosos y filosficos, que en conjunto forman o constituyen
las concepciones.
Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo
circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como
concepciones filosficas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de toda
concepcin es la filosofa.
La filosofa comprende las reflexiones e interpretacin acerca de las leyes
generales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el
pensamiento y el ser.
La filosofa estudia los problemas ms generales, ms profundos y racionales que
se refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones
entre la materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el
espritu; es decir los problemas ms generales de la concepcin del mundo. Segn
las respuestas que se dan a los problemas fundamentales de la filosofa, la
filosofa se divide en dos corrientes:
1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el
pensar y el espritu es una propiedad de la materia, forman la corriente
materialista.
2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea existe antes que la
naturaleza y la materia, y que stas han sido creadas por el principio
espiritual y dependen de l, pertenecen a la corriente idealista.
La Doctrina como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura
ideolgica de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y
el currculo se origina en una doble vertiente.
1. En una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar
racionalmente el debe ser.
2. En la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un
modelo social precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina
surge para interpretar y proponer el cmo debe ser.
La Tcnica curricular-
La tcnica es el conjunto ordenado de normas que prescriben cmo construir e
implementar el Plan Curricular y cmo mejorar el Currculo. Al igual que la
doctrina, la tcnica est constituida por normas, pero la diferencia radica en que
las normas tcnicas prescriben la forma de alterar o mantener la realidad; mientras
que las doctrinas inciden en predecir el DEBE SER, de acuerdo con el Modelo
Societal o Educativo".

PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULO

1. LOS PROCESOS CURRICULARES
Todos los tcnicos en diseo curricular reconoceran que sin metas de formacin, sin
claridad sobre cmo se jalona o se estimula el aprendizaje, y sin opciones razonadas
sobre el tipo de experiencia o de contenidos que faciliten y aseguran cierta ganancia
educativa en los alumnos, no sera posible formular un buen plan curricular. Pues bien,
tales requerimientos no son ms que los criterios de elegibilidad, o parmetros, que
definen un modelo pedaggico. Por supuesto, el diseador del currculo, adems de
pedagoga, necesita conocer a sus alumnos, sus intereses y necesidades, y los de la
comunidad sociocultural a la que pertenecen, de modo que